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TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO

Universo de atencin prioritaria del CONAFE para recibir acciones compensatorias que contribuyan a la equidad y calidad educativas

Unidad de Programas Compensatorios

Direccin Tcnico Pedaggica

CONTENIDO PRESENTACIN I.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

LA BRJULA PARA LOS TRAYECTOS DE VIAJE...


Del trnsito de programas compensatorios hacia la construccin de polticas de equidad con mirada integral Atencin a la diversidad Las nias, nios, jvenes y los profesores... La reflexin sobre la prctica Autonoma de las escuelas Transparencia, rendicin de cuentas Rumbo a la construccin de una cultura de la evaluacin

II.
1. 2. 3. 4. 5. 6.

TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO


A manera de presentacin ...

La escuela multigrado...

Se pretende al trmino del ciclo escolar 2007-2008 El diseo, instrumentacin y evaluacin de un trayecto formativo para docentes que colaboran en escuelas primarias multigrado, se justifica Las necesidades de formacin... Intencionalidades especficas...

III.

AGENDA
Itinerario de viaje y puesta en marcha

IV.

BIBLIOGRAFIA
La bitcora de los siguientes viajes

IV.

NOTAS
Notas para el trayecto del viaje.

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LA BRJULA PARA LOS TRAYECTOS DE VIAJE...

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1. DEL TRNSITO DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS HACIA LA CONSTRUCCIN DE POLTICAS DE EQUIDAD CON MIRADA INTEGRAL
La equidad, condicin esencial de una educacin con calidad1 Es una realidad que los nios y las nias de varias regiones llegan a la escuela en condiciones muy desiguales, y stas se acentan debido a los factores internos de los sistemas educativos, tales como la segregacin socioeconmica y cultural de las escuelas; la desigual distribucin de oportunidades educativas; los menores recursos y el personal menos calificado con que cuentan, en general, las escuelas que atienden a estudiantes de contextos de pobreza, y los procesos educativos que tienden a discriminar a aquellos alumnos con capital cultural distinto del dominante y que continuamente provienen de las familias de menos ingresos econmicos o de otras etnias y culturas. Las tensiones entre calidad y equidad son objeto de controversia. Al respecto es posible identificar tres posiciones ideolgicas que tienen consecuencias distintas en la equidad y la inclusin (Marchesi y Martn, 1998).2 1. Posicin ideolgica ms liberal: se piensa que no se puede lograr un alto nivel de excelencia con todos, porque se corre el riesgo de bajar las expectativas de calidad y ofrecer una educacin para todos. En este enfoque, las escuelas presionadas por obtener los mejores resultados tienden a seleccionar a los estudiantes con mayores posibilidades de xito y difcilmente aquellos que viven en contextos sociales ms desfavorecidos suelen tener acceso a las escuelas que tienen una imagen de mayor calidad. 2. En las ideologas igualitarias, se considera que las escuelas deben tender a ser iguales y se refuerzan los elementos compensatorios para conseguir una mayor igualdad de oportunidades, por lo que existe una alta regulacin por parte del Estado. No se acepta que las instituciones educativas puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta ms diferenciada y variada, lo que tambin dificulta la respuesta a la diversidad y a la equidad. 3. La ideologa pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educacin como servicio pblico y su rechazo a la regulacin de sta por las reglas del mercado. Sin embargo, considera la autonoma de las escuelas para elaborar
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Adaptacin de Blanco, Rosa (2007). Educacin de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. UNESCO, Santiago de Chile. 2 CEPAL (1998). El pacto fiscal, fortalezas, debilidades, desafos. CEPAL, Santiago de Chile.

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proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de eleccin de la institucin por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulacin que eviten la inequidad. Proporciona ms recursos a las zonas ms desfavorecidas.

La calidad y la equidad no slo no son incompatibles sino que son indisociables: UNESCO Una educacin es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarios para que todos los estudiantes alcancen los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades. Es decir, cuando todos los estudiantes, y no slo aquellos que pertenecen a las clases y culturas dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Desde la perspectiva de equidad se convierte en una dimensin esencial para evaluar la calidad de la educacin. Equidad no es lo mismo que igualdad, aunque estn estrechamente relacionadas. La asimilacin entre ambos conceptos ha trado como consecuencia un tratamiento homogneo para todos, lo que ha profundizado las desigualdades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciacin, porque tan slo una educacin ajustada a las necesidades de cada uno, asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educacin en condiciones de igualdad. Asegurar el pleno ejercicio de una educacin de calidad para todos exige, por tanto, garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporciona ms lo que se necesita y da a cada uno las ayudas y recursos que requiere para que estn en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No basta con brindar oportunidades, es preciso generar las condiciones para que stas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente (Blanco, 2006).3 Este aspecto es de vital importancia, porque desde ciertos enfoques se considera que la nica obligacin de los sistemas educativos es igualar las oportunidades y, a partir de ah, que todo quede en manos de los alumnos, es decir, de los mritos y esfuerzos que realicen. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es real y justo en el sistema educativo tan fragmentado y desigual que tenemos en Mxico. Considerar los mritos como elemento de la equidad educativa es problemtico, al menos para la educacin bsica. El desarrollo y el aprendizaje son de naturaleza
3 Blanco, Rosa (2006). La equidad y la equidad social. Uno de los desafos de la educacin y la escuela de hoy. Revista 3 electrnica Iberoamericana sobre calidad y cambio en educacin. Vol. 4 Num. 3.

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interactiva y dependen no slo de las capacidades del individuo, sino tambin de las caractersticas de los entornos en los que se desarrolla y aprende, por lo que los estudiantes de ambientes desfavorecidos, aun teniendo las capacidades y realizando el esfuerzo, siempre estaran en situacin de desventaja si no se les ofrecieran recursos y apoyos adicionales. Si se parte de la base de que la equidad es un principio ordenado de diversidades en torno a una igualdad fundamental, hay que preguntarse cules son las igualdades fundamentales que han de orientar las polticas de equidad en educacin. Desde un enfoque de derechos, como ya se ha comentado, no basta con la igualdad de acceso, sino que es preciso avanzar hacia la igualdad de condiciones para que todos los estudiantes puedan desarrollar al mximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados, es decir, puedan ejercer el derecho de aprender. Equidad de acceso... En cuanto a la equidad de acceso, existen niveles estrechamente vinculados entre s: a) Disponibilidad. Debe distribuirse en forma suficiente a lo largo de todo el pas a las instituciones y programas educativos, como construcciones escolares, docentes preparados, materiales didcticos y otros elementos deseables tales como computadoras y el poder acceder a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Este ltimo aspecto cada vez es ms crucial en el caso de escuelas ubicadas en medios desfavorecidos, para que no se siga ampliando la brecha digital y la inequidad en el acceso al conocimiento. b) Accesibilidad. Las instituciones y programas educativos deben ser accesibles sin ningn tipo de discriminacin. La accesibilidad abarca los siguientes elementos: (ONU/ECOSOC/UNESCO, 2003)4 Accesibilidad fsica. La educacin debe tener lugar en un entorno fsico seguro y las escuelas deben estar a una distancia razonable del lugar de residencia de los alumnos o implementarse modalidades que utilicen las nuevas tecnologas. Es importante eliminar las barreras arquitectnicas para facilitar el acceso, movilidad y la autonoma de los alumnos, especialmente de aquellos con discapacidad. Accesibilidad al currculo. Determinados alumnos o alumnas pueden requerir medios o ayudas especiales para acceder al currculo y participar en las actividades educativas en igualdad de condiciones. Esto significa asegurar el derecho de los nios de aprender en su lengua materna, o que los nios con discapacidad cuenten con el equipamiento y los materiales necesarios que les

ONU/ECOSOC/UNESCO (2003). Revista de Educacin. UNESCO, Paris.

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faciliten el acceso a los aprendizajes establecidos en el currculo escolar y la participacin en actividades educativas. Accesibilidad econmica. La existencia de costos de matrcula y otros gastos en uniformes, transporte, libros o materiales es un gran impedimento para el ejercicio del derecho a la educacin, pues muchos padres no los pueden costear.

La educacin de calidad presenta diferentes desafos, algunos de ellos son: El primero se refiere a cmo la educacin puede ayudar a la superacin de la pobreza mediante una contribucin efectiva al crecimiento econmico sostenido como un factor clave que aporta al bienestar de las personas. Los niveles de crecimiento han sido insuficientes en los ltimos aos y stos, en la sociedad del conocimiento, dependen cada vez ms de la incorporacin de valor agregado a la produccin y a los sistemas de intercambio global. Para ello se necesita mejorar masivamente el nivel de formacin de las nuevas generaciones que entran en el mercado laboral, en un momento en que Amrica Latina va quedando rezagada en el ritmo de avance de la educacin bsica, y en el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la poblacin. El segundo desafo consiste en cmo la educacin puede contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales. Hoy se da una estrecha relacin entre ingresos de los hogares, logros educativos de los hijos y tipo de trabajo al que acceden segn logros educativos, lo que en gran medida determina el ingreso de los hogares de la siguiente generacin, con lo cual las desigualdades tienden a reproducirse de modo intergeneracional. El fortalecimiento de la escuela pblica, cuya calidad debe ser debidamente garantizada por el Estado, puede contribuir en forma eficaz a disminuir las brechas educativas existentes entre los sectores de menores y mayores ingresos, entre la poblacin rural y urbana, entre los indgenas y no indgenas, y convertirse en un verdadero canal de movilidad social. El tercer desafo se relaciona con la forma en que la educacin puede promover una mayor inclusin social e integracin cultural, situando a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, expandiendo sus capacidades y ampliando sus opciones para vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todos los seres humanos. El cuarto desafo remite a cmo la educacin puede contribuir a una mayor cohesin social y a la prevencin de la corrupcin y la violencia. La educacin para la paz y la democracia debiera ayudar en el futuro a tener un sustrato humano ms favorable para reducir y sancionar la corrupcin, exigir los derechos sociales y culturales, fortalecer la participacin social y consolidar una cultura de la igualdad, elemento bsico para alcanzar sociedades ms solidarias. 5

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En definitiva, estos desafos se pueden resumir en cmo incorporar en las polticas educativas un enfoque de la educacin como derecho humano, que posibilite el ejercicio de los dems derechos humanos (ONU, 1948), ample las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolide comunidades plurales basadas en la justicia. En la educacin primaria, aunque no se ha logrado la universalizacin en algunos pases, el desafo es la continuidad y conclusin de estudios, porque ciertos alumnos no pueden culminar la educacin obligatoria por diferentes motivos: no contar con escuelas completas a una distancia razonable; la falta de pertinencia del currculo y de la enseanza; la rigidez de la oferta educativa o los costos educativos. La educacin tiene la obligacin moral de evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdad de oportunidades educativas y por esa va de nuevo en desigualdades sociales. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos La igualdad de oportunidades en los recursos y en la calidad de los procesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnolgicos y pedaggicos, segn las distintas necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables. Como sugiere Lasch (1996),5 mientras que todos los nios y jvenes no tengan el mismo acceso a los medios para adquirir competencias, la terica igualdad de derechos no conferir dignidad a las personas y stas no sern ms que idealmente iguales. Las acciones de educacin compensatoria, de accin afirmativa o de discriminacin positiva que se estn realizando en algunos pases estaran dentro de esta tendencia. La equidad en los recursos y en los procesos requiere entre otras cosas: un currculo amplio y flexible que sea pertinente para todos los estudiantes; recursos y apoyos adicionales para todos aquellos que, por diferentes causas, los necesitan para avanzar en su aprendizaje; la asignacin de los docentes ms competentes a aquellas escuelas y/o grupos de alumnos que tienen mayores necesidades; calendario escolar adecuado con las distintas necesidades; asegurar el derecho a aprender en la lengua materna; materiales educativos pertinentes, y la redistribucin equitativa de los recursos humanos, financieros y materiales.

Lasch (1996). La rebelin de las lites. Paids, Barcelona.

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Equidad en los resultados de aprendizaje Aspira a que todos los estudiantes, sea cual sea su origen social y cultural o la zona geogrfica en que habiten, alcancen aprendizajes equiparables, segn sus posibilidades. Es decir, que las diferencias en los resultados no reproduzcan las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionen sus opciones de futuro. La equidad en los resultados tambin est relacionada con los aos de estudio cursados por los estudiantes. La verdadera equidad es ms que garantizar el acceso y la permanencia en la educacin; implica una democratizacin en el acceso y apropiacin del conocimiento. Como dice Amartya Sen (1999),6 la verdadera igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y aumentar las capacidades de las personas para elegir.

2. ATENCIN A LA DIVERSIDAD7
Desde la perspectiva de la equidad educativa, se precisa equilibrar los principios de igualdad (lo comn) y diferenciacin (lo diverso) lo cual implica, para los sistemas educativos, el deber de que todos los alumnos desarrollen unas mismas competencias partiendo del reconocimiento de sus mltiples talentos, intereses y motivaciones que les permitan la participacin y actuacin en la sociedad y el desarrollo del proyecto de vida. De la misma manera, los sistemas educativos deben ofrecer la oportunidad de incorporar otros aprendizajes que sean relevantes en funcin de los diferentes contextos y culturas en los que estn inmersos. Si bien es cierto que, para que lo anterior sea posible, es necesario apoyar a las escuelas y a los docentes a travs de formacin, orientacin, materiales educativos y recursos de apoyo, esto no es suficiente; un claro ejemplo es Amrica Latina y el Caribe, en donde se han tenido grandes avances en la igualdad en el acceso, pero esa igualdad no significa haber alcanzado la calidad y la equidad educativa. Prueba de ello es que sus pases, regiones, sectores y escuelas se muestran altamente fragmentadas social y culturalmente, y la discriminacin es un factor constante. Por ello, la escuela difcilmente ha logrado cumplir con una de sus funciones principales, que es asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social; quiz la virtualidad ms significativa que hoy desempea la Educacin para Todos es la de la inclusin.
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Amartya Sen (1999). UNESCO, Buenos Aires. Texto ajustado del documento Educacin de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. UNESCO, Buenos 7 Aires, 2007, p.118.

