MATEMTICA

IMGENES DE LA VIDA

Qu tienen en comn estas situaciones?

Qu relacin tienes esas imgenes con los aprendizajes en matemtica?

Cul es la importancia de la Resolucin de problemas?

POR QU UN NUEVO ENFOQUE?

En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situacin rgida determinada y estable a otra cada vez ms flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. As es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la practica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de accin bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde.

FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE DEL REA MATEMTICA

Enfoque positivista lgico Enfoque estructuralista Teora de conjuntos Enfoque historicista Resolucin de problemas

Lgica

EL POSITIVISMO LGICO
La ciencia es un sistema hipottico deductivo contrastable CIENCIA = (S, H, D, C) La ciencia se basa en la lgica

MATEMTICA BASADA EN LA LGICA

ENFOQUE LOGICISTA

La ciencia es un instrumento terico complejo constituido por un ncleo estructural y sus aplicaciones propuestas CIENCIA = (NE, AP) La ciencia se basa en la teora de conjuntos

EL ESTRUCTURALISMO

MATEMTICA BASADA EN LA TEORIA DE CONJUNTOS MATEMTICA BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

ENFOQUE CONJUNTISTA

La Ciencia es un paradigma complejo constituido por la Comunidad Cientfica, una Teora y sus aplicaciones. CIENCIA = (CC,T, A) La ciencia se basa en la RP

EL HISTORICISMO

ENFOQUE CENTRADOEN PROBLEMAS

Desarrollo histrico: La construccin del conocimiento matemtico parti de la necesidad de resolver problemas cotidianos

La resolucin de problemas ha permitido la diversificacin del conocimiento

Enfoque centrado en la resolucin de problemas

Proceso de creacin y descubrimiento en contextos diversos

Su desarrollo es subjetivo y objetivo

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la matemtica.

Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana

Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas.

Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico.

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas impregna ntegramente el currculo de matemticas La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas Las situaciones problemticas se plantean en contextos de la vida real o en contextos cientficos. Los problemas responden a los intereses y necesidades de los estudiantes. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMTICA

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS CAPACIDADES NMERO Y OPERACIONES

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS CAPACIDADES CAMBIO Y RELACIONES

VALORACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA

FUNCIONAL INSTRUMENTAL FORMATIVO

Utilidad para dar respuestas a necesidades socioculturales, cientficas y personales. Provee de herramientas simblicas y procedimientos tiles en la resolucin de problemas. Promueve el desarrollo de formas de pensar, construir conceptos y resolver situaciones problemticas.

COMPETENCIA MATEMTICA

La competencia matemtica es un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto matemtico.

CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE

Actuacin permanente del sujeto haciendo uso de la matemtica.

Enfatiza la resolucin de problemas en la promocin de ciudadanos crticos, creativos y emprendedores.

Competencia matemtica

Desarrollo de procesos matemticos en diversas situaciones.

Uso de herramientas para describir, explicar y anticipar aspectos relacionados al entorno.

NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE

Es un saber actuar integrador moviliza diversos aspectos de la educacin matemtica. Se dan procesos articulados entre si formando un tejido sistmico de capacidades, conocimientos y actitudes. Es un proceso dinmico que moviliza una diversidad de recursos que se manifiestan a travs de desempeos. Se convierte en un fin y en un proceso en si mismo. Indican la importancia del componente de idoneidad en el actuar y el contexto en que se desarrolla la competencia.

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LA EBR SU RELACIN CON EL VALOR DE LA EDUCACIN MATEMTICA

Competencia matemtica.

justificando sus procedimientos y resultados.

ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS DESARROLLO DE LA PERSONA CRITICA, CREATIVA Y EMPRENDEDORA

VALOR FUNCIONAL Construccin del significado

DESARROLLO DE CONOCIMIENTO MATEMATICO

VALOR FORMATIVO Uso de los nmeros

VALOR INSTRUMENTAL

contexto real y matemtico RESUELVE SITUACIONES PROBLEMTICAS SABER HACER

Interculturalidad

Cmo funciona el enfoque problmico en contexto de diversidad cultural?

