INTRODUCCIN

Durante la investigacin de la Interpretacin de las Polticas Pblicas; donde son participes: La Poltica Fiscal, La poltica Monetaria y la Poltica Cambiaria, que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en prctica los diferentes conceptos y teoras al respecto y metodologas desarrolladas para el logro del objetivo: Un alto nivel educativo en los procesos de formacin, el joven bachiller y el profesional universitario. Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento de la Interpretacin de de las Polticas Pblicas; donde son participes: La Poltica Fiscal, La poltica Monetaria y la Poltica Cambiaria, a todos los estudiantes en general, dentro del mbito de nuestro territorio en forma organizada de acuerdo a las actividades desarrolladas en clase.

EL APRENDIZAJE SOCIALIZADO
Vygotski sostena desde sus primeros estudios en Rusia que el aprendizaje humano presume de un carcter social especfico y de un proceso en el cual los nios se introducen al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que le rodean.( Hecho que reafirma Chomsky, en sus estudios ms adelante).De esta manera se sobreentiende que la comprensin y adquisicin del lenguaje de estos nios, se realiza por el encuentro del mismo nio con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin de las personas que le rodean. En los tiempos actuales, el rol del profesor est cambiando y en muchos lugares ya ha dejado de ser el director de orquesta, sin duda esto est innovando la educacin. Me remonto a mi preparacin de pre-grado donde aparecieron conceptos nuevos para m, entre ellos el conductismo como teora de aprendizaje, teora ya muy cuestionada por los propios docentes universitarios, sin que al aparecer se dieran cuenta que muchas veces ellos la practicaban. Con su lgica mecanicista, aunque cabe sealar que ellos se definan como constructivistas y se tomaban de la teora del Sr. Bruner quin plante que el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos, sin duda de estos planteamientos se valan para darnos extensos trabajos grupales, con lo que nos obligaban a quedarnos largas noches construyendo nuestro aprendizaje, pero junto a esa construccin de conocimientos, tambin construamos problemas gstricos por cantidad.

Esto es la adquisicin de la cultura, con sentido y significado, suponen una forma de socializacin muy particular. De ah que la sociedad del conocimiento toma el inters de que los adultos que le rodean al nio ejerzan su funcin como mediadores del aprendizaje para que por el medio de ellos se facilita la adquisicin del la cultura social para que sus usos valores y costumbres tanto en el factor lingstico como cognitivo. El trabajo en la escuela le da al nio el complemento de que (la naturaleza le ha dado la vida y la escuela le da la oportunidad de socializarse de manera sistematizada; es decir de ir construyendo su desarrollo potencial dentro de un espacio histrico social). Leontiev; de igual forma nos sostiene que el sujeto aprende las cosas en la interaccin con otros apropindose de la experiencia sociohistrica de la humanidad, mediante la interaccin con los otros seres humanos. De acuerdo a la mezcla ideolgica de Piaget y de Vygotski la maduracin y el aprendizaje como proceso diferenciado y a la vez relacionado como facilitadores del desarrollo humano; Ya que unos y otros de diferente forma y manera preparan al ser humano para el aprendizaje estimulndose de una forma u otra para alcanzar un proceso de maduracin preferentemente de manera socializada. Bruner es quien se encarga de aclarar est situacin cuando concreta dentro de su modelo que es el nio quin en su soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio entre asimilar el mundo a l o l al mundo; es aqu donde la participacin de otros toma especial importancia por la interaccin social facilita est asimilacin en los sujetos y hace que este equilibrio al contar con apoyos externos mejore su potencial de desarrollo. Ya que en este contexto se puede decir que actualmente se concibe a la inteligencia como un producto social. Ya que en esta sociedad del conocimiento los adultos que rodena al nio dejan de considerarse como seres pasivos; de este modo que el concepto de desarrollo potencial se establece como el conjunto de actividades cognitivos que