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Un camino que se vislumbra para salvar el desafo que representa la inclusin y caminar hacia la equidad es la consideracin de la diversidad como fundamento esencial de la educacin, considerndola como una consecuencia del derecho a la no discriminacin y como un contenido apropiado de la educacin; esto va ms all de cualquier mandato instrumental que supone abogar cada vez con mayor fuerza a favor de la inclusin de los grupos y personas discriminadas. Para realizar esto, es necesario que en los pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe se apoyen, acompaen y evalen los procesos de capacitacin, asesora tcnica y acompaamiento a los equipos docentes en la atencin a la diversidad; la prestacin de servicios y recursos de apoyo para atender las dificultades de aprendizaje, y prever sistemas de orientacin y regulacin constantes a los centros de formacin de maestros, todo ello enfocado a que la injusticia social y cultural se erradique, y a iniciar el cierre del gran abismo generado entre individuos, que fracciona y escinde definitivamente a una sociedad. Cabe acotar aqu que no se debe confundir diferencia con desigualdad, ya que una inadecuada lectura o comprensin de las diferencias puede conducir justamente a la desigualdad. Hay que anotar que la diferencia est presente en todas las escuelas y aulas;8 esta diferencia es la diversidad de cultura, de conocimientos, de vivencias, de intereses, de proyectos de vida; por ello, considerar la diversidad en la educacin es un medio fundamental para aprender a vivir juntos en sociedad, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democrticas. Lo anterior implica asegurar el derecho a la propia identidad, respetando a cada quien como es, con sus caractersticas biolgicas, sociales, culturales y de personalidad, y dando a cada persona un trato justo que no atente contra su dignidad. Esta percepcin y prctica de la diversidad en la educacin permite construir y reafirmar la propia identidad y distinguirse de los otros, es decir, Aprender a ser para conocerse y valorarse a s mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran nmero de situaciones, trabajar en equipo, y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos especficos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo
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Aunque se sigue enseando a los alumnos como si todos fuesen iguales, razn por la cual muchos experimentan 8 dificultades de aprendizaje y terminan abandonando la escuela.

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y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin y valoracin del otro, la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz, tal y como se enuncia en el Informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Lo anterior resulta un aspecto fundamental en el mbito educativo ya que, desde la perspectiva de la inclusin, queda claro que las dificultades educativas no se atribuyen principalmente al individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia), sino a la escuela y al sistema. As, el progreso de los estudiantes no depende slo de sus caractersticas personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brinden o no, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participacin en una escuela o programa educativo y no tenerlas en otros. La rigidez de la enseanza, la falta de pertinencia de la currcula, la falta de preparacin de los docentes para atender a la diversidad y trabajar en equipo, o las actitudes discriminatorias son slo algunos de los factores que limitan no slo el acceso, sino la permanencia y los logros del alumnado. Por ello, se debe considerar a la inclusin como un proceso que nunca acaba, porque constantemente pueden surgir prcticas discriminatorias que afecten a determinados individuos y grupos y que pueden variar de una escuela a otra. Cabe sealar que en todos los pases existen ejemplos de escuelas inclusivas, pero el desafo es que no sean la excepcin que confirma la regla, ya que el hecho de que slo determinadas escuelas sean de este tipo tiene como consecuencia que el resto sean excluyentes, y que aquellas que son ms abiertas a la diversidad terminen concentrando un alto porcentaje de alumnos con mayores necesidades. El reto para todas las escuelas es enfocar la atencin en la diversidad; ello es la clave para la calidad de la educacin, porque la nica manera de lograr que los diferentes alumnos aprendan es ajustando las ayudas pedaggicas a sus necesidades especficas, y prestando ms ayuda a quienes ms la requieren, partiendo de que cada persona tiene diferentes capacidades, motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje, que hacen que este proceso sea nico e irrepetible. La atencin a estas diferencias, que se dan en el interior de cualquier colectivo, supone personalizar las experiencias comunes de aprendizaje, adaptando el currculo y la educacin a las necesidades de cada uno, utilizando una variedad de estrategias de enseanza y de evaluacin y usando materiales diversos.

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A partir de ello, los docentes han de planificar las actividades de enseanza, de forma que se puedan personalizar las experiencias comunes de aprendizaje, para que cada estudiante pueda construir las competencias establecidas en el currculo escolar, tanto comn como diversificado. Debern generar y hacer uso efectivo de un abanico de estrategias diferenciadas para ajustarse a los diferentes intereses, ritmos, estilos y nivel de competencias de los alumnos. Al respecto, las estrategias de aprendizaje cooperativo han mostrado ser benficas no slo para el rendimiento acadmico, sino tambin para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Queda claro que el objetivo de considerar la diversidad en los mbitos educativos es la bsqueda de la equidad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados de aprendizaje para todos, es decir, que ningn estudiante aprenda menos por su procedencia social, cultural, condiciones personales o el lugar donde habite. Una educacin relevante, desde este punto de vista, es aquella que considera de forma equilibrada las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural cercano y las relacionadas con el ejercicio de una ciudadana mundial. Lo anterior propone un verdadero reto para la educacin: lograr el equilibrio entre lo mundial y lo local, o lo universal y lo singular, es decir, convertirse en ciudadano del mundo sin perder de vista las propias races y participando activamente en la vida de la nacin y en las comunidades de base. Al respecto se seala que la pertinencia desempea un papel preponderante, ya que la educacin no ha de circunscribirse estrictamente a lo local si se aspira a que los alumnos tambin se sientan y sean ciudadanos del mundo. Un nfasis excesivo en lo local limita enormemente las oportunidades de aprendizaje de los sujetos y, en consecuencia, sus posibilidades de insertarse en un mundo cada vez ms global. Por el contrario, una desvaloracin de los saberes que aportan los alumnos puede generar dificultades de aprendizaje y de participacin en las escuelas y conducir al abandono de los alumnos, al no sentirse acogidos y valorados. El punto, por tanto, es lograr una articulacin entre ambos saberes, tomando el conocimiento de lo local no slo como punto de partida para el aprendizaje de lo global, sino tambin para el desarrollo mismo de la persona y de la cultura local (Torres, 1998). La preparacin de los docentes para trabajar con grupos diversos constituye un imperativo para romper con la enseanza transmisora, que es una de las causas que genera dificultades de aprendizaje y de participacin.

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3. LAS NIAS, NIOS, JVENES Y LOS PROFESORES...

Nuestros compromisos con la infancia9 Las vidas de millones de nios y nias transcurren en medio de la pobreza, el abandono, la ausencia de educacin, la discriminacin, la falta de proteccin y la vulnerabilidad. Para ellos, la vida es una lucha diaria por la supervivencia. Tanto si viven en los centros urbanos o en asentamientos rurales, corren el riesgo de no poder aprovechar su infancia10, de quedar excluidos de servicios tan esenciales como los hospitales y las escuelas, sin la proteccin de la familia y la comunidad, y constantemente amenazados por la explotacin y los malos tratos. Para estos nios y nias, el concepto de que la infancia es una poca para crecer, aprender, jugar y sentirse seguros, no significa nada. Resulta muy difcil evitar la conclusin de que nosotros, los adultos del mundo, no estamos cumpliendo con nuestro deber de asegurar que todos los nios y nias disfruten de su infancia. Desde 1924, cuando la Liga de Naciones aprob la Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del Nio, la comunidad internacional ha logrado alcanzar una serie de compromisos firmes en favor de la infancia, destinados a garantizar la satisfaccin de los derechos que tienen todos los nios y nias a la supervivencia, la salud, la educacin, la proteccin y la participacin, entre otros. De todos los compromisos, el ms amplio y de mayor alcance es la Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por 192 pases. La Convencin el tratado de derechos humanos que ms respaldo ha recibido en la historia y sus Protocolos Facultativos describen en trminos muy concretos las obligaciones jurdicas que los gobiernos tienen con la infancia. La supervivencia, el desarrollo y la proteccin de la niez dejaron entonces de ser una cuestin relacionada con la caridad y se convirtieron en una obligacin moral y jurdica. Los gobiernos acordaron rendir cuentas de esa obligacin ante un organismo internacional, el Comit de Derechos del Nio, al que tienen que presentar sistemticamente informes sobre la situacin de la infancia. El Estado Mundial de la Infancia se centra en los millones de nios y nias que no han podido aprovechar todava los frutos de estos compromisos. El informe examina los esfuerzos mundiales encaminados a lograr los ODM, que son las metas fundamentales del

Adaptado del documento sobre el Estado Mundial de la Infancia 2006, UNICEF. Declaracin del Milenio, 2000, y otras fuentes de las Naciones Unidas. 10 El concepto infancia se refiere al estado y condicin de la vida de un nio. Una infancia ideal es aquella en que los derechos infantiles descritos en la Convencin sobre los Derechos del Nio se respetan y aplican plenamente. Para un anlisis completo sobre el concepto, vase Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Estado Mundial de la Infancia 2005, Nueva York, 2004, captulo 1.

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programa para el desarrollo, y demuestra las considerables repercusiones que el logro de estos objetivos tendra en las vidas de los nios y nias y de las generaciones futuras. Tambin explica cmo, con los ODM centrados en los promedios nacionales, los nios y nias de las comunidades marginadas podran carecer de servicios esenciales como la atencin de la salud, la educacin y la proteccin. El informe asegura que los nios y nias a quienes se les niega el derecho a una identidad oficial, que sufren abusos contra la proteccin infantil o se casan demasiado pronto, que participan en combates armados o realizan trabajos peligrosos, son aquellos que corren ms peligro de resultar excluidos del programa del Milenio. Alcanzar los ODM no slo debera beneficiar a quienes se encuentran mejor, sino tambin a aquellos nios y nias que ms lo necesitan, que son quienes sufren los mayores abusos contra sus derechos y se encuentran en la actualidad excluidos de los servicios, marginados y desprotegidos por la sociedad y el estado. El programa del Milenio y la infancia Tratar de promover el progreso humano por medio de objetivos factibles La Declaracin del Milenio es al mismo tiempo visionaria y pragmtica. Su visin es la de un mundo donde reine la paz, la igualdad, la tolerancia, la seguridad, la libertad, la solidaridad, el respeto por el medio ambiente y una responsabilidad mutua basada en la importancia de ofrecer a los ms vulnerables un cuidado y una atencin especiales, sobre todo a los nios y nias.11 Su pragmatismo radica en una premisa fundamental: el desarrollo humano y la reduccin de la pobreza son las condiciones imprescindibles para que ese mundo sea realidad, pero para lograrlos en trminos prcticos es necesario hacerlo por medio de objetivos especficos con un plazo determinado, que no permitan a los gobiernos traspasar simplemente su responsabilidad a futuros gobiernos y generaciones. Un elemento principal del programa es la serie de objetivos concretos en favor del desarrollo humano, los ODM, que fijan el ao 2015 como plazo para abordar una serie de cuestiones en la esfera del desarrollo: la supervivencia infantil, la pobreza, el hambre, la educacin, la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer. Muchos de estos objetivos son similares a las metas que se establecieron en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia de 1990, y todos y cada uno de los ODM estn relacionados con el bienestar de la infancia, desde la erradicacin de la pobreza extrema y el hambre hasta la proteccin del medio ambiente para las generaciones del futuro. Adems, los ODM han unido a la comunidad internacional en torno a una serie de
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Organizacin de las Naciones Unidas, Declaracin del Milenio, Nueva York, 2000, artculos 2, 6.

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metas comunes en pro del desarrollo, y esto presenta una oportunidad sin precedentes para mejorar las vidas de los nios y las nias, que componen en la actualidad ms del 40% de la poblacin del mundo en desarrollo y la mitad de la poblacin en los pases menos adelantados12. En Un mundo apropiado para los nios se plasman todas las ambiciones de la Declaracin del Milenio y los ODM. El documento refuerza el programa del Milenio al hacer hincapi en la importancia que tiene tomar medidas a favor del inters superior del nio, para asegurar que el tema de la infancia tenga la mayor prioridad, que todos los nios y las nias reciban atencin y que ninguno quede excluido13. Las implicaciones que tendra el no cumplir las metas seran tambin muy graves a nivel generacional. Los nios y nias son especialmente vulnerables en sus primeros aos de vida: la privacin en estas etapas afecta a los seres humanos a lo largo de todo su ciclo vital. Aquellos que son vctimas del abandono o los malos tratos en los primeros aos de sus vidas sufren daos de los cuales tal vez no puedan llegar a recuperarse nunca, y esto podra impedirles alcanzar su pleno potencial cuando cumplan ms aos y se conviertan en adolescentes y adultos. La desnutricin no solamente debilita a los nios y las nias fsicamente, sino que tambin perjudica su capacidad de aprender. Aquellos que no terminan la enseanza primaria tienen menos posibilidades de saber leer, escribir y contar, y de tener las aptitudes cognoscitivas necesarias para mejorar sus posibilidades de ganar un salario decente cuando sean adultos. El programa del Milenio: Un principio, pero no un fin El programa del Milenio es una medida fundamental para cumplir con nuestros compromisos hacia la infancia en el siglo XXI Poner en prctica las intervenciones inmediatas recomendadas y las iniciativas a largo plazo aumentar las posibilidades de cumplir con los ODM en 2015. Pero a pesar de la naturaleza exhaustiva de estas estrategias, hay millones de nios y nias a quienes no afectarn estas iniciativas por s solas. Se trata de los nios y las nias que estn ms all del alcance de las leyes, los presupuestos, los programas, la investigacin y, muchas veces, de los gobiernos, las organizaciones y los individuos que tratan de satisfacer sus derechos. Estos nios no solamente sufren en el presente la exclusin de servicios esenciales relacionados con la atencin de la salud, la enseanza, el agua potable y el saneamiento
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Procedente de las Tablas Estadsticas 1, 6, pgs. 98-101, 118-121 Asamblea General de las Naciones Unidas, Un mundo apropiado para los Nios, Nueva York, octubre de 2002, pg. 2.

