C o l t c c i N

C o N v t r s C i O N E S

D i d c t i c a s

La tN S E a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

( o ii:i (

k 'im : o n v f . s a < i o k e s

id c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQvAl
D IR E C T O R IO

JOS ENRIQUE VILLA RIVERA

D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXCHTL BU5TAMANTE DEZ Secretoria Acltdm k

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensin e Intugradrln Sofi.it

LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigacin

Posgrado

HFCTOR MARTNEZ CASTUERA

S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO A.H R T O R O D R G U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c i n

.UI5 A N TO N IO ROS CA RD EN A S S e c re ta rio T cn ico

LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E N

Secretario Ejeuhvo de ta Comisin d Operacin y Fomento de Actividades Acjdrnicn^

JE S S ORTTZ U I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e lmtiladcmes

F e r n a n d o s a k k i a n a M r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTS OKT1Z Abogado General

ARTURO SALCIDO BELTRN

Director de PuhJjcnciones

FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MX1CA I-VI1NA, A -C

tituJm t rpiitrnscoi r hiftric o > culnin] t c

Dm ucrojtro
DU. HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. [ISTFILA Q LJTNTAfc

Stcicm OtnmJ
MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SNCHEZ LJl- TAGLE O D iftelfln Ediifxfii)

COMIT ACADMICO
DR. lNW QUe I5USSEL

Mxico
Pri

OR. ANlHALQUIJANO DR- ATTU ftOHN

Atgcniifit DU BAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR. WALTES MiGNOI.O Duke, EfcUU DR- RA.MS GROSFGUEL

B i rkclc f, EEUU

nu GUSTAVO UNZ JUBSUO

Bnlil
D *A .U.CIRA AUGUMEDO

Argentin*
D m il

DR EMIRSADER
DR. GAUDENCIO FRIOOITO
B fu

jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMIT EJECUTIVO

II* NFXSON HAJ FOSADO

EEOTJ *. AGUSTN LAOS MONTES EEUU

Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos, Ncujqin:i. Arpritin*, I W&.

Im crt.\rfotv a ra m o p u en te t k i \<da E slea B , Quinlur

Pr ni em edicin 1998
E D U C O F:cijn>rLil Je III Universidad dtl Cufttohue

N cuquen, Argentina
IS B N 950-9859-27-3 Segunda edicin: 2002 U PN U nivm id^d Pedaggica Nacional Je Pschuca, Hidalgo C asiclb no LditO ttt. M lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8

Tercera edicin1 20ii Primera reimpresin: 2GO

D.R. 21J06 Instituto Politcnico Nacional

Lu is fcnnquc F.rro Vn Un id Lid Pfo cimpjil "A d o lfo L p ci M ateos" Zacatcnco, 07738, M rico , D F D iretrin de Publicaciones Tretpucm is 27, Ten tro Misin cu 06040 , M h Jc i . D F

D.R i 2< 10i tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Amnca Lad tin, A.C
Cern Lie L < Carbonera 2-:, Campestre ChumhUMJo 04200, M xico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1- < jtf> 8 900i -0 i -9

Impreso en M x ico/Primed in Mejfct/ http://www.pn bl icac ionesjpnjnx

F? '/r- f/n Ubra qt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itrit didctica no-paftiM ftral t> de hs potnciucin. cnmu pm hi dad de recuperar, dssdf a U permanente conciencia ) Untide histricas (om<> jnrtrtfl de potenciacin de ipresente cu la form acin d f sujetos BtitHvt/m. n n seitn kt de stis deseos, sueos i emociones como asp tros dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho. es un espacio "tsptmn%2ik " par a humanizacin de !u cusesatilda.

NDICE

P ro lo g o >

m i# # **>

1 1^

L\t r o i x ;(: i 1KSJ i i i t .H g ugj i i mia ia -- ---

ma**** < ** ih w w j< i.i i.ii.ib i i w h i hw M I *

C W H .lJ ii t

por l IfUi Quintar

( j j f n i* i U

Aportes [>:iri pensar en una didctica nOpimLmetxal, .....

l^

Haci.i una didctica no patwnctt!, por P/fr/a m f /jr

lA r in a o U I

..............

3y

(iontenido didctico , por E j/tia Q

u in t a r

........................ 33

CMTnnxt IV Planificacin didctica, par Entufa Q m ntt............................ ........................ 77 CapIti n 1 V J.j educativo com o pueme u L a d^, por Cffattia fl Rrr/uks dr Satittnantt,.

______

...... !(I5

CAFm.T!>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos

deolvido,

par fmut Q m n t u r .............................................. ......

ftnMJliHAI'lA H..I lI tI

.................. .

.........1 13
1^3

............... ......................................................... .

ll

PRLOGO

A och o aos de haber escrito este texto, con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada da transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros pases, redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento, prcticas y relacione s. Antes de su prim era edicin, un m agnifico equipo de com paeras de h a cer realidades los sueos, todas pertenecientes al fcrupo de investigacin T E CHSA, haciam os co m o hoy una o p ci n m ilitante por la enseanza c o m o prctica de encuentro entTc sujetos situados. En esos uem pos, esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktit pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.' D esd e Ja primera de las ediciones, las reflexiones epis t m ico-didcticas-' nos levaron a com prender con m ayor dandad la funcin sustantiva de las l gicas de razonamienri t en la construccin de conocim iento y; por ende, las creencas, mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. A parar de esa conviccin transcurrimos d e la itdtu' pTvblfir/nti^iiiora t M irad ora a lo que d enom inam os didicfira rithpzirtim etrai. Hoy, com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parm etros es en definitiva la posibilidad de en sucesivos actos de con -cien cia darse

1 Lsicb PeaLz QncfiTi, Ihddftiipn>bknutlh{> < iar> t t iattgrdiitirn. ENP \ natm, L'NAM
M cacrj, 1995 . -E sp e c fic a m e n te , c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u lijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneia J c l docco:
\

fii^n Zemclmun.

