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El diseo curricular en la Licenciatura en Educacin especialidad Mecanizacin


Ariadna Becerra Lescalles aribl@ispetp.rimed.cu 1. 2. 3. 4. 5. 6. Introduccin Desarrollo Anlisis de las tendencias en las teoras del diseo curricular Tendencias en el diseo curricular en Cuba Conclusiones Referencias Bibliogrficas

Ttulo original: Algunas consideraciones del diseo curricular en la carrera de Licenciatura en Educacin especialidad Mecanizacin.

Introduccin.
El proceso de cambios en que vive el mundo de hoy es necesario y vertiginoso, no se desenvuelve de forma lineal y es todo un proceso de transformacin social; Cuba no est exenta de lo mismo, y en ello la revolucin dentro de los diseos curriculares. Entre los mltiples avances educativos cubanos despus del triunfo de la Revolucin se encuentran las cuestiones referidas a los planes de estudio, sus objetivos y principios. Los mismos han sentado pautas para el desarrollo hacia niveles superiores de la teora y la prctica educativas en el pas. El dominio de este tema es de inters no slo para quienes disean, desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboracin, el currculo, sino tambin, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan docentes y estudiantes y participan activamente en su evaluacin. En la Educacin Superior, dada la naturaleza de la misma por ser promotora de cambios y transformaciones en el ms amplio espectro educativo y por el papel que histricamente ha desempeado de impulsora y gua de transformaciones educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia. (1) La educacin en su aplicacin ha presentado dificultades de diversa ndole; es por ello que La Educacin Tcnica y Profesional demanda en la carrera de Licenciatura en Educacin especialidad Mecanizacin un profesional con una mentalidad abierta, flexible, participativa, que sea capaz, con su preparacin terica y prctica de enfrentar el cambio. De ah que en la formacin del personal docente, se hace necesario un proyecto de diseo curricular que facilite su perfeccionamiento en lo cientfico, como proceso sistmico, abierto, flexible y contextualizado, que estructure integradamente las asignaturas que caracterizan la especialidad.

Desarrollo.
La actividad pedaggica es un proceso dinmico que requiere de un alto nivel de planificacin y proyeccin. Esta no es una actividad espontnea, tiene un carcter programado. Solamente una adecuada proyeccin, en diferentes momentos, de los objetivos y resultados esperados de la actividad y de los medios y procedimientos para lograrlos, rinden un fruto positivo en el cumplimiento de las diferentes tareas pedaggicas que se plantea la escuela constantemente en su accionar cotidiano. La actividad pedaggica puede considerarse como un proceso de solucin de estas tareas pedaggicas. Ella est dirigida a la transformacin paulatina del educando, el profesor y el proceso para poder lograr con trabajo constante y sistemtico una personalidad armnicamente concebida en funcin de la imagen del hombre que necesita la sociedad para continuar el desarrollo logrado. La planificacin en el marco de la educacin se expresa esencialmente en el currculo de estudio, donde la estructuracin del proceso educativo propicia en el estudiante el dominio del contenido de las ciencias y el desarrollo de habilidades y capacidades prcticas, en la solucin de problemas de su profesin. De ah que muchos autores hayan incursionado en la definicin de currculo: Currculum es un proyecto educativo global que asume un modelo didctico conceptual y pone la estructura de su objeto: la enseanza aprendizaje: Tiene carcter de proceso que expresa una naturaleza dinmica al poner su objeto de relaciones interdependientes con el contexto histrico-social, la ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los programas de la ciencia.
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El currculum es el contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo, es adems un programa, un plan de trabajo y estudio, necesario para aproximarse al logro de los objetivos, que se da en un contexto social (tanto en el tiempo como en el espacio) influido y determinado por las ideas sociales, filosficas, polticas,

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pedaggicas, que comprenden los aspectos ms esenciales de la carrera, como los ms prximos a lo cotidiano, como es el proceso docente educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema. (3) El currculo debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en la solucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica, humanista y social de los estudiantes. (4) Carlos lvarez de Zayas (2001), sintetizando las definiciones anteriores, destaca que el currculo constituye el plan de accin para la formacin del profesional, a partir del cual se organiza, dirige, ejecuta y controla el proceso de enseanza aprendizaje, para la formacin de los recursos humanos que requiere la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades del contexto social y los intereses y motivaciones de los actores principales del proceso. En el mismo se integran de manera sistemtica la parte de la cultura que se ensea y que est influida por determinados enfoques pedaggicos, psicolgicos y filosficos, que se enmarca en un espacio y tiempo determinados. (5) Contina su anlisis sealando que el currculo sirve al profesor en la dinmica del trabajo para dirigir y ejecutar el proceso de enseanza aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase, criterio que la autora comparte. En relacin con el diseo curricular propiamente dicho, refiere que es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se proyecta la planificacin, organizacin, ejecucin y control del mismo. Este se refiere al proceso de estructuracin y organizacin de los elementos que forman parte del currculo, hacia la solucin de problemas detectados en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo. (5)

