CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema

Si se parte de las ms modernas concepciones formuladas por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), a travs de la (UNESCO, 2007), se considera que la educacin a nivel mundial tiene como finalidad proporcionar un mximo de habilidades y destrezas que necesitan los individuos para asegurar una capacitacin laboral y poder satisfacer sus necesidades, despertar el inters y el gusto por el conocimiento, ser capaces de criticar de manera constructiva la realidad cultural y moral de la humanidad y, por otra parte, generan en los individuos actitudes democrticas, mediante acciones y prcticas que hagan posible la participacin, la responsabilidad y la autonoma, para actuar como verdaderos ciudadanos en pleno desarrollo de su personalidad y adems para dar lugar a despertar sentimientos de admiracin, respeto y valoracin por la sociedad. En el caso latinoamericano y con especial referencia a Venezuela, la enseanza de la Matemtica plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los estudiantes construir conocimientos, a travs de la resolucin de situaciones problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones; ya que actualmente la matemtica se describe como una ciencia intensamente dinmica y cambiante, es decir, de esta manera se considera que la misma no puede ser una realidad de abordaje sencillo, es por esto que se generan grandes conflictos en cuanto a la enseanza de sus contenidos.

A pesar de ello, el ser humano se encuentra con la necesidad constante de comprender el significado de las operaciones matemticas; que le permiten el desarrollo de cualidades intelectuales, con la finalidad de obtener un conocimiento significativo. Los jvenes llegan a secundaria con una gran variedad de conocimientos numricos que han ido adquiriendo durante desarrollo acadmico, por tal motivo el papel del docente es fundamental para que el alumno logre desarrollar habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos usuales), por otra parte el docente al conocer esos preconceptos diseara estrategias que permitan cuestionar, reformular esas ideas y favorecer las situaciones las que den significado a los nmeros y as se lograra la comprensin del sistema de los nmeros enteros, la cual ser de disfrute para el estudiante al aprender matemtica. Debido que actualmente la enseanza de la matemtica, y sus contenidos de los nmeros enteros, est siendo minada por ciertos elementos y situaciones como inercia, novedad, mala preparacin de los profesores, hostilidad, entre otros; de tal forma que trae como consecuencia que el rendimiento en el sentido general sea insuficiente. Lo cual exige, en primer trmino, la adopcin de nuevos y racionales criterios de planeamientos, integrados a la inaplazable capacitacin del docente que es necesario suministrar a los estudiantes con el fin de garantizar la enseanza de la matemtica que a estos docentes les corresponden impartir. Por otra parte, la presente problemtica nace del inters de crear una estrategia de intervencin pedaggica para el aprendizaje significativo de los nmeros enteros y sus operaciones. Segn Vargas (2010),

Una estrategia de enseanzaaprendizaje es la forma de actuar en forma secuencial y consciente por parte del profesional de la educacin y del estudiante, para ensear y aprender respectivamente, fijando un plan de acciones para lograr los objetivos de creacin del conocimiento que cambie un escenario

actual a un escenario futuro deseado, estableciendo los contenidos a difundir, los materiales y recursos necesarios, estableciendo los espacios ideales para ello, las herramientas necesarias, y sobre todo, estableciendo una forma preliminar de cmo evaluar la enseanza y aprendizaje del conocimiento. (p.)

Por consiguiente, es importante tener en cuenta los factores o variables que inciden en la enseanza de los nmeros enteros y sus operaciones, debido que el docente debe asentar un planeamiento que constituyan una enseanza de calidad, no basta con atender constantemente solo ese aspecto si se descuidan los dems; tales como, la capacitacin del docente en cuanto se refieren a tcnicas de enseanza que accedan a darle un buen uso adecuado a las estrategias que se pueden emplear en el aula de clase y su capacitacin en los aspectos propios del que esta empleando. Es decir, lo que se plantea con carcter de urgencia es que el docente tenga una amplia estrategia de enseanza para que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo de acuerdo al planeamiento, que le permita adquirir nuevas tcnicas y procedimiento de enseanza, es importante resaltar que el docente tiene que estar preparado para ayudar al estudiante en el aprendizaje de las matemticas y sus contenidos, para que ests dejen de ser de una vez por todas lo que asusta, lo que preocupa y lo que se construya en lo que deben ser, perdiendo para siempre el halo negro y atemorizante. Es necesario, que en el Liceo Unidad Educativa Central Tacarigua Educacin Secundaria de Adolescentes Adultos y Adultas, se ha encontrado en repetidas ocasiones deficiencias en el manejo de los nmeros enteros ante lo cual se busca desarrollar actividades que orienten la enseanza y el manejo de dicho conjunto numrico de tal manera que tales dificultades se vayan superando, con el propsito fundamental de favorecer el aprendizaje significativo de dichos estudiantes, donde los mismos aprendan que con la

experiencia es mas difcil de olvidar y tengan conciencia de aprender los contenidos para la vida y no para el momento o la evaluacin. Cmo a travs de Estrategias de Intervencin Pedaggicas, se puede desarrollar un aprendizaje significativo de los Nmeros Enteros en estudiantes de 1er ao, del Liceo Unidad Central Tacarigua Educacin Secundaria de Adolescentes, Adultos y Adultas?