13

[J

1j e n ie a m i com<i ptem e j Jj vida

cu en ta" v dar cuenta' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci dad J e c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n ductores a la vez que prod uad u s En este ndenarr liento de reflexiones \ dilogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. idurticu Je a poTtrtfJiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom a h.i\ tu ad.i sujeto com n radical novedad, en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om as cada ve? mas alienantes.
D u h itti i

probUmnH^ddnra r tnUgraTf, tU d tk a m -p n r a m t'ffs i y H idH ita d e h epistem ologa aporta no

p teittw in stm nHuncdtos d t ese pensar com partido, de c ite hacer lipiria* T Ji > r qu didctica v epistem ologa? Porque
.1

'(jio una postura ante el con ocim ien to sino que, desde esa postura, incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que traficar inform a ri n . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru ccin de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crtica que ctim o ral se re vitaliza en la recreacin d t alternan vas viables; o cual implica directam ente
.1

los p ro ceso s de form acin .

En este renovado riempo y espacios, agrade/co una ve? ms a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos; i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos, Enrique D ussel, G a u d en a o Frigotti Alcira Ariruniedi), G ustavo Lin/ Ribciro, sin lns cuales L a espetan?j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d, v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt. renovado espacio de hacer realidades ios sueos, que e* eJ I P I t AL. '
A g r a d e z c o ta m b i n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir n , D ir e c t o r de P u b lic a c io n e s d el P N , q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p ritu d e e s te im p o r ta n te p r o y e c t o in t e le c t u a l . D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te
a

re le d o e s n rexr<>, la lice n c ia d t \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iu-

re z ; a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S n c h e z d t T a g le , asi c o m o a R u th M o n ro v , q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a .1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a e r a s .

1> a vida sigue siendo, a>i, un luj^ar donde scguit pe ritindonos para en co n trar cam inos, y eso es un privilegio,

B s t ;la Q uin ta r
Primavera de 2 0 0 6 M xico, D E
lin n r u d i P c n s r n it t it n y a i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . t f . ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw .ip tca L n cr

INTRODUCCIN

\ M < )D O D I: tN VTTAaONl

L,t presen tc publicacin es un es fuer/ o de produccin que, co m o tal, pre tende ser un puem e, una invitacin a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. B c lb por lo d e hunia no. nea por sl; hacer, com pleja por esa misma hum a nidad que com prom ete cada acto, cada op cin de qu, cm o, a quin v para -su ensear, en k conciencia de la proyeccin que esto l ene en la rrari^ fo r ni acin sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan, en sean-apren den. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales, dim ensiones que hacen de la enseanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. E s una invitacin a] encuentro y d rsencu entto constructivo, que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen 'di.*, abrim os el topacio para el dilogo ; !.i produccin de quienes deseen conrnbuir
.1

la discusin del cam po pedaggico didctico desde distintas perspectivas.

T E L U SA * e s t c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e a n z a -

E l G r u p o d e E s tu d io s -e a n ic s d e

P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i n d e n r m i n a d o " T e o r i a d e la

f 'n s e a n / a e n c ! C o n

* {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv, Faajjm i Je G cm lis Je b dcidfsn, I nivcfM iijJ's icimji Je!

* unahuc, Neuq l l l 1 i , Ar^cn rltin.

15

]6

L _a enseanza to m o puente l Il l vida

texto H istrico So cial A ctu al"; desde este program a pretendem os develar as pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseanza y aprendiz ai e. escolar y no escolar, y su efecto residual en l.s prctica social toudiana, lis por esta preocupacin que a lo largo de hace varios aos liemos pro fundizado en una teora didctica propia, D id ctica Problem a rizudor a c I ni'gradora, que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo, pero fundam entalm ente frente a la vida, nuestras historias y mi es tros d estos. I .i te es el sen litio de esta publicacin, poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente, a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru ccin de sentidos \ significados libertarios, au tn om os y trascendentes. (Queremos as con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cip didiktit'a la form a de renovar la pasin p or ensear" en 1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo indito, Q uiero agradecer, antes de cerrar estas lneas introductorias, al d o cto r |uan R u profesor e investigador cluleno por su apertura a! dilogo edifi cante. Asim ism o, agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imn, p ro feso r e investigador de El C olegi de M xico, quien desde hace varios aos nos ha enriquecido con sus reflexiones epistm icas que, rom piendo parm etros disciplinares, abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucedindosc y prom etedoram ente es peranzada.. Sin iluda estos escritos estarn teansversal2ado por sus aportes hechos en prim er term in o a travs de sus publicaciones y recin rem ente con su incisiva, exigente y creativa presen cia entre n o o m is , c o m o co m p a ero de sueos v de traba o. D e igual m odo, agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis recientem ente ausente en nuestra dim ensin h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra , ,i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lcido v com p rom e ddo* , v a orros que en su fecundidad an siguen floreciendo y cosechndose de generacin en generacin co m o Martin H eideggcr, J. Plaget, y todos aque llos que han contribuid o a articular ms slidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones tericas. En lo personal, agradezco A G raciela de Sciannam eo, quien participa en esta p u b licaci n , por su enseanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en se an za; fue una leccin escu ch arla al co m p artir un

tittr'iUuccin

seminario, a vetes en b academia, de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^n libro, ti dejamos de lado alguna alta complejiz acin icrica Mbre el ser humano, A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria.
Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipta, o m e(or dicho t-juc nos .compartamos, nos dolem os. m * privilegiamos, mis soam os, ptr<. fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a cer enseanza co m o posibilidad iprnirt^vn2 de vivir en b diferencia jxitcn ci..!! ira \ pospositiva; a Ricardo Ahumad;] jsor su capacidad dk resignificar/st en a amistad y en el reencuentro; a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo, la danza y la im agen; a 11 protV^ trn Susana Martnez de Sapag, por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform acin social; a b licenciada f .aura Mberrni por su acom pa ar enseando; O n U n e Digital Press p o r su disposicin a la publicacin; a Sergio 'igat pur su paciencia en las co rreccio n es; a! seor A lberto lu rjicit, secretario de E xten sin de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo, y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo; y finalm ente a esos grandes com pa eros de vida y de sueos que son mis h ijo s re/elegidos D iego y Mara Mora, p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano.
.1

m is diuv en ellos y

por com prender y apoyar esta pasin por ensear promoviendo abs en la m iliian-

E stela Q u

ija r

Anabtlli > ihi<1, Sv p Haiflorr, < tu don t riirdano, fntni X<rtig. Maris Buiianunit, Mi -i ik'

BcdJjttr. Dlitu Snudun, Pamcu Tokdin

1 Este trmino deviene dd afbiiamn "giri 1 ir grun de iilierncifn J t tt *

tic i>narfi uncum

I. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDCTICA NO-PARAMETRAL

E j t f lt Q u in t a r *

J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD l MCA N O -PA RA M K TR A L?

