ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Encrucijadas en la educacin superior

Jacques Ardoino Roberto Manero Brito

RESUMEN. La huelga estudiantil en la UNAM, que finaliz el ao pasado, es el eje desde el cual se realiza una reflexin sobre los procesos de la educacin superior. El concepto de partenaire se articula, a partir de esta reflexin, con las posibilidades de dilogo. Asimismo, las nociones de ficcin y facticidad se articulan con los procesos de la modernizacin educativa que se inicia con el rgimen de Miguel de la Madrid y que se consolid en el periodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Los procesos de enriquecimiento de las prcticas educativas en educacin superior, asociadas a las capacidades ficticias, fueron sustituidas por metforas productivistas que redujeron estos procesos ficticios a sus formas facticias, expresadas en el proyecto salinista de la excelencia acadmica.

HACIA FINES DEL AO PASADO (septiembre de 1999), se realiz en las instalaciones de la UAM-X un coloquio internacional sobre la problemtica de la educacin y la globalizacin, organizado por la Asociacin Francfona Internacional para la Investigacin Cientfica en Educacin (AFIRSE, por sus siglas en francs). Para la inauguracin de este evento, estaba invitado el Secretario de Educacin, Miguel Limn; el Rector General de nuestra Universidad, Jos Luis Gzquez; la Rectora de la Unidad Xochimilco, Patricia Aceves; ngel Daz Barriga, director del Centro de Estudios sobre la Universidad, y miembro de una de las comisiones que el Rector de la UNAM design para dialogar con los representantes del CGH, entre otras personalidades. Al poco tiempo de iniciada la ceremonia de inauguracin del Coloquio, se empez a or un gran barullo que provena de la Plaza Roja (patio central), del edificio en el que se desarrollaba el evento. Gritos, porras y consignas empezaron a llenar el ambiente. Minutos despus, una gran cantidad de gente entraba en la sala en la que se desarrollaba la ceremonia de inauguracin del coloquio. Fue grande su decepcin, ya que ni el Secretario de Educacin ni el Rector General de la UAM estaban presentes. Haban enviado a sus representantes. Sin embargo, el doctor Daz Barriga s haba asistido, y fue blanco de muchas y severas crticas en torno a su actuacin en las mesas del dilogo.
ANUARIO 2000 UAM-X MXICO 2001 PP 317-335 .

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La irrupcin de los huelguistas y simpatizantes fue percibida por algunos de los organizadores como un peligro para la continuacin de los trabajos del coloquio, por lo que insistentemente los invitaron a que, una vez que haban terminado de explicar su presencia y su irrupcin en la sala, salieran del recinto y permitieran la continuacin del evento acadmico. Evidentemente, este planteamiento logr tensar an ms la situacin. La confusin que se gener a partir de esos momentos fue resuelta por la intervencin del profesor Jacques Ardoino, miembro de la AFIRSE y lder indiscutible de esa agrupacin. El profesor Ardoino se dirigi a los huelguistas y les habl de lo que l perciba en esos momentos: estos jvenes, deca, tienen la necesidad de ser escuchados. Un evento como el que se estaba llevando a cabo no poda dar la espalda a semejante irrupcin de la realidad de la educacin superior en Mxico. En buena medida, la temtica del evento (globalizacin y educacin), estaba contenida de cierta manera en el conflicto que se haca presente en la Sala del Consejo Acadmico, lugar en el que se realizaban los trabajos acadmicos del coloquio. La huelga de la UNAM tena en aquellos momentos seis meses de duracin. An no caa el rector Barns. Ya haban fracasado los primeros intentos de acercamiento a travs de una comisin designada por el rector. El coloquio de la AFIRSE ya haba resentido algunos de los efectos de dicha huelga. Originalmente, se haba planteado que el evento se desarrollara en las instalaciones de la UNAM. La huelga no lo permiti, y el comit organizador haba realizado prodigiosas labores de improvisacin para lograr, en muy poco tiempo, reorganizar toda la logstica en nuevos lugares la UAM para la celebracin de dicho coloquio. As, el profesor Ardoino invit a los huelguistas a que formaran un comisin que se integrara a los trabajos del evento, ya que las reflexiones que tuvieran lugar seguramente seran tiles e interesantes para el movimiento. Asimismo, invit a todos aquellos que lo desearan, a que se reunieran para comer juntos, y mantener un contacto que podra prolongarse despus. Los huelguistas y simpatizantes (principalmente estudiantes y padres de familia, algunos de ellos de muy bajos recursos) acogieron con gusto la propuesta, y los representantes del Sindicato de la UAM (SITUAM), que apoyaban al movimiento del CGH, ofrecieron encargarse de la logstica para el encuentro. Indudablemente, el profesor Ardoino haba acertado en un doble movimiento: hacer entender a los organizadores e inscritos en el coloquio que la irrupcin de los huelguistas no era una asunto externo a la temtica propia de nuestros trabajos acadmicos. Por ello, dicha irrupcin no deba ser considerada una forma de sabotaje, sino ms bien de enriquecimiento, en cierta dimensin, de los trabajos del mismo. Por otra parte, los huelguistas pudieron ver, en la persona de Ardoino y algunos de los asistentes, ms una posibilidad de apoyo y difusin de su causa, que obstculos y denostaciones a las que ya estaban acostumbrados.

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A la hora de comer se instal un dispositivo realmente de locura. Haba ms de 100 personas esperando un dilogo, un encuentro cara a cara con Ardoino y con algunos de los miembros nacionales e internacionales de la AFIRSE. Haba un gran inters de comunicarse, de hablar, de expresar los puntos de vista del CGH y de que esto fuera escuchado. Hablamos y escuchamos ms de lo que comimos, y evidentemente el tiempo fue completamente insuficiente. La reunin se continu en uno de los auditorios de la UAM-X. Tampoco fue suficiente el tiempo. Para saldar esto, se propuso una reunin en el territorio de los huelguistas, en el auditorio Che Guevara de la Facultad de Filosofa y Letras, para esa misma noche. El punto nico en el orden del da sera dialogar en funcin de los puntos de inters expresados por los huelguistas, es decir, ejercer la facultad de escucha por parte de estos intelectuales que estaban de paso por nuestro pas. A punto de reiniciarse los trabajos del coloquio por la tarde, un grupo de huelguistas se acerc al profesor Ardoino para invitarlo a visitar, antes del encuentro en el Che Guevara, a sus compaeros de la Facultad de Ingeniera, que deseaban intercambiar puntos de vista con los visitantes. A partir de los encuentros sucesivos (Facultad de Ingeniera, Auditorio Che Guevara, y un tercer encuentro de un pequeo grupo de estudiantes de ingeniera al da siguiente con algunos de los visitantes franceses, respecto de la posibilidad de un encuentro nacional sobre la reforma de las universidades pblicas) resulta muy interesante el punto de vista de nuestros visitantes extranjeros. Dos reportes de estos eventos fueron redactados. Uno de ellos, ms amplio, firmado por Ardoino y Guy Berger, y el segundo por Ardoino y Florence Giust-Desprairies. Cito este ltimo: Se revela progresivamente que es precisamente esta calidad de interlocutor y esta situacin de dilogo lo que desean en esta circunstancia los estudiantes (por estar privados de ello demasiado tiempo). Mas generalmente apareci, a travs de estos intercambios, que los estudiantes, e incluso los maestros, no tenan un estatuto real de partenaires en sus relaciones habituales con la administracin de la Universidad.1 El dilogo supone una interlocucin. En el contexto de la crisis universitaria, dicha interlocucin no es posible si no se establece un estatuto de partenaires. A qu se refieren los autores del reporte en tanto estatuto de partenaires en el dilogo? A qu tipo de escucha hacen referencia? Dicho de otra manera, sera posible, en el contraste con nuestros visitantes, plantearnos una crtica a nuestra representacin de nuestros propios estudiantes? En esta exposicin intentaremos mostrar que ese abandono de la interlocucin, que la situacin facticia que se presenta en el dilogo entre la administracin de la Universidad y los estudiantes, es la continuacin de otro abandono, ste ms cotidiano, de la relacin de partenaires en el contexto ms inmediato, en el espacio ulico.
