Universidad de Alcal de Henares Doctorado en Planificacin e Innovacin Planificacin Educativa Prof.

Juan Manuel Escudero

reguntas fundamentales en la ruta de formacion de profesores competentes: reflexiones, incertidumbres y encrucijadas.

Curso: PLANIFICACIN EDUCATIVA: procesos, innovacin, cambios y reformas en relacin con el profesorado Profesor: Juan Manuel Escudero, de Universidad de Murcia Alumna: MARGOT RECABARREN HERRERA Fecha: 30 Marzo 2012

RUTA DE ANLISIS - ENCRUCIJADAS: Las competencias Qu son? cules son las competencias para la vida? cules las competencias profesionales?, y finalmente, para qu sirven? Cules son las competencias profesionales claves del docente? Qu competencias conforman el perfil profesional del docente? Las propuestas y las demandas en la formacin profesional: TUNING CNA MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA - ESTNDARES DE EGRESO EVALUACIN DOCENTE El diseo de perfiles profesionales: cules competencias?, porqu esas competencias y no otras? a qu orientacin responden estas competencias? qu decisiones de poltica educacional o contingente estn imbricadas en el diseo de las competencias? Cmo relacionar las competencias con la malla curricular? Qu estrategias utilizar? Cmo articular el perfil con la propuesta curricular? y, finalmente, cmo bajar las competencias a los planes y programas?

Alumna: Margot Recabarren Herrera

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INTRODUCCIN Ah estn, un listado extenso, ordenado y numerado, en elegante tipografa, con una descripcin a veces general, poco clara e imprecisa, a veces detallada y exhaustiva, las nombradas competencias. Estas competencias que describen un conjunto de comportamientos que se suponen conforman el perfil de un desempeo, con muchas precisiones y pocas incertidumbres. En esta cultura del performance este perfil parece el referente intransable en la bsqueda de la calidad. Pero el anlisis de las competencias a menudo deja ms cuestionamientos y preguntas que respuestas, abre interrogantes y plantea incertidumbres ms que generar orientaciones claras y precisas. En el campo frtil del anlisis crtico, las competencias son objeto de estudio, desde el enfoque abierto y genrico de las competencias para la vida que supone el desarrollar la inteligencia interpersonal para saber convivir con los semejantes, por ejemplo; hasta el anlisis fino y detallado de los descriptores que se abren de una competencia profesional y que se verifican en una vuelta cuidadosa de un tornillo que sujeta un panel solar, en la generacin secuenciada y precisa de los algoritmos para resolver un problema de ingeniera mecnica, o en la secuencia cronometrada de una sutura con determinado tipo instrumental y materiales, hasta completar la vuelta y el nudo. Desde que en La Sorbona y en Bolonia (1998 y 1999) se definieran los primeros pasos para la lograr el objetivo de una Europa del conocimiento1, y la conformacin de un un espacio comn para la educacin superior europea en 2010, los pases europeos han ido avanzando hacia la concrecin del compromiso de aumentar la calidad, la compatibilidad y la comparabilidad de los sistemas del Educacin Superior, respetando la diversidad. Esta Europa del Conocimiento, tiene pleno sentido en el contexto de la sociedad del conocimiento y el paradigma socio-cognitivo. Este compromiso, ha llevado consigo cambios profundos en el sistema universitario, que son, fundamentalmente de ndole conceptual. Los cambios colocan al estudiante como el centro del proceso de aprendizaje, de modo tal que los procesos a que se refiere sean transparentes y sus resultados transportables, esto es, reconocidos a travs de un sistema de creditaje consensuados, que favorezcan la movilidad entre diferentes sistemas universitarios. Uno de los pilares importantes en este entramado tejido en torno a la bsqueda de la calidad, se relaciona con la formacin por competencias, cuya definicin tampoco es tema fcil, pero que, por esencia, estn orientadas a describir el complejo conjunto de capacidades y destrezas, actitudes, habilidades y valores que conforman la descripcin de un desempeo esperado, en rangos definidos de calidad. Esta constelacin describe competencias que pueden clasificarse como bsicas, transversales, conceptuales, procedimentales, actitudinales y profesionales, entre tantas clasificaciones. En este planteamiento, el estmulo fundamental est orientado a potenciar el aprendizaje como proceso, ms
1

El Proceso de Bolonia: hacia la creacin del espacio comn europeo de educacin superior. Alberto Padilla Arias, Jos Antonio Rosique Caas, Redalyc, Reencuentro, Nm. 54, abril, 2009, pp. 37-51, Universidad Autnoma Metropolitana - Xochimilco

Alumna: Margot Recabarren Herrera

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que la enseanza, a fortalecer la educacin en valores, y a desarrollar espritu emprendedor, solidaridad, capacidad de trabajo en equipo, como algunas de esas competencias fundamentales. En un notable estudio realizado para la Universidad de Talca, por Corvaln y Hawes, se determina que El anlisis de la bibliografa relevante muestra la evolucin que ha tenido el concepto de competencia, desde sus inicios, asociado a funciones eminentemente repetitivas enseadas en la educacin tcnica, hasta el desarrollo de competencias de alto nivel, asociadas con las capacidades de anlisis, sntesis, comunicacin (multidisciplinaria, pluricultural y multimedial), innovacin, emprendimiento y otras.2 Este anlisis no pretende decir nada que en estricto rigor no se haya dicho, pero aporta muchas de esas preguntas que se deben tener presente en relacin con el trabajo por competencias, en una secuencia que pretende profundizar desde los aspectos generales relacionados con esta rea, hasta aquellas preguntas que aparecen cuando se ha profundizado en su descripcin, o en la bsqueda de alternativas para establecer relaciones lgicas y sustentables entre la competencia y la estructura curricular. Tampoco se pretende aportar tecnicismos o recetas de solucin, sino mantener abiertas las vas del anlisis reflexivo que debe iluminar esta importante tarea curricular.

Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile, SCAR CORVALN VSQUEZ GUSTAVO HAWES BARRIOS, Universidad de Talca, Chile. http://www.rieoei.org/deloslectores/1463Corvalan.pdf visitado el 25 Marzo, 2012.

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Las competencias. Las competencias Qu son? cules son las competencias para la vida? cules las competencias profesionales?, y finalmente, para qu sirven?

Guy Le Boterf (2001) define competencia como un saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinacin de recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de su experiencias (medios, red relacional, red de informacin) son conductas profesionales adaptadas a contextos singulares. Las competencias describen un conjunto deseable que componen el comportamiento profesional de calidad y que se integran al sujeto. Dentro de estos recursos las competencias se abren en un amplio espectro: desde la capacidad de socializar y saber integrar un grupo de trabajo en forma armnica, hasta ser capaz de realizar una tarea estrictamente profesional en forma eficiente y en un marco de calidad. Difcil tarea. A pesar de la diversidad de connotaciones que tiene el concepto de competencia en la literatura relevante, es posible distinguir algunos rasgos caractersticos. Primero, su definicin integra conocimientos, procedimientos y actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer y saber estar para saber actuar en forma pertinente. Segundo, las competencias slo pueden ser definidas en relacin a la accin, es decir, a su aplicacin en un desempeo profesional especifico en un medio socio-tcnico-cultural dado. Tercero, el elemento experiencial es fundamental para su constatacin y la evaluacin del rendimiento sobre la base de criterios previamente acordados. Cuarto, el contexto llega a ser un elemento clave para su definicin toda vez que en gran medida se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la accin ejercida por el sujeto.3 En este sentido, las competencias se definen en un desempeo profesional identificable y con claros parmetros de calidad, pero se basan en la integracin de saberes, haceres y actitudes que se movilizan en un contexto determinado y permite a un sujeto calificar en ese desempeo.4 Al respecto Moller y Rapoport (2003) sealan: Los expertos aseguran que actualmente el capital del conocimiento instalado en las distintas disciplinas se multiplica por dos cada cinco aos. Esto es lo que hace absurdo formar profesionales muy especializados en reas especficas, porque a mayor especializacin mayor es la caducidad del conocimiento. La tendencia es que el profesional tenga ahora el know why, esto es, que sea capaz de explicarse por qu ocurren las cosas; el know what, esto es el qu ocurre en su dimensin ms descriptiva; el know how, que es una competencia asociada a las prcticas, y el know who, puesto que hoy el conocimiento est en redes, y lo importante para el profesional es saber quin lo tiene y dnde est (Moller & Rapoport, p.23, 2003).5

3 4 5

CORVALN Y HAWES, op. Cit. Las negritas y cursivas no estn en el texto original, fueron incorporadas para establecer un referente conceptual de anlisis. Se han dado mltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como de instituciones de cualificacin y formacin laboral. Vargas Ziga (2004) recoge en su libro Cuarenta preguntas sobre competencia laboral, doce definiciones de distintos especialistas y veinte de Instituciones Nacionales o de Formacin a nivel mundial. . Conviene citar aqu algunas de ellas: Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas (Gronzci)...Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens)... Capacidad de articular, movilizar y colocar en accin, valores, conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeo eficiente

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Las competencias se clasifican en aquellas que son transversales a los diversos desempeos profesionales, tambin llamadas competencias genricas, y aquellas que son especficas respecto de un quehacer profesional. Tambin se clasifican de acuerdo a si son cognitivas, procedimentales o actitudinales, o bien, si son sistmicas, instrumentales o de desarrollo personal. Resumen comparativo de trminos descriptivos de las competencias6
COMPETENCIAS COGNITIVAS Competencias genricas Competencias bsicas Preponderantemente saberes COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES Competencias profesionales Competencia en el puesto de trabajo Preponderantemente habilidades COMPETENCIAS INTERPERSONALES Competencias actitudinales Competencias valricas Preponderantemente relacionadas con Valores Relativas al Know Who, o con quien(es) relacionarse Saber ser - Saber convivir nfasis en Valores nfasis en habilidades psicolgicas

Relativas al Know Why, o por qu ocurre tal fenmeno Saber nfasis en conocimientos nfasis en habilidades cognoscitivas Conocimiento tcnico Competencias transversales o sistmicas

Relativas al Know How, o como resolver tal problema Saber hacer nfasis en destrezas nfasis en habilidades motoras y sensoriales Destrezas Competencias Instrumentales