En p n m cT lugar, convendra p l a n i c i e por qn "hablar de didctica cn Tiempo? de " hegemona curricular , en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogqttmH educativa, promovida jcc poco mai de dos dcadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense, a travs de los famosi tt lincamientos c u m a Ja n ^ . impianta* :irs en nuestros pases por normas o dee retos de la nano de la^ dictaduras.
Ror que hablar de didctica cuando to co n fo rm a la red ite tt/dat legiri ^lida en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la prdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseantes de trtlos los niveles de enseanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y, ms ,u'm, de posgrad<\ rv* ^.e consideren titutiiinh, lo que i contribuido, a mi m odo de ver, a la prdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is mltiples m ediaciones truco-polticas, tjuc van m ucho m as all de lo
t u r r iin ia r .

D igi m ucho ms all de lo cu m e d a r porque a pesar de (o innumerable'* estudiosos de lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a n de esta reduccin del cam po d idctico, en las instituciones escolares y no t s c lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^

profesura mviestigadjti ik'j \ rea de D lI'. tim GtifiCTii! de !.j uuLiud de i K rir i vie Ij . 1 -iiicid n , Univu! nJad SiiirH nialdtU jn u b u c ^ c n i i m . Aerimi,et r e ta ta t i t in ild iillfts n i

r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL),

19

La en sc an ia co m o puente i la vida

trando l.i problem tica de E n enseanza en el c m o transm itir m ejor Ir. que "bay q u t d ar". Indudablem ente, lo didcuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rn tttm que iti determ inan co m o recetan ! 5 " de m illo s de dar clases; tn este sentido, casi una de las nicas disciplinas que por su rep resentacin tradicional se niega j, rcactualbar su.** p lan team ien to ^ . Fr J con ocim ien to cien tfico y el tcnico. co m o tal, aplicado en disciplinas cientficas, no se ''aban d on an 'ig n o ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales, ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia, la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y

respect a la cual nos da respuestas.

E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica que responde a una ic n d c n a particular crineo-interpretativa con base en Jo cual planteam os pensar una didctica m ^param erral" co m o espacio que co n tribuya a reedificar un cam p o de accin profundam ente htiman*v lin esf con Texto de fin de milenio, transitando la tercera revolucin de la

ciencia i la tm tca, y poca d t rvfumas necesarias, si no trabajam os con los

su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . pensar y hacer su profesin - co n s truida, en el caso ilij lo educativo, desde la vivencia de ser alum no siem pre estarem os situados en espacios simblicos de reformas,

2 , PtN .V\Jt EN I/NA liQ C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G N rMSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >tl< J-SO C lA L E S

t nti'f tejindom e

a los con cep tos que vengo desgranando co m o ngulo de

con stru ccin de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen, convo co alior.i algunas de lar preocupaciones didcticas que nos han acom paado en os ltimos aos < , que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ m^ conservadoras son sus p r c tic a s'1
1 \ stn hit idn uni tcmiira de inv t su rtirJfl ) prcom padn de pnticjt edm ariv,n t|ue c ha ptanirjd con mucha fuera* en la luma dca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educacin".

A p ortes J e una didctica n o -param e fru

* ,Por qu, com o Jo plantea Hahorm as, nos preocuj u tanto a Jn1 ; en se an tes el dom inio m inucioso d t teoras por sobre la com prensin de ios, co n o d m ie n to s d efttffcu en d us p rctico i ! l la teora (en ti sentido de la prctica h abermasiana)? * Cules son las causa? de que a racionalidad tcnica perviva .i pe^ai dd reen n od m iem o de 1 necesidad de p rom over un-i racionalidad prctica y una accin em ancipadora?* -[Por qu las teoras criticas se ensean ^criticam ente y m udias veces Jogm ticam en te?' * .Qu* p o r que y pata que enseam os los en seantes? Sum ndose a estos cuestionan! lentos, en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v i ed o s y rela cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^n m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileo D erm eval Savimi c-n su teorn de la Curva tura re la Vara cuando a firma; "cuan to m enos se habl de dem ocracia ms democrtica fue Ifl escuela y m a n to ms st habla de dem ocracia m enos d e rru crticas son sus p r ctica s".1

V u parte dr esta piOOipQiinl: Sa fragmentacin lidconocnncniu disaplnar; dcsacnnlizaaon . scolan^aau d d conocim iento cienrifico; dogmiitijiacim de i corte s;dK<mc'i:idi6n cuire detwia tcnica y rcaiidfld histrico-sociil Un ailis desplegado de e-tns tema* puede encontrarse en I:. r fm iay fa dsi iiU b wjpjian^a, >:riiine Iniernacinnalocjn-., Ministerio de Rdueactr'in, Filnoriai P.uds, Espaa, 1991. De igual Twntk) on el Informe de iZEP L L_N F_sa.'T [WA, y en li rte ut m m ", planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina, en Argentina. pueden analizarse, pot ejempki, li>s fimdanicnos de ta propest n -l:) d nivel poiitnodal, Ln este semidei, tambin son inieresaniti. lo* apunte:; en li puhEcacinH fuan Rll:, X^aeiiiutl T.cu tu !hj ner,(Ktj dr la educan/! tmi&yis y frrtjpMesM, 1 _ nivcisidad Edutarcs, iannai^o de t.he, 1954 - Tatito s com o la preguntaeorertorfHieilcmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi '-re;. Editorial Tanni s. LM H J Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijt\Editom l Tecnos. Madrid. J%(5. Aportes para la discujin tamhin pueden encontrarse eu Juan Itiw, ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i educacin chilena, L su/ S o iijk :, nm 74, 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relacin ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V;Que pedagoga trtira'1 , Revista I ^ WngpM, aai . nm 7, Santiago tic Chile. ] W V 1D etraevi] Saviani, 'T ara urta retira ile h Curvatura de lu Vu ta, tniroeugru fiado,