Anlisis de las tendencias en las teoras del diseo curricular


Para poder caracterizar la teora del diseo curricular se hace necesario precisar las distintas concepciones tericas que al respecto han existido. Fundamentado en un paradigma materialista dialctico, se trata de establecer, a grandes rasgos, un vnculo dialctico entre el estadio socioeconmico de la sociedad en un periodo histrico dado y su expresin en las concepciones tericas de la pedagoga y el diseo curricular. Para ello, Carlos lvarez (5) propone tres etapas: Primera Etapa Llamada etapa feudal. Haba un desarrollo embrionario de las fuerzas productivas. El trabajador confeccionaba un producto completo elaborado por l mismo de modo artesanal. El resultado era obra de su actuacin personal, sobre la base de conocimientos que l posea. El artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofreca sus saberes en el transcurso de muchos aos, de un modo acabado, con una filosofa rgida de la vida. La destreza la adquira junto con la formacin de valores universales de naturaleza escolstica y marcada por la tica religiosa predominante en la poca. La calidad del resultado dependa, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que obtena del maestro a quien se subordinaba plenamente como autoridad absoluta, a partir de la comunidad de valores adquiridos. Las ideas que surgieron en dicha poca tenan como objetivo justificar esa situacin social, arropndola de criterios religiosos. En ese contexto, el currculo universitario se estableca, como todo un conjunto de materias a asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso enseanza aprendizaje fundamentalmente de naturaleza enciclopdica, reproductiva y memorstica. El currculo se concibi desde la concepcin del mundo de esa cultura hacia el mundo de la escuela. Este se diseaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por a religin oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogiaran al estado y la religin, entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formacin moral y manejar los contenidos de las disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad y erudicin, formas para cultivar el intelecto y obtener poder. Esta visin prefijada entre lo terico y lo prctico, entre el trabajo manual y el intelectual, es el principio de un modelo pedaggico transmisionista, denominado tradicional, que se fundamenta en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento por parte del alumno y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y a la experimentacin repetitiva, ignorando su estructuracin interna y su construccin lgica, adems, desdeaba las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos. Bajo este modelo se trae toda la historia cronolgica de la cultura de occidente mediatizada por la exposicin verbal de un maestro, protagonista de la enseanza, trasmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rgido, autoritario; en relacin vertical con un alumno receptivo, repetitivo, memorstico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vaco de conocimientos que recibir siempre desde el exterior para formarse en la erudicin de un mundo siempre igual.

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Tutorado por este Modelo Pedaggico Tradicional, el proceso docente educativo se caracteriza por ofrecer la materia de estudio enciclopdica sin errores, el uso de mtodos orales. En la forma, prima el proceso de enseanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el pizarrn y la tiza y la evaluacin se realiza a travs de la repeticin memorstica que los estudiantes hagan del contenido, los que adems son enciclopdicos. En estas condiciones lo ms importante era la enseanza, o sea, la actividad del maestro, la que de ser adecuada, aseguraba que el alumno aprendiera; incluso, el proceso en su conjunto se denominaba proceso de enseanza. Es decir, el nfasis est en el profesor, ms que en el estudiante, en los contenidos ms que en los mtodos. En resumen, este proceso de enseanza denominado tradicional consista en tres componentes: la materia de estudio, el mtodo y la evaluacin del aprendizaje, as como un sistema de principios didcticos. El proceso estaba compuesto por la actividad del profesor: la enseanza fundamentalmente; y la del alumno: el aprendizaje, en mucho menor medida, pues como se plante anteriormente la denominacin era la de proceso de enseanza. Segunda Etapa: En esta etapa las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, lo que fue consecuencia de la Revolucin Industrial y de la aparicin de la mecanizacin; esto implic la especializacin de la produccin. Ahora el trabajador se pona en contacto con solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborar nicamente sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo su realizacin, solo es un instrumento ms del proceso productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer las necesidades ms elementales de l y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior. En correspondencia con esta situacin socioeconmica, la concepcin del currculo fue variando. Con el advenimiento de las corrientes conductistas de la psicologa y su influencia en la pedagoga, se conceptualizaba el currculo como una gua de experiencias que el alumno adquiere en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de planes y propuestas con especificacin de objetivos terminales, o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos. Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde al surgimiento de la teora curricular (1931) y que tiene como representante a Ralf Tyler (1950) e Hilda Taba y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Magger (1970). Para Tyler (1950) el currculo es Bsicamente lo que ocurre a los alumnos en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. (6) Hilda Taba comienza a introducir como parte esencial del diseo el diagnstico de necesidades sociales. Establece explcitamente el vnculo escuela sociedad y junto con MsC. Donald (1966, 1971), define el currculo como ...un documento que planifica el aprendizaje. (7) Para Johnson, quien se encuentra entre los clsicos del currculo, los resultados del aprendizaje que constituyen el currculo no se reducen a objetivos de comportamiento... es toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje.
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Esta concepcin curricular es ms elaborada que la de la primera etapa porque, aunque sigue incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teora, por fuera de la escuela que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, segn los conceptos econmicos y polticos del momento. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades del mundo social. La concepcin curricular de naturaleza conductista coloca todo su empeo en la formacin bajo la dimensin instruccional para desempearse laboralmente en el mundo social, para lo cual necesitan aprehender el mundo objetivo en sus producciones tcnicas, pero de una manera mecnica y homogenizando el mundo subjetivo de cada estudiante. El Modelo Pedaggico Conductista se fundamenta en la enseanza prctica de las teoras que se han producido en el mundo objetivo, pero no para su aprendizaje lgico, sino para su aplicacin en el mundo social. Dicha enseanza se realiza mediante la construccin curricular que proporciona un trayecto lineal, calculado centmetro a centmetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, tcnico, til a los intereses del Estado Capitalista. Un hombre formado bajo la dimensin exclusivamente instructiva. Es, ms que formar, instruir individuos para el mercado laboral.