Ardoino, J. y Giust-Desprairies, F., Intervention brve et impromptue Mexico, indito, septiembre de 1999. Traduccin ma (RM).
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El proceso de formacin ha sido, desde hace mucho tiempo, objeto de todo tipo de conceptualizaciones. Durante el periodo de la contracultura, la experimentacin y la transformacin de los dispositivos pedaggicos y de formacin dio lugar a la creacin de nuevas instituciones, as como a la reorientacin de muchas de las ya existentes. Indudablemente, uno de los ejes de las reformas de las instituciones educativas y universitarias fue el replanteamiento de la relacin maestro-alumno. Actualmente, el conflicto universitario ha sido tambin objeto de numerosos y variados anlisis. Desde las perspectivas ms orientadas al juego poltico partidista, hasta los diferentes anlisis sobre las formas de organizacin de las instituciones universitarias, el movimiento estudiantil, y en esto casi todos los anlisis coinciden, triunf en su tarea de hacernos reflexionar sobre la universidad, sobre la educacin superior y las instituciones pblicas, sobre su estatuto de autonoma y los lmites de sta, sobre las polticas neoliberales en educacin y sobre el replanteamiento de los derechos bsicos consagrados en la Carta Magna. Sin embargo, no puedo dejar de observar que se abre una brecha en nuestra experiencia cotidiana. Parecera que hay cierta distancia entre la universidad que dibujan estos anlisis y nuestra universidad cotidiana, la de las aulas, la de los estudiantes, la de los exmenes y de las clases, la de los trimestres o de los semestres que no alcanzan... Es como si el discurso analtico se generara en abstraccin de nuestra experiencia cotidiana, de nuestra universidad de todos los das. El reto sera, entonces, plantearnos la posibilidad de que la experiencia cotidiana, nuestra universidad de todos los das, de que nuestro terreno 2 sea capaz de producir las nociones y categoras que pudieran plantearnos una comprensin alternativa a los anlisis ya expresados. Dicho de otra manera, podramos encontrar en la dinmica cotidiana del aula una solucin de continuidad en la comprensin del malestar universitario y del movimiento estudiantil? 3
La categora de terreno no debe confundirse con la de campo. El campo, metfora campesina, es una delimitacin territorial, que nos refiere ms a un aspecto espacial que temporal. Si bien la categora de terreno se contina en la metfora campesina, queremos introducir con sta una dimensin temporal, histrica, procesual. En ltima instancia, diramos que el terreno se constituye al mismo tiempo que el dispositivo de investigacin, pero que con ste se constituye tambin la inteligencia de procesos sociales que se dan en el tiempo, ms que en espacio, y su posibilidad de representarlos. As, el terreno se parece a la categora antropolgica, ms que a su metfora fsica (como en el caso de Lewin y su teora del campo), o en lo que se refiere a la Historia de la Ciencia o de las ideas, en donde la categora de campo representa ms a una especie de geografa de las ciencias o de su reparticin territorial. 3 Indudablemente, entre las crticas de la institucin educativa a partir del aula y las crticas macrosociales sobre la educacin, especialmente la educacin superior, se han elaborado otras formas de concepcin y crtica que intentan rebasar ambos reduccionismos. Destacaremos las que se han enunciado desde el Anlisis Institucional y las Pedagogas Institucionales, as como en la perspectiva hermenutica y comprensiva (multirreferencial) de Ardoino. En estas crticas, que evitan los reduccionismos micro o macrosociolgicos, lo que se pone de relieve son los atravesamientos (la transversalidad) de los elementos internos y externos 320
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La dinmica de partenaires Si consultamos la palabra francesa partenaire en el diccionario, encontraremos que su traduccin no es precisa: compaero, pareja, socio, miembro asociado, firmante, interlocutor. Indudablemente, esta palabra recorre muchos lugares o categoras en derecho: socio, miembro asociado, pareja, compaero.4 Qu tipo de contrato liga a este par? Plantea Ardoino que la pedagoga supone que profesor y alumno son partenaires (socios, parejas, compaeros, interlocutores?) en la accin educativa. Sin embargo, esta caracterizacin tambin se diferencia del partenariat (que es, por ejemplo, la asociacin institucionalizada de dos empresas Aeromxico y Air France, por ejemplo que tienen una asociacin especfica, contractualmente sancionada, respecto a ciertas acciones de inters mutuo). Originalmente, el partenaire era el compaero de la gavilla. Compartan (partager, compartir, tomar su parte) desde la planeacin del asalto hasta reparto del botn. La palabra partenaire, en francs, se utiliz en un principio para estas personas que compartan un botn.5 El proceso no era sencillo. Haba que repartir, pero tambin vigilar, planear, ejecutar. El estatuto de socio, asociado en una labor, una misin, en este caso un delito, supona estar subtendido por otro estatuto, que era el de cmplice. La complicidad que supone el estatuto de partenaire est sustentada, necesariamente incluso para convertirse en complicidad, en un lugar de transgresin. Los partenaires son transgresores de alguna ley, son en algn lugar cmplices, y el estatuto de esta complicidad viene a delimitar dos dimensiones elementales: la dimensin legal del contrato y la dimensin de la organizacin. El contrato y la
de la institucin. Sin embargo, una de las cuestiones que define esta aproximacin institucionalista es centrar el anlisis a partir de las formas singulares de la institucin del saber. De esa manera, se rebasa el reduccionismo psicologista o psicosociolgico (el grupo centrado en la estructura bipolar maestroalumno), y los procesos universitarios como forma simple de reproduccin institucional del Estado, sujeta a la variacin de polticas de financiamiento, como reduccin macrosociolgica. El contenido mismo de la institucin universitaria, en tanto legitimacin, produccin y transmisin de saber, no puede ser abstrado del anlisis. Por ello, consideramos que el anlisis del conflicto es, tambin, el anlisis del agotamiento o del estallamiento de los dispositivos tradicionales de transmisin del conocimiento, de sus prejuicios, de sus herencias, es decir, de sus formas sociales e imaginarias de estructuracin. 4 Como se expondr en estos prrafos, la traduccin del francs partenaire no es precisa en espaol. Hay personas que se plantean, por la importancia que cobra el trmino en algunos mbitos (por ejemplo, en las relaciones de cooperacin internacional de organizaciones civiles de promocin del desarrollo), la posibilidad de castellanizar el trmino con algn galicismo (partenarios, por ejemplo). He preferido mantener la forma francesa tal cual, para evitar imprecisiones en la utilizacin. 5 Prendre son pied, tomar su pie, sera la traduccin literal y directa del modismo que significaba la reparticin del botn. Tomar su pie, debe entenderse en funcin del pie como unidad de medida previa al sistema mtrico decimal. 321