Objetivo de la Investigacin Objetivo General Elaborar los Estrategias de Intervencin Pedaggicas que apoye el aprendizaje significativo de Nmeros Enteros y sus operaciones para1 er Ao del ao escolar 2014 2015 en el Liceo Unidad Educativa Central Tacarigua Educacin Secundaria de Adolecentes, Adultos y Adultas. Objetivos Especficos Diagnosticar las estrategias de intervencin pedaggica utilizadas en la actualidad por los docentes de matemtica en la enseanza de los nmeros enteros y sus operaciones. Estudiar la factibilidad econmica, normativa y operativa de las estrategias. Disear una estrategia de intervencin pedaggica que apoye el aprendizaje significativo de los Nmeros Enteros y sus operaciones para estudiantes de 1er ao. Justificacin de la Investigacin La finalidad que tiene la investigacin es dar a conocer lo importante de

los nmeros enteros y sus operaciones, a travs de estrategias de intervencin pedaggica que faciliten el aprendizaje del estudiante, es muy significativo a nivel pedaggico, social, cultural e institucional porque esto brinda beneficios de enseanza y formacin para que el aprendiz se desenvuelva en el transcurso de la vida puesto que la matemtica es algo terico prctico. Adems, esta investigacin podra servir para as manejar una forma diferente de ensear los nmeros enteros siendo grata y compresible para el estudiante, donde l pueda lograr el desarrollo de sus potencialidades, con actitud reflexiva, crtica e independiente con elevado inters por lo que hace. Por lo que se estima que ha emprendido una tarea que encuentra plena justificacin en los actuales momentos cuando se trata de adecuar la enseanza de los nmeros enteros, que se encuentra en el campo de tecnologa educacional, haciendo llegar la mayor vigencia del aprendizaje de los nmeros enteros a la gran mayora de jvenes que se benefician de la educacin. En este sentido, la investigacin propuesta se justifica plenamente desde variados puntos de vista. Con referencia a su aspecto terico, analiza diversos enfoques referidos, tanto al aprendizaje, como a la didctica de las matemticas, verificando su aplicabilidad en los salones de clase de las escuelas venezolanas. Desde el punto de vista prctico, aporta una metodologa especfica a los docentes de la asignatura antes destinada a incrementar el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media general, dando as respuesta a los continuos obstculos, confrontados por los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje de las matemticas, y as mismo aportar respuestas viables a dicha problemtica para orientar al docente del rea.

Con respecto a su aporte heurstico, este estudio permitir ofrecer apoyo a muchos docentes que se interesan por estudiar y verificar los niveles de conocimiento, con incidencia en el aprendizaje, especficamente en el de las operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros. Del mismo modo, se plantea como un aporte para otras investigaciones, orientadas al estudio de misma lnea de investigacin. Desde el punto de vista de su valor social, de igual manera, esta investigacin tambin es aplicable a otras reas acadmicas significativas en la vida personal de cualquier ser humano, por cuanto, al identificar y fortalecer los niveles de conocimientos de los estudiantes, a travs de un programa de intervencin pedaggica, en consecuencia permite mejorar las modalidades de ese programa, para que sea mas efectivo y beneficioso en el contexto de la vida cotidiana de numerosos estudiantes que llenan las aulas de las escuelas venezolanas. De esta manera, los resultados obtenidos, sin duda alguna, podran contribuir a incrementar significativamente la calidad de la educacin en los estudiantes del Liceo Unidad Educativa Central Tacarigua, al atender una de las problemticas que ms preocupan a los docentes, como lo es el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros, repercutiendo en un mayor aprovechamiento del tiempo y los recursos disponibles, produciendo beneficios en el rendimiento de los estudiantes. variables afines dentro de esta

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Los antecedentes de la investigacin consisten en la presentacin de la informacin ms relevante sobre la sustentacin y construccin terica directamente relacionada con el tema de estudio, el anlisis crtico de algunas corrientes, tendencias o enfoques, que sean enunciados y la revisin sobre las bases tericas de otras investigaciones, en la que pueda considerarse posiciones coincidentes y contradictorias en referencias a ste, incluso cuando se trate de investigaciones de enfoque muy similar o igual a la investigacin realizada. ste, aparte hace referencia a diversos estudios realizados acerca de los procesos de aprendizaje significativo de los nmeros enteros y sus operaciones, as como tambin influye en el rendimiento. A continuacin se presentan algunos de los ms resaltantes que contribuyen con la investigacin: Gallo y Pichardo (2008), presentaron un estudio que tuvo como objetivo principal elaborar estrategias que propiciaran el aprendizaje significativo de los nmeros enteros y sus operaciones en los estudiantes de tercer ao del Liceo Bolivariano Ignacio Carrasquero, ubicado en la poblacin de Escuque del Estado Trujillo. Se caracteriz por ser una investigacin tipo proyecto factible, ya que pretenda dar solucin a un problema evidenciado en esa realidad concreta, se desarroll como un diseo de campo no experimental, tomando como muestra tres docentes de ciencia en el periodo escolar 2007 2008. Entre los resultados obtenidos se evidenci que los docentes aplicaban diversas estrategias pero no se detectaron deficiencias al aplicar las actividades y resolucin de problemas,

afirmando que esto pudiera afectar el rendimiento de los y las estudiantes. Por lo tanto elaboran estrategias como aportes para solventar la situacin. En tal sentido, esta investigacin seala la importancia que tiene la creacin de estrategias que proporcionen el aprendizaje significativo para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje en los y las estudiantes, lo cual es de gran utilidad para llevar a cabo la presente investigacin. Se analiz la tesis de Prez (2008), la cual realiz una investigacin titulada Los Modelos Matemticos en la Enseanza de Nmeros Enteros, en la cual analiz el uso de modelos concretos para la enseanza y el aprendizaje de los nmeros enteros por parte de docentes en ejercicio en la Tercera Etapa de Educacin Bsica. El diseo utilizado durante la investigacin fue el Estudio de Casos enmarcados en el enfoque etnogrfico, porque el mismo permite reconstruir el contexto en el cual se encuentran presentes las actividades, creencias, valores y normas de los actores del proceso. Para la obtencin de la informacin asumi tcnicas tanto de carcter interactivo como no interactivo; entre las primeras se desarrollaron entrevistas estandarizadas no secuenciales; para las segundas aplic la observacin no participante y la revisin documental. La informacin obtenida de las entrevistas y observaciones a los docentes y las listas de cotejo aplicadas a ambas, fue procesada mediante una estadstica descriptiva para obtener los resultados de la investigacin, e interpretada tanto en lo cualitativo como lo cuantitativo. Concluy que los docentes en ejercicio estudiados utilizaban los modelos matemticos para la enseanza de nmeros enteros, principalmente el modelo de la recta numrica (modelo de desplazamiento), y el modelo de las deudas y haberes (modelo de neutralizacin). Sin embargo la Regla de los Signos para la adicin es la herramienta mayormente utilizada y la punta de lanza para los docentes en la enseanza de adicin de nmeros enteros. Los modelos inductivo (modelo aritmtico) y