21

J.J cfistfunz;b cortn puente .1 la v id i

F o t qu y ix c d t t [o? D n d e residen las posibles tru sa s de csia situa cin que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? C u ites son las ai 1 1 ^referencia'- h istrico-sociales desde las c u a l Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n con tin en te? Q ue fitifJfa/m rtitoJ son twcesartfi para provocar procesos di1 enseanza y aprendizaje transform ativos? (Que ctwtiugtnmh se rian necesarias para que nuestros sistema educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u licin, en arm ona con los supuestos sealados, labrar una aproxim acin a una posible respuesta a estas, c n ir t otras, pcublcm atizadunes ped agg jco -d 1 d coc 3 s. Ein esta aproxim acin terico-m etodaJgci ti sirtar. cutre otros autnres, aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te.

Maturana plantea, desde la biologa del conocimiento* tres aspectos para m fundamentales
* ]j 3 capacidad aun ipoitica del d csarm ljo humano.

* Las emociones V el qglupearcorno base del com pon amiento humano y social.
* l.na rii a basada en la aceptacin d d o tro co m o legitim o otro. Una de !is c o n d u siones ms im portantes de ios estudios realizados por Vi.iiurana es que tod^ lo q u e es p;isa los sere* vivos tiene que ver con ellos

* no co n orr:i cosa*. Son sistem as autnom os en los que vu autonom a se da

en sl a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturara puoi de n om i

nal esta teora e L l.i de dntopoiens. Sun dos rajecs griegas: auto, que quiere decir
si m ism os, y pw ein, que Significa producir. " L o s seres vivos son sistem as cerra-

I-iE .tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i- uti[<,jpoiikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii (jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi. ilditoflaJ I iachfflt. Santiago di i hlle, ! 'W.
Goneoptuializacin utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin ; nisicm i* fiociniti. \rdc Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic.

y M irc d o Arnold, Somdad 1 twnti <it sistemai, ^ditorijiJ Universitaria,

22

l j r titr u i];1 : corn o pucnie a la vidj

P or qu su ccile esto? D n d e residen las posibles causas de esta situa cin que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? Cuales son las aun >rrefer encas bis r n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien to cti nufMrn contine n te? Q u ^ttiUarm tntt suri necesarios para provocar procesos de enseanza y aprendizaje transform ativos? Q u ctm tittgw as [ se an necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti y significado six ja l:' w iti'

A continuacin, en Armona con los supuestos sealados. Labrar una ipiosiinflcin a una posible respuesta a estas, cnine otras, problcmatizaciones pedaggico didctica*.
Fin es fa aproxm ad n terico-rnctodo gic i tom ar, entre otros autores, aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humnos y s itia le s respectivam en te.

Maturaoa plantea, dcf.de la biologa del conocimiento, tres aspectos para mi fundamentales;
* f j capacidad auropoiuca del desarrollo humano. * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l,

* Lna rica basada en la aceptacin Jel otm com o legtimo otro.

Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p;is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa . Son sistemas autnom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. L.na de las palabras que utili/a Ma turara pata d en om i nar es [a. teoria es la de Mftopwesii, S o n dos races ^rieg-as: m o . que quiere decir si m ism os, y pattiti, que significa producir- Los seres vivos son sistem as cetra-

Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en li leu* nitopiitici dfl eiinori menlo <pie tue H L^jrroUatJj en "<.onvrvir imu corwv-r" Ji-I fritn itttvfli d? > LLdiuv
ruJ H achte, Santtiigo ite hile. 1 i jonctpnjith/.acin utiliailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.i sobre sistema* kh Llet
V i D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l , I W l A

m o lti,

'lo t t s d a d t t t v t w

rft m t e m m .

L t ljto r ijil I.! n i v e t i ita li# ,

A pones <Jc una liid cn cj tio p a n m ttrsJ

23

i;i> en hu dflmina tic cn n sh tu d n co m o sistem as en conmuin produccin de i m ism os. D e m udo que:

el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [,,*J
o

externo ^atilljH en

no&fittvis

.ilgi >i.|llc est Jete r mi

Jfju ( u n i

nado en Qsntro|..,| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te

real, ni que

tntetpKtamra h realidad. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi lo ccrifigunitui en la convivencia, incluso cuando hahLamus de lo interno y
la

e x te n u

E l mundo. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d icn > He observar, sino que

e un inundo que surge en la dinmica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[, |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[.. |y esto no es un entrjinfiaiijienni|..,i la posibilidad de que una jvilrxin le permita a uno descu brir que esta si funcin no es ;is, que hay un espacio de plasticidad enurme, es rambit-n una lihe radn [...] lo nico que me permitir en
fin ser lo qut no quien) ser. es el sahtr que lo pwcdn' ser,'

momrmo del vivir

I-Lis iictns reflexivo*. generan as, una posibilidad de con ocim ien to que supera

i racionalidad tcnica, objetiva y desprovista de c m ocin en el com prom iso

id sentir para vivir. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu yen co m o seres hum anos . | im hay acdn humana sin utui cmodn que la funde como tal y lu hugii

posible corno acia Por esif> pienso tambin que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes, en el plan" de la sensuali

Hiimtartn Macunm F H-mitiv hi Iminjnn, Kiliinrcil Hachette miunicrndn. Chile,

1W2. H, Maturt/Et, .mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun. Editorial Dolmen, Sami*j< d

Oulr, 1995*
' I I MaLuraria, of> . rt.