Sociales Competencias de desarrollo personal

Las diferentes posturas conceptuales y metodolgicas dan paso, a su vez, a una suerte de jerarquizacin taxonmica de las competencias, que ordena y secuencia los diferentes tipos de competencias. Al respecto existen tambin mltiples visiones, cuyo anlisis permite al investigador, posicionarse en relacin a ellas en la bsqueda de un marco coherente de referencia para planteamientos ms especficos. En este sentido, destacan las siguientes clasificaciones:

y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educacin de Brasil)... Es un conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas sicolgicas sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un papel, una funcin una actividad o una tarea (Provincia de Qubec). Citado en MATRIZ DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIN BSICA, Jos M. Fernndez Universidad Politcnica Antonio Jos de Sucre, http://es.scribd.com/doc/56553414/3/DIEZ-NUEVAS-COMPETENCIAS-PARA-ENSENAR 6 Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile, SCAR CORVALN VSQUEZ GUSTAVO HAWES BARRIOS, Universidad de Talca, Chile. http://www.rieoei.org/deloslectores/1463Corvalan.pdf visitado el 25 Marzo, 2012.

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Propuesta del Informe Jacques Delors (UNESCO - 1996): clasifica las competencias en cuatro categoras, de acuerdo al mbito de desarrollo del ser humano a que se refieren estas competencias, y que, en cierto modo, se inspira en las planteamientos taxonmicos clsicos de los tipos de aprendizaje: cognitivos, psicomotores y valricos. Pero la propuesta de Delors es ms integral y comprehensiva, e incluye todos los aspectos del aprendizaje y desempeo que es posible relacionar con el ser humano: Aprender a conocer, que considera las capacidades para aprender durante toda la vida, tales como el manejo de estrategias cognitivas para procesar la informacin y resolver problemas, estrategias metacognitivas para la evaluacin de los propios procesos de conocimiento y de manejo de mecanismos internos como memoria y atencin en la adquisicin de aprendizajes. Aprender a hacer. Encierra formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente, de manera prctica, los conocimientos adquiridos para crear productos pertinentes a las necesidades sociales. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems. Consiste en la capacidad de liderazgo e integracin y participacin en grupos cooperativos y la aceptacin de la diversidad. Aprender a ser. Comprende autonoma y capacidad de juicio, fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Estos talentos como tesoros dentro del ser, confirman la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo para servir a otros.

Varias clasificaciones de competencias, se han derivado a partir de la propuesta taxonmica de Csar Coll, que clasifica los tipos de aprendizaje en: Aprendizajes Declarativos, que son de ndole cognitiva y considera aprender hechos, conceptos y principios. Aprendizajes Procedimentales, que abordan los procedimientos, o conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Aprendizajes Actitudinales, que incluye el aprendizaje de valores, normas y actitudes.

Esto explica que se sea posible desglosar las competencias de acuerdo a los saberes prcticos, saberes tericos y saberes valorativos: Los saberes prcticos de la competencia que incluye los saberes tcnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodolgicos, entendidos como la capacidad para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prcticas diversas. Por su parte, los saberes tericos son conocimientos y contenidos temticos que se adquieren a travs de las disciplinas. Y los saberes valorativos, incluyen el querer hacer o conjunto de actitudes que se relacionan con la predisposicin y motivacin para el autoaprendizaje, y el saber convivir, que se conecta con los valores necesarios para establecer y desarrollar relaciones sociales Alumna: Margot Recabarren Herrera

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Pero, aparte de esta comparacin entre diferentes enfoque, cmo concebir las competencias ms all de un mero enunciado que expresa un desempeo deseable? Si bien es cierto se pueden visualizar como una integracin de saberes, haceres y actitudes; falta una mirada explicativa que de cuenta de esa integralidad. Si acudimos a otras explicaciones, y desde una perspectiva sinrgica, la inter-relacin de las competencias se explica mejor a travs de la definicin del Proyecto DeSeCo (2002) cuando se refiere a la estructura interna de una competencia, y la define como: un bagaje transferible y multifuncional de conocimiento, habilidades y actitudes que todos los individuos necesitan para un desarrollo personal satisfactorio, la inclusin y el empleo al final de la educacin que debera lograrse al final de la educacin obligatoria y constituir una base slida para el aprendizaje a lo largo de la vida. (CERI DeSeCo, 2002, 4).7 La integracin de las competencias, que ya fue mencionada por Le Boterf en este saber combinatorio, es tambin abordada por otros autores, como por ejemplo Schneckerberg y Wildt, que la definen como La habilidad de manejar de una forma apropiada los desafos que situaciones y problemas complejos les plantean a los individuos que, para actuar de manera responsable y adecuada en un contexto, tienen que integrar conocimientos complejos, habilidades y actitudes. (Schneckerberg y Wildt, 2005, 30). En este punto nos detendremos a considerar el planteamiento de Escudero, Vallejo y Botas en relacin a la descripcin de los elementos constitutivos de una competencia profesional: a) Contar y dominar un conjunto de recursos cognitivos, personales, sociales y valorativos que han de ser movilizados e integrados. Carcter multidimensional y holstico. b) Para responder a situaciones o problemas complejos definindolos debidamente y resolvindolos de acuerdo con ciertos criterios socialmente establecidos. Carcter cambiante. c) En determinados contextos de la vida personal o profesional. Contextualizada. El primero de esos elementos conecta necesariamente la competencia a bases y fundamentos de conocimiento sistemtico y especializado, as como tambin a conocimientos tcitos, personales y generados reflexivamente de la experiencia propia o ajena. El segundo reclama su movilizacin y proyeccin creativa para resolver situaciones complejas, seguramente echando mano de diversas racionalidades (tcnica, prctica, emancipatoria) que conecten conocimiento y accin (ver, por ejemplo,