deductivo (modelo algebraico), no eran utilizados por ninguno de los docentes. Tambin pudo determinar que la mitad de los docentes omite algn aspecto o simplemente define mal dicha regla, el problema radica en facilitar su enunciado para que los estudiantes entiendan mejor, aun cuando se estn cometiendo anteriores o posteriores. Por otra parte, dentro de la enseanza de nmeros enteros, los modelos de la recta numrica y deudas y haberes, estn frecuentemente presentes a lo largo del contenido, sin embargo el tiempo empleado para la enseanza de este tpico se considera en general muy poco. En este mismo orden de anlisis, se consider el trabajo de Morillo Villalobos (2009), titulado Sistema interactivo para el aprendizaje de matemtica basado en inteligencia artificial, el cual se propuso desarrollar un sistema interactivo para el aprendizaje, que por medio de recursos interactivos y del uso inteligencia artificial, sirva como herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje de Matemtica, para dar apoyo a la labor docente. Para esto se realiz una investigacin de tipo descriptiva con un diseo documental, no experimental y transeccional descriptivos, utilizando como poblacin cuatro 4 profesores que imparten clases de Matemtica, para obtener la muestra se utiliz la tcnica no probabilstica, del tipo opintico o intencional, el instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos es el cuestionario. El estudio se sustent en autores como Marqus (1995), Godino (2004), Galvis (2004) y Sabino (1992) en lo correspondiente a software educativo, para Matemtica I, Baldor (1985) y Ayres (1971) y para inteligencia artificial Russell-Norvig (2004). Para el desarrollo del software se utiliz una metodologa propia, conformada por cinco 5 fases: 29 Requerimientos, contenidos relacionados al desarrollo del software, estructura del sistema interactivo, cdigo fuente y funcionamiento del sistema. errores y contradicciones con definiciones

Consecuentemente, se realizaron recomendaciones para promover el uso del computador como herramienta de enseanza-aprendizaje, tambin proponer el proyecto en la Web de la institucin para propiciar el uso de las tecnologas y expandir este programa para toda el rea de Matemtica I. Se consider como aporte de esta investigacin el aportar evidencias empricas sobre las dificultades presentadas por los estudiantes durante el aprendizaje de esta asignatura, lo cual ayud a la sistematizacin del problema objeto de estudio. Tambin puso sobre el tapete la necesidad que tiene los docentes de buscar formas alternativas de ensear para de esta manera garantizar el aprendizaje de esta asignatura por parte de sus estudiantes. As mismo, Valladares (2010), en su tesis titulada Uso de software educativo en el aprendizaje del rea de matemtica en el nivel de educacin primaria, el cual tuvo como propsito establecer lineamientos para el uso de software educativo en el aprendizaje del rea de matemtica, en el nivel de Educacin Primaria del Municipio Escolar San Francisco, estado Zulia. Tericamente se sustent en autores como: Hosein 1999, Alvarado 2002, Snchez 2002, Torrens 2003 y Lpez 2008, entre otros. experimental, de campo y transversal. La poblacin y la muestra estuvieron conformadas por 63 sujetos entre directores y docentes, la recoleccin de datos se obtuvo a travs de un cuestionario, conformado por 36 tems, con escala tipo Likert modificada, con cuatro alternativas de respuestas, que se someti a juicio de cinco expertos. Los resultados se procesaron a travs de la aplicacin del programa estadstico SPSS v. 10.0, el cual arroj como resultado un coeficiente de Spearman de 0, 8634, a un nivel de significancia de 0,01. Los resultados revelan la necesidad de poner en prctica lineamientos para el uso del software educativo en el rea de matemtica, con el fin de optimizar y elevar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje de los estudiantes en esta rea. Adems, es importante que los directivos impulsen El estudio se enmarc dentro de las investigaciones descriptivas, con diseo no

y realicen seguimiento a los miembros del personal docente, en relacin a la forma de impartir las clases y el empleo de tecnologas educativas, de manera que se reconozca que el software educativo favorece el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de matemtica; porqu permite dinamizar dicho proceso; por lo tanto, es necesario aplicarlo reflexivamente. Se asume como aporte de esta tesis el reconocimiento de dificultades en el aprendizaje de las matemticas, en los diferentes niveles del sistema educativo, lo cual fue asumido como insumo para el anlisis de la situacin problemtica considerada. Adems, reforz la necesidad de generar opciones alternas a ser utilizadas por los docentes para fortalecer el aprendizaje de la matemtica.