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organizacin estaran, entonces, mediados por un tercer trmino, en este caso intersubjetivo, elemento que se opondra a la universalidad del contrato y la singularidad de la organizacin. Los partenaires establecen tambin una forma contractual. Son socios o asociados. Esta figura contractual es la que se encuentra hipostasiada en las formas instituidas de este tipo de relacin: el partenariat, que se reduce entonces a una forma de asociacin, asociacin en este caso de grupos o corporaciones heterogneas, desiguales. No se trata de una absorcin (Bancomer no es partenaire de BBVA), sino de una asociacin (Air France-Aeromxico, por ejemplo). En el caso de la gavilla hay una asociacin que supone la figura contractual. Es ese libre contrato que soaba Rousseau. Las formas de asociacin de los partenaires no necesariamente establecen condiciones de igualdad, ni la suponen, pero s establecen las formas en las cuales la heterogeneidad de los asociados debe articularse en la accin. Finalmente, los partenaires comparten una organizacin. La gavilla est organizada no nicamente en funcin del asalto. Organiza tambin la forma de repartir el botn. Pero resulta muy importante, en este momento, recordar que esta reparticin se encuentra subtendida por el sentido bsico: compartir, repartir, partager, que se significa en tanto sentido fundamental de la relacin de partenaires. Encontramos, entonces, en esta forma social, los partenaires, los tres momentos de la institucin, momentos en los cuales hemos de resaltar esa cuestin particular, esa interaccin, el cara a cara que supone la complicidad necesaria de la relacin. Esa complicidad ha sido higinicamente extirpada en sus formas institucionalizadas (asociacin, partenariat), pero resulta especialmente llamativa all donde una relacin de partenaires ha sido establecida, especialmente cuando hablamos del mbito pedaggico. La pedagoga cotidiana, esa que ejercemos todos los das con nuestros estudiantes, no ha sido definida en ninguna parte como un partenariat. Esto quiere decir que en ninguna parte ha sido institucionalizada la relacin pedaggica de partenaires en una forma contractual. Hace algunos aos, durante el diseo de los planes de estudio para el rea de Concentracin en Psicologa Social de la Licenciatura en Psicologa de la UAM-X,6 camos en la cuenta de un fenmeno corriente del quehacer docente. Cuando un profesor tiene que empezar a dar clases, siempre enfrenta al grupo y a la institucin en exterioridad. Se le enfrentan como elementos objetivos y exteriores a s mismo y a su praxis. Es decir, el profesor tiene que cumplir un programa. Es un operador pedaggico,7 que tiene que impartir un programa annimo, un programa que, en el mejor de los
6 En el equipo de rediseo se encontraban Fernando Garca Masip, Ral Villamil Uriarte y Roberto Manero, y redactaron el mdulo Intervencin Psicosocial: grupal, institucional y comunitaria I, II y III, en 1983. 7 Y en este punto valdra la pena recordar la estructuracin metafrica de la institucin universitaria. Ms all de su propia constitucin histrica, actualmente la institucin universitaria se estructura a partir

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casos, se le ha encargado a l mismo elaborar, en funcin de los planes generales de la institucin. De cierta manera, el profesor interviene particularmente en la forma universal del programa. Para hacerlo suyo, para impartirlo, el profesor debe modificarlo, enriquecerlo, variarlo, alejarse de l en cierta medida, aquello que sea tolerable para la institucin. As, el profesor constituye su lugar en la institucin a partir de la transgresin, que resulta una transgresin simtrica a la que opera el estudiante en su propia particularidad: no existe aprendizaje sin traicin, sin apropiacin, sin resignificacin del contenido mismo del saber impartido.8 Profesor y estudiante se encuentran hermanados en una transgresin (imaginaria?) del mbito institucional. Frente a la institucin del saber, ambos se encuentran en falta.9 Su particularidad existencial niega, necesariamente, la universalidad instituida del saber. Y esta negacin simtrica convierte la relacin pedaggica en una forma de complicidad, que cabalgar sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Las formas interactivas, el cara a cara cotidiano de la complicidad pedaggica se encuentra claramente caracterizado por esa institucin universal en pedagoga, que es el favorito o el consentido del profesor, figura emblemtica, smbolo del fracaso del saber universalizado, as como del imaginario fabril asentado en la metfora de la institucin representada como una mquina. El contenido de la transgresin, de la complicidad, encuentra as su carcter propiamente libidinal, interactuante, festivo y ficticio,10 eso que es negacin y proceso instituyente en el mbito universitario. Sin embargo, la complicidad debe ser, a su vez, negada. Y esta negacin de la negacin es el mbito de la organizacin. El profesor y el estudiante, en tanto partenaires, tienen un espacio y un tiempo delimitados para su fiesta. Estn en el
de un imaginario productivista: se trata de una fbrica moderna que produce profesionales y saber. El profesor, entonces, es un operador, un obrero en una cadena productiva, cuyo control est totalmente fuera de los actores directos del proceso: el profesor y el estudiante. As, el profesor se encuentra frente a una actividad alienada como definicin bsica de su constitucin. Y esta definicin se encuentra asentada sobre un olvido: el sentido mismo de la universidad, su derrotero en la superacin de su tarea de seleccin y control, es convertirse en y formar una conciencia crtica de la sociedad. 8 La temtica de la alteracin se impone. No es slo el reconocimiento del otro como sujeto (alteridad). Es reconocer en el otro la posibilidad de modificar o alterar a su partenaire, a su interlocutor, y a su medio, su contexto. 9 Sin embargo, esta falta que los hermana en la transgresin est subtendida por el otro trmino sintagmtico: al partenaire corresponde el adversario como figura complementaria. Estudiantes y profesores, partenaires y adversarios... La condicin de adversario en tanto partenaire es especialmente ntida en la situacin de dilogo y negociacin. La posibilidad de establecer un dilogo, una interlocucin, es la de establecer la relacin de partenaires. Negociar con el adversario es reconocer su categora en tanto interlocutor del dilogo. Ms adelante desarrollaremos el simulacro del dilogo como forma de disolver la relacin de partenaires en una negociacin. Es el reino de la facticidad. 10 Sobre esto abundaremos ms adelante.