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decente, sino que tambin es muy posible que tengan que enfrentarse a la exclusin de la sociedad cuando sean adultos. Muchos de ellos son vctimas de una falta de proteccin que aumenta su riesgo a la exclusin y les hacen, realmente, invisibles. Como se demostrar en este informe, solamente un enfoque ms profundo del desarrollo de la infancia, que otorgue una atencin especial a los nios y las nias ms vulnerables, nos permitir cumplir con nuestros compromisos hacia la infancia y asegurar que los ODM beneficien a los ms pobres. Los nios y nias que viven en las zonas rurales y en las zonas urbanas pobres corren con frecuencia un riesgo elevado de exclusin14 En comparacin con las zonas urbanas, las zonas rurales suelen ser ms pobres y resulta ms difcil el acceso a los servicios de atencin de la salud y de educacin. Por esta razn, en casi todos los pases donde hay datos disponibles sobre mortalidad infantil procedentes de hogares, los nios y nias de las zonas rurales tienen ms probabilidades de morir antes de cumplir cinco aos que sus coetneos de las zonas urbanas. Alrededor de un 30% de los nios y nias de las zonas rurales en los pases en desarrollo estn sin escolarizar, en comparacin con un 18% en las zonas urbanas, y ms de un 80% de todos los nios y nias que no asisten a la escuela primaria viven en zonas rurales. Entre las posibles barreras que impiden su asistencia se encuentran la distancia, la posibilidad de que sus progenitores tengan un menor nivel de educacin o no valoren la educacin oficial, y la incapacidad de los gobiernos para atraer buenos maestros a las zonas rurales15. Las divisiones geogrficas suelen coincidir con la desigualdad de ingresos en las comunidades urbanas. En muchas de las ciudades del mundo, los ciudadanos ms pobres viven en tugurios, casas de vecindad y barrios de viviendas precarias, zonas que estn geogrficamente separadas de la poblacin ms acomodada. Ms de 900 millones de personas viven en tugurios; la mayora carece de acceso al agua potable, a instalaciones mejoradas de saneamiento y a una vivienda de calidad decente con seguridad en la tenencia16. La exclusin de los nios y nias que viven en estas comunidades donde a menudo faltan servicios esenciales y la proteccin del estado puede a veces estar muy prxima a la que se produce en las zonas rurales17. Las desigualdades en la salud de los nios y las nias, la tasa de supervivencia infantil y la asistencia a la escuela y su abandono tienen tambin mucho que ver con las
Adaptado del Captulo 2 del documento sobre el Estado Mundial de la Infancia 2006 UNICEF. Declaracin del Milenio, 2000, y otras fuentes de las Naciones Unidas. 15 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2005. Progreso para la Infancia: Un balance sobre la enseanza primaria y la paridad entre los gneros, nmero 2, UNICEF, Nueva York, pg. 7. 16 Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005. A Home in the City: Task force report on improving the lives of slum dwellers, Resumen Ejecutivo, Earthscan, Londres/Sterling, VA, pg. 10. 17 14 Ibd. Pgs. 16-17.
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cuestiones de gnero, origen tnico o discapacidad. Estas desigualdades se producen cuando los nios y sus cuidadores estn directamente excluidos de los servicios debido a que viven en zonas pobres y donde los servicios son inadecuados, o a barreras culturales como el idioma, la discriminacin por motivos tnicos o la estigmatizacin, que les impiden recibir los servicios necesarios. Igualdad en la educacin: los objetivos universales El Objetivo de Desarrollo del Milenio 2, que busca que todos los nios y nias terminen la escuela primaria, es el nico cuyo mbito es universal. Como tal, recuerda a la comunidad mundial la necesidad de concentrarse explcitamente en aquellos nios y nias que podran estar excluidos actualmente de la enseanza. Los nios y nias que viven en los pases menos adelantados, las comunidades ms pobres y los hogares con menos ingresos, tienen menos posibilidades de estar matriculados en la escuela o de poder asistir a clase de manera habitual, al igual que ocurre con quienes viven en las zonas rurales, quienes tienen discapacidades y quienes viven en zonas afectadas por conflictos armados. Los nios y nias que pertenecen a minoras tnicas y lingsticas se enfrentan a otras barreras, como por ejemplo tratar de aprender el idioma en que se ofrece la enseanza. Sin embargo, lograr que los nios y nias vayan a la escuela es solamente el comienzo. Los objetivos finales son asegurar que asistan a clase de manera habitual y que terminen sus estudios con las aptitudes que les permitan lograr xito en el futuro. En muchos pases las nias tienen menos probabilidades de asistir a la escuela que los nios, especialmente en los grados superiores de la enseanza. El rol docente: profesionalismo y profesionalidad en la complejidad actual El escenario educativo se ha complejizado en directa relacin con la profundidad y la velocidad de los cambios en la sociedad actual, como las modificaciones en la configuracin de las familias y su papel en la educacin de los hijos; la emergencia de nuevos agentes educadores cuyos valores no siempre son coincidentes con los que se desarrollan en la escuela; el impacto de las TIC en la produccin y circulacin del conocimiento; el debilitamiento de la cultura letrada, y los nuevos cdigos de comunicacin construidos por nios y jvenes. Todo esto, sin olvidar que los contextos en los cuales trabaja la mayora de profesores son afectados por la pobreza, el desempleo, la migracin forzada y el trabajo infantil. Los docentes deben trabajar en nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni estn siendo suficientemente preparados. La sociedad espera que las escuelas y los docentes de hoy ofrezcan a los estudiantes lo que no encuentran en otros espacios, o lo que otros agentes estn haciendo sin xito (Tedesco y Tenti, 2002), sin dejar de cumplir con lo esencial de su rol: contribuir al15

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aseguramiento del aprendizaje integral de los alumnos. La escuela no es ya la nica institucin educadora de la sociedad, ni el docente el nico agente educativo del presente. Sin embargo, continan siendo quienes mejor pueden crear situaciones de aprendizaje que propicien un espiral formativo, articulando la intencionalidad pedaggica, con las condiciones fsicas, los espacios temporales, la fundamentacin de las disciplinas y los recursos mediticos para equilibrar el desarrollo cognitivo, emocional y valoral de los alumnos (Rizo, 2005). (Actualmente) la tarea que se espera de un profesor es algo ms amplia que transmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era su actividad principal y para lo que se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades, sin las cuales es difcil conseguir que los alumnos progresen en la adquisicin del saber: el dilogo con los alumnos, la capacidad de estimular el inters por aprender, la incorporacin de las tecnologas de la informacin, la orientacin personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atencin a la diversidad del alumnado, la gestin del aula y el trabajo en equipo (Marchesi, 2006). Adems, se espera que los profesores sean capaces de corresponsabilizarse por los resultados del trabajo de su escuela, articulando las polticas institucionales con las educativas locales y nacionales. La docencia es una profesin que requiere mucho ms que vocacin, una condicin importante y necesaria, pero no suficiente. Las polticas pblicas deben orientarse a que los profesores desarrollen una dimensin relacionada con competencias racionales y tcnicas especficas de su oficio, que se aprenden en tiempos y espacios determinados, y una dimensin sobre las competencias tico-sociales, que aluden a la responsabilidad con su trabajo y al compromiso con el aprendizaje de los estudiantes. Profesionalismo y profesionalidad son dos grandes dimensiones a partir de las cuales se configura la identidad de la profesin docente y cuya sinergia constituye la fortaleza tica y profesional de los maestros (Braslavsky, 2004, pg. 7). El profesionalismo es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para aprender a ensear y ensear a aprender. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar informacin y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedaggicas (saber cmo ensear la disciplina, cmo trabajar en contextos diversos, cmo generar condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogneos, y utilizar creativamente los recursos didcticos disponibles en el medio). La profesionalidad es el cumplimiento responsable de la misin asignada por la sociedad a los docentes: garantizar el desarrollo integral de los alumnos a travs de aprendizajes relevantes y pertinentes para todos. La profesionalidad implica el desarrollo de competencias ticas y sociales. Las competencias ticas habilitan a un docente para cumplir con el compromiso social inherente a su profesin. Las competencias sociales16

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son aqullas que le habilitan para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje; adaptarse y responder al permanente cambio del conocimiento; trabajar en redes; promover dilogos y consensos; en suma, ejercer su responsabilidad y derecho ciudadano en las decisiones acerca de la educacin, la escuela y su propia prctica (UNESCO/OREALC, 2002). Factores clave que inciden en la calidad de la docencia Un sistema articulado para el aprendizaje docente a lo largo de la vida profesional La educacin que queremos para los alumnos un vasto conjunto de oportunidades aprendizaje, dedicacin y compromiso con la investigacin, acceso a la resolucin problemas reales, aprendizaje conectado con sus experiencias anteriores oportunidades de trabajar con otros tambin puede brindarse a los docentes en propio aprendizaje (Lieberman y Groolnick, 2003, pg. 266). de de y su

El derecho a aprender es el criterio fundamental para crear un sistema que articule de manera coherente y sustentable, tres componentes bsicos como un continuo de aprendizaje en la vida profesional de los docentes: la formacin inicial, la insercin profesional y la formacin en servicio (OCDE, 2005). Para hacer efectivo este sistema, se necesita propiciar y fortalecer estrategias institucionales coherentes entre los responsables involucrados en este proceso. El propsito es lograr que trabajen bajo los mismos objetivos, definan estndares de calidad, diseen sus planes en relacin con ellos, recuperen el valor de la escuela como el espacio natural para la formacin docente, evalen su trabajo y rindan cuentas a la sociedad sobre la calidad del aprendizaje docente. Uno de los resultados de este proceso debiera ser que los maestros pasen de expertos rutinarios a expertos adaptativos; es decir, apoyarlos para que acten como personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de la vida, en un medio complejo y cambiante, y frente a grupos heterogneos (Marcelo, 2002). Frente a esta situacin, los pases requieren asegurar procesos de formacin docente del ms alto nivel. Estudios recientes mencionan algunas caractersticas que comparten programas innovadores en esta materia (UNESCO/OREALC, 2005) Enfoques basados en el desarrollo de competencias como elemento clave para superar la dicotoma entre lo disciplinar y lo pedaggico. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes y profesores, buscando una mayor construccin colectiva y formando profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos.

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Nueva conceptualizacin de las prcticas, fortaleciendo el papel de stas en el currculo, mediante una incorporacin temprana de los futuros docentes en la vida de la escuela, con prcticas en contextos diversos, y acompaadas por profesores universitarios en calidad de tutores. Fomento de la investigacin, lo que convierte a las instituciones formadoras en centros generadores de conocimiento, donde se desarrollan competencias investigativas y se estimula la capacidad de reflexin de los futuros maestros. Enfoque transdisciplinar para promover la planificacin y el trabajo conjunto de profesores de diferentes especialidades. Combinacin de una fuerte formacin general de base con una slida especializacin final. Aunque ste es otro debate inconcluso, estos programas optan por formar profesionales que respondan a diferentes perfiles y trabajen de acuerdo con las posibilidades de cada contexto, sin perder las caractersticas comunes de la profesin docente, independientemente de la especialidad. Ofertas abiertas basadas en tecnologas de informacin y comunicacin, aprovechando su uso intensivo, sin perder espacios de trabajo presencial con apoyo de los profesores universitarios. Insercin profesional de los profesores principiantes Marcelo (2006) sostiene que no se puede seguir ignorando que existe una fase claramente diferenciada en el proceso de convertirse en buen profesor, que tiene sus caractersticas y necesidades, y que funciona como un eslabn entre la formacin inicial y su futuro desarrollo profesional. La forma como se aborde el perodo de insercin tiene una importancia trascendental en el proceso de convertirse en un profesor, ya sea, en un principiante frustrado o, por el contrario, en un profesor adaptativo18. Durante este perodo, los profesores deben transitar por un perodo de adaptacin para pasar de estudiantes a profesionales. Con frecuencia, esto resulta un salto al vaco o en un choque con la realidad si no se cuenta con el acompaamiento adecuado. En la mayora de los casos, este proceso se caracteriza por ser un intenso aprendizaje basado en el ensayo y error, marcado por un principio de supervivencia, y en un predominio del valor de lo prctico. Los principiantes continan profundizando su conocimiento y habilidades, bajo la atenta mirada de profesionales con ms conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo, ellos
18 El autor se refiere al profesor como un experto adaptativo, es decir, como personas preparadas para un aprendizaje a 18 lo largo de toda la vida.