Bases Tericas

Segn Bavaresco (2006), las bases tericas tienen que ver con las teoras que brindan al investigador el apoyo inicial dentro del conocimiento del objeto de estudio, es decir, cada problema posee alguna referencia terica, lo que indica, que el investigador no puede hacer abstraccin por el desconocimiento, salvo que sus estudio se soporten en investigaciones puras o bien exploratorias. Ahora bien, en los enfoques descriptivos experimentales, documentales, histricos, etnogrficos, predictivos u otros donde la existencia de marcos referenciales son fundamentales y los cuales animan al estudio a buscar conexin con las teoras precedentes o bien a la bsqueda de nuevas teoras como producto del nuevo conocimiento. Adems, partiendo del hecho de que en una sociedad dinmica como la venezolana, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado una ruptura tica en los individuos y desintegracin de las comunidades, se observa una educacin ajena a este problema. Para cubrir tales exigencias se plantean, innovaciones en la concepcin curricular bolivariana que

conducirn a redimensionar el proceso enseanza-aprendizaje como va para la comprensin, el deber, el hacer, el ser y la comunicacin para lograr un cambio que permita superar los obstculos y dificultades y poder encauzarlos con bases firmes en el nuevo milenio. Lo anterior referido supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al estudiante como centro del saber, al docente como mediador y a la escuela en integracin con su comunidad, para avanzar en un proceso democrtico dignificado de sus actores y cohesionador de sus comunidades. La enseanza en este nuevo paradigma curricular es concebida como un proceso ocasional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos acudiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas. Teora til de la Didctica de la Matemtica Godino (2000) al disear una teora de la comprensin, til para la didctica de la matemtica. Su modelo se caracteriza por dos elementos esenciales: Descriptivos que indica los aspectos y componentes de los objetos matemticos a comprender y procedimental que indica los niveles necesarios en el logro de la comprensin. De all, Godino asume una teora sobre los objetos matemticos, tomando consideracin que la matemtica es una actividad humana que implica la solucin de situaciones problemticas; los problemas matemticos y sus soluciones son compartidos en el seno de una comunidad especfica y la matemtica es un lenguaje simblico en el que se expresan situaciones problemas, y situaciones encontradas. Consideraciones Bsicas sobre el Aprendizaje Escolar

Desde la perspectiva anterior, el aprendizaje es una actividad mental, dinmica, continua, intensiva, personalizada, autnoma e implica estudiante est en constante interaccin verdadera con el que el objeto de

conocimiento. Por ello, ambos procesos (enseanza y aprendizaje), no pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y planificar las condiciones ptimas para que se produzcan los encuentros entre l, los alumnos y la comunidad, a fin de favorecer una verdadera enseanza y la construccin del saber por parte del estudiante. Como lo afirma Coll (2000), la actividad pedaggica deber ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor que ensea con el propsito de favorecer el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje, as concebido, se identifica como la construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad auto-estructurante, por parte del alumno cuya dinmica se transforma incesantemente. Segn lo postulado por Piaget (1996, 1975), depende de los procesos cognoscitivos estructurales cada vez ms complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el estudiante y el docente; con un alumno en capacidad de aprender una serie de aspectos los cuales se vinculan con su nivel de desarrollo, as como con otros fuera de alcance que puedan ser asimilados con la orientacin del docente o por intermedio de otros compaeros de clase o de la comunidad donde vive el alumno. En este sentido, la teora de Vygotsky (1977, 1979), concede al maestro un papel importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno, quien estar en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez ms complejos en funcin de la interaccin y cooperacin con los dems. Cabe destacar por otra parte, pero en este mismo orden de anlisis que, la teora

Psicolgica verbal, planteada por Ausubel (1977), quien seala: la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los que ya posee. Este autor define estas tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje: 1) Estructuracin lgica de los materiales de enseanza. 2) Organizacin de la enseanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos. 3) La motivacin como elemento importante para aprender. En cuanto a la necesidad comunicativa es planteada por Ausubel (1999), como:

Inherente a la condicin social del sujeto. El hombre realiza sus potencialidades genticas y desarrolla sus logros culturales en funcin de la interaccin con otros hombres, con la naturaleza y, simultneamente, alimentndose de esa interaccin, construye aprendizaje, propone, evala, autoevala, contrasta y logra otras cosas en un mismo curso de negociaciones. (p.63)

De igual manera, la interaccin y la comunidad, segn Ausubel (1999), son posibles en la medida en la que el sujeto que interacta sea percibido como: 1) Dignificado en su capacidad, construir conocimientos y emprender tareas y 2) Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad en la escuela. Las teoras anteriormente descritas centran su atencin en el estudiante, su reflexin e interaccin en los procesos de enseanza y de aprendizaje, por lo que tiene gran importancia en las prcticas pedaggicas y evaluativa, al considerar al aprendizaje como un proceso constructivo interno y personal, que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende, a travs de un proceso interactivo que se origina entre docentes, alumnos y

objetos de conocimiento, en el cual el maestro acta como mediador del aprendizaje del alumno. Para ello, planifica, participacin democrtica en el aula. Por tales razones, la prctica pedaggica no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusin y conformacin de ideas, donde cada nio sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduracin; esto implica un aula que de acuerdo con Est (1999): a. Respetar a cada nio como individuo, es decir, que permita su libre actuacin para que manifieste lo que l es y quiere ser y hacer. b. Basarse en el derecho democrtico que todos tienen que participar en la toma de decisiones y en el control y evaluacin de procesos resultados desarrollados a partir de tales decisiones. c. Estimular la ayuda mutua y cooperacin. d. Incluir la planificacin integrada al contexto y al proceso de evaluacin. e. Invitar al docente a observar y describir la evolucin del aprendizaje de los alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones). Programa de Intervencin Pedaggica La configuracin de un programa de intervencin pedaggica dirigido a los alumnos, lleva a manejar una diversidad de definiciones que se han construido a lo largo de las ltimas dcadas, y van desde concebirlos como instrumentos para la asistencia de la persona, hasta, asumirlos como medios que recogen el concepto de prevencin, desarrollo, atencin a la diversidad e intervencin social. En efecto, la investigacin aqu abordada exige reposicionarse de conceptos y teoras que definen la orientacin educativa, y organiza, coordina, aplica y evala situaciones significativas y pertinentes destinadas a promover la