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aula, en un periodo que puede tener una duracin variable, cierta regularidad, ciertos elementos repetitivos, dicho espacio debe ser sometido a una evaluacin que el mismo profesor o algn otro actor institucional debe realizar, dicha evaluacin es individual, objetiva, demostrable, sustentada suficientemente, y debe tener un residuo material. Dicho de otra manera, el espacio festivo debe estar sometido a un control, que sea capaz de constatar la adecuacin a la norma o, en su caso, medir la desviacin de la misma.11 El control no es slo exterior. La funcin selectiva de la institucin escolar y universitaria est presente en todo momento en el imaginario institucional. No est slo adentro ni slo afuera. La fiesta de los partenaires tiene su lmite en el control desatado de la organizacin enloquecida. Los procesos de control se separan cada vez ms de la evaluacin, en tanto proceso vivo, imaginativo, cualitativo, sujeto de perspectivas de carcter hermenutico. Y no slo se separan, sino que ocupan su lugar. Ahora la evaluacin es el control. A travs del control, los procesos institucionales se transmutan en su metfora: antes ramos como fbrica. Ahora somos fbrica.12 Los sistemas de control no slo toman el lugar de la evaluacin. Toman el lugar de la pedagoga y, sobre todo, el lugar del saber. El botn de los partenaires se ha perdido. Una vez realizado el asalto, en la bolsa del tesoro les apareci... un polica! Antecedentes de la problemtica: el periodo contracultural Equivalente a populismo, criticismo radical y sin proyecto alguno, negacin simple y visceral de toda autoridad, entre otras cosas, el perodo de la contracultura, a pesar de las duras crticas de las que fue objeto, fue especialmente rico y creativo en lo que respecta al mbito educativo. No fue el perodo en el cual se hayan inventado muchos mtodos o perspectivas pedaggicas nuevas, pero s se realiz una sntesis y una reflexin coyuntural como pocas veces se haba dado antes. Debemos recordar que el movimiento mundial de 1968 tuvo como lugar germinal los mbitos universitarios. Los Estados Unidos, Francia, Checoslovaquia, Mxico, entre otros, fueron testigos de un cuestionamiento radical de la cultura, pero sobre todo de la institucin educativa y universitaria. Este cuestionamiento encontraba su linaje en varios desarrollos que ya tenan bastante tiempo, y que no por ello dejaban de ser movilizadores: pedagogas activas y escuelas nuevas, tales como Freinet y Montessori, eran prcticas que estaban muy
11 Cfr., Ardoino, J., y Berger, G., Dune valuation en miettes une valuation en actes, ANDSHA-Matrice, Paris, 1989. 12 Cuando en algn momento se le coment a Armando Bauleo, en el contexto de los trabajos que realiz hace algn tiempo en la FES Zaragoza, la cantidad de exmenes a la que estaban sujetos los estudiantes de algunas disciplinas, ste se preguntaba: Y en medio de tantos exmenes, a qu hora les enseas?

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lejos de estar en desuso. Al contrario, las crisis que vivan algunos de esos movimientos deben entenderse como resultado del crecimiento en ocasiones desmesurado que haban sufrido en su momento (por ejemplo, el movimiento de la Escuela Moderna iniciado por Freinet en Francia).13 Asimismo, se realizaba el redescubrimiento de algunos autores ms o menos olvidados, ms o menos censurados,14 que sin embargo haban realizado cuestionamientos sumamente importantes a las formas autoritarias que tomaban diversos procesos en la sociedad capitalista. Indudablemente, como lo mostrara con toda suficiencia Lapassade,15 el desarrollo de la psicosociologa, es decir, de la psicologa social de los pequeos grupos, y especialmente de los dispositivos derivados del Grupo T lewiniano, tuvo un fuerte impacto en el cuestionamiento pedaggico. El cuestionamiento antiautoritario en la escuela no era nuevo. Debemos recordar que en el mismo Freinet, este cuestionamiento est en el origen de su planteamiento pedaggico, an cuando debemos reconocer que el dispositivo que inventa es exageradamente instrumental (Lapassade dira que si bien la pedagoga Freinet realizaba una crtica y una propuesta institucional, su planteamiento tenda ms a la liberacin y la individualizacin de la autoformacin).16 Sin embargo, a partir de los dispositivos del Grupo T lewiniano, tal como lo muestra dicho autor,17 la crtica ideolgica antiautoritaria encontrara al espacio microsociolgico como un lugar de constatacin y legitimacin. El dispositivo microsociolgico inventado por la escuela lewiniana, a partir del desastre de los dispositivos de la dinmica de grupos,18 encontrara una dimensin poltica en la prctica pedaggica corriente. Esto hara que las crticas pedaggicas que surgen en este periodo, al decir de Ardoino y Lourau, encontraran que en sus anlisis la interdependencia de lo poltico, de lo ideolgico y de lo pedaggico se encuentra marcada.19 As, siguiendo a estos autores, la relacin entre lo global y lo local sera el punto nodal de las crticas pedaggicas de la poca. Es necesario recordar que en aquellos tiempos, la relacin entre lo global y lo local estaba en proceso de anlisis. Efectivamente, Guattari, con su concepto de transversalidad daba cuenta, en el mbito de la Psicoterapia Institucional, de un fenmeno
Cfr. Fonvieille, R., Laventure du mouvement Freinet, Mridiens-Klincksieck, Paris, 1989. Pensemos, por ejemplo, que en Argentina y tambin en Mxico, las primeras lecturas que se realizaron en esa poca de Reich eran en ediciones pirata. 15 Cfr. Lapassade, G, La autogestin pedaggica, Gedisa, 2 edicin, Barcelona, 1986. 16 Ibid, p. 23. 17 Cfr. Lapassade, G., Funcin pedaggica del T Group, en El analizador y el analista, Gedisa, Barcelona, 1979. 18 Que estaban centrados en el anlisis de los efectos de distintos tipos de liderazgo en el grupo, y cuya concepcin era bsicamente bipolar (grupo-lder) (cfr. Lourau, R., Limagination socianalytique, indito, Paris, 1985, y Delahanty, G., La marca de Lewin en los grupos y las instituciones, UAM-X, Mxico, 1997). 19 Ardoino, J. y Lourau, R., Les pdagogies institutionnelles, PUF, Paris, 1994. P La traduccin es ma, RM. .56.