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aportan sus conocimientos, porque traen consigo las ltimas investigaciones y perspectivas tericas que son contrastadas con la prctica, y compartidas con los docentes de mayor experiencia. Las condiciones normativas de la enseanza estn muy lejos de este modelo utpico. Tradicionalmente, se espera que los nuevos profesores sobrevivan (o abandonen) por el escaso apoyo y orientacin que reciben (Marcelo, 2006 citando Linda Darling-Hammond). ste es uno de los temas pendientes para el aseguramiento de la calidad de la docencia. Se necesitan programas que integren al nuevo profesor en la cultura escolar vigente; que lo apoyen a indagar, a confrontar la teora con la prctica, a reflexionar sobre ellas, a construir su propio conocimiento y a definir las mejores maneras de ensear de acuerdo a las necesidades y demandas de sus alumnos; y que fortalezcan su papel profesional con responsabilidades que van ms all del aula. La formacin en servicio En el marco de las reformas educativas, los pases han invertido recursos importantes en la capacitacin de docentes en servicio, pero los resultados no han sido los esperados19. Esto tiene que ver con los enfoques y metodologas utilizadas y la dbil articulacin con los otros componentes de un sistema de desarrollo profesional. En general, la capacitacin, entendida como la suma de eventos, tiene poco o ningn impacto en las prcticas escolares y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Cuenca, 2003). Los procesos con resultados alentadores en las escuelas y en las prcticas pedaggicas de los maestros son aquellos que poseen caractersticas como las siguientes: responden a las polticas nacionales, locales y al proyecto educativo del centro escolar; estn incorporados a la planeacin y organizacin de la institucin educativa; recuperan el saber de sus maestros; promueven la construccin colectiva del conocimiento; y cuentan con asesora y acompaamiento de directores, supervisores, maestros destacados y de otros profesionales especializados. La formacin en servicio con estas caractersticas contribuye a la revaloracin de la escuela como el espacio natural para la formacin y superacin constante de los docentes. El cambio en los procesos pedaggicos requiere de oportunidades de formacin, intercambio de experiencias y trabajo conjunto entre los maestros. La participacin de los directivos en dichos procesos es fundamental, por lo que el fortalecimiento de su liderazgo debe formar parte de una poltica orientada a mejorar el trabajo de docente y la gestin escolar.

El caso de Chile es ilustrativo. Ha sido uno de los pases que ha sostenido en el tiempo un proceso de reforma y un conjunto de medidas consideradas en un proyecto nacional. Sin embargo, algunos docentes consideran que, entre otros factores, los resultados desalentadores tienen que ver con una capacitacin no siempre consecuente con las demandas de 19 las escuelas.

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El profesionalismo colectivo y la conformacin de redes de escuelas y profesores se destacan entre las mejores estrategias para responder a los mltiples desafos de la profesin, y as contrarrestar lo que Michael Fullan (2003) denomina la balcanizacin del trabajo docente; es decir, su estructuracin en compartimentos aislados que atenta contra el aprendizaje eficaz en la organizacin escolar. Las redes fortalecen el profesionalismo de docentes y directivos, los compromete a trabajar en su propio aprendizaje, y elevan la moral, la autoestima y la responsabilidad por su trabajo. La capacitacin en servicio es un factor que mejora el desempeo docente si se la vincula con los procesos de evaluacin institucional e individual, y se acompaa de estrategias para dotar a las escuelas de mayor poder de autogestin y capacidad para transformarse en organizaciones que aprenden; es decir, si se asume la profesin docente desde una perspectiva integral, cuyo desempeo requiere la concurrencia de cambios en los distintos factores que inciden en el rendimiento de los maestros.

4. LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA


Desde la obra de Schn (1983)20 la idea del docente como profesional reflexivo ha pasado a ser una idea de empleo frecuente en la literatura pedaggica. Raro es el escrito sobre enseanza o profesorado que no hace defensa expresa a la reflexin sobre la prctica como una funcin esencial del docente en el ejercicio de su oficio. Sin embargo, ms parece haber prosperado la difusin del trmino reflexin que no una concepcin concreta sobre la misma, de tal manera que aunque ahora nos encontramos con una amplia literatura sobre la prctica docente, que aunque se denomina reflexiva, est lejos de mantener una convergencia de planteamientos y enfoques ms all del uso del trmino. La reflexin implica "la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. En la reflexin el profesional rehace una parte de su mundo prctico y reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, "se comporta ms como un investigador que trata de modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento est modelado" (Stenhouse, 1987)21. El docente, segn Schn (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervencin educativa de dos formas distintas. Una primera forma es la racionalidad tcnica, la cual considera al profesor como un tcnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento cientfico. La competencia profesional
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Citado en Contreras (1999). La autonoma del profesorado. Morata Madrid Stenhouse, L. (1987) La investigacin como base de la enseanza. Morata. Madrid

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consistira en este caso en la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la investigacin sistemtica a la solucin de los problemas instrumentales de la prctica. La segunda forma es la racionalidad prctica. Esta forma de competencia concibe al profesor como un prctico autnomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervencin dado que una prctica educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas. Debido a la naturaleza de los tipos de problemas que conlleva la prctica educativa psicolgicos, didcticos, emocionales, ticos, morales, etc.- no es nada sencillo explicar realidades nicas e irrepetibles, por lo que podemos decir que los actos educativos no slo son de carcter tcnico, sino tambin de naturaleza moral y poltica. En este sentido se trata justamente de dar cuenta de la forma en que los profesionales se enfrentan a aquellas situaciones que no quedan resueltas desde el modelo de la racionalidad tcnica, por lo que debemos partir de la forma en que habitualmente se realizan las actividades espontneas de la vida diaria, distinguiendo entre conocimiento en la accin y reflexin en la accin. Ambos planteamientos se manifiestan en actividades espontneas -en las que muchas veces no estamos conscientes de haberlas aprendido- simplemente nos descubrimos hacindolas. En este tipo de situaciones, el conocimiento no precede a la accin, sino que est en la accin, en este sentido, el conocimiento no se aplica a la accin, sino que est tcitamente encarnado en ella. Por ello se denomina conocimiento en la accin. Por otra parte, es tambin normal que en muchas ocasiones, provocado por alguna sorpresa que rompe la situacin habitual, pensemos sobre lo que hacemos, o incluso pensemos mientras estamos haciendo algo. Es a esto ltimo a lo que Schn (1983) llama reflexin en la accin, ya que supone una reflexin sobre la forma en que habitualmente entendemos la accin que realizamos. Evidentemente, en la medida en que la reflexin en la accin y el replanteamiento del problema lleva a una reconsideracin de los fines a los que debe dirigirse la prctica profesional, o a repensar el propio rol dentro de la estructura organizativa, los procesos de reflexin terminan siendo fuente de nuevos conflictos y replanteamientos en relacin a los lmites que, para la comprensin y la accin, adicionan las instituciones y las prcticas sociales a los problemas profesionales. La prctica supone no slo el dominio de un conocimiento profesional que se hace explcito al encontrarse con situaciones inesperadas, ambiguas o inciertas, sino adems, supone de igual forma el dominio de un sistema valorativo que tambin comienza a hacer explcito, a desarrollar su significacin y a redefinir sus lmites cuando se est obligado a tomar decisiones de dilemas o de conflictos valorativos para las que los criterios que se posean se muestran insuficientes. 21

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En estos casos se hace evidente que la prctica reflexiva est guiada por valores profesionales que cobran un autntico significado no como objetivos terminales que deban conseguirse como producto de la accin, sino como criterios normativos que deben estar presentes y realizarse en el propio desempeo profesional. La racionalidad prctica no se mueve, por consiguiente, bajo la consigna de lo definitivamente cierto y seguro. Los valores, su significado y posibilidades, se construyen en la propia bsqueda. Por eso es la reflexin retrospectiva la que nos permite ir elaborando el significado de nuestros valores educativos a partir de nuestros intentos de realizarlos en nuestra prctica. La experiencia acumulada, propia y ajena, sobre las acciones que se requieren en circunstancias particulares constituye el cuerpo bsico de comprensin de los casos y del significado de nuestros valores. En el contexto de las tradiciones pedaggicas situamos el significado de nuestros valores, nuestros principios bsicos de actuacin. Ellas son las que nos dan referencia a lo que significa actuar de acuerdo a nuestras finalidades educativas. Debido a que existe la tradicin es que podemos deliberar, ya que ello no es posible en un vaco de conocimiento o de criterios sobre lo que es o no es educativo. Lo anterior lleva a que no todos los profesores consideren problemticas las mismas situaciones, a que no todos comprendan de la misma forma las dificultades, incertidumbres o conflictos y a que no todos guen su actuacin por los mismos valores o por significados semejantes para los mismos. Ms all de la reflexinla reflexin critica La reflexin crtica sobre la prctica profesional incluye la preocupacin por comprender los entramados polticos, sociolgicos y psicopedaggicos. La conciencia crtica ha de obligar a los profesionales a reflexionar colegiadamente sobre las condiciones en que se da el proceso educativo, sobre las estrategias de cambio que se implantan y sobre las dificultades y los obstculos que se arraigan en las costumbres.22 No hay neutralidad en la prctica educativa, no hay uniformidad de intereses, de fines, de valores. De ah la necesidad de una formacin, de una intervencin y de una evaluacin de la misma que procedan de la reflexin crtica sobre la misma. La diferencia fundamental, respecto al planteamiento del concepto de reflexin, es que la reflexin crtica no se refiere slo a aquel tipo de anlisis que puedan hacer los docentes sobre sus prcticas y las incertidumbres que stas les ocasionan, sino supone

22 Santos Guerra M. A. (1999) Organizacin para el desarrollo profesional. En Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 3. 1.

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adems una forma de crtica (Kemmis; 1987)23 que les permitira analizar y cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan. Bajo esta base de crtica de la estructura institucional, de los lmites que sta impone a la prctica, la reflexin ampla su alcance, incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los docentes analizan y piensan la propia prctica, as como el sentido social y poltico al que obedecen. La reflexin crtica no se concibe como un proceso de pensamiento sin orientacin. Por el contrario, se entiende con un propsito muy claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerndolos como situaciones que van ms all de nuestras propias intenciones y actuaciones personales, para incluir su anlisis como problemas que tienen un origen social e histrico. Con objeto de poder articular la forma en que se relaciona la prctica reflexiva con un compromiso crtico, Kemmis (1985)24 ha llamado la atencin sobre aquellos elementos que la configuran como proceso. stos son los siguientes: 1. La reflexin no est biolgicamente o psicolgicamente determinada, ni es tampoco pensamiento puro, expresa una orientacin a la accin y tiene que ver con la relacin entre pensamiento y accin en las situaciones reales histricas en las que nos encontramos. 2. La reflexin no es el trabajo individualista de la mente, como si fuera un mecanismo, o como si fuera especulacin; presupone y prefigura relaciones sociales. 3. La reflexin no est libre de valores ni es neutral, expresa y sirve a particulares intereses humanos, sociales, culturales y polticos. 4. La reflexin no es indiferente o pasiva respecto al orden social, ni se reduce a plantearse los valores sobre los que existe acuerdo social, activamente reproduce o transforma las prcticas ideolgicas que estn en la base del orden social. 5. La reflexin no es un proceso mecnico, como tampoco es un ejercicio puramente creativo en la construccin de nuevas ideas, es una prctica que expresa nuestro poder para reconstituir la vida social por la forma en que participamos en la comunicacin, la toma de decisiones o la accin social. Precisamente la crtica que se ha dirigido a la reflexin entendida en los trminos de la racionalidad prctica estriba en que esta perspectiva no reconoce los contextos y los supuestos que actan implcitamente, y en muchas ocasiones, inconscientemente, en cualquier proceso reflexivo. La reflexin crtica, por el contrario, pretende analizar las
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Citado en Contreras (1999). La autonoma del profesorado. Morata Madrid.

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Ibid.

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condiciones sociales e histricas en las que se han formado nuestros modos de entender y valorar la prctica educativa. Una reflexin crtica permitira a los docentes avanzar hacia un proceso de transformacin de la prctica pedaggica mediante su propia transformacin como intelectuales crticos, y ello requiere, primero, la toma de conciencia de los valores y significados ideolgicos implcitos en las actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen. Para Smyth (1986)25, es necesario trabajar crticamente con los docentes, de manera que esta capacidad de cuestionamiento que se pretende de ellos pueda seguir una lgica de conciencia progresiva. Lo anterior supone primero, favorecer un dilogo mediante el cual los profesores sean capaces de reconocer y analizar aquellos factores que limitan su actuacin y, segundo, darles la oportunidad de que se vean a s mismos como agentes potencialmente activos y comprometidos. Smyth identifica un ciclo de cuatro fases que representan los tipos de reflexin que deberan adoptar los docentes: Reflexin que contribuye a actividades de descripcin de lo que se hace: qu es lo que hago? Reflexin que contribuye a informar sobre lo que se hace: qu significado tiene lo que hago? Reflexin que contribuye a generar actividades de confrontacin: cmo he llegado a ser de esta manera? Reflexin que contribuye a realizar tareas de reconstruccin: cmo podra hacer las cosas de forma diferente?