programa de intervencin, y elementos que constituyen el hilo conductor del estudio para la configuracin de lineamientos finales como principal aporte de la investigacin. El concepto de programa manejado parte de la intervencin pedaggica como proceso en donde la escuela, familia y sociedad, han de asumir un papel activo, en la definicin del conjunto de actividades integradas en los ejes de: ensear a pensar, ensear a ser persona, ensear a convivir, ensear a comportarse y ensear a decidirse, facilitan el proceso de intervencin propuesto. Si se considera a la intervencin para la prevencin, desarrollo y atencin a la diversidad, que implica planificacin y sistematizacin de acciones para la toma de decisiones e impulsa el desarrollo de habilidades personales y sociales, necesariamente hay que inclinarse por un modelo de intervencin grupal, por programas como la forma ms pertinente de ofrecer una intervencin ecolgica en las escuelas. En un acercamiento al concepto de programa, se tiene que no existe una definicin nica, al contrario, se cuenta con una pluralidad de conceptos con elementos comunes. En sentido general, un programa es un plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de una meta. (Aubrey, 2002) Desde un enfoque similar, Riart (2006), lo define como una planificacin y ejecucin en determinados perodos de unos contenidos, encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espaciotemporal determinado. En el mbito especfico de la enseanza, Morrill (2000), expresa que el programa es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Con una visin sistmica, Repetto (2004), lo entienden como el diseo tericamente fundamentado que pretende lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa. Desde un enfoque ms centrado en la orientacin, para Rodrguez y Cols (2009):

Un programa es un instrumento rector de principios que contiene en su estructura elementos significativos que orientan la concepcin del hombre que queremos formar. Desde el punto de vista de la orientacin, los programas son acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos padres y /o representantes, docentes, insertos en la realidad de un centro. (p.63)

En esta misma lnea, para Bisquerra (2008), un programa es una accin colectiva de un equipo orientador para el diseo tericamente fundamentado, aplicacin y evaluacin de un proyecto, que pretende lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa, de la familia o de la comunidad, donde previamente se han identificado y priorizado las necesidades de intervencin. Siguiendo un enfoque integral, Velaz de Medrano (2008), ha tratado de integrar en una definicin los elementos comunes que caracterizan los programas de intervencin educativa, considerando que un programa es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada destinatarios de dicha intervencin. Las definiciones anteriores suministran elementos significativos a partir de los cuales se ha reposicionado para construir una definicin de programa dirigido a la prevencin, desarrollo y asistencia pedaggica del alumno. Desde esta perspectiva, el programa se concibe como un instrumento terico-operativo que orienta, gua y contextualiza el acto de enseanza, en funcin de la concepcin del hombre que se quiere formar, de la Educacin, de la enseanza y del concepto de currculo; adems de las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa y los recursos factibles para su operacionalizacin. a priorizar y satisfacer las

necesidades de educacin o de asesoramiento detectadas en los distintos

Desde la perspectiva de la integralidad la intervencin pedaggica en la escuela se considera un proceso continuo que comienza en el nivel inicial y se ofrece durante toda la vida. Se concibe como parte integrante del proceso educativo y por tanto es responsabilidad de todos los agentes educativos; padres, docentes, directores, comunidad y los propios estudiantes. De all, que en la investigacin asumimos, la intervencin educativa como un proceso que implica promover la integracin, socializacin y adaptacin del estudiante, as como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento de s mismo. La actuacin interventora en las escuelas no puede concentrarse al margen de la actividad educativa ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a ella, atendiendo el carcter personalizado de la educacin y caracterizndose por ser global, integral y realista en funcin de las necesidades de sus destinatarios. (Fuentes) En cuanto a los elementos orientadores para la configuracin de un programa de intervencin pedaggica, las lneas tericas que se manejan en el apartado anterior llevaron a la realizacin de las siguientes precisiones con respecto a los elementos orientadores y guas para efectos de construccin del programa: a. A quin va dirigido el programa? Es fundamental precisar quines son los beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho a la orientacin. Si se trata de un programa de intervencin primaria es conveniente integrar el mayor nmero de alumnos. Tambin, se debe tener presente a los profesores y agentes educativos, como sujetos claves del proceso formador. b. l para qu? es otro de los elementos del programa que implica delimitar los objetivos: estos avanzan lo que se pretende conseguir en un mbito determinado, que puede responder a una o varias reas del desarrollo: personal-social, escolar o acadmico. Los objetivos generales de carcter ms amplio, se pueden pormenorizar a nivel de objetivos especficos.

c. El qu? representa los contenidos, que constituyen los ncleos temticos del programa vinculados a cada objetivo especfico. Si lo que se plantea en los objetivos es la formacin hbitos de trabajo cooperativo, la autoestima, la promocin del aprendizaje significativo, los contenidos deben representar estos tpicos, los cuales aportan un conjunto de elementos que facilitan el logro de los objetivos que se persiguen. d. El cmo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los objetivos. Para la seleccin de las actividades debemos tener en cuenta los beneficiarios, los objetivos y contenidos. Las estrategias deben ser flexibles, dinmicas y responder a las necesidades, expectativas quienes intervienen en el programa. e. El con qu? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y financieros que se disponen para la implementacin del programa. Este elemento hace posible su ejecucin y determina el grado de compromiso de los agentes educativos. f. El cundo?, obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia de ejecucin del programa e incluye su temporalizacin cronograma. g. Y finalmente El dnde?, invita necesariamente a delimitar geogrficamente y espacialmente el mbito donde se llevar a cabo la intervencin, ya sea la escuela, la etapa educativa, el grado o los grados o la seccin. Dentro de este mismo orden de consideraciones, cabe destacar que, a lo largo de la historia de la psicologa, de acuerdo con lo referido por Ardila (2002), el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y e intereses de

una forma de razonar antes de pasar a la prctica y por lo cual su enseanza, se deba centrar principalmente en la significacin o en la comprensin de los conceptos. Con referencia a la Teora del aprendizaje de Thorndike, Ardila (op.cit.), sealan que esta es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fue muy influyente en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad del siglo pasado. Las teoras conductistas por su parte, propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender. A estas teoras indica Ardila (2002), se opuso Browell, quien defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo. Por otro lado, Piaget (1976) reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider pre requisitos para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.