Crees que el enfoque problmico es el ms idneo para el desarrollo de las competencias en el rea de matemtica con perspectiva intercultural? Por qu?

EL ENFOQUE PROBLMICO EN EIB

El enfoque de resolucin de problemas no es ajeno a la historia de las etnomatemticas o matemticas de los pueblos originarios, y desde una perspectiva intercultural en el rea Matemtica se alinean dos ideas fuerza:

1) La resolucin de problemas utilizando las formas de comunicacin y expresin, tcnicas e instrumentos de la etnomatemtica de la propia cultura originaria en el marco de su cosmovisin. 2) La resolucin de situaciones problemticas en un contexto socio cultural determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del rea.

Ejemplo de conocimiento etnomatemtico

El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa utilizado actualmente en comunidades andinas de Hunuco y Ancash

EXPERIENCIA EN EIB: De qu maneras podemos contar?

Transito del DCN al nuevo marco curricular

Existe la evidencia del escaso uso del DCN?, a qu crees que se debe esto?

DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR

2005

Diseo Curricular Nacional en proceso de articulacin. Variedad de enfoques en el rea en la EBR.

2009

Diseo Curricular organizado por competencia s Variedad de enfoques en el rea en la EBR.

2013

Marco curricular, Rutas de aprendizaje, Estndares de aprendizaje. Ruta de aprendizaje para el aprendizaje en la Matemtica con una unidad de enfoque.

DCN 2005

Logro de aprendizaje en cada ciclo y grado.

Logro de aprendizaje en cada ciclo y grado.

DCN 2009

MARCO CURRICULAR 2013

EDUCACIN BSICA REGULAR

Ciclo II
COMPETENCIA Da sentido y unidad a los aprendizajes esperados en la EBR.

Ciclo III

Ciclo IV

Ciclo V

Ciclo VI

Ciclo VII

CAPACIDADES GENERALES Dinamizan el desarrollo de la competencia y orientan el desarrollo de los aprendizajes esperados

COMPARATIVO DCN (2009) Ruta de aprendizaje (2013)

Currculo 2009

Ruta de aprendizaje 2013

La organizacin por 4 dominios busca hacer mas explicito los aprendizajes esperados, asimismo orienta al actuar de ciudadanos que demanda la sociedad (caso de relaciones y cambio)

COMPETENCIA
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.

CAPACIDADES GENERALES
Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas

Ciclo II

Ciclo III

Ciclo IV

Ciclo V

Ciclo VI

Ciclo VII

A lo largo de la Educacin Bsica Regular, las capacidades se manifiestan de forma general en todos los ciclos y grados.

Utiliza expresiones simblicas y formales de los nmeros y las operaciones en la solucin de problemas de diversos contextos Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones en la resolucin de problemas

ESTRUCTURA DE LOS FASCCULOS DE MATEMTICA

Cmo estn estructurados los fascculos de Matemtica?

Estructura de los fascculos de matemtica

III ciclo
Introduccin I. Qu entendemos por ensear y aprender Matemtica? II. Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y relaciones? 2.1 Competencias, capacidades, estndares e indicadores, en el dominio de Nmero y Operaciones 2.2 Competencias, capacidades, estndares e indicadores en el dominio de Cambio y Relaciones III. Cmo facilitamos estos aprendizajes? 3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemtica 3.2 L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades 3.3 Qu es una situacin problemtica? 3.4 Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas? 3.5 Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que aprendan a resolver problemas matemticos? 3.6 Articulamos la progresin del conocimiento matemtico en el III ciclo 3.7 Cules son los rangos numricos en los nmeros naturales propuestos para Inicial (5 aos), primer y segundo grado? 3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didcticas para el desarrollo de las capacidades matemticas 3.9 Promocin de las actividades o tareas matemticas 3.10 Ejemplos de secuencias didcticas de Aprendizaje IV. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?

IV - V ciclo
Introduccin I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica? II. Qu aprenden nuestros nios con relacin a nmero y operaciones, cambio y relaciones? 2.1. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y operaciones y Cambio y relaciones 2.2. Cartel de indicadores de Nmero y operaciones 2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? 3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje 3.2. L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades 3.3. Articulando la progresin del conocimiento matemtico en los ciclos IV y V 3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a las capacidades matemticas 3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a nmero y operaciones? 4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los nmeros naturales 4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones 4.3. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de aprendizaje? V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones? 5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones 5.2. Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos escenarios de aprendizaje? 5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades 5.4. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios? VI. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros nios?