Procesos reflexivos de esta naturaleza, en los que se reconstruye el origen de nuestras prcticas y su naturaleza ideolgica, nos permitirn detectar las diferencias de lo que hacemos con una idea autnoma de la educacin, y desarrollar nuestro papel como intelectuales con intencin de transformacin. A continuacin se presenta un diagrama que representa grficamente los cuatro tipos de reflexin que constituyen el Modelo de Smyth.

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Citado en Contreras (1999). La autonoma del profesorado. Ed. Ed. Morata. Madrid, Espaa.

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1. Descripcin Cules son mis prcticas? Ejemplos de prcticas que reflejen: Regularidades Contradicciones Hechos relevantes Hechos no relevantes Incluyendo elementos: Quin? Qu? Cundo? 4. Reconstruccin Cmo podra cambiar? Qu podra hacer de forma diferente? Qu es lo que considero pedaggicamente importante? Qu tengo que hacer para introducir esos cambios?

3. Confrontacin
Cules son las causas? 2. Informacin Qu teoras se expresan en mis prcticas? Analizar las descripciones para identificar las relaciones entre los elementos. Sobre esta base, formular proposiciones del tipo: parece como si Supuestos, valores, creencias? De dnde proceden? Qu prcticas sociales expresan? Qu es lo que mantiene mis teoras? Qu limita mis teoras? Qu conexiones hay entre lo personal y lo social? Los intereses de quin se sirven?

La reflexin compartida... La reflexin sobre la prctica asumida como una vertiente del desarrollo profesional para los docentes, asume que el aprendizaje sobre la enseanza debe situarse como25

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tarea y el propsito fundamental del profesorado. Aprender de la enseanza implica que la reflexin de lo que se hace durante los das y los aos en el aula y la escuela, debe ser una parte integral de la actividad docente y la base crtica para la toma de decisiones en el saln, imponindose a la inmediatez y al desgaste de la rutina. Las escuelas y las aulas pueden transformarse en fuentes de conocimiento si se logra que los profesores, colegiadamente, se interroguen sobre sus prcticas consolidadas. Esta idea est basada en la evidencia de que en la medida que aumenta la diversidad de las escuelas y de los alumnos, y a medida que se incrementa la complejidad de las tareas docentes, se hace imposible aplicar soluciones globales y estrategias monolticas a los diversos problemas para una enseanza eficaz y de calidad. Frente a ello, lo que se requiere son procesos reflexivos que animen a los profesores a construir sus propias preguntas y a desarrollar acciones que sean vlidas en su contexto local y en su comunidad.

5.

AUTONOMA DE LAS ESCUELAS

El vocablo autonoma es de origen griego y en su composicin se identifican dos expresiones autos, que significa por s mismo, y nomos que significa ley. En este sentido el concepto de autonoma institucional remite a las relaciones de poder entre el gobierno local y las escuelas, el supuesto es que a partir de la generacin de procesos de descentralizacin se tiende a la autonoma. Por ello Autonoma significa en principio capacidad autonormativa, es decir ser autnomo es darse a s mismo normas de conducta (auto-nomos). Las dos estrategias ms comnmente utilizadas en Amrica Latina son la Autonoma Administrativa, que otorga un margen considerable de autonoma y en donde el gobierno delega tambin el control directo sobre el uso de los recursos, y la Autonoma Pedaggica, que otorga un margen ms restringido y exige a la escuela rendicin de cuentas sobre el uso de los recursos asignados. Definamos ambas posiciones: Autonoma Administrativa: es el traspaso de la responsabilidad sobre reas administrativas claves desde las autoridades educativas centrales hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente, de descentralizacin de la administracin de recursos humanos, financieros y /o materiales. Autonoma Pedaggica: es el traspaso de responsabilidades en relacin al currculum y su instrumentacin, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuacin a las necesidades locales. Implica instaurar en la escuela, capacidades de planeacin,

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ejecucin y evaluacin colectivas que con los sistemas centralizados no son necesarias. La autonoma se expresa en la identidad de la institucin, la toma de decisiones, la estructura y la estrategia. A su vez se ejerce en mbitos como el diseo de los contenidos y estrategias didcticas y pedaggicas; la administracin de la institucin; las polticas y el gobierno; la gestin de los recursos humanos, y los servicios ofrecidos por la escuela. La autonoma institucional est directamente conectada con las normas, por lo tanto es posible inferir que ser baja la autonoma institucional cuando la presin normativa (leyes, decretos, reglamentos) es alta... En estos casos la uniformidad escolar es abundante. Si por el contrario la normativa es escasa, la autonoma es ms amplia y las escuelas sern ms responsables en cuanto a los resultados. Partiendo desde una perspectiva que considera que la funcin de la escuela en la sociedad actual, es distribuir equitativamente el conocimiento acumulado entre los miembros de una sociedad para hacerlos competentes tica, social, poltica y econmicamente a fin que realicen sus capacidades como persona y se integren a la sociedad con posibilidad de desarrollar su pensamiento crtico fuente de innovacin y cambios sociales y a modo de introduccin al debate internacional, se plantean a continuacin los siguientes cuestionamientos: Qu responsabilidades en materia educativa deben conservar los estados democrticos y de cules debe desprenderse y delegarlas en actores autnomos a fin de mantener la equidad y la calidad de la educacin? Qu significado tendra para el logro de esta misin dar a la escuela mrgenes de autonoma? Y cules seran esos mrgenes? Contribuira a fortalecer por igual a todos los sectores de una sociedad o reforzara las desigualdades sociales existentes?

En este sentido el debate internacional se plantea en trminos de quines sostienen que la autonoma conduce a una mayor eficiencia, calidad y equidad en la distribucin de la educacin y quines, por el contrario, sostienen que la autonoma conduce a la distribucin regresiva de la educacin. (Munn 1999). En cuanto a la prctica, tradicionalmente se han potenciado los procesos de autonoma curricular, pero no siempre se ha posibilitado la autonoma organizativa y menos an la econmica, dado que siempre se ha considerado que la prdida en el control de los recursos es una prdida sustancial de poder. Lo que resulta de la evidencia es que la autonoma no es una panacea, ni un sinnimo de xito, es un instrumento que deber ser acompaado de la tecnologa y de las actitudes adecuadas que la hagan operativa, adems requiere cambios culturales27

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como democratizar las estructuras, as como recursos suficientes, tanto de tipo humano como pedaggicos y financieros. La escuela sometida a esquemas jerrquicos y rituales propios... El poder que existe en la escuela tiene distintos ejes estructuradores. Existe en ella una jerarqua institucional (director, profesores, alumnos), y experencial (adultos, jvenes, nios) Las diferentes tramas jerrquicas se entremezclan en la vida cotidiana de las escuelas dando lugar a una red de relaciones que estn impregnadas de autoridad/sumisin. No es insignificante la jerarqua generada por la evaluacin. Este poder condiciona muchos comportamientos, tanto de los profesores como de los alumnos y de los padres y madres. Quien tiene el poder de evaluar tiene tambin la posibilidad de imponer y de sancionar. Adems la escuela encierra un complejo sistema de rituales. Rituales que se practican de manera natural, como si se tratara de maneras espontneas de conducta. El diseo de actuacin que los rituales entraan est cargado de significados. Bajo la capa superficial se encuentran los presupuestos ideolgicos y morales. Por eso, los alumnos no solo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa. Los rituales en la escuela cumplen una doble y paradjica funcin: ocultan por una parte la ideologa que no se explicita, y por otra, los principios en los que se basa la cultura en la escuela. A partir de lo anterior es pertinente formular algunas reflexiones para que desde la propia experiencia se de respuesta:

Qu clase de ideologa se est transmitiendo a l@s ni@s y jvenes que atiende Conafe?, Cmo se posibilita la autonoma escolar en las escuelas compensadas por Conafe?

Las ventajas de la autonoma... La autonoma de las escuelas tiene, en si misma, la potencialidad de que se alcancen algunos logros que seran ms difciles de conseguir sin ella, a saber:

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Mayor posibilidad de adaptarse a las situaciones concretas que tienen lugar en la escuela. Mayor responsabilidad de los docentes. Si no se tiene libertad es imposible asumir responsabilidad. En la medida en que los directores y profesores sean meros aplicadores de ideas, normas y prescripciones ajenas y jerrquicas su nivel de responsabilidad disminuye. La capacidad de iniciativa se desarrolla, ya que los individuos tienen, con la autonoma, la responsabilidad de poner en marcha nuevas experiencias. La sobrerregulacin de la currcula, dice Habbermas (1988) conduce a fenmenos como la despersonalizacin, la inhibicin de las innovaciones, la supresin de la responsabilidad, el inmovilismo en efecto, estos procesos de gobierno en los que todo esta prescrito no slo son ineficientes por que no se llevan a cabo las prescripciones sino porque, si fuesen eficaces, sera aun peor por que habra que estar permanentemente prescribiendo. El proceso sera desprofesionalizador. La descentralizacin exige y es causa de la participacin (Fernndez Soria, 1996) El problema reside en que la cultura de la participacin es todava insuficiente. Las decisiones democrticas no slo facilitan la accin sino que la legitiman. En este sentido podramos decir que la autonoma facilita un control democrtico ascendente.

Los problemas de la autonoma... Se hace necesario conocer los problemas estructurales y personales de la aplicacin de principios tericos, como el de la autonoma. Esto permitir una legislacin ms contextualizada y favorecer la evaluacin del cambio. Es necesario que los docentes se apropien de las propuestas tericas. La autonoma, en contextos muy competitivos, puede conducir a aumentar la desigualdad, dado el riesgo de que los menos favorecidos concurran a escuelas menos creativas y con menos iniciativa. Resulta necesario que la autonoma abarque tanto a aspectos curriculares como organizativos, de lo contrario, los cambios no podrn concretarse (cuando slo son curriculares) o no sern sustantivos (cuando slo competen a la estructura organizativa). La formacin profesional es fundamental para la responsabilidad de los docentes. La solucin est en el compromiso y no en el control, de lo contrario no se lograr una real transformacin de la educacin. Cuando la autonoma es exagerada, se pierde la mirada global y existe el riesgo de que la educacin se torne fragmentaria, individualista y comparativa. La perspectiva de la eficacia enfatiza la importancia de los resultados, reduciendo stos a las calificaciones de los alumnos. Exigencias de la autonoma escolar...

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Una autonoma real, que elimine el cierre estratgico, requiere de ciertas condiciones: La unin de los equipos docentes sobre la base de planteamientos racionales y pedaggicos. La estabilidad de esos equipos para poder desarrollar proyectos. Extender los tiempos para la accin colegiada. Medios para desarrollar el proyecto (personales, econmicos, didcticos, etc.).

Autonoma integradora... La autonoma integradora se diferencia de otros modelos en que las escuelas no estn en competencia. Las evaluaciones peridicas a que son sometidas no sirven para publicar clasificaciones, sino para establecer planes de mejora pactados entre la escuela y las autoridades locales de las que dependen. Y es que las escuelas forman parte de la poltica municipal, de la amplia red de servicios sociales. De esta manera se integran en unos poderosos Estados de Bienestar y contribuyen a compensar las desigualdades sociales. Los docentes no son funcionarios, son contratados por la escuela y trabajan en equipo por los objetivos marcados por la autoridad municipal, bajo el liderazgo pedaggico del director. Es el caso de los profesores finlandeses, catalogados como los mejores del mundo, aunque gozan de gran prestigio social, cobran menos y trabajan ms horas que otros colegas. Este modelo de autonoma escolar, adems de favorecer la cohesin social y la igualdad de oportunidades, obtiene excelentes resultados en todas las clasificaciones internacionales, demostrando que se puede unir la excelencia educativa y la equidad social.

6. TRANSPARENCIA Y RENDICIN DE CUENTAS


El concepto de transparencia refiere a la apertura del flujo de informacin social, poltica y econmica de las organizaciones burocrticas al escrutinio ciudadano, volvindola accesible, certera y confiable. Se puntualiza que esta informacin debe ser pblica, a menos que existan razones explcitas y justificadas para mantenerla reservada. Por otro lado, se define a la rendicin de cuentas como el requerimiento a una organizacin, ya sea pblica o privada, de explicar sus acciones a la sociedad y aceptar responsabilidad sobre las mismas. Se argumenta que stos son componentes

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esenciales de la vida democrtica, tanto en la dimensin de la participacin como de la proximidad de las instituciones gubernamentales a la ciudadana. La rendicin de cuentas y el acceso a la informacin son dos componentes esenciales de cualquier gobierno democrtico. Constituyen mecanismos de gobernabilidad, haciendo posibles condiciones de participacin y proximidad ciudadana en los procesos gubernamentales, abriendo nuevos canales de comunicacin entre el Estado y diversos actores sociales. Su difusin y aceptacin implican una transformacin cultural en la concepcin y prctica del servicio pblico, ya que significa someter la gestin gubernamental y el desempeo de los servidores pblicos al escrutinio crtico de la sociedad. El principio de rendicin de cuentas se basa en el derecho a la libre expresin y asociacin. Estos derechos permiten que los ciudadanos se organicen, y defiendan sus ideas e intereses frente a las acciones gubernamentales. Todo ciudadano debe contar con elementos suficientes para conocer y evaluar dichas acciones, y su ausencia reduce la credibilidad y legitimidad de rganos gubernamentales. Cualquier organizacin que se desenvuelva en el mbito pblico, tiene la obligacin de explicar a la sociedad sus acciones y aceptar responsabilidad sobre las mismas. Se requiere el mejoramiento de los mecanismos de consulta y dilogo, no solamente proporcionando informacin, sino creando estmulos y oportunidades para su consulta y la participacin activa de la sociedad en la formulacin de polticas pblicas26. El concepto de transparencia se refiere a la apertura y flujo de informacin de las organizaciones polticas y burocrticas al dominio pblico. Esto la vuelve accesible a todos los posibles actores interesados, permitiendo su revisin y anlisis, y la deteccin de posibles anomalas. La falta de transparencia es un foco potencial de abuso de poder y corrupcin, otorgando discrecionalidad a quien controla, restringe o deliberadamente distorsiona el acceso a informacin. La transparencia implica que la informacin est disponible sin trabas o requisitos, que sea comprensiva al incluir todos los elementos relevantes, que sea confiable y de calidad, y que permita tanto una contribucin al diseo de polticas pblicas como a dar certidumbre y confianza a los mercados. Una poltica pblica es transparente si est disponible la informacin en torno a su concepcin y ejecucin, si es comprensible, y los ciudadanos saben el papel que pueden desempear en ella. Si bien se puede argumentar que la transparencia puede obstaculizar el logro de ciertos objetivos de poltica pblica, en las reas de mayor
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Robert D. Behn, Rethinking Democratic Accountability. Washington, D.C.: Brookings Institution, 2001.