Otros autores como Ausubel, Bruner, Gagn y Vygotsky, de acuerdo con Ardila (2002), tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos. En definitiva y a manera de resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

Sobre la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas Autores como Dickson, Brown y Gibson (2001), plantean que las

matemticas escolares suscitan la concurrencia de dos

disciplinas de

indagacin cientfica bien diferentes. Por un lado, se tiene la enseanza de las matemticas, cmo deben ensearse y, por otro, el aprendizaje de las matemticas, cmo se aprenden. Las teoras del aprendizaje describen cmo el nio aprende, es decir, cmo se apropia y construye el conocimiento y, en funcin de ello, modifica su conducta y avanza en su comprensin. Las teoras instructivas tratan de emitir conclusiones sobre cmo la enseanza debera llevarse a cabo. Unas teoras son descriptivas y las otras son prescriptivas, y la conexin entre ambas debiera estar ms consolidada. Pese a ello, parece aceptado que la instruccin necesita ser consistente con lo que ya sabemos sobre cmo el nio aprende o piensa. Para Dickson, Brown y Gibson (op.cit.), los docentes pueden extraer una serie de consideraciones de la interconexin entre teoras del aprendizaje, basadas en los avances recientes de la psicologa cognitiva, y los conocimientos sobre la enseanza. Entre estas consideraciones se pueden destacar:

a. Las matemticas escolares no se deben asumir como una disciplina estticamente acotada, centrada slo en el dominio de hechos y destrezas mediante una reiteracin de tareas. Esta visin supone un empobrecimiento de lo que es el conocimiento matemtico y olvida la riqueza de relaciones que estn en la base de cualquier concepto y de las conexiones entre los mismos. Por otra parte, al limitar los procedimientos a la ejecucin mecnica de tareas, se prescinde de otros aspectos que una la invencin, el ensayo, la creatividad, las visin ms amplia de los procedimientos conjeturas y refutaciones, la significacin dentro de un contexto, y tantos matemticos permite contemplar. b. La adopcin de una concepcin ms completa de las potencialidades del alumno implica no verlo como recipiente vaco que asimila pasivamente contenidos aislados de las acciones concretas y de su utilidad, en lugar de experimentarlos por s mismo para dotarlos de significado. Esto se refiere a la aceptacin de que el alumno va construyendo su propio conocimiento al integrar nueva informacin en redes conceptuales ya existentes. c. El aprendizaje de las matemticas escolares de acuerdo con Dickson, Brown y Gibson (2001), es siempre un proceso interactivo, resultado de una variedad de interacciones del alumno con su maestro, compaeros, familia y sociedad. Conviene desterrar el determinismo individualista que considera que el nio aprende aisladamente y por s solo. Por ello conviene fomentar la participacin, la discusin y la libre expresin de las propias ideas; insistir en la capacidad de justificar los propios argumentos y proporcionar razones que los hagan crebles y estimular la capacidad para extraer implicaciones de una situacin hipottica. Todo ello conlleva una flexibilizacin en los agrupamientos, el estmulo del trabajo en equipo, el intercambio de ideas y la seleccin y elaboracin de informacin de modo compartido. d. El aprendizaje de las matemticas escolares para Dickson, y otros (2001), se produce sobre la base de conocimientos previos, algunos de tipo

intuitivo e informal. La accin sobre objetos reales, las manipulaciones a las que se pueden someter esos objetos, las representaciones ingenuas que podemos hacer de los mismos, y, en general, cualquier actuacin que ponga de manifiesto relaciones que pueden considerarse entre objetos diversos, son un paso previo imprescindible en la comprensin y asimilacin de los conceptos matemticos. Esta fase experimental proporciona una rica base de representaciones, en la que las relaciones que constituyen un concepto quedan asimiladas por el alumno y se integran en la red conceptual genera de modo rpido y claves de previamente existente. d. El conocimiento matemtico no se acabado, todo proceso de aprendizaje es lento, necesita

procesamiento continuo y nunca est totalmente concluido. Los adultos se ven a veces sorprendidos por el descubrimiento de nuevas e inslitas relaciones que proporcionan visiones fecundas a su conocimiento matemtico ya consolidado. La red de relaciones entre los hechos, conceptos y estructuras matemticas es prcticamente inagotable, y su capacidad para plantear nuevos algoritmos y generar procedimientos imprevistos es igualmente ilimitada. Por ello, no se puede dar por finalizado el dominio de ningn concepto en un breve periodo de tiempo. Es distintivo de las matemticas que todo nuevo conocimiento se ponga, de un modo u otro, en conexin con conocimientos previamente establecidos. De esta forma se consolida el sistema en su globalidad y se mejora la capacidad de razonamiento del alumno. En este marco general de reflexin se debe tener en cuenta que insertar el aprendizaje de las matemticas en la realidad escolar implica trabajar necesariamente en todos los contextos en los que esta materia toma sentido. La escuela no es slo taller, granja, fbrica, laboratorio o asamblea. Es todo eso y algo ms; es el entorno ecolgico donde se lleva a cabo gran parte del proceso de culturizacin de las generaciones en formacin.