2A

i enseanza com o puenre a la vida

Aid en ijl surgt el lenguaje, c requiere un.i cmocin funddura particular- sin L a lj,iI ese modo de vida en !a convivend# no sera posible. Tal emocin es d amor. 1 .1 1 amor es la emocin quii constituye el dummo de acciones en jiie nuestra!, icdoncs rec.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aro tn la coavtivtt, [as mtcrac dnnt.4 recurrentes en la agtesin, interfieren y rompen lt ct mviv enca | ...| No es la razn Jo que nos llcvn a la accin sniu la emocin,lk t
E sta con stru ccin teonca, al igual t{ue en e psicoanlisis, recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoideo co m o a la em ocin co m o ener ga rndante en ti p roceso de Conocim iento. M is an, autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y su discpulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergtica, recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu lares jni hiiHjuttn lo que Matura na llamara el flu ir de las acciones de coordi nacin de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar lenguaje asociado a la e m o ci n , r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interaccin co m o de conocim iento. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen , desde los pri m ero s m om entos de la con stitu cin hum ana, una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las caractersticas humanas y ei sentido de la energa em otiva T enem os tam bin los invaluabies aportes de Henrv W allon en relacin c o n la tuerza fundante de la e m o d n com o so porte del desarrollo b io -p sico -so d a]; M aturana otorga en su teora fundam en tos biolgicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atpotesis co m o posibilidad de cristalizacin y de rupturas internas en modos y form as de ipreiitinr.fr y aprender el mundo. fistos aportes, entre otros, m e llevan a presum an C m o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? ;Q u em ocio ne atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? Q u convrsadone?, n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos, d e s de mi punto de vista es en este itHtl de co n stru cci n de autor referen cias

11 V U iilh a m R iiic fi.

l a

fm m u m ie

rts , 2 a , e d i c i n . E d m s l P aid o s^ 2 fK ll.

1Hans, ti. :urt, iz/ fpnonmienta em o dttto, Editorial Alianza Minor, Espaa, 1992,

Aporte tic una Pillaci ics nn-param cinJ

25

dnnde se locan, e co n trfii ie , en este c o n ta d o , aportes fundamentales pata arta dttcuca no-para metra! con enfoque crtico
\s co m o \f a rutara n o * habla de sistem as auropoiacos en la eontiirri r, le Ju hum ano, l.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiticos en la to n (i ju n c i n social e s te illrimo propone, diferencindose He Pursuns iim- detnt: los ms temas cti term in o* ontolpicos, k n ck tin sis tem / am biente, incorp oran d o la dtft'r^ ija fs i(im ita.

I j diferendadn *i*tmjcn 'c concibe como la reduplicacin dentro dul sis le ma-
de

Id dtcrrni ta rtitfc sistema i mundo circndame- la difefeneuCNWi re-

'ulrj slil en cniccucrtdii ! lo trun ri flexlvn il1 la construccin lU: sistemad, Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes- eJ externo comn a m tos los istmia* y el interno especial p:t_r;i csiIj subsistema-1'

\x> que tjitinwftn desarrolla es una teora de- orpini?jicin v>dal en el

l<nodmento de las diferencias; desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad donde el entorno es ms com piejo que el ustemti y .!- jpforgtm fyrt, considerando as aMtorrrfrftndtt rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftlt de organizacin.
f - '^ s itorrtfrm an i, si bien son es ni bles, no son estructura*? perm anentes _ _ . l" determ inan al sisr^maL poT el contrario; es su lurte inn.iji_Lid en b relacin te m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadn. I .sin es !l razn de que denom ina w nittiftTiai, puesto que abren la posibilidad de tran sform a ra m perm anente del sistem a. Lis nqui donde adquiere relevancia li in rtod u edn d e elem entos fenom cn. J. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi. \.1 tnndr. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann, es una estrategia lectiva mdium la cual se elige entre d h eo-i posibilidades, pero sin etmjnar lI f:mnv.imente Las p o sib ib L ilo no sleccitinadys, Gracias
j

la capacidad del ^cr

''m in 'i de hacer uso ik la negacin iv de )n ficgadn reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues Marcelo Arnold, Je Chile. 1W>!. M j ttan,i<ir u Khih KdorraM imeciitmn,

2fi

La en sean a cu ran puente a la vida

eliminar posibilidades, sino slfj dejarlas suspendidas, rin uiizad^rj, .| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reduccin de la compleiidad Por lo tanto, gracias :i la negacin de la negacin es posible actiialia alguna de tas posibilida des que haban sidu negadas previamente, salvo que el tiempo la baya hecho Tcticamente inundable, ya que slo el
tie m p o ,

nn la negadn, elimina definitiva-

menre las posibilidades [..*| HI sentido no se define a Iravs del su|etr> porque ste es un disten)a que hiLk-'i el senrido, es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto sumne el concepto de sentido,1 '* Luhm ann, a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceim iento dd equilibrio^ inO que a travs de suJunionai-estntttH' taUsmo busca la reduccin de la com plejidad en la auttirjpmi^adn es decir, en la elaboracin de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem pre incer dependientes- , ELsco se realiza a cravs de la selectividad, lo oue perm ite canco a c o n s truccin de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni m iento del sistem a y de reelabor acin con pente. Podram os decir que dos problem as son de im portancia en el p en sam ien to de Luhm ann, el Lie emergencia, que indica los limites t|ue no se pueden des com poner sin perder el sistem a, y el de dntorreferenri. o de p rocesos que se refieren a si m ism os, m ultiplicando asi su com plejidad: decisin sobre las d e cisiones, reflexin sobre la reflexin1'. 15 L os sistetnas sociales so n asi sistemis de sentidos ti)ntunkdanales^ donde el otro no es considerado slo co m o un ob jeto, sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y sigufutidos-, c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reduccin de I com plejidad, ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalizacin y selectividad. D esde esia perspectiva, Lis estructuras sociales no nene la form a de ex pectativas de com p o rtam ien to[,..] sino la de expectativas de espectativas[...J esto sigiutlca que el hom bre n o slo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro, sino adem s hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " ,16

N D a r o R o d r ig u e ?

M a r c e lo A m o l J ,

ap. t,

15 m

A p o rte s le tm ti id c u e a n ij-p aram tfir.il

con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. cooperacin, conflic to, eic. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante. Por qu recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con figuracin 1 un .mar Purgue creo qitc abren una dimensin de anlisis particu lar, desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* histricos desde la recuperacin subjetiva de cons truccin de smbolos, sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos.
* I
.4

interpretacin critica t.into d d consciente co m o del inconsciente

co le c m o - de os prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales.