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inters para los ciudadanos (tales como salud, educacin, obras de infraestructura pblica), siempre ser preferible la mayor transparencia posible, atendiendo tanto a valores de justicia y equidad en la asignacin de recursos pblicos, como a su viabilidad misma, a travs de la participacin ciudadana en la toma de decisiones27. El gobierno democrtico debe ser transparente para mostrar su funcionamiento y estar sujeto al escrutinio pblico, y debe rendir cuentas para explicar y justificar sus acciones. La transparencia frena a la corrupcin, y la rendicin de cuentas permite reprimir o castigar a gobernantes y servidores pblicos que no utilizan correctamente los recursos puestos a su disposicin por parte de los gobernados. Constituyen elementos mediante los cuales los ciudadanos ejercen su potestad sobre los actos de gobierno. El derecho a la informacin es otro componente clave de la rendicin de cuentas y la transparencia. Este derecho se puede definir como el conjunto de normas jurdicas que regulan el acceso de los ciudadanos a la informacin de inters pblico, en especial la que se genera en los rganos del Estado, pues la informacin de otras fuentes est protegida por el derecho a la privacidad. Diversos autores y estudios han evidenciado la existencia de una cultura del secreto, que representa una amenaza para la vida democrtica y propicia un ambiente favorable para la corrupcin. Se refiere a actitudes y comportamientos de servidores pblicos que consideran la informacin de la que disponen como su patrimonio personal, y por lo tanto sujeta a la explotacin y obtencin de beneficios econmicos o polticos. Esta cultura llega a permear todos los niveles jerrquicos de gobierno, y se asocia a los mecanismos de preservacin de un rgimen poltico. El hecho de que la informacin sea secreta no solamente otorga condiciones de ventaja, sino oculta acciones de abuso, errores, omisiones y represin28. Para garantizar la transparencia, es conveniente la existencia de un marco legal que le de sustento. La participacin ciudadana es fuente de ideas y recursos para mejorar la toma de decisiones. Ambos contribuyen a la construccin de la confianza pblica en las instituciones de gobierno, mejorando la calidad de la democracia. En Mxico, desde 1977 el artculo sexto de la Constitucin garantiza el derecho a la informacin, sin embargo, se careca de reglamentos complementarios que permitieran el ejercicio pleno de este derecho. Se consideraba ms bien una concesin, sujeta a la buena voluntad de la autoridad, y a disponibilidad fsica de la informacin29.

Neal Finkelstein, Transparency in Public Policy: Great Britain and the United States. Nueva York: Macmillan, 2000. World Bank, Anticorruption in Transition: A Contribution to the Policy Debate, Washington, D.C.: World BankInternational Bank for Reconstruction and Development, 2000 29 32 Ral Mrquez (e) Issa Luna, Derecho comparado de la informacin. Mxico, DF: UNAM, 2003.
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La Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental (LFTAIPG), de junio de 2002, ha venido a modificar esta situacin. Parte del principio de que toda la informacin gubernamental es pblica, y que todos los servidores pblicos deben rendir cuentas a los ciudadanos. Aquella que se clasifique como de acceso restringido debe justificar plenamente dicha condicin, y las personas que solicitan documentos a travs de esta disposicin legal no necesitan dar ninguna razn o explicacin acerca del uso que le darn30. La LFTAIPG es una poderosa herramienta de transparencia, e incluso se ha convertido en un referente internacional. Dispone de un listado de obligaciones de transparencia que cada una de las dependencias y entidades gubernamentales deben observar y acatar. Ha llenado un vaco institucional, al contemplar la creacin de una institucin autnoma encargada de vigilar su cumplimiento, el Instituto Federal de Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental, IFAI, cuya misin es garantizar el acceso a la informacin gubernamental, fomentar una cultura de transparencia y rendicin de cuentas de los servidores pblicos del Poder Ejecutivo Federal, y proteger los datos personales y privados de los ciudadanos. Transparencia en educacin: escuelas compensadas. Actualmente, en Mxico se viven profundas transformaciones econmicas, sociales y polticas, entre ellas, el trnsito a la democracia, que implica una redefinicin de las relaciones entre las instituciones y los ciudadanos. En este marco, resulta necesario reforzar el papel de los ciudadanos, como usuarios de los servicios que prestan las instituciones, para que puedan ejercer con conocimiento de causa los derechos que les corresponden. Una parte de ese ejercicio tiene que ver con el uso transparente de los recursos pblicos. Los usuarios y beneficiarios de los programas compensatorios recibidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tienen el derecho, establecido en la Ley General de Educacin, de recibirlos sin que nadie condicione su entrega, al mismo tiempo que adquieran compromisos para su vigilancia, aprovechamiento y buen uso. En la transparencia y rendicin de cuentas en los programas compensatorios, es necesaria la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa. Participar implica que los padres de familia, alumnos, maestros, directores, supervisores y otras figuras educativas, tomen parte en el quehacer de la escuela, involucrndose en las actividades que les corresponden, entre ellas, las que se refieren a la educacin que reciben las nias, nios y jvenes.31

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Mxico, Poder Ejecutivo Federal. Ley Federal de Transparencia y Acceso a al Informacin Gubernamental. Op. Cit. CONAFE (2005). Gua para promover la transparencia en los apoyos compensatorios del CONAFE.

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Existen tres tipos de informacin bsica que una escuela debe considerar: los estndares mnimos, el desempeo acadmico y el desempeo financiero. Los estndares mnimos referidos al servicio que ofrece la escuela. El desempeo acadmico incluye la medicin del aprendizaje del estudiante y su xito acadmico: puntajes de pruebas estandarizadas, tasas de repeticin de ao, tasas de desercin escolar. El desempeo financiero incluye la medicin de la suficiencia de los recursos y la eficiencia en su uso.32 La difusin y presentacin de la informacin es tan importante como su contenido. Parte de la informacin podra simplemente colocarse en el tablero de la escuela; podra incluir informes de evaluaciones escolares y el presupuesto de la escuela. Los resultados de pruebas nacionales estandarizadas como ENLACE, podran ser usados como un recurso de evaluacin y autoevaluacin para la mejora de la escuela. Otra forma de hacer transparente el trabajo que se realiza en las escuelas, es a travs de reportes en los cuales se incluye informacin comparativa, relevante y selectiva, considerando: Primero, que la informacin debe ser presentada de tal manera que se pueda comparar el desempeo de la escuela con el de otras escuelas en la regin; con la propia escuela en los meses y aos anteriores; y con los estndares nacionales. La comunidad escolar necesita estas comparaciones para poder determinar si su escuela se est desempeando adecuadamente. Segundo, la informacin tiene que ser relevante, es decir, de inters para los miembros de la comunidad escolar y otros ciudadanos. La produccin de la informacin slo ser sostenible si los interesados la demandan y slo la demandarn si les parece relevante. Tercero, la informacin dada tiene que ser selectiva y debe centrarse en un nmero delimitado de indicadores acadmicos y financieros. Demasiada informacin puede ser confusa y menos valiosa que una cantidad delimitada de informacin que est centrada en algunos pocos indicadores clave. Cuarto, la presentacin de la informacin es crucial. Por lo tanto, en la medida de lo posible, la informacin debera ser presentada utilizando grficos en vez de tablas. Los programas compensatorios tienen que ser objeto de transformacin, eliminando las funciones redundantes y creando y fortaleciendo nuevas responsabilidades para monitorear, evaluar, asesorar, asistir y formular polticas de transparencia y rendicin de cuentas. Transformar la educacin de las nias y nios atendidos por los programas
32 Donald R. Winkler. (2003). FORTALECER LA RENDICIN DE CUENTAS EN LA EDUCACIN PBLICA: El desafo que enfrentan Centroamrica y Mxico. Academy for Educational Development Global Education Center.

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compensatorios requiere de personas al servicio de la educacin que se comprometa a mejorar. La importancia de las acciones de transparencia no slo radica en lograr una mayor participacin de la comunidad educativa, sino en que esto redunde en beneficio de la educacin que reciben los nios, nias y jvenes de este pas. En efecto, si los apoyos se manejan de manera transparente, los usuarios podrn hacer uso ptimo de ellos, con el fin de lograr que se cumplan los propsitos para los que fueron creados: generar las condiciones que hacen posible el hecho educativo al mejorar la infraestructura y el mobiliario de los planteles escolares, al capacitar y arraigar al maestro en la comunidad y al permitir que los alumnos de menores posibilidades econmicas puedan contar con las condiciones bsicas para realizar sus estudios.. A manera de conclusin La creacin del marco legal que norma la transparencia y la rendicin de cuentas es una de las transformaciones ms importantes en la sociedad mexicana en aos recientes. Permitir transparentar la gestin pblica, dar acceso a los ciudadanos a informacin pertinente, y tender a fortalecer la confianza en las instituciones, con base en el conocimiento de su funcionamiento y resultados. Tendr tambin el efecto de elevar el nivel de exigencia a los servidores pblicos. Es de esperar que un elevado nmero de ciudadanos ejerzan su derecho a estar informados, y que las instituciones respondan de manera oportuna y satisfactoria. La transparencia de la gestin pblica y la rendicin de cuentas estn aliadas, pero no deben confundirse. La transparencia no implica un acto de rendir cuentas a un destinatario especfico sino la prctica de colocar la informacin en la vitrina pblica. El gobierno democrtico debe rendir cuentas para reportar o explicar sus acciones. Y debe transparentarse para mostrar su funcionamiento y ser sujeto de escrutinio pblico. Con la rendicin de cuentas nos aseguramos que las autoridades se responsabilicen ante alguien de sus actos. Con la transparencia exigimos a los funcionarios que acten33. Producto de la demanda ciudadana de informacin precisa, confiable y comprobable de la administracin pblica, el impulso de una cultura de transparencia y rendicin de cuentas en la gestin pblica ha cobrado creciente importancia en nuestro pas34, de ah la importancia de considerar est poltica pblica en la educacin con la finalidad de incrementar la calidad del servicio que se brinda a las nias, nios y jvenes del pas.

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La corrupcin, problema de seguridad nacional: Macedo, en Milenio Diario, Mxico, 19 de agosto de 2002, p. 1. Guillermo Trejo, Politizar la rendicin de cuentas?, en Milenio Diario, Mxico, 17 de junio de 2001, pp. 20-21.