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La teora conductista del aprendizaje tiene su base en los postulados de E. Thorndike (1937) y B. F. Skinner (1939). La concepcin de Skinner, surge en los aos 60 y su base filosfica es el pragmatismo, ha servido de fundamento a la enseanza programada y a las llamadas tecnologas educativas en general. Para Skinner el objetivo de la enseanza es el aprendizaje de un repertorio de conductas. El ndice para medir sus resultados es que estas conductas sean correctas, adecuadas. La enseanza debe ser fcil para que asegure la realizacin correcta de las reacciones trazadas. Cada asignatura se divide en pequeos fragmentos o pasos sencillos. La conducta compleja se forma a partir de los pasos simples aprendidos. El papel del profesor se cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios tcnicos. Si bien la tecnologa educativa tiene de positivo el empleo de medios en la enseanza, su absolutizacin y el nfasis exagerado en estos, le ha hecho perder su carcter integral y su enfoque sistmico. Su incorrecta utilizacin ha ocasionado serias consecuencias en algunos pases, ya que de hecho, los medios tcnicos no pueden sustituir al profesor, ni verse como algo aislado del resto de los componentes del sistema didctico. Ellos deben enriquecer el papel del profesor que no puede perder su papel de dirigente y facilitador del proceso de enseanza aprendizaje. Esta concepcin conductista mantiene vigencia en muchos pases, lo cual se refleja no slo en la enseanza programada y en la tecnologa educativa, sino tambin en los modelos de diseo curricular, en la elaboracin de planes y programas de enseanza y en la organizacin del proceso educativo. El modelo del currculo centrado en los objetivos, aunque se comenz a aplicar desde los aos 50, tiene su mayor auge en la dcada del 70 y se mantiene en la actualidad. Uno de los ms conocidos es el modelo de R. Mager 1970) quien presenta el fenmeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles (5) Su diseo curricular se reduce a la redaccin de objetivos conductuales, a establecer coherencia entre los objetivos, los mtodos de enseanza y la evaluacin; su modelo es la representacin de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin. Esta concepcin convierte la conducta de los estudiantes en segmentos cada vez ms pequeos de destrezas y conocimientos. En contraposicin a estos criterios conductuales se desarroll otra concepcin pedaggica y curricular, la escuela activa. La misma nunca fue masiva y ms bien estaba dirigida a las clases sociales ms acomodadas. Esta concepcin implica una escuela cuyo nfasis retoma las ideas de centrar la actividad en el escolar; los planes y programas que se caracterizan dentro de este modelo activo se enmarcan en una concepcin funcionalista, de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista e influenciada por las ideas pedaggicas de la primera mitad del siglo XX, especialmente por las desarrolladas por el filsofo y pedagogo John Dewey, quien denomin a sus criterios pedaggicos la escuela nueva. El mundo de la escuela hace intentos de integracin con el mundo de la vida y posibilita un Modelo Pedaggico Activista que rompe radicalmente con el Modelo Transmisionista, ya que el proceso docente educativo no se construye a partir de la cantidad de informacin que se maneje en el aula de clase, desde el mundo exterior hacia el interior del alumno, sino todo lo contrario, desde el mundo interior del estudiante hacia el contexto. En la organizacin del estudio se da preferencia a las formas individuales antes que a las colectivas. Se prefieren los trabajos independientes de los alumnos por tareas y proyectos antes que las conjuntas y las explicaciones del maestro, todo lo cual, absolutizado, implica una reduccin de la forma intelectual de los educandos. En esta concepcin las clases deben organizarse alrededor de una tarea, en que la figura central sea el estudiante, sin programas, ni planes, en correspondencia con sus afectos y estmulos y sin estudiar necesariamente una ciencia con un rigor determinado. De nuevo se prioriza absolutamente el mtodo sobre el contenido, la prctica sobre la teora. Partiendo del criterio de que la escuela es la vida misma, se borran las fronteras entre la escuela y la vida, la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas, ni horarios. Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos curriculares, tales como: Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carcter integral, global de la enseanza en contraposicin con la fragmentacin del conocimiento, la atomizacin del aprendizaje y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Los modelos globales parten del establecimiento de relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre la formacin bsica y la especializada, entre la enseanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinmica del mundo actual. Los modelos globalizadores se sustentan en los principios siguientes: Una fuerte interconexin disciplinaria. El desarrollo integral de la personalidad. La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en el desarrollo del estudiante.