El asesoramiento en educacin: Podran ser las competencias profesionales una contribucin positiva? Juan Manuel Escudero, Mnica Vallejo, Francisco Botas, Universidad de Murcia, Revista de Curriculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART2.pdf

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Grundy, 1987) en determinados contextos y condiciones de ejercicio profesional, tal como se indica en el tercero.8 La representacin visual de esta inter-relacin e integracin es la siguiente (Escudero y otros, 2007):

En esta representacin se hace evidente el concepto de meta-competencia, en el cual se representa la integracin y la sinergia de los componentes de una competencia. Esta interesante postura entrega una visin mucho ms holstica que otras, y ms explicativa del verdadero rol de las competencias en al formacin de un sujeto, e incorpora en este caso, mucho ms que la sola formacin llamada profesional, puesto que hace referencia a competencias de vida, que integradas a la persona, conforman el perfil deseable de ser humano. Finalmente, para qu sirven las competencias?, qu sentido tiene el esfuerzo y las horas de trabajo de tantos equipos de profesionales que se concreta en esta casi sacra recopilacin de desempeos? Ex umbra in solem reza el lema de una conocida universidad chilena9. De las sombras a la luz. Tal vez para muchos las competencias se han transformado en una suerte de ver la luz, o bien las competencias han llegado a ser una suerte de derrotero o track de navegacin, que define la ruta a seguir y el puerto al que arribar.

El asesoramiento en educacin: Podran ser las competencias profesionales una contribucin positiva? Juan Manuel Escudero, Mnica Vallejo, Francisco Botas, Universidad de Murcia, Revista de Curriculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART2.pdf
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Universidad Tcnica Federico Santa Mara, destacada universidad chilena en la formacin de ingenieros.

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Para muchos otros, las competencias sencillamente son mecanismos que ayudan a explicitar y transparentar la tarea formativa que normalmente se lleva a cabo en una formacin profesional: es solo explicitar lo que se hace para formar a este profesional, es lo que hacemos, pero dicho en forma clara y precisa opina un acadmico universitario, que no se explica por qu tanto revuelo por algo que se aprecia como muy consecuente con lo que se realiza. Para este y otros acadmicos, la realidad formativa es el referente lgico que otorga sentido a todo el andamiaje de las competencias. Pero en otras realidades acadmicas el tema resulta diametralmente opuesto: definir las competencias se ha transformado en una tarea mproba que ha puesto a prueba todas las capacidades de trabajo del equipo, que ha cuestionado permanentemente todos los quehaceres y desafiado las lgicas instaladas. La diferencia entre una y otra realidad es consecuencia de la claridad con que est definida esa tarea formativa y con la capacidad de apropiacin de dicha tarea por parte del equipo acadmico-docente. Lo que si pareciera quedar en evidencia es que las competencias llegaron para quedarse, al menos por bastante tiempo. La aproximacin y el trabajo con este derrotero nunca debiera perder de vista la mxima reflexiva que debe iluminar esta tarea, y es tener claridad de porque estamos haciendo lo que hacemos, que sentido tienen las decisiones que se toman en relacin con el tipo de profesional que se desea formar, cul es ese profesional y que rasgos distintivos lo perfilan y distinguen. El cmo se inserta en un contexto de trabajo y de vida, el cmo se define y se valida en tanto sujeto-persona-profesional, debiera ser siempre el sentido primordial de trabajar y definir competencias.

Las competencias docentes Cules son las competencias profesionales claves del docente? Qu competencias conforman el perfil profesional del docente? Las propuestas y las demandas en la formacin profesional: TUNING CNA MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA EVALUACIN DOCENTE ESTNDARES DE EGRESO. qu decisiones de poltica educacional o contingente estn imbricadas en el diseo de las competencias?

La aproximacin a la definicin de las competencias docentes abre una amplsima gama de descripciones que intentan detallar ese desempeo desde sus bases fundamentales hasta el detalle de lo formal o tcnico pedaggico. A fin de cuentas Qu hace al buen docente? Cmo describir lo que define la esencia de ese desempeo? A pesar de las mltiples visiones al tema de las competencias docentes, parece haber consenso en que la capacidad de un docente de despertar y promover aprendizajes en sus alumnos resulta la esencia ms evidente de estas competencias. Pero la forma de expresarlo no siempre tiene los mismos matices. En las diferencias que es posible apreciar, se entretejen parte de las incertidumbres, y se decide a su vez, como abordar la encrucijada de establecer las competencias pedaggicas.