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parecido.20 An centrado en el grupo, el concepto de transversalidad remita a construcciones imaginarias que necesariamente suponan la referencia exterior del grupo, as como su proyecto, su situacin agonstica y transitoria. El concepto de transversalidad sera retomado por el Anlisis Institucional de vertiente socioanaltica, variando su contenido. En el Socioanlisis, la categora de tranversalidad indica directamente una relacin interior/exterior, el atravesamiento de fenmenos, vectores o elementos del afuera del grupo/institucin en su interior.21 Pero ms all del concepto de transversalidad, es importante notar que la crtica a la escuela y sus dispositivos autoritarios, a las formas autoritarias de la pedagoga, tiene una dinmica que va ms all del planteamiento guattariano. Efectivamente, hemos mencionado que ya en el movimiento Freinet, en lo que respecta a Francia, encontramos los embriones de una crtica que sera mucho ms sistematizada durante el periodo contracultural. Herederos y desheredados de este movimiento, los integrantes del Grupo Tcnicas Educativas (GTE), que despus se dividiran en las tendencias de Educacin Teraputica y Autogestin Pedaggica, replantearon la crtica desde otras perspectivas, desde la articulacin del movimiento pedaggico con otros movimientos y disciplinas que se encontraban en pleno desarrollo.22 As, por ejemplo, Michel Lobrot, quien escribira su Pedagoga Institucional antes que la Autogestin Pedaggica de Lapassade, y que sera el referente fundamental del movimiento de la autogestin pedaggica,23 form parte, durante un tiempo, del grupo Socialismo o Barbarie, prcticamente hasta su disolucin. Cuando leemos, a distancia, las obras que nos legaron estos grandes autores, inmediatamente nos impresiona el intento, la intencin manifiesta de situar el trabajo pedaggico y psicolgico en funcin de un proyecto poltico de transformacin revolucionaria de la sociedad. Estaba all el marxismo, evidentemente. Pero tambin estaba la crtica trotskista y al trotskismo, haba una perspectiva autogestionaria, libertaria, y tambin una perspectiva autonomista, seguramente inspirada por la influencia castoridiana. Paralelamente, y articulada con las crticas anteriores, estaba la perspectiva de Mendel, que con su Descolonizacin del Nio24 y su Manifiesto de la Educacin25 haca el recuento de los estragos psicolgicos que produca en los estudiantes el dispositivo pedaggico autoritario. Snyders, a su vez, nos pona en guardia frente al autoritarismo oculto de ciertos ejercicios autogestionarios y no-directivistas.26
Cfr. Guattari, F., Psicoanlisis y transversalidad, Siglo XXI, Mxico, 1976. Cfr. Lourau, R., El anlisis institucional, Amorrortu, 2 reempresin, Buenos Aires, 1991. Vase tambin Manero, R., Introduccin al Anlisis Institucional en Tramas n.1, UAM-X, Mxico, Dic. 1990. 22 Cfr. Manero, R., La novela institucional del socioanlisis, Colofn, Mxico, 1992. 23 Segn Lourau, Lobrot era el integrante ms radicalizado del Grupo de Pedagoga Institucional. 24 Mendel, G., La descolonizacin del nio, Ariel, Barcelona, 1974. 25 Mendel, G., y Vogt, C., El manifiesto de la educacin, Siglo XXI, 6 edicin, Madrid, 1978. 26 Cfr., Snyders, G., O vont les pdagogies non directives?, PUF, Paris, 1973.
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Frente a esta panoplia de la crtica antiautoritaria en el dispositivo escolar y universitario, jams hubo una respuesta contundente. Experiencias pedaggicas nuevas, tales como liceos o escuelas primarias autogestionadas, clases especiales como las de Fernand Oury y Ada Vazquez, experiencias pedaggicas de corte, tales como algunas reformulaciones de las escuelas Montessori o el famoso Summerhill, eran los trabajos prcticos que esta tendencia mundial planteaba como espacios experienciales. Asimismo, el movimiento del 68 en Europa consegua la reestructuracin de la organizacin de las universidades, especialmente en sus sistemas de gobierno, as como de todo el sistema universitario, especialmente en Francia. All, las experiencias autogestionarias reconoceran estos movimientos y reformas como la manera de neutralizar la virulencia poltica del movimiento. La cogestin resultaba la mejor medicina contra la autogestin, como lo reconocera Lapassade.27 El mismo movimiento crtico de la educacin fue sistemtica y meticulosamente observado por investigadores, de tal manera que se replante completamente no slo el proyecto de la educacin, sino sus propios esquemas tericos. Nace as el movimiento que llevara a plantearse un dominio de conocimiento, que sera nombrado como las Ciencias de la Educacin, en el cual evidentemente se encuentra presente la dimensin filosfica y poltica de la educacin como uno de los elementos fundamentales de reflexin.28 En Amrica Latina y en Mxico el periodo contracultural tambin fue muy rico en la crtica pedaggica, y tuvo sus particularidades. Ms all del movimiento del 68 mexicano, y algunos momentos brillantes de la obra de Revueltas,29 la crtica contracultural no se agotaba en la importacin de la crtica europea, sino que elaboraba desde sus propias condiciones el anlisis de los fenmenos de colonialismo cultural, especialmente frente a los embates de las tecnologas educativas de origen norteamericano. Los planteamientos de una Pedagoga del Oprimido de Freire y sus mtodos de Educacin Popular fueron motivo de un seguimiento muy cercano por gran cantidad de grupos contestatarios que, despus de la masacre de 1968, no se haban convencido de la bondad de la va armada.30 La metodologa de la educacin popular freireana tena
Cfr., Lapassade, G., Procs de luniversit, Ed. Pierre Belfond, Paris, 1969. Cfr., Ardoino, J., Education et Politique, Gauthier-Villars, Paris, 1977. 39 Cfr., Revueltas, J., Mxico 68: juventud y revolucin, Era, Mxico, 1983. 30 Despus de la masacre de 1968, muchos grupos partidistas, apartidarios, cristianos, etctera, deciden buscar en la va armada, en la organizacin de la guerrilla, una forma de evitar ser tomados nuevamente desarmados frente a un rgimen que haba mostrado su capacidad de exterminio. As, surge una guerrilla que tendra orgenes y dinmica distinta a la experimentada guerrilla guerrerense y oaxaquea. La experiencia de la Liga 23 de Septiembre as lo muestra. Habra una relacin bastante estrecha entre las races, los orgenes de estas guerrillas surgidas del 68 y los grupos civilistas que conoceran su auge a partir del 85-86. La Liga 23 de Septiembre fue aniquilada mucho tiempo antes. Se calcula que durante los aos setenta, aproximadamente 10,000 personas se incorporaron a la guerrilla en nuestro pas. De all, ms de 2,000 fueron muertas y otras 2,000 desaparecidas. Algn tiempo despus se expidi la Ley de amnista que ampar a una buena cantidad
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paralelismos muy importantes con movimientos de cierta importancia e impacto en la sociedad mexicana, que estaban fuertemente vinculadas con el Secretariado Social Mexicano, y que tenan, para su trabajo pastoral y de concientizacin, una metodologa similar a la metodologa de Freire. La metodologa del SSM, a su vez, estaba inspirada en la de una pastoral social que haba desarrollado el movimiento de Accin Catlica en Blgica. As, ciertas tendencias de movimientos sociales de inspiracin religiosa, realizaban un trabajo educativo fuertemente comprometido con clases populares y mayoritarias desde el espritu del Concilio Vaticano II y de la Teologa de la Liberacin.31 As, cuando Freire plantea su mtodo de educacin popular, existe ya una experiencia que se haba desarrollado durante cierto tiempo, que permite que esta metodologa coincida fuertemente con los planteamientos de formas de concientizacin o evangelizacin desarrolladas por estos grupos. De estas extraas coincidencias estuvo lleno el periodo contracultural. La influencia del pensamiento freireano fue mucho ms amplia. Desde los planteamiento oficiales de la educacin pblica hasta formas alternativas de pedagoga de escuelas activas tenan en la metodologa de la educacin popular un referente obligado.32 A partir de los aos setenta, est presente en el mbito mexicano una discusin y la puesta en prctica de varias experiencias de escuelas nuevas y activas, de una nueva experimentacin pedaggica que sita en el centro de sus debates el proyecto de formacin, en funcin de una conciencia social acrecentada. Se trataba de otra forma de construir al educando, en la cual la disciplina deja de ser un eje fundante de la experiencia pedaggica, y se empieza a trabajar en torno al estudiante como sujeto de su propia formacin. La educacin privada se revoluciona con la aparicin de nuevos establecimientos (se empiezan a multiplicar las escuelas con sistema Montessori, se inician experiencias de establecimientos orientados de acuerdo a las tcnicas Freinet, los jesuitas reorientan su filosofa pedaggica, y