el nio es capaz de realizar con la ayuda y la colaboracin de sus iguales de otros compaeros ms avanzados y de los adultos que le rodean. Ya Vygotski denominaba a los que se presenta en el nivel b y c como zona del desarrollo prximo en esta dimensin socializadora el adulto que toma mucha importancia para la vida escolar de los alumnos es el maestro que funge como mediador de suma importancia socio-cultural y ecologa de acuerdo a lo que dice .Feugrstein ( Como desarrollo del concepto de lo que l llama aprendizaje mediado) donde es de suma importancia el papel que desarrolla el docente como acompaante, o consejero en las actividades donde el alumno interacta con otros nios de nivel superior . Con otros adultos y el mismo. Esto es que cada alumno dentro de su trayecto formativo interacta con otros se apropia de sus saberes, construye las propias, los entremezcla pero desde una perspectiva colaborativa en donde entremezcla a sus iguales, a los otro alumnos de la institucin a los adultos y a su maestro. Donde este ltimo se convierte en el mediador de la cultura social, el compaero que facilita la asimilacin y el desarrollo del nio al logro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que trasciendan en la manifestacin de competencias para la vida, y para el aprendizaje permanente. Esto en s recibe el nombre de mediacin socio-cultural por parte del docente que con sus acciones interactan con el alumno, en todas las dimensiones en las que participa durante el desarrollo de su trayecto formativo en educacin bsica, lo que facilita en el alumno el desarrollo de su potencial en el aprendizaje. Uno de los mtodos de enseanza ms significativo en la educacin actual, es el modelo de aprendizaje socializado, ya que se apoya principalmente sobre la enseanza en grupo. Es un plan de estudio repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno, como una parcela de responsabilidad de todo. Supone que de la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellas, resulta la consecucin del aprendizaje. Enseanza socializada. TCNICAS DE APRENDIZAJE

TCNICAS DE APRENDIZAJE EN GRUPO SEMINARIO.- Es una tcnica de enseanza basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de informacin utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y anlisis colectivo en un tema predeterminado. TCNICAS DE APRENDIZAJE EN GRUPO MESA REDONDA Es una discusin informal realizada por un grupo de especialistas o expertos, para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su inters. PANEL.-Es la reunin de varias personas, tres o seis por lo general, para exponer sobre un tema predeterminado y preparado, bajo la direccin de un moderador. TCNICA DE APRENDIZAJE EN GRUPO.- Es una exposicin de un tema determinado que realizan generalmente cuatro personas: Un mantenedor y tres ponentes. Tcnicas de Aprendizaje en Grupo, la tcnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas en el tema, especialistas o expertos, las cuales exponen el auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando as a un panorama lo ms completo posible a cerca de la cuestin de que se trate El tiempo y el tema los controla a un menudo el moderador. Si es empleado correctamente, las charlas debern limitar en no ms de 20 minutos y el tiempo total del simposio no deber exceder de una hora. SIMPOSIO. TCNICA INDIRECTA.- La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras pertenecen al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante difundida en nuestra escuela. Se basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la traduccin y la versin. TCNICA DIRECTA.- Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada. Tener mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin, presentacin oral de textos, antes de la lectura, usar

al mximo la concentracin, tomado como base el material didctico y la realidad circundante. TCNICA DEL ESTUDIO DIRIGIDO.- Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio. TCNICA CRONOLGICA.-Est tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo. Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva- progresiva cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado. Mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos puede ayudar al aprendizaje. EL FORO.- Es una exposicin de grupo .Foro es una discusin en grupo en la que un grupo mayor se divide en subgrupos de seis personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo expresen su opinin sobre un tema. EL DEBATE Tcnicas de aprendizaje en grupo es una discusin dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentndolas con argumentos y chocan entre s .Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema.