e. La visin crtica de la educacin matemtica de acuerdo a Skemp (2006), ha destacado la importancia de considerar diferentes perspectivas por lo que se refiere al conocimiento escolar de las matemticas. En primer lugar, es un conocimiento matemtico que abarca una serie de competencias formales. En segundo lugar, es tambin conocimiento tecnolgico ya que se refiere a la capacidad para aplicar unos determinados conceptos y procedimientos a la resolucin prctica de problemas y, de un modo ms sistemtico, a la consecucin de metas tecnolgicas; este tipo de conocimiento constituye la concrecin ms potente de las aplicaciones del conocimiento matemtico al correspondiente campo de fenmenos en las sociedades avanzadas. En tercer lugar, el sistema de los nmeros naturales debe ser parte del conocimiento reflexivo, es decir, de aquel que tiene que ver con la evaluacin y la discusin general de lo que se identifica como propsito tecnolgico y con las consecuencias ticas y sociales de abordar dichos objetivos con los instrumentos elegidos. Se considera adems que, el planteamiento crtico sostiene que el conocimiento matemtico est conectado con la vida social de los hombres, que se utiliza para tomar determinadas decisiones que afectan a la colectividad y que sirve como argumento de justificacin. Por lo tanto, para Skemp (2006), debe ser analizado y evaluado no slo en sus fundamentos sino tambin en sus aplicaciones. Debe en este anlisis reconocerse que, las dos teoras de mayor reconocimiento para explicar el aprendizaje de la matemtica son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber. A continuacin se presenta una breve descripcin de cada una: En cuanto a la Teora de la absorcin, segn Ardila (2002), esta afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:

a. Aprendizaje por asociacin: de acuerdo con Ardila (2002), para la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones. b. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, para Skemp (2006), aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso por repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin. c. Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas. d. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, indica Skemp (2006), debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante. e. Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo son externos al nio.

Con respecto a la Teora cognitiva: para Ardila (2002) esta afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo. Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no se hace una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, se tiende a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica. Al igual que en la teora anterior, tambin se encuentran diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento: a. Construccin activa del conocimiento. Indica Ardila (2002), que para esta teora el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa. b. Cambios en las pautas de pensamiento. Segn esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensin. c. Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene lmites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual.

d. Regulacin interna. La teora cognitiva de acuerdo con Skemp (2006), afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlo. Por otro lado, en un trabajo por Melean Marianny (2009) El discurso y las representaciones del concepto nmero entero del alumno de tercera etapa de educacin bsica en el cual se refiere a las: Etapas en la nocin de nmero, lo ms importante es que la nocin de nmero es un proceso cclico, para el cual puede considerarse tres etapas: Etapa pre-conceptual: Durante esta etapa las manipulaciones rutinarias son tratadas como procesos y nada ms; no hay necesidad de nuevos objetos; porque todos los clculos estn an restringidos a aquellos procedimientos que generan los nmeros previamente aceptados. Fase operacional: Constituye un periodo largo del enfoque predominantemente operacional, durante el cual una nueva clase de nmeros emerge fuera de los procesos familiares. Durante esta etapa el nombre dado al nuevo nmero sirve como una especie de criptografa para ciertas operaciones, ms que como un significador de un objeto real. Fase estructural: El nmero en cuestin ha sido eventualmente reconocido como un objeto matemtico maduro. De ah en adelante diferentes procesos sern realizados sobre este nmero nuevo, dando as nacimiento a clases de nmeros ms avanzados. Una y otra vez los procesos realizados sobre objetos abstractos ya aceptados han sido convertidos en totalidades compactas, o reedificadas, para llegar a ser una nueva clase de constructos estticos auto contenido.

En este mismo orden de ideas se cita el trabajo de ME (2007) Mapa del progreso de aprendizajes. Nmeros y operaciones en el cual se reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como producto de factores y los expresa en forma de potencias. Utiliza nmeros decimales positivos y fracciones positivas para ordenar, comparar, estimar, medir y calcular. Utiliza nmeros enteros para cuantificar magnitudes, ordenar y comparar. Comprende el significado de porcentaje y establece equivalencias entre estos y fracciones o nmeros decimales, para calcular porcentajes simples. Comprende y realiza las cuatro operaciones con nmeros decimales y con fracciones. Resuelve problemas no rutinarios y/o formula conjeturas en diversos contextos, que requieren reorganizar la informacin disponible. Argumenta sobre la validez de un procedimiento, estrategia o conjetura planteada. Cmo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Ejemplos de desempeo cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: Resuelve problemas que involucran porcentajes, transformando el porcentaje a la fraccin correspondiente. Por ejemplo: calcula el precio final de un pantaln que cuesta 140 Bs.f, si tiene un 25% de descuento. Realiza adiciones y sustracciones con fracciones y/o nmeros decimales, sustituyendo fracciones por otras iguales cuando sea necesario. Por ejemplo, calcula: 41/82/4. Aproxima resultados de operaciones con nmeros decimales, redondeando los nmeros involucrados. Encuentra fracciones iguales a una fraccin dada, mediante amplificacin o simplificacin. Descompone multiplicativamente un nmero identificando factores. Por ejemplo: descompone el nmero 360 en factores primos 2 3 3 2 5 2, en factores como 2 18 10; 6 6 10; 3 12 10, entre otros.