Estructura del fascculo 1 de Matemticas para EIB

La situacin de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la competencia del dominio Nmero y Operaciones de la propuesta curricular . Se presenta una situacin de aprendizaje en la que se integran las reas de Comunicacin y Matemticas, en el marco de una actividad del calendario de una comunidad ashaninka. La situacin de aprendizaje en lo que a Matemticas se refiere, se desarrolla en dos momentos: 1) Mediante la participacin de los estudiantes en una actividad cultural en la que est inserta la matemtica de la cultura propia o etnomatemtica. Se precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo de la misma y despus. 2) A travs de procesos de aprendizaje relacionados con la matemtica de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha actividad y despus de esta.

CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA

Cmo se est enseando Matemtica en la actualidad?

Cul es la concepcin que hay detrs de la prctica pedaggica?

Cul es la concepcin que hay detrs de la prctica pedaggica?

Los sistemas de creencias

Los sistemas de creencias son una particular visin del mundo de la matemtica, la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los procedimientos que sern usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizar, etc. En sntesis, las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemticos y metacognitivos y las heursticas operarn.
Alan Schoenfeld (1992)

RESULTADOS ECE 2011

Los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes muestran que de cada 10 nios de segundo grado, 9 no logran resolver problemas matemticos necesarios para seguir aprendiendo con xito.
ECE 2011

NIVEL 2:

13%

Usa los nmeros y las operaciones para resolver diversas situaciones problemticas.

NIVEL 1:

Resuelve situaciones sencillas y mecnicas.

Resuelve:

36%

DEBAJO DEL NIVEL 1:

Marca con X el nmero mayor.

51%

Establece relaciones numricas sencillas en situaciones desprovistas de contexto.

3 8

6 5

Situacin encontrada (1): El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemtica 13,8 13,5

13,2

9,4 7,2

2007

2008

2009

2010

2011

Situacin encontrada (1) Ampliacin de brecha Urbano - Rural

Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemtica, segn ubicacin de la Institucin Educativa
18.0 16.0 14.0 12.0 10.0 % 8.0 6.0 4.0 2.0 0.0 Tmese en cuenta que el 2010, la Unidad de Estadstica Educativa considerando la mayor informacin cartogrfica disponible ha recategorizado como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades, y que estaban considerados como ubicados en el rea rural.

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Urbano

Rural

16.8

16.4

15.8

10.9 8.6

6.2 4.6

7.1 5.8 3.7

2007

2008

2009

2010

2011

Evolucin del rendimiento 2007 2011

Situacin encontrada (2) Cada en instituciones de Gestin no Estatal Estancamiento en instituciones de Gestin Estatal
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemtica, segn gestin de la Institucin Educativa
25.0

23.2 20.9 18.9 15.3

20.0

15.0

11.1
10.0

11.0 6.3 8.0

11.7

11.3

5.0

0.0

2007

2008

2009

2010

2011

Estatal

No estatal

Se concluye que entre 2010 y 2011:

El nivel de logro de aprendizajes de nuestros estudiantes en las escuelas pblicas y privadas se ha estancado. La brecha entre la educacin rural y urbana se ha incrementado. La brecha entre la educacin privada y pblica permanece igual. En las zonas ms pobres de Lima Metropolitana los resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las escuelas privadas estn por debajo o al nivel de aquellos que asisten a las escuelas pblicas. Entre las regiones que incrementaron en logro de aprendizaje de sus estudiantes en el Nivel 2 se encuentran: (CL) Moquegua, Lima Provincias, Callao / (M) Moquegua, Amazonas y Junn. Entre las regiones que disminuyeron el nmero de estudiantes en el nivel ms bajo de aprendizaje se encuentran: (CL) Amazonas, Lima Provincias, Moquegua / (M) Moquegua, Amazonas y Lima Provincias.

Muchas gracias!!