EL GRUPO EN EL APRENDIZAJE.- El aprendizaje, en grupo, bien facilitado, pone a los estudiantes en contacto con otros, como iguales, y les permite complementar destrezas cognoscitivas sociales. Fortalecen la comunicacin, mantiene a ms estudiantes ocupados activamente, a un mismo tiempo. Les ensea a desempear diferentes roles y hacer corresponsables del desempeo del grupo. LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.- La tecnologa educativa est en completo auge en estos momentos y se ha desarrollado en todos los niveles y tipos de enseanza. Se utilizan distintos medios para hacer llegar a una audiencia un aprendizaje. Se ha implementado la enseanza la participacin activa de todos, a travs de: Pginas web, Block grupos chats. El principio de aprendizaje socializado implica la promocin de la interaccin en el aula como motor de aprendizajes y el impulso de las relaciones entre iguales que permitan: El dilogo constructivo la coordinacin de intereses la toma de decisiones colectivas la organizacin de grupos de trabajo la monitorizacin de los alumnos como estrategia adecuada para la atencin a la diversidad la distribucin de responsabilidad la puesta en prctica de estrategias positivas de resolucin de conflictos y de dinmica grupal. En los tiempos actuales, el rol del profesor est cambiando y en muchos lugares ya ha dejado de ser el director de orquesta, sin duda esto est innovando la educacin. Apareciendo conceptos nuevos como el conductismo como teora de aprendizaje, ya muy cuestionado por los propios docentes universitarios, sin que al parecer que se dieran cuenta que muchas veces ellos la practicaban. Con su lgica mecanicista, aunque cabe sealar que ellos se definan como constructivista y se tomaban de la teora del Sr. Bruner quin planteo que el profesor acta como facilitador que anima los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos.

Sin duda de ese planteamiento se valan para darnos extensos trabajos grupales con lo que obligaban a quedarse construyendo el aprendizaje, luego surgi la teora socio cognitiva o teora del aprendizaje social representada sobre todo por Bandura (1984,1990), que promueve el aprendizaje socializada y de comunicaciones participadas que nos invita a compartir en una red intercomunicaciones, donde el aprender se enriquece a partir de nuestra relacin con los otros, con nuestra cultura, familia, escuela, grupos de amigos, y sociedad a dems se promueve expresar el saber aprendido en el hacer. Considero que bajo el alero de esta teora, los docentes, al tener que promover la socializacin de los aprendizajes asumimos un rol mediador y esto conlleva varias responsabilidades, entre ellas: Desarrollar el pensamiento critica la colaboracin y una actitud objetiva, esto implica adems ensear a mirar la vida desde una perspectiva positiva, estas son sin duda una de nuestras grande misiones para educar para la vida. Con respecto a ensear a mirar la vida desde otra perspectiva.

CONCLUSIONES

Llegamos a la conclusin de que el tema de tcnicas de aprendizaje es muy interesante y facilita al sujeto a la interaccin con otras personas socializndose y trabajando en grupos o equipos que compartan ideas y opiniones profundizando y analizando los temas y de esta manera resolver problemas de su inters.

CAPITULO XXIII LA TEORIA DE LOS VALORES Como hemos visto, la doctrina de Max Scheler, encierra la exposicin ms ntida y brillante acerca de los valores, su fundamento emocional y a priori y su clasificacin. Empero, ya antes de la aparicin de su obra fundamental, el problema acerca de la naturaleza del valor fue debatido ardorosamente por dos posiciones antagnicas- a una de las cuales, la objetivista, l se adhiripolmica que, por supuesto, l no pudo poner fin y, antes bien, parece que arreci despus de su muerte, acaecida en 1928. En efecto, a la muerte de Max Scheler acaecida en Frankfurt en 1828, nuevos visos de tormenta parecieron avizorarse en torno a la teora de los valores. La intuicin emocional del a priori axiolgico, no pareca darnos una fundamentacin rotunda del valor; qu hacer frente a las intuiciones contradictorias de dos o ms personas e, incluso, de una misma persona? Cmo explicarnos la divergencia de gustos y de valoraciones de una misma a travs del tiempo y de la vida? Es cierto aquello de que De gustibus non disputandum o, como dice el popular refrn: en gustos y en colores no han escrito los autores?... Finalmente los valores- la justicia, la injusticia, la fealdad y la belleza, la buena fe y la mala fe, lo agradable y lo desagradable, etc.son el producto de un juicio subjetivo, de una valoracin personal supeditada a determinados factores y circunstancias, o tienen su propia realidad; existen ms all del tiempo y del espacio? Y, si admitiramos que existen, cul ser la modalidad de su existencia? Cules sern las peculiaridades de su ser? O es que no son, acaso? Estamos, pues, frente a un gran dilema, los valores son o bien el producto de nuestros ntimos deseos, sencillamente valen o no para nosotros sin poseer existencia y consistencia propia, o bien, tienen existencia propia, la misma que se manifiesta en mayor o en menor