'i en el entrelazamiento de estu^ lneas de trabajo: * Ct reconipimiento de autirrefercncias histrico-sodales y contextales.

E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c turantes de "pedagoga c o m o ciencia critica" autorre fie xin, com u nicacin , em ancipacin, historicidad se reflguiean, en tanto que sfa hi autrr^ltxin dt ! < ,fn sontos y tic p o r que m tm lo que somos, nos im pulsara u PoiMprtfder, <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t 'ida imiiwdttitl y roda/, libertarios y democrticos

E s claro que no se producen cambios tranformarivos en la injpm m n y, desdi lo que se viene diciendo, no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts
firmatiwu en L yah individual y social it delfn provocar rupturas en !//< estructuras .ju tom itrttte ikf tan i o en fas sistem as que tos configuran romo teres hnmattas, como rtt *ar sistem as sayales tr los qu* sctutmus. I , podram os decir, una bsqueda de lo esenci.il para com p ren d er lo u nornOnico, v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form acin de los fenm enos que se articulan a esa esencalidad. I a percepcin -la in form acin se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce ms acttcili^ uh en su accionar, peto no se transform a slo se a m plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo cne que ver e<in usted : no conm igo ; lo ampla Luhm in n y lo funda m enta, entre rjetos e s tu d io s a de E a psicologa, Piaget en su reara psioogen ibea donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega

.* f-n ?tn ;m ij com puente .1 la vitij

un rol fundam ental en h con stru ccin del aprendizaje . Freud v aus m eca n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente, /Uisubel y los prendi/ajes significa ti vos. asi to m o oirs teoras que hacen prt- en la desesiruciu racin c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs.

No basta ensear conocimiento acerca dei mundo. no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares, parque la posi bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas m ti ipoi ticos de sentidos, de coordinacin de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de smbolos y cdigos que naturalizan al mundo de determinada manera, il desafio es dtsnutatvB^itr o que se es y Id que se vive para generar, com o acid educativo, acto* de conciencia fundado-i cientfica mente y promover la libertad com o capacidad de eleccin
[ -i D idctica debe reinventai sus prctica" de l enseanza contribuyen do
.1

deseufetr, develar, indagar en S:i biografa histrica nuli vidual v social

para viabtlzar aprendi K "- que son tales en la accin q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn trfida. S lo a rrav? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim blicas, reinventi: em o cio n e* de sen nocidas que lleven ;i la prctica de la convivencia dem ocrtica en la aceptacin del otro co m o un legitimo
0 1

ro

Desde lo dicho, capturo com o un concepto a n a p n o d e r mi slo terica sino experiencia Intente el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construccin de autor referen das aLupoic ticas individuale^ y sociales co n cretas. En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento begemnico que nos configur hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a travs de fu enes procesos spales educativos (como el de cvangdizacin), organizacin poltica y econmica me constituyndose en autor re fe renda autopoica subiedv: y colectiva que instaura un tvagrtiiir/^ sofu tl que nos ensea a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera, Com o se vieni: expresando, todo aprendi a je es stiprtaf y astenida emocionalmente; en este sentido, me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$im, que luego se repiti incan ab Lemen re en la historia de nuestra configuracin social, a ) ha ndn "b ?jtroan" del witda. dti ttm r y fa

A p o rte s J e u n a d id cticn n u -p ir a n u in il

20

* :andn, em ocion es que an hi>v nos atraviesan y nos configuran ms all ir - discurso > en la accin. I s ta e tn o d n se m anifiesta en el d om inio de a accin en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat m ucho se ha esn xfrtd o esto en relacin el circulo de maltrato eti hom brea y mu eres golpeados y |olpeadt>res
de

M i'o

ord en fisicu corno psicolgico;

* N egacin de si m iim o deseos, < ,ensaciones, em ocion e para so p o r t ar lo no soportable. * N egacin de la realidad; porque n*> se puede tolerar. * Xe(nruii"M in y justificacin del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en vctim as v victim arios. * Culpabilidad "algo habr h ech o ", la culpa tam poco es del o tro , c te ., j pensam iento mgico. Vnculos dependientes. sub.'Mrn,irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con riiu n ias creencias, m itos y riluuiizldrtcs culturales, * Cabria ahora p rt .Mntarsc c m o se configura un "p en sam ien to begem n icn '', qu tiene iqiie . r ! a educacin en este devenir?, cul t su rol?, cundo y por qu surye?.. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento?

J 1. L\ i ptnxmtntQ b tg m tik o 9 am o anttbtaiH a a tanjarmimiH tif uttorrrfertmitij anttpnitkas inb/rhvas y (oletvas

I I con cepu t de brsvwotu'T'' hace fciV rcnna a la creacin y recreacin de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io

t!n xiLifnicnirjort^nal y Dainiucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint Sj W itlj l jiun-u f W * w ,!. I to trntiiment profunda tic . m upn ihfcintk.i v lu incidcHti en lu muu! se encuentra t u ininc Pu^l-i v Rene K-ies, op. .
R ta c Kacs, Pu.'Mx.jii i tiQkxaa ih Entdi, ( 'coito E'jdrriftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i ciIlzh sribre ;j hane J t l i n h u jt, ibi-armlladu prtr

Nieves BJsnf.o c ''Ije^lruni inptitC H M ial lIl- 1 erueins", puhbcadn en ( uathfnnuit rtm. 213. F-pam, I W
1 "P ara A n t n *f ( iram icij..,I se erara de una stnlcsis entre d in c Jiin y dumlTlaelnn, CBTrt
KuembiHctiK > y m e ra , i|Mr dehe w em tn d i i en ci* a n u d as: co m o ipaeidad de im d rte r

30

La ense anza cu m a puente fl la vicia

r;i! que- los grupos dom inantes nu Llenen explcitos de dominacin.