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El reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos en oposicin a la rigidez de los modelos contextuales. El nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social. En el campo de la pedagoga se destaca la figura de O. Declory (1871 1932) con su planteamiento relacionado con los centros de inters, en los que deviene la percepcin global de los objetos, los hechos y las situaciones, como consecuencia de las necesidades e intereses del sujeto. A partir de aqu se deriva la organizacin del currculo de la enseanza primaria en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles bsicas. Otra forma clsica de organizacin del currculo con un enfoque global es la denominada Mtodos de Proyectos, donde este se organiza a partir de problemas de inters para el estudiante, los que son resueltos por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar lo decide en este caso el alumno. Otra concepcin curricular, a decir de Carlos lvarez de Zayas (5) es La enseanza modular desarrollada en algunos pases de Amrica Latina y Europa, la cual se considera exponente del modelo global. Esta trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria, al incorporar concepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva, haciendo nfasis en las relaciones de la enseanza y la sociedad. La unidad bsica de la enseanza modular es el mdulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesin. El currculo se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional, integrndose la dimensin acadmica y social a este. Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo, ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario, aplicando mtodos propios de la investigacin cientfica y de trabajo en grupos. La enseanza modular se estructura por troncos y reas, donde el tronco es el nivel ms amplio e inicial del proceso, en l se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y bsicos del conocimiento, como son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnolgicas y los troncos por carreras o profesiones. La conclusin de los estudios se realiza por reas que abarcan el dominio de una especialidad, en la que se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en funcin de los problemas profesionales que se resuelven en estas reas. Otra variante de diseo, de Modelo Pedaggico Activista, partiendo de priorizar el mtodo sobre el contenido, es la siguiente: Modelo de la investigacin en la accin. El trmino de investigacin en la accin fue propuesto por el psiclogo Kurt Lewis en la dcada de los aos 30 en los Estados Unidos, con el propsito de combinar la investigacin experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981, en Australia, donde se acu el trmino para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la funcin profesional, comienza a ser utilizado este en los proyectos de mejora escolar y de la prctica de estrategias educativas Stenhouse (Dcada de los 80) analiza el currculo como una especificacin para comunicar las caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que se encuentre abierta al escrutinio crtico y se muestre susceptible de traslacin a la prctica, incorporndolo a la prctica docente en esta dcada. Uno de los rasgos ms significativos de este modelo curricular es que el investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin y adopta una actitud militante activa. En esa propuesta la funcin del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin personal sobre los temas objeto a debate, as como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad de este. Este mismo trmino (aprendizaje significativo) lo emplea Otmara Gonzlez P. (1993) al definir el currculo como: Proyecto de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje que, articuladas en forma de propuesta poltica, educativa propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y laboral de un pas determinado. (8) En 1995 Otmara concibe el currculo como proceso, ... proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. (9) En este modelo se supone un replanteamiento de la funcin docente donde el proceso no es la simple ejecucin de un programa previamente determinado, sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseanza, tomando en consideracin los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo.