grado a travs de nuestras emociones y aprehensiones. Dicho en otras palabras: Tiene valor las cosas porque las deseamos o las deseamos por que tienen valor? La pregunta, as expuesta, la formula Risieri Fronoizi en su famoso manual de axiologa. Y agrega

Es el deseo, el agrado o el inters lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras reacciones psicolgicas u orgnicas? O si se prefiere trminos ms tcnicos y tradicionales son objetivos o subjetivos? De acuerdo a estas interrogantes vamos a examinar, seguidamente, las diversas tesis, posiciones o actitudes que se han adoptado para solucionar el problema del fundamento del valor.

POSICIN SUBJETIVISTA-ARGUMENTO Y REPRESENTANTES Para los subjetivistas, cuya argumentacin empieza a desenvolverse a partir de Hermann Lotze, los valores valen por que los deseamos. Los valores no tienen existencia en s y por s sino que estn en funcin a nuestros deseos, de nuestras inquietudes, de nuestras vivencias y emociones. Los valores, pues, segn esta posicin no tienen autonoma e independencia ontolgicas: son slo expresiones o actitudes psquicas de nuestra subjetividad; en suma los valores dependen del sujeto valorante. Los argumentos en que se basan los axilogos subjetivistas parten de la afirmacin de Lotze de que los valores no son, simplemente valen. Su forma de ser es justamente eso: valer, despus de las investigaciones de Lotze (18171881), las expresiones Tablas de valores, Transmutacin e inversin de los valores, son expresiones que se popularizan, sobre todo por obra de Federico Neitzsche (1844-1900) quien, se propone llevar a cabo una crtica de la moral europea sobre la base del sperhombre y de una nueva moral situada ms all del bien del mal. Mediante una total transmutacin de los valores en que se dejar atrs ideas, profundamente subjetivas de Nietzsche, sirven de inspiracin a J.M. Guyau (1854-1888) q2uien en su obra Equisse d, una moral sansobligatin ne sanction (1885) propuso una superacin de la moral comn teniendo en cuenta el comportamiento de la vida inconsciente sobre la actividad moral. Pero es especialmente con Bretano y, sobre todo, con Meinong y con Ehrenfels, cuando la posicin subjetivista expone y fundamenta sus puntos de vista de acuerdos a los siguientes argumentos: 1.- El valor no puede ser ajeno a la valoracin ni tener existencia posible aislada e independientemente del sujeto que los capta. En efecto qu sentido tendra la existencia de valores que escapan a toda posibilidad de ser valorados, apreciado y estimados por el hombre? Cmo sabramos que existen tales valores si estuvieran condenados a mantenerse fuera de la esfera de las valoraciones humanas? Qu sentido puede tener los valores estticos para un ciego o para un sordo que no los puede captar?