il recurrir

.1

Formas o m ecanism os

En este sentido, es suficiente crear un "rgim en de verdad", co m o lo plan tea Foucault, m ediante b capacidad de asignar categoras que doten de identi dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categoras. D e este m odo, b hegem ona no se refiere a ideas, sistemas sim blicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnracin, sino a] modfi en que *e maten aligan en prcticas cotidianas, de tal manera Ljut es ^u experi m entacin la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia, ol tiempo que al ser experim entidae, tales prcticas son aiLtoconfirniantcs. Sin em bargo, una cultura hegcm onica no es absoluta, siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m n ita en el maana. As, planteado lo hegem om eo, se establecera so bre tres supuestos bsi cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: D e orden poltico, en tanto decisin de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante; tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales, * D e orden econmico, creando con cep tos, proposiciones y m odelos que e m papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de produccin. D orden cultural, prom oviendo la legitim acin progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta ejem p los: el co n sum tsm o, Loa mafs-mtdi, etc. que legitimen co m o naturales h s pryywto pollinos > los modelos tconmicst,

rmnadrt Rm p" parj dingiT ;l sui. aliaLinsi, \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj,-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hiemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaein h i s E o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas cks[,..] inclupe L a retnrira niclemivil y moral, Hiptiifita una vd:i!tlera rfVQiudnciiiturai[...J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abndonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU .>Tiusta|.. |aKcicndo lacomprcn sjon a L i g u e tn de las posicknicsip , T b itu ito Oi Telia -v ou:os, DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1
P o tif j. Jjtf.irw J Pudto Sur, 1 0 8 9 .

A[x>res d t una didctica no- pjiannrrriil

31

II- este m od a el o b jetiv a de lo hegeroni^t es lograr que la com p ren sin

it lo qm' sucede en 1 validacin del uso cotidiano de categoras > modelus en m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s, *ean vtvidtw c o m o

rnju moda pQStbU d, owpmuttin \ anin Aii i en el mnnda

f stc pi> iceso, en si mismo, provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningn m odo la no existencia; otras cosm ovisiO ' - i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas.

De tsm forma, estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf, d t io cual se puede inferir que h h rg m ta & 'W t rrti'iiitleralrle y Su

"cacia total; par el contraria, en si m u eva ti germen dt ntfScta, > como tai
* m a s,

1 2 L a td m a n j la tfutan^a tu Ja cotistrutctn ;!< un pensamiento btvemonin}

Lo educativo ha sido preocupacin de la humanidad en tanta prctica - - n i intrnseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano tji este enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir, con cierta nanicidad. el conjunta de signos y significados en creencias, mi ios y saberes -;.i permitan la conservacin, desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones,
Desde esta perspectiva apunta. ;i partir de! viejo m ito de Prom eteo, a La tcesid ad humana tic com pletarse. de comn co m o uno de los m edios posi, : i para alcanzar su plenmid.

Asi planteada, la educacin estuvo presente en la historia de la human i \.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros, sacerdotes, maestros, pisttes, Julias o profetas, quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizndose esta prtfiea social iittenenwl en la interpretacin de Rindes pensadores, desde la antigedad, en lo religioso, pasando por el penimientti griego, b tradicin tomista, hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculacin de! poder > saber.

: Michel 1 1 nicault. i ttmW iM tj titn^eto, -jJit>nAl I j Piquen, Ijcpda, I 9^4

32

I ,.i e n s e a n z a CQEtX* p u erile

la Md.i

Sin embargo, con la Revolucin l'rjncc-i se instituye la educacin : sc~ bem no ai puebla como alternativa de sostener un.ii forma tk Estado burutri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca. t,n concreto, el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jcin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformacin social que Ucva
j

destruir

estructura interna del mundo feudalj.,.] ttt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni,ifocin Je un "saher espericanieim educativo qu se reconoce como el uuco del desarrollo cientfico de h educadin
E n este itiaicn, la meta, la finalidad d f lo educativo est duvii, hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m ent a la burguesa, abriendo t! acceso a la atiiftm , rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rar^iui' ib el saber.

LuCgO, csic saber adquiere la conformacin dd saber positivo en lo dentfico y tcnicos lJ qut: iegiomn h id o de prigrtso en un orden capitalista y
c o n c n t r ic a

Est claro qu se pretende de lm educativo; lograr una sociedad "igualita ria, fraterna ) libre", a la vez que desarrollada econmicamente, soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razn \ Ja tcnica com o resolucin e/t/pi-

tita prctica de la realidad.

Abora bien, una cuestin es d anlisii Oficial y su dd*er ser, y otra es cm o realizar este "deber ser" en una situacin concreta de enstAm^i de estas ver dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepcin moderna del ensenan/ar fue producida por Juan ,\ms Comenio, <.|uieii plasma en et campo de la enseanza el m pim m o pMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou, l.n o^ ( o m em o, pastor protestm e, escribe 5u famos o b ra D iditita
M ag n a; este ttiMO d s ic o de b d id ctica organiza, b en se an za en fu n ci n de:

\jiiifl 1)ia/ Bunga, "I/je tw igicTiei clt i.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''. LJ Qn*p .i' (.xniixhim. Antukgia dd i i , Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:, Mtico, 1 Jt.' I

A punes Uc una didctica m >> par am e trai

33

* Una m oral religiosa, de origen protestarne, so lite la form acin del su je to, la cual rctlefa una herencia medieval. * Principios scnsual-em pirisias. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Ita'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas dideucas. I na form a ile organizacin para ensear tjuc establece: - V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de os alum nos. - G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios). - I .a ensean/a simultnea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en se an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a . Comemo, d imi i<dt Sj modcrniduJ. rrurca ci rampi' de la educacia(. ,| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl- elins, hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci, bsquedas y aspiraci , daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propoj,,,] Desde estr lu*r, constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j... |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !;l modernidad europea en c! desa rrollo \ con stru ccin del co n o cim ien to de h humanidad. T am b in es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e an hoy perviven, rcactualizndose histricam ente peni intactos en su esencia v pn>- ".to s; el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ci n un o rd e n h eg e m n ic o so cial poltico, eco n m ico y cultural basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y tcnico, liberal en lo p oltico y capitalista en lo econm ico, F.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carcter st icio h istrico tan ro de la ed u cacin en general c o m o de la didctica en particular. La educa - : ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ra en propsitos y - - tvecros de prom ivdn subjetiva y social; la didctica, en la resolucin con