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El proceso de aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin en el que se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta concepcin el proceso se estructura en los pasos siguientes: formulacin del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor; la bsqueda de soluciones; la prueba de soluciones, de donde parte el proceso. Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el nfasis en la apropiacin de los mtodos propios de la investigacin, su proyeccin hacia una posicin de compromiso social respecto a su posicin como profesional; sin embargo, su difusin an resulta limitada, reportndose la introduccin de estas ideas en algunos pases que fundamentalmente tienen sistemas de enseanza modular (con sus caractersticas muy peculiares) como Venezuela, Mxico y Ecuador. Este modelo presenta algunos aspectos controvertidos, como es la concepcin misma del diseo del currculo, el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes, cuando el proceso de enseanza debe estar orientado a objetivos sociales trascendentales. La calidad del currculo recae fundamentalmente en la preparacin cientfica y proyeccin del profesor, y por otra parte se corre el riesgo de una enseanza muy emprica debido a la excesiva contextualizacin. En esta segunda etapa hay un segundo momento que se pudiera llamar desarrollista, en el que el objetivo est dirigido a formar un hombre inteligente, capaz. En el mismo se pueden ubicar los modelos constructivistas y cognitivistas: Modelos constructivistas. Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacndose el papel activo del estudiante en el proceso. La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno. (10) As, la concepcin curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y por medio de las cuales puede desarrollar su pensamiento; en torno a ellas, la institucin docente organiza una serie de prcticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios que hay que modelar en situaciones concretas. Ahora el diseo curricular privilegia la prctica sobre la teora, al asignarle una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, que no se deben guiar por las teoras preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales. Teoras como la de Raquel Glazman y Mara de Ibarrole, parten del estudio de la concepcin Tyleriana, de Hilda Taba y Mauritz Johnson en franca adaptacin y contextualizacin dirigida al diseo de planes de estudio para la universidad latinoamericana. Las autoras definen: El plan de estudio es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurales, de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin. (11) F. Daz Barriga hace referencia a los lineamientos procesales aplicables en cuestiones de Diseo Curricular: Nuevamente ser mucho ms til un enfoque heurstico (abierto, flexible, adaptable) que uno algortmico.... (12) En contraposicin a estas ideas surgen concepciones curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento, pero haciendo nfasis en las estructuras que ofrecen las ciencias, para lograr dichos resultados. Los modelos cognitivistas tienen el propsito de facilitar y potenciar al mximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En este paradigma lo importante son las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situacin, donde el conocimiento adquiere significacin para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de mapas conceptuales, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significacin en el proceso. Otros autores, tienen en cuenta ambas concepciones a la hora de definir el currculo. Para Arnaz (1981). Es el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje, que se desarrolla en una institucin educativa [...]. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurados en forma anticipada a acciones, que se quiere organizar; en

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otras palabras, es una construccin conceptual destinado a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. (13) Es decir, si en un primer momento de la segunda etapa se prioriz lo instructivo, en este segundo momento se destaca lo desarrollador. La limitante de estos enfoques radica en que no tienen en cuenta las condiciones histrico culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso. El escolar no se educa partiendo de las condiciones concretas de la sociedad en que participa, todo lo cual incide en su formacin educativa. Adems de los modelos anteriores hay otro que desempe un papel trascendente en la historia de la pedagoga y el diseo curricular y en especial en el antiguo mundo socialista y es el modelo social (5). Dicho modelo se apoy en las tradiciones ms progresistas de la primera etapa y en especial en las ideas pedaggicas de los fundadores de la filosofa materialista dialctica: C. Marx y F. Engels. En l est presente la idea de que la escuela debe ser laica, general y gratuita. En este modelo se sustenta que el hombre est dotado por la naturaleza no de capacidades ya formadas, sino de ciertas predisposiciones sobre la base de las cuales, y mediante el proceso formativo, se pueden potenciar, por ello se debe establecer un sistema educativo planificado de un modo centralizado, organizado por la sociedad para formar personalidades multifacticamente desarrolladas y de acuerdo con los intereses de la misma sociedad. La aspiracin de la escuela no se centra nicamente en la educacin intelectual de las nuevas generaciones, sino en la formacin fsica y moral de las mismas. La enseanza politcnica se relacionaba con la adquisicin por los escolares de los principios de la produccin contempornea, a lo que se le debe sumar el dominio de algunas habilidades de naturaleza profesional, propias de alguna labor en especfico, como resultado el vnculo entre el trabajo y el estudio. El hombre multifacticamente desarrollado implica tambin su logro desde el punto de vista fsico. Desde el punto de vista moral se pretende formar un hombre solidario, internacionalista, sin dejar de ser portador de las mejores tradiciones de la nacionalidad, que ama a su sociedad y a la revolucin; y para ello el rasgo fundamental es su vida en colectivo, instrumento fundamental en su formacin. Las limitantes que se observaron en esos pases donde se aplic este modelo fue una subvaloracin de lo individual. En aras de lo social no se destac suficientemente lo personolgico. El contenido de nuevo fue ms trascendente que los mtodos. La cuestin no radica en destacar los contenidos sobre los mtodos o viceversa, sino verlos relacionados dialcticamente y permanentemente. Asimismo, lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo son partes indisolubles de un solo proceso formativo. La teora y la prctica y el estudio y el trabajo son partes indisolubles de la formacin, as tambin lo cuantitativo y lo cualitativo. En fin, tener en cuenta lo holstico y lo dialctico, paradigmas imprescindibles de la concepcin pedaggica y curricular de la escuela sumida en la sociedad. Tercera Etapa o Etapa Actual: Signada por un alto grado de las fuerzas productivas, donde la automatizacin y la computarizacin de la produccin han transformado por completo dichos procesos productivos, hacindolos ms eficientes y eficaces. La economa mundial es cada vez ms globalizada, donde la institucin tiene que ser ms competitiva, para dar respuesta a los cambios socioeconmicos y tecnolgicos presentes en la sociedad contempornea y en donde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones de produccin, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido participan en el proceso productivo y de servicio. Sin embargo, este modelo econmico no ha sido capaz de responder a las necesidades sociales, abrindose cada vez ms la brecha entre los pases ricos y los pobres, y en el seno de cada sociedad, entre sus capas sociales. El modelo que se propone como resultado de la investigacin de la obra del MsC. Jorge Enriquez Daz, trata de dar respuesta a esta tercera etapa. (14) La primera expresin preparatoria de dicha etapa est en el modelo histrico cultural: este modelo tiene sus bases en la psicologa contempornea (L. S. Vigotsky), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialctico. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realizacin individual; una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento. A partir de estos conceptos, la teora general de la direccin y las regularidades del proceso de asimilacin de los conocimientos, durante la actividad de la enseanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultneo. N. F. Talzina, consecuente con estas ideas, ha elaborado un modelo de diseo de currculo de utilidad en la Educacin Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil del profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formacin, disciplinas y asignaturas; y objetivos especficos de una clase o actividad docente, donde los mismos determinan los contenidos, los mtodos y las formas de enseanza.