2.- Los valores, en consecuencia, no pueden ser considerados como entidades a priori,- como sostiene Max Scheler- los valores al deber su existencia a los juicios de valor de un sujeto valorante depende de su mayor a menor sensibilidad emocional o experiencia sensible y, por lo tanto son a posteriori. 3.- No solo los valores no son a priori, como sostena Max Scheler, sino que tampoco la famosa intuicin emocional nos proporciona una fuente segura de percepcin para captar la naturaleza del valor. Por el contrario, la intuicin emocional, lejos de llevarnos a buen puerto, nos conduce a una tremenda relatividad, dependiendo del mayor o menor grado de espiritualidad, cultura o emocionalidad del sujeto valorante. Este es en verdad el punto neurlgico de la tesis axiolgica del Filsofo alemn que nos lleva a una serie de contradicciones de los cuales ni el mismo Scheler se ha librado. 4.- Ejemplifican este argumento con el famoso caso de las estampillas de correo que Risieri Frondizi describe en su obra antes citada de la siguiente manera:Hay cosas concretas que demuestran claramente la subjetividad de los valores. Los sellos de coreos constituyen uno de esos casos. Dnde est el valor de los sellos de correo? Hay algo en la calidad del papel o en la belleza del dibujo o en la impresin, que explique el valor que tiene? Sin los filatlicos, no tendra ningn valor. S se pierde ese inters, el valor que se les ha conferido desaparece ipso-facto. Con este ejemplo concreto, como hay muchos, los subjetivistas concluyen afirmando que si no fuera por la existencia de un determinado grupo de individuos llamados filatlicos que se dedican a la coleccin de estampillas, stas no gozaran de ningn valor, pues ni la calidad de su papel, ni los impresos que tiene, ni ninguna otra cualidad intrnseca de ella, le garantizar el valor ininteligible por los partidarios del objetivismo- demuestra pues, que el valor de dichos sellos es extrnseco, o est dado fuera de su circuito propio en relacin directa con el inters o deseos del hombre. 4.- El subjetivismo asevera que los valores del espritu, est regulados por determinadas condiciones subjetivistas de hombres, pueblos o civilizaciones. As por ejemplo, el valor justicia es captado en forma adversa segn los hombres, segn los pueblos o segn el mayor o menor grado de evolucin espiritual del individuo o de la

comunidad. As, tenemos en la antigedad era legtimo el reducir un hombre a la esclavitud e incluso dar muerte a un esclavo, as porque s. En el Derecho romano todava subsistan estas formas de injusticia vbgr. La venta transtiberii por la cual se reduca a la esclavitud a los deudores que no cumplan con pagar sus deudas. Todava imperaba la concepcin segn la cual las obligaciones entre acreedor y deudor eran personajes y no reales, es decir, entre las cosas, y entre los patrimonios de las partes. Pero, an sin remontarnos a aquella poca fatdica en que imperaba la Ley de las XII Tablas, todava es posible rastrear en nuestros tiempos decisiones atvicas y fallos injustos y anacrnicos que no guardan relacin con el adelanto cientfico y cultural de nuestra poca. Est demostrara, pues, que la captacin de los valores reside en los subjetivo y, por tanto, que los valores de naturaleza subjetiva y que estn en funcin del tiempo, del espacio y la cultura. REPRESENTANTES DEL SUBJETIVISMO AXIOLGICO

1.- Hermann Lotze (1817-1881).- Para Lotze, los valores carecen de sustrato ontolgico. A l pertenece la clebre afirmacin segn la cual, los valores no son, simplemente valen. Su forma de ser es justamente eso, valer 2.- Franz Bretano (1836-1917).- Para Bretano, el valor se funda en un acto de referencia intencional y, especficamente, en un juicio de valoracin existencial basada en el sentimiento de nuestra propia existencia. 3.-Alexius Von Meinong (1853-1921).En su obra Investigaciones psicolgicas-ticas para una teora del valor, demuestre que lo que interesa fundamentalmente en la teora del valor es posicin que se adopte ante este objeto. Y esta posicin es de naturaleza psquica. Pero es necesario, previamente, antes de valorar, estar convencidos de la existencia del valor, en tanto objetivo. Para gozar de la belleza esttica, sta debe existir realizada en alguna forma dentro de una obra artstica.