de ex-guerrilleros, algunos de los cuales se incorporaron en las labores de concientizacin y movilizacin desde la trinchera civilista. Cfr. Intervencin de Rafael Reygadas en el Seminario de Investigacin Memoria y futuro. Creacin imaginaria en los procesos instituyentes, sesin del 7 de junio de 2000, rea de Investigacin Los procesos grupales e institucionales y sus interrelaciones, DEC, UAM-X. 31 Cfr. Reygadas, R., Abriendo veredas. Iniciativas pblicas y sociales de las redes de organizaciones civiles, Convergencia de organismos civiles por la democracia, Mxico, 1998. 32 La relacin entre el Grupo T lewiniano y las formas no-directivistas inspiradas en Rogers tuvieron mucho menos xito en Amrica Latina que en Europa, especialmente en Francia. Y es que la significacin de aquello proveniente de los EUA es muy distinta. En medio del plan Marshal, la importacin de los mtodos norteamericanos no tena la misma significacin que poda tener en torno a los diversos movimientos que existan en Mxico. Aqu, el no-directivismo rogersiano, en ciertos grupos intelectuales, era una forma sofisticada de colonizacin cultural. Posiblemente no estuvieran tan errados. Tambin es cierto que esa antigua desconfianza en los vecinos del norte haca mucho ms fcil la adopcin de un mtodo latinoamericano, que estaba estructurado sobre una retrica muy afn a los grupos de intelectuales y promotores del desarrollo en Mxico. 328

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deciden dedicar sus esfuerzos a las clases ms desprotegidas33), inspirados en las innovaciones pedaggicas europeas. En el mbito de la educacin pblica, hay una renovacin de programas y estructuras educativas del rgimen. Los programas para la educacin primaria se redisean, y en estos rediseos est presente la perspectiva freireana y constructivista, aunque sea de una manera muy limitada. Asimismo, se inicia el trabajo del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), que durante algn tiempo fue un espacio privilegiado para la aplicacin del espritu de la propuesta de Freire. A pesar de su relativamente temprana institucionalizacin, durante el periodo contracultural el INEA fue cuna y santuario de algunos de los procesos ms interesantes de una educacin concientizadora. La educacin indgena, asimismo, sera revisada en funcin de la modernizacin del proyecto de Estado para los indgenas. Sin embargo, durante este periodo, las reformas y el replanteamiento de los sistemas de educacin media superior y superior, fueron los que reflejaron de mejor manera la pequea revolucin34 que se realizaba en los mbitos educativos. Durante la primera mitad de los aos setenta, se redefini de manera muy completa el sistema de educacin superior en la provincia. Hubo un aumento significativo de universidades e instituciones de educacin superior en el interior del pas. Asimismo, en la capital, sucedan cosas muy interesantes. En 1974 se fund la UAM, Universidad que ensayaba una organizacin interna sumamente diferente a la ya heredada por la estructura de la UNAM, que era una organizacin por facultades e institutos de investigacin. El proyecto de la UAM era innovador no nicamente por su estructura departamental, sino por la evolucin pedaggica que se implicaba en dicha redefinicin. Una formacin ms interdisciplinaria, promovida por la misma estructura de organizacin y de gobierno, una innovacin pedaggica que supona sistemas de enseanza-aprendizaje distintos en cada uno de sus campus, una serie de unidades universitarias que tenan la vocacin de articular docencia, investigacin, servicio y difusin en un mbito territorial que
33 La orden jesuita vive durante el periodo contracultural en Mxico una de las pocas de mayor radicalizacin. El cierre del Instituto Patria en funcin de un redireccionamiento de sus esfuerzos pedaggicos hacia los pobres, es slo una de las facetas de esta radicalizacin. Fue muy interesante su participacin en las Comunidades eclesisticas de base y en la Teologa de la liberacin. Segn Reygadas (Cfr. Seminario de investigacin Memoria y Futuro... arriba citado), los jesuitas tuvieron un conocimiento cercano de la formacin de la Liga 23 de Septiembre. Esta radicalizacin, evidentemente, no suprima las contradicciones entre ellos, prueba de lo cual fue el mantenimiento y la expansin de la Universidad Iberoamericana, bastin de la educacin elitista. No obstante, al interior mismo de la UIA, tuvieron lugar experiencias apasionantes de trabajo y servicio social en favor de las clases ms necesitadas, especialmente en algunas zonas marginadas de la Ciudad de Mxico. 34 Que fue el nombre que le dieron los psicoterapeutas institucionales en Francia a su movimiento, la Psicoterapia Institucional.

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se privilegiaba, eran las caractersticas de un proyecto universitario que intentaba generar una formacin de profesionales ms comprometidos con la solucin a las problemticas sociales ms urgentes de la poblacin. Por su parte, las reformas del doctor Pablo Gonzlez Casanova en el mbito de la UNAM fueron tambin caractersticas del periodo contracultural. Si bien el planteamiento de la reforma de Gonzlez Casanova es sumamente complejo y abarcativo, nos contentaremos con enunciar algunos de sus aspectos ms relevantes. Y entre stos se sita, especialmente, la creacin de las Escuelas Nacionales de Educacin Profesional, que contaban con 4 planteles en los que se realizaba la formacin de estudiantes especializados de acuerdo a problemticas especficas. Asimismo, no debemos olvidar la creacin del proyecto de los Colegios de Ciencias y Humanidades, que suponan un proyecto de formacin profesional mucho ms amplio que la realidad a la que se vieron reducidos posteriormente. Estas reformas de la educacin pblica no deben entenderse como una especie de experimentacin de nuevos modelos o ideas pedaggicas. Se trataba ms bien de la forma de establecer una serie de nuevas formas sociales y educativas, con planteamientos que ya haban limado las asperezas y los aspectos ms virulentos de las alternativas pedaggicas de origen. As, por ejemplo, como lo muestra claramente Reygadas35 y uno de nosotros,36 los sistemas de cogobierno en ciertas facultades, as como su institucionalizacin en el sistema de gobierno de nuevas universidades (como la UAM, por ejemplo), eran la mejor manera de neutralizar polticamente la radicalidad del planteamiento autogestivo que tuvo lugar en ciertos grupos del movimiento estudiantil del 68. El periodo contracultural tuvo as, en nuestro pas, una importancia fundamental para reformar y dar una nueva fachada al edificio de la educacin en el pas. Estas reformas deben entenderse como resultado del empuje transformador de movimientos sociales que construyeron nuevos espacios imaginarios, nuevas perspectivas de futuro. Pero tambin es el resultado de esa imaginacin estabilizadora de la que hablara Lourau.37 Las reformas a la educacin media y superior, as como a la educacin pblica en general, fueron los esfuerzos destinados a encauzar el enorme flujo transformador que se manifest en ese periodo. La estructura actual de muchas experiencias educativas es la huella de ese flujo por nuestra realidad social. Lo que resulta importante destacar es que los planteamientos tericos, la solidez de la crtica estructurada en aquellos tiempos, la reflexin sobre las realidades que se
Cfr. Reygadas, R., Universidad, autogestin y modernidad, CESU-UNAM, Mxico, 1988. Manero, R., Institucionalizacin, reforma y gobierno en la institucin universitaria, en Casanova, H. y Rodrguez, R., (comp.), Universidad contempornea. Poltica y gobierno, Tomo II, CESU/Porra, Mxico, 1999. 37 Cfr. Lourau, R., El Estado y el inconsciente, Kairs, Barcelona, 1980.