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En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en la elaboracin del plan de estudio y patrn de referencia de la calidad de los resultados del sistema de enseanza del profesional. Por otro lado, dicho perfil tiene un enfoque histrico gentico y estructural funcional, el que precisa la identificacin de mltiples tareas de un profesional en una situacin determinada. Este modelo de diseo curricular con un enfoque fundamentalmente psicologista resulta un avance en este campo, aunque presenta limitaciones como son: la poca integracin a la hora de formular el perfil del profesional, que se manifiesta en la multiplicidad de objetivos y, en ltima instancia, en la falta de capacidad del egresado para integrar conocimientos a la hora de resolver problemas propios de la profesin. Asimismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboracin del plan de estudio (5). La autora coincide plenamente con la crtica hecha por Carlos lvarez de Zayas pues considera que con la aplicacin de este modelo los estudiantes adolecen de las herramientas necesarias para alcanzar la integracin de los contenidos recibidos a travs de su formacin en el pregrado. Las limitaciones que an poseen las teoras ms modernas del currculo estn precisamente, en el anlisis de los procesos, centrando su atencin ya sea en el aspecto conductual y tecnolgico, o en lo cognitivo.

Tendencias en el diseo curricular en Cuba:


El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular permite caracterizar el comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas etapas histricas. Para el anlisis del desarrollo de la Educacin Superior Cubana despus del triunfo de la Revolucin en enero de 1959, la autora asume las etapas determinadas por Carlos lvarez de Zayas (5): 1. Una primera, de establecimiento y conceptualizacin, en las condiciones de una Revolucin socialista, del subsistema de Educacin Superior. 2. Una segunda, de masificacin, explosin cuantitativa dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de los aos ochenta. 3. Una tercera, de redimensionamiento, en que se recrean las concepciones iniciales, y que est en proceso de desarrollo en la actualidad. Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como proceso poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan como Revolucin socialista. En relacin con la Educacin Superior, en el ao 1962, se elabor el documento de la Reforma Universitaria que fundamentaba conceptualmente las transformaciones esenciales a desarrollar; en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron los currculos, se cre el plan de becas, se trabaj por vincular la universidad con la produccin y los servicios, y se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajo universitario. En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior, mediante la creacin de unidades universitarias, tales como sedes y filiales, lo que facilit, entre otros aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores. Al triunfo de la Revolucin existan, en las tres universidades estatales establecidas en el pas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socioeconmicos y culturales en el proceso poltico mencionado, algunas de las carreras existentes fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades; en otros casos ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad y que intentaban dar respuesta a demandas profesionales. Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades crecientes del personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipo de asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron profesionales vinculados con la didctica especial. En esta etapa el documento planes de estudio se reduce a un listado de asignaturas semestres y a la determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. En la mencionada etapa se introduce ampliamente el vnculo de la universidad con la prctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral, aunque no siempre tuvo un carcter profesional. Del perodo de 1959 a 1975 (correspondiente a esta primera etapa) se pueden destacar dos caractersticas fundamentales: La relativa independencia de las universidades en la creacin descentralizadamente de carreras y su diseo. Exista un solo tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones didcticas, as como se prioriza la prctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad total del tiempo, la que no siempre tuvo un carcter profesional.