No obstante la enunciacin inicial que Alexius Von Meinong hizo de la tesis subjetivista, segn la cual, una cosa tiene valor cuando nos agrada y en la medida en que nos agrada, esta tesis abandonada posteriormente por su autor; quien, convertido al campo del objetivismo, como se pudo ver, hubo de sostener con Christian Ehrenfels una ardorosa polmica, que ha pasado a la historia como un ejemplo de debate filosfico bien fundada y sostenida alturadamente. 4.- Chistian Ehrenfels (1850-1932).- Discpulo de Meinong con quien entabl una clebre polmica en cuanto a la naturaleza del fundamento psicolgico del valor. Segn Ehrenfels la captacin del valor radica en el deseo del valor y no en su sentimiento. Su tesis es la de que la magnitud del valor es proporcional a la intensidad del deseo, as como la distancia que separa a los dos sentimientos. 5.- Otros representantes del subjetivismo en la Teora del Valor han sido O. Kruger. H Siebeck, O Westphal, R. Muller- Freienfels y en los ltimos tiempos los autores neo positivas, entre los cuales debemos mencionar especialmente al profesor Alfred J. Ayer. 6.- Alfred Julius Ayer.- Naci en Londres en 1918, fue un brillante profesor en la Universidad de Londres entre 1946 a 1959 y en la Universidad de Oxford hasta 1978, muri en 1989. Para Ayer, quien enuncia un juicio de valor, est meramente expresando, sin afirmar ni negar nada, un determinado sentimiento. Y la expresin de un sentimiento, no es ni verdadera ni falsa, como no es falsa ni verdadera una carcajada o un grito de terror. Por ejemplo quien dice qu bello es este cuadro, no est afirmando nada sobre el cuadro- como pretenden los objetivistas, ni sobre su estado de nimo como quieren los subjetivistassencillamente est expresando un estado de nimo. Podra igualmente haber un grito de alegra o haber pronunciado una interjeccin. POSICIN OBJETIVISTA Los objetivistas desenvuelven sus puntos de vista afirmando que:

1.- Argumento.-No se puede identificar ni confundir el valor con el deseo del valor, como no podemos tampoco identificar a una cosa con el deseo que de ella tengamos. As, entonces, no podra decirse que el deseo del valor confiere validez a esa entidad deseada si antes esta misma entidad no preexistiera al deseo. El valor es anterior a la valoracin, porque fcil es deducir que si no hubiera valores pre existente, que cosa habramos de valorar. No podemos confundir a la valoracin con el valor porque mientras la primera es acto, el segundo es una entidad, susceptible tambin, de ser confundida con este mismo acto. Confundir la valoracin con el valor es como confundir el objeto percibido con la percepcin misma. Y si tenemos en cuenta, que la percepcin no crea al objeto sino que lo copia y lo aprende, podemos, afirmar, entonces, que lo mismo sucede con la valoracin, captada del valor, pero no creadora. Segn esto, lo subjetivo se reducira, entonces, a un mero proceso de captacin del valor. El subjetivismo slo tiene razn cuando arguye sus planteamientos slo en lo que a la captacin valorativa respecto, pero nunca en lo que se refiere a la naturaleza ntima del valor. 2.- Argumento.- El segundo argumento subjetivista en realidad no es ms que un coloraro del punto anterior. Afirma l que no podemos confundir el hecho psquico de la intencionalidad de la conciencia con las esencias, que son el resultado final de ese proceso de captacin. Husserl dice que los subjetivistas yerran cuando afirman o, mejor dicho cuando identifican a la noesis con las esencias a las cuales esa noesis se refiere. Lo mismo que acontece con la noesis el deseo de valor y el valor mismo, porque mientras el primero (el deseo que podramos igualar) no es que la va psquica a travs de la cual viajamos, el segundo (el valor, que asimismo podramos igualar a la esencia constituyen la realidad ltima o la meta haca la cual llegamos, despus de haber recorrido por el camino que el deseo y la noesis nos sealan). 3.- Nuestra apreciaciones de agrado y desagrado; de gusto o de disgusto, se hallan subordinados a determinados imperativos o a ciertos valores fundamentales; que regulan los vaivenes de nuestra caprichosa subjetividad. As, se explica, como hacemos cosas que inclusive nos disgusten, como por ejemplo, el no dormir o el no comer por el cumplimiento de un deber o la realizacin de su valor superior.