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7. EVALUACIN

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La evaluacin, ms que un hecho tcnico es un fenmeno moral. Si le conferimos un mero carcter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sera preocupante que la evaluacin fuese un instrumento de dominacin, de control o de sometimiento. Existe la posibilidad de utilizar la evaluacin para diversas y muy diferentes funciones: Diagnstico, comparacin, clasificacin, jerarquizacin, control, mejora, comprensin, amenaza, comprobacin, aprendizaje, emulacin, dilogo, clasificacin, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma naturaleza e importancia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda deseables. Es difcil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e indiscutible. De esta simple enumeracin se deriva que hay funciones que deberan garantizarse y otras que habra que evitar desde el planteamiento inicial. Vroeijenstijn y Acherman (1991)36 expresan esta idea en el ttulo de su trabajo sobre la evaluacin Evaluacin de la calidad basada en el control frente a la evaluacin de la calidad basada en la mejora. Es decir, se puede poner el nfasis teleolgico en unas funciones o en otras. Ya desde esta breve introduccin quiero hacer hincapi en los posibles (y probables) abusos de la evaluacin (Santos Guerra, 1993)37. Dimensin Institucional Resulta positivo que se rompa la exclusividad del alumno como objeto de la evaluacin. El alumno es la pieza ltima de la escala jerrquica y sobre ella cae todo el peso de la evaluacin. Si consigue o no aprender, si obtiene buenos o malos resultados, si alcanza xito o fracaso parece fruto de su exclusiva capacidad, trabajo e inters. Esto no es as. Hay muchos factores que dependen de la institucin, de los profesores de los gestores, de los medios, de las estructuras, del funcionamiento... Esta dimensin institucional no tiene que ver slo con el objeto de la evaluacin (Hopkins 1989; Satterly, 1989).38 Se refiere tambin al agente que ha de administrar el conocimiento de la evaluacin para conseguir la mejora posterior. Cuando se evala exclusivamente al alumno, a l se le pide que cambie lo que no ha ido bien para que en el futuro consiga el xito. Pero nada tiene que modificar la institucin. No sucede as desde esta perspectiva, con tal de que est impregnada de concepciones democrticas. Es decir, que quien controla la evaluacin no es el poder sino la comunidad. Y la
Adaptado de Miguel ngel Santos Guerra (1996) Sentido y finalidad de la evaluacin de la Universidad Vroeijenstijn, T. y H. Acherman (1991). Evaluacin de la calidad basada en el control frente a la evaluacin de la calidad basada en la mejora. En DE MIGUEL, M. y Otros: La evaluacin de las instituciones universitarias. Consejo de Universidades. Madrid. 37 Santos Guerra, M.A. (1993). Los abusos de la evaluacin. En Santos Guerra, M. A.: La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ed. Aljibe, Archidonda. 38 36 Hopkins, D. (1989). Evaluation for School Development. Open University Press. Milton Keynes. Philadelphia.
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comunidad podr exigir al poder que ponga en marcha aquellas exigencias de cambio que ha descubierto la evaluacin. La evaluacin no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexin que nos exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora. Las trampas del discurso sobre la calidad La cultura neoliberal llega a la institucin educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables (Angulo Rasco, 1999; Prez Gmez 1998, 1999; Santos Guerra, 1996a, 1999).39 La obsesin por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificacin del conocimiento... constituyen el caldo de cultivo para unas teoras y formas de concebir la evaluacin asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados, pero menos atentas a otras cuestiones que se consideran sustantivas, como la igualdad de oportunidades, la justicia, la equidad de las prcticas institucionales y de sus consecuencias (House, 1997).40 Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces estn, a juicio de Santos Guerra, llenos de trampas.41 Parecen incontestables desde la argumentacin positivista, pero dan por contestadas cuestiones que no se resuelven. A qu llamamos enseanza de calidad? Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? Esa evaluacin repercute favorablemente en quienes tienen una ms apremiante y evidente necesidad de ayuda? Algunas razones o principios, entre los mil existentes, de los que se deriva la exigencia de hacer la evaluacin, se plantean algunos principios. Principio de racionalidad Si se entiende la evaluacin como un proceso de comprensin de lo que sucede, no se entiende que la Institucin siga funcionando un ao tras otro sin que nos preguntemos qu est pasando con las pretensiones, con las actuaciones, con las repercusiones. Resulta irracional pretender algo y no saber nunca si eso que se pretende se ha realmente alcanzado. Queremos formar? Bien. Pero, lo conseguimos? Por qu? queremos ensear bien pero, aprenden? Por qu? Es de suma racionalidad tratar de responderse a preguntas como stas: Se est alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero se pretende conseguir? Las preguntas se multiplican y a todas ellas ha de responder la evaluacin: Por qu no se consigue? Se
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Angulo Rasco, F. (1999). El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. En VARIOS: Escuela pblica y sociedad neoliberal. Mio y Dvila Editores. Madrid. 40 House, E. (1997). Evaluacin, tica y poder. Ed. Morata. Madrid. 41 Santos Guerra, M.A. (1998b). Las trampas de la calidad. En Aula de innovacin educativa. Num. 68.

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alcanzan otras finalidades que no se pretendan? Es razonable este costo, para la consecucin de los logros? Cmo se puede mejorar lo que se pretende? Principio de colegialidad La divisin en las instituciones (Hargreaves, 1996) impide que los enfoques colegiados prosperen. En la escuela secundaria, por ejemplo, el individualismo se ve acentuado por una estructura de fragmentacin de las asignaturas, de la divisin del espacio, de la articulacin del tiempo... Quin se hace o se responde a la pregunta clave de cmo acaban formados los alumnos en la escuela? Parece que la nica aspiracin es responderse a la pregunta: Dominan mi asignatura? Pero los aspectos globales, lo que realmente sucede con un alumno, con todos los alumnos, de quin es responsabilidad? Principio de profesionalidad Cmo mejorar la prctica profesional en la escuela? Existen muchos caminos. Uno de los ms eficaces es el que se deriva del conocimiento que produce una reflexin sistemtica y rigurosa sobre la prctica de los profesionales. Los profesionales responsables de por s son aquellos que evalan lo que hacen con respecto a normas crticas generadas por ellos mismos, investigan los efectos relativos a la enseanza que imparten y a los resultados, responden a los cambios de contexto y de clientela, experimentan, evalan y desarrollan nuevos programas para resolver los problemas que descubren (Simon, 1995).42 El aprendizaje que se deriva de la evaluacin est destinado no tanto a producir informacin para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprensin que perfeccione a los profesionales. La formacin psicopedaggica del profesorado tiene vinculaciones fuertes con esta reflexin que debe focalizar su atencin en los procesos de enseanza y aprendizaje (Benedito y otros, 1991).43 Ese aprendizaje ser significativo en la medida que se desmonten las barreras del apriorismo, del dogmatismo y de la rutinizacin. Desde la clausura y el hermetismo personal e institucional slo se producirn excusas, reticencias, descalificaciones tanto al proceso de evaluacin como a los resultados.

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Simon, H. (1995). La autoevaluacin escolar como proceso de desarrollo del profesorado: en apoyo a las escuelas democrticas, en Volver a pensar la educacin (Tomo II). Ed. Morata, Madrid. 43 Benedito, V. y otros (1991). La formacin del profesorado universitario. MEC. Madrid.

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La evaluacin interna: una responsabilidad tica44 La escuela debe valorar de modo permanente su funcionamiento, para garantizar la calidad educativa que ofrece a la poblacin que atiende y alcanzar los resultados previstos y favorables para la misma. La evaluacin interna, contina y formativa, es el instrumento ideal para poder tomar decisiones en el momento oportuno, no posponindolas a un tiempo muy posterior al necesario para resolver realmente la problemtica aparecida. Ahora bien, hay que reconocer que no es sta la imagen que se tiene de la evaluacin en la cultura de las instituciones educativas, sino ms bien una negativa, en la que nadie quiere implicarse. Quiz se deba, precisamente, a que no se ha puesto en prctica con las garantas ticas que deben avalar su aplicacin. Es importante no olvidar que el profesional de la educacin, desde un punto de vista tico, tiene el deber y la obligacin de aplicar procesos evaluadores permanentes en su trabajo y en la institucin en que lo desarrolla. La autoevaluacin personal y la evaluacin interna de la escuela es el nico medio disponible para avalar la actuacin que se lleva a cabo con los alumnos y con el conjunto de profesionales que comparten la tarea, y de garantizar a la sociedad, con datos fiables y vlidos, que su labor mejora de modo continuo y repercute posiblemente en la formacin de las jvenes generaciones. Algunas reflexiones sobre la evaluacin y la autoevaluacin45 La evaluacin es un proceso complejo, por ello es necesario sealar que los problemas inherentes o incluso colaterales a ella matizan con mayor o menor intensidad cualquier actividad evaluatoria. Su complejidad permite reconocer que la evaluacin es un campo dilemtico. Algunas consideraciones al respecto son: Existe confusin entre el nivel del discurso y el nivel de la prctica. En la actualidad se expresan y se operan muchas cosas en nombre de la evaluacin, sin embargo, slo unas pocas pueden ser sealadas como prcticas de evaluacin en sentido estricto. Por ello no debe de extraar la existencia de una profunda distancia entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la pobreza relativa de las prcticas. Existen pocas alternativas para la obtencin de la informacin que permita la configuracin de juicios valorativos de calidad y a partir de ellos, la toma de decisiones para la mejora.

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Adaptado de Casanova, M. A. (2004). Evaluacin y calidad de centros educativos. La Muralla, Espaa. pp. 45-46. Adaptado de Evaluacin y autoevaluacin de la prctica escolar, docente, directiva y de supervisin 2004-2005, 39 elaborado por la Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa.

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Existe confusin entre los objetos a los que se dirige la evaluacin. En ocasiones resulta que no se sabe a ciencia cierta qu se evala: al alumno, a sus aprendizajes, al docente, los mtodos que emplea o incluso al sistema educativo en su conjunto.46 Existe confusin entre las funciones de la evaluacin. Parece que se hubiesen construido dos polos opuestos, uno negativo, que sustenta las ideas de represin, seleccin, sancin, control y uno positivo, que se funda en las ideas de progreso, cambio, adaptacin y reflexin.

A pesar de ser un campo dilemtico, coincidimos con Stufflebeam en considerar que la evaluacin es el proceso de identificar, obtener, y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.47 Generalmente se acepta que la evaluacin educativa abarca a todos los agentes y variables involucrados: alumnos, profesores, directivos, programas, metodologa, ambiente escolar, materiales, etctera. Se define la autoevaluacin como el conjunto de acciones (informacin, interpretacin y valoracin) llevadas a cabo por los actores educativos para valorar la calidad de las prcticas que se desarrollan en las aulas, escuelas, zonas escolares, con la finalidad de introducir modificaciones e innovaciones necesarias que permitan mejorarlas. Cuando la autoevaluacin se realiza de manera colaborativa promueve que los profesores trabajen en grupos y aprendan de las diferencias. Personas diferentes tienen distintas maneras de observar la prctica, pero cuando combinan sus esfuerzos por comprenderla se produce una convergencia de ideas, que permite encontrar puntos de referencia que ayudan a construir conocimientos colectivos.

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Nieto Gil, Antonio (1994). Autoevaluacin de docentes. Narcea. p. 33. Stufflebeam Shinkfield, Daniel (1995). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Paids, Madrid, pp. 72-87.

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Trayecto Formativo para Docentes que colaboran en Escuelas Primarias Multigrado

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II. TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO
1. A MANERA DE PRESENTACIN...

A lo largo del siglo XX la educacin primaria form parte de un proceso de expansin evidente en el aumento de escuelas por todo el territorio mexicano. En la actualidad al inicio del siglo XXI, an persisten graves problemas de falta de calidad e inequidad en el servicio, situacin que se agudiza para quienes viven en regiones y localidades con altos niveles de marginacin. A juicio de los grandes expertos educativos los grandes desafos de la educacin son: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y de los niveles de aprendizaje, as como un funcionamiento eficaz e integral del Sistema Educativo. El principio de equidad hace imprescindible adoptar y reforzar medidas destinadas al mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas, brindando una atencin preferencial a las que se ubican en zonas rurales y urbano marginadas. En este contexto, el gobierno mexicano asume la responsabilidad de promover y operar los Programas Compensatorios en educacin bsica a travs del CONAFE. En la actualidad, la Unidad de Programas Compensatorios, a travs de la Direccin Tcnica Pedaggica, y con las consideraciones y demandas de los diferentes agentes educativos de todo el pas, determin la necesidad de generar un replanteamiento en la organizacin de los procesos de capacitacin y asesora que se venan brindando hasta el momento con la clara intencionalidad de fortalecer y promover el desarrollo profesional de sus principales actores: docentes, directores, padres de familia, supervisores de zona y sector y personal que colabora en las Unidades Coordinadoras Estatales a travs del diseo, instrumentacin y evaluacin de TRAYECTOS FORMATIVOS ESPECFICOS. Para fines de este trabajo se define el Trayecto formativo como el proceso, que en el marco del desarrollo profesional1 de diferentes actores que constituyen el elenco educativo a favor de las nias, nios y jvenes de las comunidades ms desfavorecidas del pas, se encamina a la formacin de competencias bsicas, tcnicas y transversales que la relacin educativa entre dichos actores exige. Las competencias arriba enunciadas significan:
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De acuerdo con Fullan, el desarrollo profesional es la suma total de experiencias de aprendizaje formal e informal, que las y los maestros, realizan durante toda su carrera, desde la formacin inicial, en una etapa especfica de su trayectoria o hasta su jubilacin. El desarrollo profesional involucra procesos de formacin permanente, implica observar a los 42 actores como personas, que les implica ser ciudadanos. Los actores deben ser considerados como personas totales.

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Competencias bsicas: Saberes, conocimientos y habilidades que sirven de base para la adquisicin de conocimientos y destrezas, como el uso de la lengua oral y escrita; procesos de razonamiento y resolucin de problemas, y otras relacionadas con lo social y actitudinal. Competencias tcnicas: Especficas de una determinada actividad laboral, aquellas que especializan al sujeto en determinado campo profesional. Competencias transversales: Saberes y habilidades que atraviesan distintas ocupaciones como trabajar en equipo, resolver problemas y gestionar recursos

El presente documento pretende, convertirse en la herramienta reguladora del trabajo que el CONAFE desea promover a nivel nacional para las escuelas Primarias Multigrado, por lo que la participacin crtica y continua de todas y todos los que colaboran para brindar acciones compensatorias a las comunidades, ser fundamental.

2. LA ESCUELA MULTIGRADO...
Conocer el crecimiento y expansin de la educacin primaria, nos permite identificar que al inicio del siglo XXI los problemas educativos se agudizan para quienes viven en regiones y localidades rurales y urbano-marginales. Las aulas multigrado se caracterizan a su vez por la diversidad de alumnos que en ellas se congregan. Ah se encuentran alumnos que cursan diversos grados, con diversidad de edades, capacidades, habilidades, intereses y experiencia de vida familiar; los nios cuentan adems, con edades diferentes y con experiencias distintas de vida familiar. Esta heterogeneidad de alumnos obliga a un conocimiento de estrategias de organizacin y conocimiento de la currcula por parte del docente lo que le permita atender de manera diferenciada las necesidades de su grupo. Con base en estudios recientes, se sabe que el mayor nmero de escuelas multigrado del pas son unitarias y bidocentes, 30% y 31.8%, respectivamente, del total nacional, y juntas, el 61.8% de escuelas multigrado, tanto generales como indgenas. El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% son tridocentes, 9.7% tetradocentes y 6.7% pentadocentes.2 Esta poblacin que integran las escuelas multigrado representa el 48 % del total de escuelas (Generales e indgenas), poblacin expuesta por sus condiciones a la reprobacin, desercin y bajos resultados educativos. Lo anterior nos permite reconocer que todos los das, cerca de dos millones de nios y nias asisten a las aulas de escuelas multigrado. Aunque en los ltimos aos se han

Secretaria de Educacin Pblica. 2006. Retos y Necesidades de cambio en las Escuela Multigrado. Estudio exploratorio. Mxico DF.