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En la segunda etapa se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el pas; la Educacin Superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos estatales que responden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea el Ministerio de Educacin Superior (MES), con el fin de garantizar un mismo enfoque metodolgico de todo este complejo sistema, y a su vez, dirigir de manera directa un nmero sustancial de centros de educacin superior. En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora del proceso, los cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructura de asignaturas del currculo. El plan de estudio que recoga el currculo declaraba el conjunto de asignaturas semestres y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera. Dentro de las caractersticas fundamentales de esa etapa de masificacin se encuentran: Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintas especialidades El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases de acuerdo con su funcin didctica. Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee un carcter profesional. El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estadio de crisis en que las ideas tericas sobre el diseo curricular no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban, a lo que se suman otros aspectos socioeconmicos de orden nacional y extranjero. Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que caracterizaron a este perodo: La estrechez del perfil del egresado Los mtodos y normas reproductivas de la enseanza La asistematicidad del proceso, al reducir el diseo slo a las asignaturas. Estas deficiencias y limitaciones del proceso de diseo curricular se pueden ubicar como diagnstico de dicho proceso al inicio del tercer perodo de redimensionamiento, a partir del cual surge la necesidad de una concepcin terica ms esencial, sobre la base de la cual se puedan superar los problemas que se plantean y que no encuentran respuestas completamente en las teoras analizadas con anterioridad. A la luz de los cambios ocurridos en la Educacin Superior a partir del curso 2002- 2003, es necesario transformar el Diseo Curricular, tanto desde el punto de vista terico como prctico, en tanto se han introducido trminos que modifican la concepcin en el mismo de los diferentes componentes del proceso. No obstante a ello, el tercer aspecto que caracteriza a este tercer perodo, es decir, la asistematicidad del proceso, al reducir el diseo slo a las asignaturas, an no se ha resuelto del todo, pues quizs con otra concepcin, pero se mantiene la disposicin de las asignaturas por bloques, incluso las asignaturas tcnicas, sin que se hayan fundamentalizado los contenidos. Es precisamente en este aspecto en el que se basa la propuesta que se realiza. Si bien Taba, (7) plantea la necesidad de introducir en el diseo el diagnstico de necesidades sociales, y establece el vnculo escuela sociedad, criterio que se comparte, y por otro lado Shouab (14), en la dcada de los 70, presenta las bases para un cambio radical en el concepto de currculo centrado principalmente en el anlisis de la prctica, la consideracin de las particularidades de la prctica curricular y en la orientacin de la teora a la solucin de problemas, esos cambios que seala dicho autor hay que retomarlos, pero desde una ptica ms integral teniendo en cuenta un nuevo proceso: el de la Universalizacin de la enseanza, el cual implica nuevas concepciones en el modo de actuacin del estudiante. No deben obviarse las categoras de competencias especficas, disciplinas acadmicas; problemas y actividades sociales; habilidades de procesos; e intereses y necesidades individuales a las que Gress (1978) hace referencia a la hora de conformar un currculo (14). Como se observa en las diferentes definiciones indistintamente se utiliza la palabra proyecto, plan, en funcin del desarrollo de habilidades, de capacidades, de competencias para la resolucin de problemas de la profesin. Partiendo de las diferentes concepciones de autores cubanos y extranjeros que han abordado esta temtica, la autora de este trabajo asume el Diseo Curricular como: Plan Estratgico que permite organizar, ejecutar y evaluar el proceso pedaggico, de forma tal que satisfaga el encargo social para el cual fue concebido a partir del desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes. Coincidiendo con la definicin dada por Jorge Daz en su tesis de Maestra (14). Se enfatiza en el desarrollo de competencias profesionales partiendo de la propia definicin de Enseanza Modular, en la que Jorge Daz, con el cual coincide la autora, seala que es una metodologa educativa... tendiente a desarrollar en el estudiante determinadas competencias...