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A manera de reflexin y propuesta, Perrenoud10 aborda un inventario de competencias, que invitan al docente a redescubrirse e innovar, de acuerdo a la realidad de su experiencia y prctica, nuevas competencias profesionales para ensear para conducir la progresin de aprendizajes, implicando a los alumnos en sus aprendizajes y trabajo (Perrenoud, 2007). El plantea 10 nuevas competencias o familias de competencias, y que considera que stas son prioritarias, coherentes y congruentes con el nuevo papel que se demanda a los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas educativas que se estn implementando en diversos pases, y en particular con la renovacin que se est impulsando en las escuelas. Entre estas las 10 competencias de Perrenaud se especifica, por ejemplo, que el docente debe: Organizar y animar situaciones de aprendizaje y Gestionar la progresin de los aprendizajes entre otras. Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. (Philippe Perrenoud, 2007). Esta postura, que resume parte importante del quehacer de un profesor, no tiene siempre el eco correspondiente a la hora de definir competencias. Muchos han intentado recoger esta especie de cualidad profesional que considera el anlisis del contexto, la adecuacin, la resolucin y toma de decisiones que el docente debe realizar a menudo; a travs de diferentes formas de redaccin, tratando de explicitar en la redaccin de una competencia, esa combinacin de desempeos, conductas y actitudes que conforman la trama del desempeo docente.. Por ejemplo, el proyecto TUNING11 ha definido 26 competencias docentes fundamentales, y aunque no lo expresan de la misma manera, en muchos sentidos intenta recoger algunos de estos comportamientos docentes que resultan claves para un desempeo exitoso. El proyecto Tuning define como una competencia la siguiente: Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativa: diseo ejecucin y evaluacin, o Reflexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo. Pero sigue siendo difcil el tratar de recoger esa capacidad crptica, tan bien expresada por Perrenaud de decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia en un texto descriptivo como la redaccin de una competencia. En nuestra realidad, la CNA defini el 2007, para los proceso de acreditacin, el que las carreras del rea de educacin cumpliera un conjunto de requisitos, entre los cules, el perfil por competencias era uno de los ms relevantes. En este sentido, defini por ejemplo, el que los egresados deben ser capaces, en el mbito de Preparacin para la enseanza, de organizar el contenido en funcin del aprendizaje del educando, de tal manera que: demuestre estar familiarizado con los aspectos relevantes del conocimiento y las experiencias previas de los educandos, sus necesidades, potencialidades y fortalezas,

10

Diez nuevas competencias para ensear, de Phillipe Perrenaud, Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin) 11 Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published& ascdesc=DESC

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formule metas claras de aprendizaje, coherentes con el marco curricular nacional, que sean apropiadas para todos los educandos, demuestre comprender los contenidos que ensea, identifique las relaciones entre el contenido aprendido, el que se est aprendiendo y el que se aprender 12

Por otra parte, el Marco para la Buena Enseanza13 implantado en nuestro sistema educativo, y que ha servido de referente para el sistema de Evaluacin Docente, declara los cuatro dominios fundamentales y las competencias asociadas a lo que se espera de un buen desempeo docente.

En este caso se aprecia plena correspondencia ente lo expresado en el Marco para la Buena Enseanza y el planteamiento de la CNA. Si bien esa correspondencia responde a unidad de criterios en torno al tema, tambin podra apreciarse como una caja cerrada de resonancia donde no se encuentran espacios para otros matices o para las necesarias diferencias: es deseable tanta uniformidad? Por ltimo estn las recientes definiciones de los estndares de egreso14 definidos por el MINEDUC para las carreras de pedagoga, que define que el futuro profesor o profesora: Estndar 1. Conoce a los estudiantes de Educacin Bsica y sabe cmo aprenden.
12

CRITERIOS DE EVALUACIN DE CARRERAS DE EDUCACIN, Sancionados en la sesin 143 del 8 de mayo de 2007, Comisin Nacional De Acreditacin, CNA 13 Marco para la Buena Enseanza, MINEDUC CPEIP, 2003, primera edicin. 14 ESTNDARES ORIENTADORES PARA EGRESADOS DE CARRERAS DE PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA. Estndares Pedaggicos Y Disciplinarios, MINEDUC, 2011.

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Estndar 2. Est preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes. Estndar 3. Conoce el currculo de enseanza bsica y usa sus diversos instrumentos para analizar y formular propuestas pedaggicas y evaluativas. Estndar 4. Sabe cmo disear e implementar estrategias de enseanza aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto Estndar 5. Est preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el aprendizaje segn contextos. Estndar 6. Conoce y sabe aplicar mtodos de evaluacin para observar el progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la prctica pedaggica. Estndar 7. Conoce cmo se genera y transforma la cultura escolar Estndar 8. Est preparado para atender la diversidad y promover la integracin en el aula. Estndar 9. Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas situaciones asociadas a su quehacer docente. Estndar 10. Aprende en forma continua y reflexiona sobre su prctica y su insercin en el sistema educacional. Si se revisa este listado de estndares, las diez nuevas competencias de Perrenaud, las competencias del Proyecto Tuning, los criterios definidos por la CNA y el MINEDUC, encontraremos los necesarios acuerdos, correspondencias y semejanzas entre todas estas formas de pensar y definir una gestin docente de calidad. A pesar de ello, no responden todas a los mismos sustentos de base: por una parte estn los criterios ms tcnicos y funcionales del Tuning y por otra, los planteamientos ms integradores, reflexivos y crticos de la postura de Perrenaud. Entre ambas posturas, todos los matices y todas las gradaciones que es posible encontrar en los mltiples planteamientos de perfiles por competencias de las diversas casas de estudios superiores que forman futuros educadores y profesores. Y por qu son tan importantes las competencias docentes? Por qu este tema ha adquirido tanta relevancia? Las respuestas estn a la vista. Tambin las evidencias. Segn el informe de la consultora McKinsey, y de uno de sus autores y portavoz, Michael Barber The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers. Este informe es el resultado de una investigacin llevada a cabo por McKinsey & Company entre mayo de 2006 y marzo de 2007, tomando como referencia los pases mejor situados segn PISA 2003. Su objetivo fue intentar comprender por qu los sistemas educativos con ms alto nivel del mundo alcanzan resultados mucho mejores que la mayora de los dems, y por qu ciertas reformas educativas tienen tanto xito, cuando muchas otras no logran acercarse siquiera a su cometido. Alumna: Margot Recabarren Herrera