A nadie le agrada pasarse una mala noche, pero si se hace eso por adquirir sabidura se explica esta conducta, as mismo se explica por qu preferimos el dolor en un diente. Esto demuestra, pues, que hay determinadas valoraciones de carcter objetivo, que supedita a nuestras tendencias y apreciaciones subjetivas. 4.- En cuanto a la relatividad de los valores en el tiempo y en el espacio, puede decirse que, la objetividad de los valores queda confirmada en cuanto a una poca determinada, o un pueblo determinado o para un individuo esos valores que l realiza tienen plena objetividad y conforme a ello supedita su conducta y la de los dems. REPRESENTANTES 1.- Alexius Von Meinong.- Naci en 1853 en Lemberg (Galizia) y muri en 1920. Fue profesor en la Universidad de Graz y all fundo un laboratorio de Psicologa, ampliado luego a un Instituto que, integrado con su ctedra, se conoce con el nombre de Escuela de Graz. Es uno de los primeros representantes del objetivismo sistemtico. Recordemos que en un principio, anduvo por los caminos del subjetivismo, pero que, posteriormente, se convirti al objetivismo, Meinong deca que no hay que confundir al objeto del conocimiento con el conocimiento mismo; que una cosa es que podamos valorar los valores y otra, qu es lo que los valores son en s. 2.- Max Scheler.- Es uno de los filsofos ms carismticos del mundo contemporneo, Naci en Munich en 1874 y muri en Frankfurt en 1928. La intuicin emocional de los valores lo caracteriza y define como uno de los dos mayores representantes de la Fenomenologa. Es quiz el objetivista por excelencia: l nos da la ms cabal explicacin de la tesis objetivista. Habiendo expuesto con anterioridad su pensamiento nos remitimos a lo ya dicho en elecciones anteriores. 3.-Nicolai Hartmann.- Naci en Riga en 1882, despus de estudiar Medicina se dedic a la Filosofa, empezando su carrera docente en la Universidad de Marburgo en 1909, continundola, luego, en Colonia, Berlin y Gotinga, en donde falleci en el mes de octubre de 1950. Las influencias ms importantes que ha recibido Hartmann son las de Aristteles, Kant, Husserl y Max Scheler, por

eso es que su produccin y todas sus doctrinas tienen gran parentesco con estos geniales pensadores. Procedente de la Escuela de Manburgo, Nicolai Hartmann ha concitado la atencin mundial por sus brillantes investigaciones ontolgicas, a tal punto que pueden ser considerados como un innovador en la materia. Como lo seala en el prlogo a la primera edicin de su Ontologa, nos hallamos hoy, en medio de una vuelta a la problemtica del ser.Por qu debemos, en suma, retornar a la ontologa?, es la cuestin inicial con la que nos aborda en la primera pgina de su Introduccin, y, en La Nueva Ontologa nos dice, finalizando su exposicin, que slo mediante la actitud ontolgica que entiende el sujeto como un ente entre otros se puede llegar a la verdad trascendente. A partir de esta fundamentacin ontolgica, Nicolai Hartman desarrolla su teora de los valores ubicando su naturaleza entre las modalidades del ser, en efecto: Nicolai Harmann considera que hay dos formas del ser; el ser real y el ser ideal. El ser real se caracteriza. 1.- Por su individualidad en oposicin a las esencias que son siempre universales y, por lo tanto no reales. 2.- Por su existencia. 3.- Por su temporalidad. 4.- Por su procesualidad; esto quiere decir que la realidad siempre es cambio, proceso, devenir. 5.- Por su identidad, es decir que siempre hay aspectos permanentes en esta procesualidad. Es tarea de la Ontologa investigar a fondo cada una de las caractersticas de este ser real y las leyes categoriales que las rigen. Los valores son puros, seres ideales y, como tales, tienen su propio sustrato ontolgico en la esfera de lo ideal. Por tener sus propias caractersticas, que son todo lo contrario de las del ser real,