Resuelve problemas que implican ordenar nmeros enteros. Por ejemplo: ordena de menor a mayor las temperaturas mnimas registradas en una semana del mes de julio en cierta ciudad, si estas van de 4 C a 5 C. El enfoque Cognitivo de Piaget para la didctica de las Matemticas Indica Aebli (2008), que la cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo, las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. As, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn. El problema central de la ciencia cognitiva para Aebli (2008), es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin desarrolladas. Un trmino importante, en ciencia cognitiva, de acuerdo con Aebli (2008), es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacerse una idea de tal trmino es necesario pensar en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica moderna. entre el conocimiento y las estrategias

Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x2, se define como {(x, y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera de acuerdo con Aebli (2008), ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica; es decir, se tienen tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico. Con ambos se pretende que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara; sin embargo, investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (citado por Aebli (2008), han puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los estudiantes dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa. En cuanto a la teora desarrollada por Jean Piaget, citada por Aebli (2008), denominada epistemologa gentica sobre la construccin del conocimiento por los individuos, se centr en la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales. El principio central de esta teora es la equilibracin, la cual se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha

situacin a esquemas cognitivos existentes; es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. La asimilacin y la acomodacin para Piaget (1976; citado por Aebli 2008), se muestran como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos, tal como lo propone Garca (2007). La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget (1976) citado por Aebli (2008), llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos. La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior en

nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general. Piaget (1976) citado por Garca (2007), seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Debe destacarse aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin, pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general. Dependencia de la Forma Lingstica Respecto a sus Correspondientes Contenidos Intelectuales

En este contexto, Piaget (1967) plantea: El lenguaje puede constituirse en condicin necesaria para el perfeccionamiento de las operaciones lgicas matemticas sin ser con todo una condicin suficiente de su formacin. (p.59). La escuela Piagetiano ha ido estableciendo la relacin de dependencia de las formas lingsticas respecto a sus correspondientes contenidos intelectuales, por ejemplo en cuanto al tiempo, al nmero, a la clasificacin, a la seriacin o a la conservacin entre otros. En esta visin, tambin se tiene los aportes de Pimm (1999) que considera la enseanza-aprendizaje de la matemtica como un lenguaje. Su pretensin al plantear la matemtica y su enseanza en su dimensin

lingstica, se hace posible comprender en muchos de los acontecimientos que ocurren en las clases de esta asignatura. Su trabajo considera que algunos fenmenos lingsticos que se pueden encontrar en el contexto de las clases de matemtica, estn alrededor de tres puntos generales de significado; smbolo, cosas simbolizadas y sintaxis. En cuanto al significado el alumno utiliza una importante trama de conocimientos matemticos para proporcionar consistencia al significado; referente a los smbolos y a las cosas simbolizadas, l muestra que pueden surgir confusiones cuando el alumno centra su atencin en los smbolos mismos, en vez de lo que significa, y en cuanto a la sintaxis en matemtica es factible formular algunas transformaciones de manera anloga, en cuyo caso en algebra puede considerarse como una manipulacin de smbolos segn determinadas reglas, por tal razn en algebra se produce muchos errores, porque esta puede enfocarse en forma abstracta y manipulativa de smbolos sin prestar atencin a los posibles significados.

Definicin de Trminos

Abstracto: Significa alguna cualidad con exclusin de sujeto. Anloga: Relacin de semejanzas, entre cosas distintas. Aprendizaje: Es el proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y aptitudes por medio del estudio, la enseanza o la experiencia. Aprendizaje Significativo: Es aqul en que ideas expresadas simblicamente interactan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe. Ciencia: Disciplina del conocimiento exacto de las cosas por sus principios y causas. Conocimiento: Accin y efecto de conocer.

Conducta: Manera de conducir algo. Didctica: Arte de ensear. Documental: Que se funde en conocimiento, o se refiere a ellos. Educacin: Accin y efecto de educar, formacin y enseanza que reciben los nios y jvenes. Enfoque: Es una palabra que se emplea en el idioma espaol para hacer referencia a la accin y la consecuencia de enfocar. Enfoque Etnogrfico: La etnografa es una concepcin y prctica de conocimiento que busca comprender los fenmenos sociales desde la perspectiva de sus miembros (entendidos como actores, agentes o sujetos sociales). La especificidad de este enfoque, segn Runciman es la descripcin. Ensear: Hacer que alguien aprenda ciertos conocimientos. Estudiar: Ejercitar el entendimiento para comprender una cosa. Estrategia: Arte de dirigir. Investigacin: Es una actividad humana orientada a la obtencin de nuevos conocimientos y su aplicacin para la solucin a problemas o interrogantes de carcter cientfico. Nmeros Enteros: Cualquier elemento del conjunto formado por los nmeros naturales y sus opuesto. Matemtica: Es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Muestra: Es un conjunto de unidades, una porcin del total, que representa la conducta del universo en su conjunto. Operacionalizacin: Es un proceso que se inicia con la definicin de las variables en funcin de factores estrictamente medibles a los que se les llama indicadores. Profesor: Persona que ejerce o ensea una ciencia o arte.

Proyecto Factible: Es un estudio que consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales. Sintaxis: Es la parte de la gramtica que estudia las reglas y principios que gobiernan la combinatoria de constituyentes sintcticos y la formacin de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se combinan las palabras, as como las relaciones sintagmticas y paradigmticas existentes entre ellas. Sistematizacin: Es una forma cientfica de conocer nuestras realidades contextuales y nuestra realidad a partir de nuestras propias experiencias. Tcnicas: Es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de las ciencias, de la tecnologa, del arte, del deporte, de la educacin o en cualquier otra actividad. Teora: La palabra teora tiene su origen en el vocablo de origen griego theorein (observar). Este trmino sola emplearse para hacer mencin a la visualizacin de una obra de teatro, lo que puede explicar porque, en la actualidad, la nocin de teora permite hacer referencia a un asunto provisional o que no es cien por ciento real. Tpico: Procede un vocablo griego y hace referencia a una expresin o idea muy empleada, trivial o vulgar. Se trata de una idea estereotipada o de un lugar comn que, de tan utilizado, pierde su valor.