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Sus conclusiones son claras y se resumen en tres aspectos bsicos que hacen que los diez pases con mejores resultados en las pruebas PISA estn logrando xitos acadmicos muy por encima del resto de estados que, aun invirtiendo ms en educacin, seguimos muy por debajo de la media. Estos tres aspectos bsicos son: Conseguir a las personas ms aptas para ejercer la docencia Desarrollar y formar a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a todos los nios y nias

Pero al definir y seleccionar las competencias orientadas a perfilar un desempeo docente deseable, se precisa identificar que otros elementos intervienen en esta seleccin, que visiones de ndole ms ideolgica o de poltica educativa estn involucradas en este proceso de seleccin y diseo. Interesa preguntarse entonces: Qu decisiones de poltica educacional o contingente estn imbricadas en el diseo de las competencias? Resulta evidente que el tema de las competencias desborda su dimensin puramente tcnica para adquirir connotaciones de tipo ideolgico y poltico15. La cuestin no es solamente que competencias podemos escoger para definir un perfil y organizar los procesos formativos asociados, sino quin determina esas competencias, cmo se validan, cmo establecer diferencias entre los centros de formacin y hacer un perfil con un sello distintivo que permita hacer que este profesional de la educacin, de tal casa de estudios, posea un conjunto de competencias que lo distingan de sus pares a travs de una forma de hacer o actuar que le otorgue un sello diferenciador. Cuando con estas competencias se configura un perfil profesional, aparecen entonces las necesarias preguntas: Cules competencias?, porqu esas competencias y no otras? A qu orientacin responden estas competencias? Qu aspectos de poltica educativa estn relacionados con esta toma de decisiones?

La relacin entre competencias y estructura curricular Cmo relacionar las competencias con la malla curricular? Qu estrategias utilizar? Cmo articular el perfil con la propuesta curricular? y, finalmente, cmo bajar las competencias a los planes y programas? Una vez que una unidad educativa define el tan ansiado perfil de competencias como elemento seero de su formacin, viene la difcil etapa de decidir como incorporar estas competencias en la trama de la estructura curricular. Este es uno de los pasos ms complejos, que consiste en realizar las acciones para establecer las conexiones que permitan amarrar las competencias a la malla curricular, y hacer que pasen de un estado de propuestas en la intencin a realidades en la accin.

15

Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, Miguel ngel Zabalza, Editorial Narcea, Madrid, 2007.

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Previa a esta accin es preciso tomar una decisin importante: es necesario re-estructurar toda la malla curricular en relacin a las competencias? Cmo vamos a trabajar? Se requiere hacerlo a travs de mdulos coordinados secuencialmente en funcin de las competencias? Se abordar el trabajo de las competencias a travs de una malla que ya est estructurada? Es preciso realizar ajustes menores a la malla para cumplir con los requerimientos de las competencias?, Cmo se incorporarn las competencias genricas a esta malla curricular? Las decisiones que se tomen tienen que ver estrechamente con muchos factores, como por ejemplo, la estructura de la malla con la que se debe trabajar. Pero muchos de los factores claves se relacionan ms con la calidad, cohesin y sentido de equipo, de los grupos humanos que componen las unidades sobre las que gravita la gestin por competencias, que con la dificultad del trabajo con las competencias en si mismas. Por otra parte, si contamos ya con la voluntad de quienes deben incorporarse a la modificacin, entramos entonces a otros niveles de debate. La puesta en marcha de una renovacin curricular en torno a las competencias, es un tema complejo, ya que gravita una pregunta importante en el tema en cuestin, que es: cmo se adquiere una competencia? Las respuestas pueden ser diversas, pero a menudo la simplicidad es madre sabia. Segn Meirieu, quien a su vez parafrasea a Platn y San Agustn, adquirir una competencia es, sencillamente, aprender a hacer lo que no se sabe, hacindolo.16 Un punto de conflicto en la relacin entre los requerimientos de las competencias y la malla curricular, tiene que ver con el peso y la relacin entre las competencias llamadas transversales o genricas, y aquellas que son de naturaleza ms disciplinar. En este sentido, aquellas competencias tales como las relacionales (respetarse, capacidad de trabajo en equipo, responsabilizarse), las competencias relativas a procesos mentales (establecer relaciones lgicas, distinguir lo fundamental de lo accesorio, analizar, comprender un texto) y las competencias llamadas metodolgicas (seguir instrucciones, administrar el tiempo, elaborar un plan) estn en la base de la adquisicin de otras competencias, y por supuesto, en la base de la adquisicin de conocimientos. Se supone que estas competencias debieran estar adquiridas en la etapa escolar previa a la educacin superior. Pero nos encontramos con alumnos que no poseen esas competencias bsicas, y que forman partes del grupo humano con el que se debe trabajar para convertirlos en profesionales. Este no es un tema menor al momento de estructurar una malla curricular por competencias, ya que nos obliga a determinar con cules competencias vamos a partir en el entramado que debemos organizar, o que estrategias vamos a seleccionar para compensar esa reconocida falta de competencias bsicas. Otro aspecto de conflicto lo protagonizan la oposicin que se genera en torno a si las competencias son ms importantes que el conocimiento. Al respecto opina Perrenaud slo la tirana de la competencia conducira a excluir de los programas todo conocimiento que no estuviese explcitamente ligado a una
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Citado en Las competencias en la Educacin: un balance, de Denyer, Fournemont, Poulain, Vanloubbeeck, Editorial FCE, Mxico, 2007.