se dice que estos entes, los entes ideales pertenecen a la esfera de la irrealidad. Los valores tienen, pues, segn Hartmann, un ser de naturaleza ideal, independientemente de su reconocimiento y de su realizacin en el mundo real. Pero tienen, tambin, un deber ser ideal, una tendencia a la realidad, a realizarse. El sujeto valorante es el encargado de encarnarlo, y de ah la dignidad del hombre, mediador entre el mundo ideal de los valores y el mundo de lo real. Sin su cooperacin los valores permaneceran como irreales, la tarea del hombrees, pues, realizarlos, y en tanto es portador de valores, el hombre se define como persona. El requerimiento especfico de los valores, que manda al hombre obrar en forma distinta a sus inclinaciones e impulsos naturales, hace que choquen en l, dos determinaciones diferentes: La natural y la valorativa. El hombre es el escenario de esta contienda, que no es la nica. Tambin luchan las leyes psicolgicas en contra de las lgicas, porque an en el pensar no se est forzado a seguir estas leyes. El hombre realiza los valores de cierta manera, pero tambin podra no realizarlos en absoluto; por eso es libre, sin libertad no sera posible la vida moral. Pero si bien la voluntad es libre para realizar o no realizar a los valores, no sucede lo mismo con el sentimiento del valor. El sentimiento del valor no es libre en este respecto, una vez que ha captado el sentido de un valor no puede sentirlo de modo diferente. No puede considerar la buena fe como mala, o el engao y el fraude como honorables, puede ser ciego para los valores, pero esto constituye un asunto por entero diferente, en tal caso no responde a los valores, y no los entiende en modo alguno. 4.- Fritz Joachim Von Rintelen.- El profesor Von Rintelen, naci en Stettin en 1898 y muri en 1979. Fue profesor de Filosofa en Bonn en la Universidad de Maguncia. Contratado por algunos aos en la Universidad de Crdoba (Argentina) particip, en el XIII Congreso Internacional de Filosofa realizado del 7 al 14 de setiembre de 1963 en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Dicho Congreso tuvo cinco symposia, estando destinado el tercero

exclusivamente a la problemtica de los valores generales y valores especficos. Las producciones filosficas del profesor Von Rintelen pueden dividirse en tres grupos: El primero comprende el anlisis del pensamiento filosfico. El segundo grupo de obras de Von Rintelen contienen trabajos dedicados al problema axiolgico. El tercer grupo, finalmente, se ocupa de nuestra situacin espiritual contemporneo y abarca una serie de meditaciones entre las que acaba de publicarse, felizmente traducida ya al castellano su obra la finitud en el pensamiento actual y la infinitud agustiniana, Librera Editorial Agustinos. Para el profesor de Maguncia, la filosofa debe estar vinculada con la poca y, a la vez debe estar por encima de toda poca. Las filosofas que se abandonan a la poca, a aquella que se ha venido a denominar, alguna vez, al mal du sicle, son filosofas secundarias, aquejadas de una falta de plenitud espiritual que no las deja trascender y las limita a analizar lo efmero, y lo temporal, lo finito. Contra esta manera de pensar, contra estas limitaciones del espritu, con la filosofa de Von Rintelen se plantea un vigoroso contraataque. Segn Von Rintelen, el re-descubrimiento de los valores del espritu ilumina la existencia humana, despejando las tenebrosas filosofas de la angustia y del ser para la muerte, como sucede con las doctrinas de Martin Heidegger, cuyo pensamiento gira alrededor de ciertos di-valores que toman su hombra a la existencia. Von Rintelen seala junto a la angustia, el peligro, la muerte o la noche; la posibilidad de una vida gozosa, de una plenitud diurna, y de la alegra sustancial de vivir motivada por la vivencia de los valores y la conciencia de la infinitud divina. Lo alegre tiene la profundidad de claro, de lo liberador.

Toda dicha nos remite a algo valiosos y lo valioso en el mundo parece desempear el papel de ngel que nos eleva y nos arranca de las tinieblas Pero, el descubrimiento de los valores a su vez nos remite a la plenitud ideal del valor de todo valor, del valor de los valores que es Dios y que se expresa en el amor. el amor cubre de todos los valores personales- nos lanza haca la patria eterna del espritu. Los valores tienen pues, consistencia objetiva y determinan, en el hombre que los capta y es su portador, su manera de ser su mayor o su menor confianza en el futuro.