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creaban a partir de los nuevos dispositivos educativos, no fueron objeto de una crtica coherente y argumentada. Es tambin importante mencionar que esos trabajos prcticos, las experiencias de corte que se estructuraron en esos aos, no fueron objeto de una conceptualizacin y una formalizacin suficiente que permitiera una mejor evaluacin de los efectos educativos de los nuevos dispositivos institucionales de formacin. En este planteamiento, el elemento que queremos destacar es que el desplazamiento del sujeto mismo de la educacin, del dispositivo pedaggico, del proyecto de la prctica educativa, trajo a un primer plano al educando como sujeto de su formacin, como interlocutor necesario y privilegiado de la prctica educativa. La prctica docente ya no sera exclusivamente el ejercicio de la enseanza, sino que buscara su lugar en un proceso de enseanza-aprendizaje que involucraba de manera diferencial a los actores o integrantes de la institucin. A partir de este momento, exista la conciencia de que el proceso de formacin, ms que los procedimientos pedaggicos o didcticos, ligaba ntimamente la figura del docente con la del estudiante. Es decir, que la crtica de las formas jerrquicas de la organizacin educativa, trajo consigo la conciencia de una relacin docente-estudiante definida en tanto partenaires en el proceso educativo. As, a la crtica sobre las formas antidemocrticas y autoritarias que predominaban (y en buena medida siguen predominando) en el gobierno y administracin de la institucin educativa, se aade la elucidacin del atravesamiento autoritario en el ncleo ms sensible de los procesos de formacin: la relacin maestro-alumno. Desde all, la institucin educativa, y especialmente la universitaria, estara en condiciones de elucidar de otra manera su segmentaridad en relacin con la institucin del saber, objeto mismo de la institucin.38 Aspectos ficticios y facticios: del aula a la negociacin Los planteamientos reformistas del periodo contracultural, entendidos como esa imaginacin estabilizadora de la efervescencia instituyente, fueron a su vez desarticulados por una nueva tendencia, fuertemente avasalladora, que se manifest en la modernizacin educativa. sta se inici en el periodo del presidente Miguel de la Madrid, a travs de una serie de polticas de restriccin al gasto en educacin superior, y encontr en la ideologa de la excelencia acadmica de Carlos Salinas de Gortari algunas de sus expresiones ms acabadas.39 En el planteamiento de la modernizacin educativa, los procesos educativos son entendidos en funcin de una serie de variables econmicas. Se trata de una gran metfora. La educacin requiere insumos, tiene sus operarios, tiene sus productos y
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Cfr. Lourau, R., El anlisis institucional, op. cit. Cfr. Manero, R., Institucionalizacin..., op. cit. 331

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tiene su materia prima. Una buena poltica educativa es capaz de maximizar las utilidades del proceso educativo, a travs del aumento de la productividad general del sistema. Esto se logra poniendo en primer plano la eficiencia del sistema educativo, as como la eficacia de las medidas correctivas y de los dispositivos para lograr ciertas metas deseables. El sujeto de la prctica educativa se encuentra nuevamente desplazado. El complejo proceso de evaluacin, caracterizado por la asignacin de un valor a una serie de experiencias, un valor que no es completamente reductible a su expresin numrica o escalar, sino que es tambin y al mismo tiempo un elemento de orden hermenutico, que tiene que ver con el desarrollo en el tiempo de una serie de elementos y eventualidades, este proceso de evaluacin se ve desplazado por una serie de procedimientos de control, estructurados sobre el modelo de una auditora permanente del trabajo profesional o del desenvolvimiento del estudiante. En un segundo momento, son estos procedimientos de control los que se sustituyen a la pedagoga. Si en el periodo contracultural la universidad se constituy, efectivamente, en conciencia crtica de la sociedad, en la modernizacin educativa, a partir de la metfora productivista y economicista, la universidad se convierte en palanca del desarrollo, en productora de insumos cientficos y tecnolgicos para el desarrollo del pas, pero sobre todo se convirti en la instancia de control para el acceso al conocimiento y al saber. As, el contenido de la pedagoga en la institucin universitaria se centrara ms en el establecimiento de los procedimientos a travs de los cuales se podra garantizar un acceso correcto al conocimiento. Sin embargo, sospecho que este deslizamiento del sujeto del proceso educativo, que nos ha llevado de una relacin de autoridad casi premoderna, es cierto en la educacin napolenica, a un replanteamiento del proceso educativo, en el cual el estudiante es el centro de los esfuerzos y el principal promotor de su proceso educativo (ensear es dejar aprender, dice Juan Carlos de Brasi),40 y de all nuevamente a un espacio alienado, expropiado, en el cual el interlocutor ltimo del proceso son ciertas fuerzas invisibles (el mercado), en realidad no plantean una finalidad abierta totalmente observable. Creo que el Estado modernizado es un Estado que supone redes de dominio mucho ms finas y precisas. En todas las instituciones, el Estado realiza reformas cuya finalidad es la de establecer un conocimiento, un dominio mucho ms fino y sofisticado de la poblacin.41
Brasi, J.C. de, Algunas reflexiones sobre los grupos de formacin, en Bauleo, de Brasi et al, La propuesta grupal, Folios, Mxico, 1983, p. 21. 41 Esto se ha mostrado claramente en la hiptesis de Castel, sobre la Gestin de los riesgos (Anagrama, Barcelona, 1984). Esta hiptesis ha sido ampliamente constatada por los ya muy numerosos trabajos prcticos que realizan los estudiantes de Psicologa Social y Educativa en la UAM-X, que muestran a travs de sus reportes de investigacin (algunos de ellos de excelente calidad) esta tendencia desde hace varios aos, en mbitos como la educacin superior, la salud mental, la poltica sobre gnero, procesos preventivos y asistenciales respecto del SIDA, etctera. 332
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Una segunda finalidad de la modernizacin educativa es la de desarmar los dispositivos de resistencia que estaban presentes en los mbitos educativos. La modernizacin educativa est diseada para incidir en las relaciones interpersonales. Es una reforma que mina, que corroe y erosiona las redes de solidaridad en la base social de la institucin. Intenta desactivar la virulencia del momento libidinal de la institucin. Y evidentemente, all enfrenta la relacin de partenaires, esta complicidad que se estructura en la prctica cotidiana de la docencia, a travs de la imposicin de la lgica de control del examen, de la evaluacin permanente, del sistema de auditora permanente de la prctica educativa reificada. El profesor se encuentra permanentemente auditado. En buena medida, su salario depende de mantener, a toda costa, reportes positivos.42 Y la posibilidad de reportar de esta manera est indisolublemente ligada a la reproduccin de la lgica de control. As, su papel pedaggico se ha desplazado al de auditor de los procedimientos de adquisicin de conocimientos de los estudiantes. El aspecto ficticio de la praxis educativa, esta relacin de partenaires que supone el vnculo de transgresin recproca entre maestro y estudiante (que implica, como hemos destacado ms arriba, la presencia de un tercero discriminante, que no puede ser otra cosa que el proceso institucional, la institucin propiamente dicha), se encuentra sustituida por una relacin de auditora pedaggica, en la cual la fuga ficticia, imaginaria, creativa, se ha evacuado en funcin de un simulacro que artificializa, que transforma el vnculo en una relacin facticia. La ficcin y la facticidad son elementos encontrados en momentos especficos de la prctica educativa. Ambos son los polos dialcticos de un proceso de negacin de la realidad, en su sentido dialctico. Ambos son el resultado de una realidad decepcionante, y en ese sentido se encuentran tambin emparentados con el juego. Ambos, tambin, transforman imaginariamente la realidad. Sin embargo, las formas de intentar el rebasamiento de la realidad son radicalmente opuestas en la ficcin y en la facticidad. La facticidad, por su propia etimologa, nos remite al orden del hacer, del parecer. No se trata necesariamente de una simulacin. Ms bien, se trata de la representacin y la apariencia como algo ajeno, separado del ser. La facticidad es un hacer como si que artificializa, que empobrece la cosa representada reducindola a la sequedad del signo. Por su parte, la ficcin es tambin intentar una trampa a la realidad decepcionante. Pero la ficcin supone, a travs de la esperanza de encontrar otra cosa, la posibilidad de ampliar lo real, hasta entonces demasiado estrecho, es inventar, es explorar un mundo de posibilidades no actuales, posiblemente pasadas, posiblemente futuras,
Aqu se inicia una cadena de facticidad. El profesor y el estudiante son el ltimo eslabn de una cadena de simulacros que insisten en presentar la imagen de una institucin modelo, completamente adecuada al parangn o patrn que se establece sobre su desarrollo. El proceso de evaluacin se convierte en algo completamente desnaturalizado, artificial, facticio.