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prctica. Lo que resulta inaceptable es justificar los programas por su sola existencia, cediendo a la presin de los grupos disciplinarios, que no desean siquiera que se plantee la cuestin de la pertinencia de tal o cual conocimiento.17 Oponer el saber a la competencia, provoca un debate que probablemente sea errneo, ya que los conocimientos se encuentran en la base de una competencias.18 Pero a pesar de ello, el anlisis de los contenidos de los programas de las asignaturas, al momento de estructurar una malla, y la necesidad de limpiar y aligerar la malla en funcin de los plazos temporales que se manejan, necesariamente abre un debate complejo: qu queda dentro y que queda fuera de la red de contenidos que se requiere como requisito para trabajar nuestras competencias? De hecho el problema no es sencillo, ya que la pregunta fundamental es tiene sentido transmitir un contenido que no se movilizar en el desarrollo y ejercicio de una competencia? Y por otra parte cules contenidos son aquellos indispensables para el ejercicio de la competencia? Una estrategia muy sencilla, pero definitivamente necesaria, es disear el mapa de contenidos de la carrera. Este mapa, que surge de la estructura de los contenidos de las asignaturas, debiera mostrar aquellos conocimientos que se trabajan al interior de las asignaturas, aquellos que se reiteran, aquellos que estn ausentes, los que se profundizan, etc. Este mapa servir a su vez, para determinar que competencias son las ms afines con que contenidos y/o asignaturas de la malla. Cundo podemos considerar que tenemos un diseo curricular basado en competencias? Segn S. Fletcher (1992), los mnimos que caracterizan a un programa pedaggico de formacin por competencias son los siguientes: un referencial de competencias y una evaluacin de competencias. De acuerdo a Irigoin (2005), por sobre los mnimos, podramos decir que un diseo curricular basado en competencias debiera cumplir a lo menos las siguientes condiciones: 1. Hay un referencial de competencias disponible, que es consultado para realizar el diseo. 2. La evaluacin ha sido establecida de antemano. 3. Debe hacerse evaluacin de competencias. 4. La organizacin curricular es generalmente modular. 5. El programa ofrece las experiencias y los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de cada competencia. 6. Se busca flexibilidad en el manejo de la variable tiempo19 Tal como ya lo hemos planteado, una situacin bastante corriente es que el diseo curricular basado en competencias deba asumirse como la renovacin de un currculo vigente en un ambiente

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Perrenoud, "Comptences, langage et communication", texto de la conferencia Le dveloppement des comptences en didactique des langues romanes, Louvain-la-Neuve, Enero de 2000 18 Las competencias en la Educacin: un balance, de Denyer, Fournemont, Poulain, Vanloubbeeck, Editorial FCE, Mxico, 2007. 19 Desafos de la Formacin por Competencias en la Educacin Superior, Mara E. Irigoin, coordinadora de Autoevaluacin, Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Chile, http://www.aspefam.org.pe/intranet/CEDOSA/desafios_formacion_competencias.pdf

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insuficientemente preparado para acoger el tema de las competencias. En una situacin de esta naturaleza, algunas sugerencias a seguir son: Concitar la participacin del equipo docente que debe asumir este cambio. Aplicar una estrategia de informacin y lograr la adhesin del cuerpo docente, es un tema de mucha importancia, ya que el resto de la aplicacin va a depender de esta estrategia inicial. En algunos casos, la innovacin curricular se inicia en un adecuado incentivo de participacin. Consensuar una definicin de competencia, y el enfoque metodolgico que se utilizar para que las acciones posteriores no pierdan su norte. Esto se traduce en un glosario de conceptos, pero tiene el trasfondo y la fuerza de un gua de ruta. En este punto cito en forma textual a Irigoin (2005) Tomar una decisin sobre el rgimen curricular y la organizacin curricular. Para la organizacin curricular habra que decidir una alternativa metodolgica de trabajo tal como, por ejemplo: Continuar con la organizacin curricular por asignaturas y avanzar a travs de establecer una correspondencia entre las asignaturas y las competencias a las cuales sirven. Disear una organizacin curricular modular, con mdulos elaborados especialmente para servir a las competencias.20 Una vez tomada la decisin anterior, trabajar con dos instrumentos insubstituibles: El mapa de contenidos de la malla que se est re-estructurando Las competencias declaradas en el perfil de la carrera. Si consideramos que una decisin estratgica de transicin , suele ser la reconversin de una malla de ndole ms tradicional, en una malla que incorpora el enfoque de competencias, es posible seguir las etapas a continuacin: Seleccionen, para cada asignatura de la malla curricular, que se analiza, aquellas competencias con las que trabajar. Especifiquen a que nivel es posible desarrollar esa competencia al interior de la asignatura. Definan lneas metodolgicas acordes al desarrollo de competencias Diseen la evaluacin, centrando la atencin en el uso de instrumentos adecuados a la evaluacin de las competencias.