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En este sentido tambin se hace necesario retomar la definicin de Proceso Pedaggico referido a que: Es un proceso educativo, que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la Microuniversidad y la entidad productiva para la formacin de un trabajador competente. (15) La nocin de competencia, tal como es usada en relacin con el mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definicin del diccionario Larousse de 1930 deca: en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. (16) Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento es necesario para la resolucin de problemas, no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigedad. La definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educacin no formal. Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Rop y Tanguy, 1994) sealan que no basta con una formacin profesional de algunos meses, ni una formacin especializada de varios aos pero focalizada en una sola ocupacin o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formacin prolongada en la educacin formal, nueve o diez aos de escolaridad que adems de las habilidades bsicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia (14). Para ello es necesario no una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolucin de problemas de ndole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase. Este enfoque lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la institucin universitaria tradicional, como la llevada a cabo por Cuba a partir del 2002. El cual se sustenta en: La formulacin del currculo a partir de la necesidad social: el vnculo escuela sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialistas en menor medida. Este principio en el diseo tiene una epistemologa funcionalista, en una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista que se reduce a dar respuesta a demandas especficas e inmediatas, afectndose las generalizaciones tericas, necesarias en la formacin del profesional; el papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, incluso desde el diseo mismo del proceso, atendiendo al inters inmediato del estudiante, aun en detrimento del contenido; el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivos referidos a metas especficas concretas a lograr en el proceso y donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentada; la cultura de la sociedad brinda una gua para la determinacin del contenido, donde este se discute como informacin que debe ser adquirida, como mtodo de investigacin, como mtodo de adquirir conocimientos. No obstante las mltiples ventajas que ofrece este modelo, tiene desventajas, (a criterio de Carlos lvarez) como es que el estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento bsico de la ciencia en particular debido a su concepcin pragmtica, resultando un gran inconveniente con las exigencias que implican los cambios tecnolgicos actuales, lo que lleva aparejado la obsolencia rpida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de los problemas de la profesin y no existe una dialctica ciencia profesin. La autora de este trabajo considera que esta limitante se ha resuelto en el proyecto de universalizacin iniciado en Cuba, toda vez que se ha establecido un fuerte vnculo sede universitaria microuniversidad en el que el

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papel del tutor y dems miembros del colectivo tiene suma importancia en la evaluacin del desempeo del estudiante, quien de manera individual y colectiva se prepara sobre la base de la gua elaborada para cada asignatura y con la bibliografa suministrada en soporte magntico, amn del trabajo de investigacin que de manera independiente debe realizar, siempre bajo la supervisin del tutor. El modelo de currculo universitario que se propone, como resultado de la investigacin realizada por el Master Jorge Enrique Daz (14), tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y los enfoques tericos anteriores. Tiene su fundamento cientfico en la pedagoga y ella, a su vez, en la Teora de los procesos conscientes. Para su concepcin se parte del Modelo globalizador y como forma clsica de organizacin del currculo, en lo que respecta a las disciplinas que caracterizan por su contenido la carrera de Mecanizacin, se asume la Enseanza Modular como tendencia de acuerdo con las caractersticas que adoptaron los Institutos Superiores Pedaggicos al integrarse al proyecto de Universalizacin de la Enseanza en el que, si bien la disposicin de asignaturas o disciplinas se ha realizado en bloques, la idea es que se conciban en forma de mdulo, no slo porque en l se integra el contenido de diferentes disciplinas o asignaturas, sino porque est dirigido a la plena orientacin de la docencia, la investigacin y a la extensin, con nfasis prioritario a la solucin de los problemas tcnicos metodolgicos de la prctica laboral. De ah que la autora de este trabajo opina que esta propuesta complementa la solucin a la problemtica citada por lvarez de Zayas, pues la conclusin de los estudios, realizada por reas que abarcan el dominio de una especialidad, en la que se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en funcin de los problemas profesionales que se resuelven en estas reas, permitir al estudiante llegar a la solucin de esos problemas por va cientfica. Precisamente en esto consiste la Tarea Integradora que se propone al finalizar cada mdulo como un elemento que facilita la valoracin integral del estudiante. La tarea integradora es un proyecto tcnico pedaggico a realizar por los estudiantes y tiene su alcance hacia los tres componentes del proceso pedaggico: acadmico, laboral e investigativo, con una adecuada integracin, en su proyeccin a lo largo de la carrera. La palabra proyecto que se utiliza en este caso no se refiere a el proyecto como un trabajo que porta un sistema de tareas, sino a las actividades que se realizan en su actividad docente y laboral.

Conclusiones.
La universidad actual es la encargada de formar hombres competentes, de promover la introduccin, la innovacin y la creacin del arte, la ciencia y la tecnologa, de alcanzar resultados relevantes en sus procesos y lograr una ventaja competitiva en relacin con otras instituciones que poseen similar funcin en la regin. Es decir, formar profesionales capaces de asimilar los cambios tecnolgicos e introducirlos en la prctica social de manera creativa e innovadora; esto exige transformaciones en el proceso de formacin del profesional que responda a la dinmica de cambio cultural del mundo para este siglo. En la Educacin Superior el Diseo Curricular ha pasado por diferentes etapas y en estos momentos es objeto de reevaluacin. A transformar las concepciones existentes est encaminado nuestro trabajo. Se impone entonces retomar a Mart, quien con una profunda visin de futuro expres: Como quien se quita un manto y se pone otro, es necesario poner de lado la Universidad antigua, y alzar la nueva. (17)

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