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realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza que se imparte en ellas, esto an es un reto pendiente. Enfrentarlo implica conocer a fondo, entre otras cosas, la dimensin y conformacin de este tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en gran medida, la efectividad de las acciones que se realizan para atender las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas. Estudios realizados, nos muestran que el servicio educativo que se imparte en las escuelas primarias multigrado es muy importante para el pas y particularmente para algunas entidades, no slo por las condiciones en las que trabajan los maestros y maestras que ah laboran, sino porque es la opcin educativa dirigida a los nios y nias que viven en desventaja econmica y social, en zonas rurales y comunidades indgenas aisladas y marginadas. Por tal motivo, mejorar la escuela primaria multigrado es un acto de justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y a quienes en este momento requieren una educacin de equidad y calidad. Se observa, de acuerdo a las evaluaciones y estudios realizados en los ltimos aos, que el nivel de eficiencia dista mucho de acercarse an a los propsitos que se persiguen para lograr superar rezagos en estos contextos; as tenemos que an cuando los apoyos han fluido en gran medida hacia este tipo de escuelas, tanto por la estructura regular, pero ms especficamente por los que ha brindado el Consejo Nacional de Fomento Educativo3, se siguen observando grandes retos por enfrentar. Las aulas se caracterizan por la diversidad de alumnos que renen. All se congregan nios que cursan grados diferentes, con diversos niveles de capacidades, habilidades e informacin; los nios cuentan adems con edades diferentes y con experiencias tambin diferentes provenientes de su vida familiar. ...Esta diversidad de los alumnos, esta heterogeneidad de las nias y nios que estudian en una misma aula, hace que su participacin e intervencin en las clases no pueda ser igual sino diferenciada, de acuerdo con los niveles, capacidades, habilidades y experiencias de cada cual.4 El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, est recobrando la importancia de hace varias dcadas. Existen estudios actuales que muestran una gran variedad de ventajas de orden didctico al trabajar con nios de diferentes edades y contextos, en donde es probable que la combinacin de una estrategia basada en la colaboracin, con tareas de apoyo a la diversidad y desarrollo de actitudes de tolerancia y comprensin, es probable que se logren resultados acadmicos importantes.
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De infraestructura escolar, de apoyo a la gestin escolar, de materiales educativos Montero, Carmen, et al. (2002). Propuesta Metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Fimart. Lima, Per.

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Para Vera Noriega y Domnguez Guedea (2005) de la Universidad de Sonora ...la prctica docente en el aula multigrado implica adems de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociacin entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y conocimientos efectivamente integrados a la prctica docente (Rockwell, 1990), conocimientos que no estn adquiridos en el proceso formal sino ms bien en el transcurrir de los aos de experiencia.5 En este sentido, se considera conveniente plantear estrategias que se encaminen al mejoramiento de las competencias y habilidades de los docentes y con ello contribuir a la calidad de la educacin primaria multigrado mediante un criterio de pertinencia pedaggica. Dicho criterio podra, sin duda, convertirse en una ruta para responder al desafo de la equidad, con el propsito de acortar las notables distancias en los resultados de las evaluaciones nacionales de las nias y nios de los distintos mbitos sociales, geogrficos y culturales del pas. Un apoyo esencial lo constituye la generalizacin de la Propuesta Educativa Multigrado (PEM) instrumentada durante el ciclo escolar 2006-2007, lo cual permitir que los docentes de las escuelas mejoren sus prcticas y con ello mejoren la calidad educativa de este nivel educativo.

3. SE PRETENDE AL TRMINO DEL CICLO ESCOLAR 2007-2008...


Que los docentes de escuelas primarias multigrado fortalezcan sus competencias profesionales a partir de acciones y espacios formativos que les permitan la adquisicin y desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes hacia el mejoramiento de su labor en el aula.

4. EL DISEO, INSTRUMENTACIN Y EVALUACIN DE UN TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO SE JUSTIFICA...
Cuando la constitucin diversa del grupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboracin entre alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere organizar y planificar el trabajo de tal manera que articule y relacione los contenidos de las diversas asignaturas y grados que evite la fragmentacin de la enseanza y atienda por igual a todos los nios. Revisar y analizar las prcticas escolares que se llevan a cabo en el aula

Vera Noriega, Jos ngel y Domnguez Guedea, Rosario Leticia. (2005). Prctica docente en el aula multigrado rural de una poblacin mexicana. Universidad de Sonora.

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multigrado permite identificar sus ventajas y dificultades y definir las necesidades de cambio para mejorarlas. Los docentes formados en las escuelas normales para trabajar con alumnos de un mismo grado, consideran que es difcil y complicado trabajar en un aula multigrado. Tienen con frecuencia la impresin de que necesitan partirse para poder atender a cada alumno por igual. A pesar de los esfuerzos de los docentes, es difcil, que el maestro mantenga en situacin de aprendizaje a la totalidad de nias y nios de todos los grados de manera simultnea. Dicho de otra manera es difcil lograr que los alumnos de todos los grados realicen, al mismo tiempo, actividades de aprendizaje iguales o diferentes. Por ello, para atender esta situacin de diversidad, para que todos los nios trabajen simultneamente y aprendan segn sus propias caractersticas, es necesario combinar y alternar los modos de trabajo del docente para ensear y las formas de trabajo de los alumnos para aprender. Las lneas conceptual-metodolgicas que podran caracterizar un trabajo de este tipo, son:

La simultaneidad en las actividades de aprendizaje. Esta lnea significa que el docente debe reconocer que todas las nias, nios y jvenes deben trabajar al mismo tiempo en actividades iguales o diferentes. La participacin es heterognea. El docente debe reconocer que los alumnos participan de diversas formas segn sus caractersticas. Alternancia y combinacin de formas de trabajo del maestro. El docente debe reconocer que es indispensable variar las formas de enseanza de manera continua y sistemtica. Alternancia y combinacin de formas de trabajo del alumno. El docente debe reconocer que es indispensable que el alumno vare formas de trabajo grupal e individual.

En este mismo orden de ideas, se identificaron problemticas que se considera conveniente atender durante el ciclo escolar 2007-2008 y que se enuncian a continuacin, dando lnea al trayecto formativo propuesto.

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5. LAS NECESIDADES DE FORMACIN...

Desconocimiento de algunos elementos curriculares relacionados con los enfoques de las asignaturas, con las habilidades comunicativas, de bsqueda y seleccin de informacin, de razonamiento lgico matemtico y la propuesta sistemtica de estrategias didcticas. Incipiente desarrollo de habilidades para la vinculacin y articulacin de proyectos y programas educativos que llegan a la escuela; en lo especfico los que se relacionan con los procesos de enseanza en el aula. Niveles mnimos de evidencias estatales de la aplicacin en el contexto del aula de la instrumentacin, con fines de generalizacin, de la Propuesta Educativa Multigrado (PEM 05). Dificultad para el diseo, aplicacin e interpretacin de los resultados de instrumentos de evaluacin acordes a los enfoques pedaggicos actuales, y que puedan dar cuenta de los procesos de enseanza y aprendizaje de las escuelas primarias multigrado. Poco desarrollo de habilidades para el registro, sistematizacin y divulgacin de experiencias docentes multigrado. Desconocimiento e incipiente anlisis de los resultados de la aplicacin de la prueba ENLACE.6 Incipiente trabajo , en algunos casos, con padres de familia que favorezca la interrelacin y compromiso mutuo a favor de las nias y nios

Desde esta perspectiva se ha intentado vincular y realizar una estructura donde converjan las estrategias y participantes, sin perder de vista el propsito de los programas compensados.

6. INTENCIONALIDADES ESPECFICAS...
Que los docentes de escuelas primarias multigrado, desarrollen y/o fortalezcan competencias para que:

Con base en el anlisis de la currcula vigente y de estrategias para la reflexin sobre su prctica cotidiana, apliquen el enfoque del espaol y las matemticas y su relacin con las dems asignaturas en el contexto de las escuelas primarias

En aquellas escuelas en donde haya sido posible la aplicacin.

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multigrado, generando aprendizajes significativos a travs de la mejora de prcticas de enseanza rutinarias y/o poco eficaces.

Integren, articulen y contextualicen los diferentes programas educativos, de carcter federal y estatal, a su planeacin didctica fortaleciendo intervenciones didcticas que incidan en la mejora de la calidad y tiempo escolares. Analicen la Propuesta Educativa Multigrado 05, emitida por la Subsecretara de Educacin Bsica, en espacios colegiados7 y de autoformacin con la finalidad de facilitar su contextualizacin estatal, regional, municipal y ulica. Diseen, apliquen e interpreten resultados obtenidos de instrumentos de evaluacin de habilidades y conocimientos, a travs de espacios colegiados que impulsen la mejora de su prctica de enseanza. Divulguen y pongan en comn experiencias ulicas sistematizadas Diseen estrategias para trabajar con los padres de familia, que contribuyan a la participacin a favor del alumnado. Miren a los auxiliares didcticos8, entregados por el CONAFE como una herramienta til y eficaz para lograr el aprendizaje significativo del nio. Su uso podra dar elementos para valorar su pertinencia para atender las necesidades del trabajo docente.

Los consejos tcnicos son os espacios institucionales que permiten la discusin y el debate de las acciones que se incluyen en los trayectos formativos de los colectivos docentes multigrado. 8 Los materiales o recursos didcticos que apoyan al docente al realizar las actividades en educacin preescolar, pueden ser considerados de varios tipos: Material del entorno a la escuela utilizado en clases no ulicas que se puede utilizar en el proceso de enseanza. Material diseado por los docentes. Material proporcionado por programas compensatorios: diseado especialmente para la educacin preescolar. (arenero, kit de psicomotricidad, juegos, entre otros). Material enviado por la SEP.

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III. LA AGENDA...
LOS ITINERARIOS DE VIAJE Y SU PUESTA EN MARCHA... Se propondrn a los equipos tcnicos estatales y a sus integrantes de las UCEs algunas de las opciones que los Comits de Diseo Acadmico y los Comits de validacin consideraron posibles de llevar a cabo. Cada equipo deber hacer las adecuaciones pertinentes con base en los recursos con los que pueda contar para el ciclo escolar 20072008.

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IV. BIBLIOGRAFA
La bitcora para los siguientes viajes9 Libros de texto ACUA, Francisco Javier (2004). Dos caminos hacia la proteccin integral de los datos personales en Mxico, en Villanueva, Ernesto (y) Luna, Issa. Derecho de acceso a la informacin pblica. UNAM. Mxico. AMES, Patricia (1999). El poder en el aula, un estudio en escuela. En Tanaka, Martn. El poder visto desde abajo: democracia, educacin y ciudadana en espacios locales. Instituto de Estudios Peruanos. Lima. ANGULO RASCO. F. (1999): El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. En VARIOS: Escuela pblica y sociedad neoliberal. Mio y Dvila Editores. Madrid. BENEDITO, V. y Otros (1991): La formacin del profesorado universitario. MEC. Madrid. CASANOVA, M. A. (2004). Evaluacin y calidad de centros educativos. La Muralla. Madrid. Pg. 45-46 CONAFE, La Evaluacin de los Programas Compensatorios. Nota para una poltica de equidad educativa, Vol. 9. Pg. 93. DE KETELE, Jean Marie (2004). El fundamento de las polticas educativas. TEDESCO. Santiago de Chile. Delors Jacques. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre educacin para el siglo XXI. UNESCO. Paris. FUENLABRADA, Irma y Weiss, Eduardo (2006) Prcticas escolares y docentes de las escuelas primaria multigrado. DIE-Cinvestav. Mxico. HOPKINS, D (1989): Evaluation For School Development. Open University Press. Milton Keynes. Philadelphia HOUSE, E. (1997): Evaluacin, tica y poder. Ed. Morata. Madrid. LASCH, C. (1996). La rebelin de las lites. Ed. Paidos. Barcelona.
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Con este ttulo nos estamos refiriendo a las experiencias que en cada una de las entidades se obtendrn de la puesta en marcha de los trayectos formativos, con la posibilidad de ser publicadas y colocadas en este espacio para ser compartidas 50 y consultadas, adems de que puedan formar parte del acervo bibliogrfico del trabajo realizado en el Conafe.

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V. NOTAS
Para el trayecto de viaje ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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DIRECTORIO

Dr. Arturo Senz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo Mtra. Lucero Nava Bolaos Titular de la Unidad de Programas Compensatorios Lic. Gabriela Alcocer Martnez Directora de Educacin Inicial no Escolarizada C. P. Csar Archiga Cureo Director Tcnico y de Seguimiento y de Monitoreo Mtra. Georgina Quintanilla Cerda Direccin Tcnica Pedaggica Dra. Dolores Ramrez Vargas Encargada de la Direccin de Operacin

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