Esta secuencia, ms que una receta, es una sugerencia de pasos a seguir para resolver el problema al interior de cada unidad o carrera. En estricto rigor, en cada realidad se debe generar su propio plan de accin, siguiendo algunos lineamientos generales que sealan los autores eruditos en el tema, pero, fundamentalmente, siguiendo el camino que la lgica racional les indica como el ms adecuado, considerando la realidad al interior de la carrera, el contexto en el que se desenvuelve, los imperativos de las polticas institucionales, el objetivo de formacin y la misin.

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Desafos de la Formacin por Competencias en la Educacin Superior, Mara E. Irigoin, coordinadora de Autoevaluacin, Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Chile, http://www.aspefam.org.pe/intranet/CEDOSA/desafios_formacion_competencias.pdf

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Es despus de esta etapa, que involucra ingente trabajo y muchas horas de anlisis, comisiones, asesoras, etc., que se presenta la etapa ms compleja de todas, la bajada de las competencias al aula. Es en esta etapa que se juega la realidad de las formulaciones previas, donde se concretan las aspiraciones formativas, donde, finalmente, se recorre el camino de la competencia, entre los altibajos, algunos fracasos y mucho por hacer para que ese camino pueda ser recorrido y llegar a buen fin. Pero es todo un tema, para un posterior anlisis.

CONCLUSIN Abordar este anlisis ha permitido rehacer un camino que he recorrido en otras ocasiones, trabajando por competencias, ayudando y formando equipo con muchos ms en este desafo. Horas de trabajo que vuelven a refrescarse, tantas capacitaciones realizadas, tantos materiales preparados para pensar y repensar las competencias Aun cuando el trabajo por competencias muestra una ruta bastante clara que recorrer, la tarea es imposible si no se cuenta con la voluntad y compromiso de las personas, un panel de estrategias comunes de trabajo, recursos adecuados a la tarea y un equipo de alumnos comprometidos con su aprendizaje. La ruta est, pero se aprende que se hace camino al andar.

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REFERENCIAS CNA, CRITERIOS DE EVALUACIN DE CARRERAS DE EDUCACIN, Sancionados en la sesin 143 del 8 de mayo de 2007, Comisin Nacional De Acreditacin. CORVALN, O.Y HAWES, G . (2005). Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca. Revista Umbral 2000 , nm.17, 1-17. http://www.rieoei.org/deloslectores/1463Corvalan.pdf DENYER, FOURNEMONT, POULAIN, VANLOUBBEECK, Las competencias en la Educacin: un balance, Editorial FCE, Mxico, 2007. ESCUDERO JUAN MANUEL, VALLEJO MNICA, BOTAS FRANCISCO, El asesoramiento en educacin: Podran ser las competencias profesionales una contribucin positiva?, Universidad de Murcia, Revista de Curriculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART2.pdf IRIGOIN, MARA E., Desafos de la Formacin por Competencias en la Educacin Superior, coordinadora de Autoevaluacin, Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Chile, http://www.aspefam.org.pe/intranet/CEDOSA/desafios_formacion_competencias.pdf LE BOTERF, G . (2001). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin2000. MINEDUC, Marco para la Buena Enseanza, CPEIP, 2003, primera edicin. MINEDUC, ESTNDARES ORIENTADORES PARA EGRESADOS DE CARRERAS DE PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA. Estndares Pedaggicos Y Disciplinarios, 2011. MOLLER, P., y RAPOPORT, D . (2003). Observatorio del Empleo. PERRENOUD, Phillipe, "Comptences, langage et communication", texto de la conferencia Le dveloppement des comptences en didactique des langues romanes, Louvain-la-Neuve, Enero de 2000 PERRENOUD, Phillipe, Diez nuevas competencias para ensear, Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin) TUNING, Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_ category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC ZABALZA, Miguel ngel, Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, , Editorial Narcea, Madrid, 2007.

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Anexos
Anexo 1 Diez nuevas competencias para ensear
Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin) Resumen Competencias ms especficas para trabajar en formacin continua (ejemplos)
Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase Compartimentar, extender la gestin de la clase a un espacio ms amplio Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluacin del alumnado Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones Formar y renovar el equipo pedaggico Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y

Competencias de referencia

1.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2.

Gestionar la progresin de los aprendizajes

3.

Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin

4.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

5.

Trabajar en equipo

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problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personas Elaborar, negociar un proyecto institucional Administrar los recursos del centro Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen) Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participacin de los alumnos Favorecer reuniones informativas y de debate Dirigir las reuniones Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos Utilizar los programas de edicin de textos Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza Comunicarse a distancia a travs de la telemtica Utilizar los instrumentos multimedia en la enseanza Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciacin de la conducta Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia Saber explicitar las propias prcticas Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua propios Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (esquipo, escuela, red) Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo Aceptar y participar en la formacin de los compaeros

6.

Participar en la gestin de la escuela

7.

Informar e implicar a los padres

8.

Utilizar las nuevas tecnologas

9.

Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin

10. Organizar la propia formacin continua

http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO

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ANEXO 2 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina Informe final Proyecto TUNING, 2001- 2007. Detalle de las Competencias Especficas en el rea Educacin. do

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