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posiblemente slo potenciales, pero no necesariamente falsas. En la ficcin, hay un enriquecimiento del ser, y desemboca no en el signo, sino en lo simblico. Ficcin y facticidad encuentran sus referentes directos a travs de la dialctica de la simulacin y el simulacro, que son sus formas recprocas. Dicho de otra manera: la simulacin pedaggica de procesos y procedimientos que tienen que ver con la formacin (pensemos, por ejemplo, la simulacin que se establece en los simuladores de vuelo para el aprendizaje de los pilotos aviadores), supone procesos del orden de la ficcin. El juego est presente, y los procesos tienen un amplio contenido ldico. En la simulacin, aadimos algo del orden de lo imaginario a los procesos de representacin de la realidad. Aparece, as, como un auxiliar importante de los procesos formativos. Ciertas formas de simulacin se han institucionalizado y sistematizado a travs de tcnicas de aprendizaje, trayendo consigo cierto empobrecimiento de su capacidad ficticia. El simulacro, al contrario, es un empobrecimiento del proceso representado. En el simulacro hay algo del orden del vaciamiento del ser. El simulacro pedaggico,43 en el cual el profesor simula que ensea, y el estudiante simula que aprende, es un vaciamiento del contenido pedaggico de la formacin. La formacin, en el simulacro, ha perdido su sentido y su significacin. Evaluamos una excelencia, y los procedimientos de evaluacin ocupan el lugar de la pedagoga, de los procesos de enseanza-aprendizaje. En el simulacro pedaggico, el cara a cara, la intersubjetividad vivida como alteridad presente y alteracin posible est sustituida por la impersonalidad de procedimientos evaluatorios, as como la impostura de las relaciones acadmicas. Desde el aula, el simulacro pedaggico invade los espacios administrativos y de representacin poltica y acadmica en el gobierno universitario. La universidad aparece, nuevamente, como el espacio reificado, como la cosa ajena que se nos impone como exterioridad. Entendemos, as, la evacuacin de la relacin de partenaires entre las contrapartes negociadoras en la huelga. Ms que una negociacin que supone el reconocimiento de los partenaires en tanto adversarios, asistimos al simulacro de una negociacin, a la facticidad de un espectculo montado como impostura, como ocultamiento de la imposicin autoritaria. La historia del proceso de imposicin de la modernizacin educativa del modelo neoliberal, es tambin la secuencia del proceso de deslizamiento de las formas ficticias hacia las formas facticias del proceso pedaggico. La experimentacin educativa, la puesta en prctica de la imaginacin, as sea en tanto imaginacin estabilizadora, se vera sustituida por su reduccin al signo. La meritocracia, la asombrosa transmutacin de la cualidad en cantidad en los procesos docentes,44 la reduccin de los procesos de
Cfr. Villamil, R., El simulacro pedaggico. Me refiero, por ejemplo, al patrn sobre el cual se establecen las becas de docencia, en funcin del nmero de horas frente a grupo, cosa que definira, junto con porcentajes adecuados en las encuestas de evaluacin aplicadas a los estudiantes, a un buen docente.
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investigacin a sus productos publicados, etctera, son las formas que se sustituyen a una verdadera formacin, a la reflexin docente sobre la formacin de los estudiantes, a la apasionante aventura de la investigacin. En la sustitucin del contenido por la forma, hay un enorme empobrecimiento. Nos encontramos en el reino de la facticidad. La universidad, en este reino facticio, ha ocupado el lugar de su metfora. Se ha convertido en el signo que la representaba. La negociacin de la huelga lo muestra claramente. Esta negociacin no fue, como era de esperarse, el espacio y el tiempo privilegiado para replantearnos su proyecto, su misin en nuestro pas y en nuestra historia. El conflicto dio lugar, ms bien, a una gestin de tipo gerencial del conflicto. Y aqu hay que discriminar claramente lo que podra ser una abreaccin, es decir, permitir un estallamiento en tanto vlvula de seguridad, como forma de psicodrama que establece un tiempo y un espacio especial para regular los conflictos; una gestin gerencial u organizacional del conflicto, que sigue mantenindolo desde una lgica de equilibrios, bajo un control ms imaginario que real; y una resolucin del conflicto, que no puede suceder sin un dilogo y una negociacin que supone el estatuto de partenaires y adversarios a las fuerzas que lo actan, que supone la mutua escucha, as como la voluntad de llegar a compromisos. La gestin gerencial del conflicto, efectivamente, supone una metfora mecnica de la universidad: la universidad es una mquina, es una fbrica. De all su reduccin facticia. Al contrario, la metfora biolgica, la universidad como organismo, como ser vivo, nos llevara a sus posibilidades ficticias de imaginacin. Pero la universidad, a pesar de todo, est viva. Los movimientos, como los vasos comunicantes, son capaces de dotar de nuevo aliento a estructuras que previamente se encontraban fuertemente reificadas.45 Valdra la pena plantearnos, a partir de estas reflexiones, nuevamente el concepto de institucin, de institucin universitaria. Las metforas son eso, metforas. Ms all, o ms ac, de las metforas, se encuentran los procesos y los vnculos institucionales, con sus nombres propios. Procesos instituyentes, nuevas ideas y planteamientos de la universidad, nuevas utopas sobre las que podra desembocar una ficcin, en tanto rebasamiento de la condicin decepcionante de la realidad. Abrirnos las posibilidades de pensar un proyecto, en el mismo planteamiento de Sartre: negacin de lo existente, y afirmacin positiva de lo inexistente.

45 Es un fenmeno ms o menos conocido que, a partir de movimientos sociales, a partir de la transgresin de las formas facticias, se reactualizan las formas de representacin y la representatividad de ciertas instituciones.

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