Giotgina M ina tisriid Aguim Uir-.i.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ,M \ rnitlad

i irav ccin rii cti et tie m p o ", rrsis <c nm-wrta en Pedagoga, I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. . ' \ ;? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o , ja n , Mi-xitu,

34

I ; c t is e n a iu ; i c o m n p u e n te - a la v illa

creta en saber y saber, hacer enseanza de lo planteado com ) p rop sito desarrollo social. En esie contexto, adquiere relevanda com prender si la educacin coir,i in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d ireccin . Por !t> tanto, educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias.a Graves de la transform acin de los sujetos, interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje," Para educar es preciso, entonces, definir en qu sentid1se pretende que los su eros se tra n s trinen \ cruo <e ha de nter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera, quir orien tad n ye pretende dar a K*; procesos de aprendizaje,2 ,1 As planteada la educacin. Ja didacuca reafirm ando prrafos antedi res se define en un aspecto particular de su problem tica, el de la reflexin terica y tcnica acerca de la accin en el, ensear
a

los suietos de aprendizaje

con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podran form u lar algunas preguntas vinculantes co m o : ; J e qu manera vi\ i- \m rica latin a este p ro ceso eu rop eo? C m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaTt en nuestro continente?

2-3. fJ w wsi'n histrifr m si r h educacin en A m rica Latira E n Amrica Latina podran sealarse dos periodos determ inantes en la configuracin del pensam iento y la sed n en .1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. D u ran te el prim er periodo, la clave fue la evangd izad n co m o instrum ento [Je dom inacin y penen-a cin cultural en Ja dobLegacin de Jos nativos, sus costu m bres y creencias, ramo cientficas ccim<i tcnicas. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X, su d enom inacin sugiere una s i t u a d a de dependencia econ m ica v cul tur ai, as co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o ltico ; este es el

M a n a t At^urriL'Ji-, " itio tm iii'-.n eu rn etiJar sptHicin(|c tttk etiv r cri la e d u c a d pa'rlicipithra", Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwln (enm ps..), f l d t t a i i t y / m r / i j p M i i ^ Mi i -si'.i1?-, Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis, n m . fi-irj, Bfasiiiu, l H Hi. ! :

A p o rte s J e una cfuidctt* rrn p a n m e trai

m o d o tic la organizacin m ckm aT , donde b educacin cumple un pape] fundamental. . 1 ! pnmer periodo Signa, desde ini pumo de vit*, un estado emocional se tr;n sforma en un ftgaHi frlogt>tffco y uuforrzftnttiil para quienes vivimos estas tim as, atravesando nuestra historia v acompandonos hasta nues - da: t i ttmnr. t estado de u n tatala, ti utpa y la rfad dt la rrulriLirf /Vw m itrar lo in i k ru b k P

1_l i muerte pi ir mano de Hernn fortes trarnsmni nuesmw ongenes en tin irlien enaj en lla n te y extrao; L a religin catlica trajo el pecado, ti Ctisro -tittrjuii i. la domesticacin en nombre de l>ios y la matanza de matronas } J cdtcci indgenas pr brujos, segn el fenmeno europeo de la inquisicin; saqueo \ la usurpacin fueron volvindose naturala y d entrecruamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religin y aprendimos a leer v escribir, ya cornenztmos . 'c r "colonia", n sumamos a una cosmo visin curncntnea del mundo : a ana forma de comportarse en l.
Duram e el segundo periodo, siguiendo con una situacin ambigua de se r r^s pero sin serlo, se sella un estilo dt vida piofund am ent am biguo depon ie n t e en su ord enam iento social. Fl c i- m nl f .atina 1# tiiosofj lieC om te ejerci su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcl rirw U cducadun superior par que respondiese a Jos imperativos dt; la nueva era. I_as economas moderna* pirare sistjs y lrjs gobier no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemtico i? !.i rienda moderna. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs., acvlemias e instituios pro fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea.:r A s com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber .-.iversal, es decir, en el con ocim ien to europeo; en este ^rtitidn era necesario

ftnai multiplicadores de este sjiher, y aqu estos grandes de la c poca supie n itar respuesta a qu, com o v para que ensenar significando la dim ensin lrica tanto de lo pedaggico co m o d e lo didctico;

J, P i^ e ty ft Knes, tip. d t. I .c ^hc le n ht I y IjtT iim *i<t d t !uti ftj Ijiin a . ! Ubatial C rine*, Baiceljnn a. 19 [) 1

36

!.:i cimi'r'uinz.i Lrmio pui'iite a l,i vida l n Mcmco. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aport d positivismo
h !:i

comi

sin cread ,i por d presidente fuirez con visras a !.i reforma de [a ducation -.: j la creadrt de h Useuda Naoonal Preparatoria. Asimismo, no es casual que ej secior dominante que asumi d gobierno junto con Porfirio Da^ en Mxi co (1876). se autonumbrtfi: L los cientfico* . Sarmiento, en Argn una, contribuy a la instaurdn de la conocida E s cuela Normal de Paran, donde una inslita promocin de egresados Lograron ser lideres dd pas; la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamn Constant (183(5-1891), ! n C hile, d Insm uro Pedaggico de b Universidad de Chile se instituy
enn Valentn l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ), entre o tro s ejem plos.

t a inhuma* pwiuvis fe ;idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teora de b

educacin de (Ha rni. primeramente, d nfasis en eJ aprend/aje rHticloptico t signatura *i coLoctbs en una jerarqua ordenada; en segundo lugar, d erpcienie stsO vi.r.ibie a b dcnitieo y practico cu cuntrftpLisinn i los estudios huma rsticos, i, en tercer lugar, l.i adhesin ai sccubm m o y jI con rrol estatal, Un este co n tex to lo didctico es lo planteado por C om enio, centrndose esta disciplina, coherente con d pensam iento cien tfico, en ordenar racional m ente hwtimsifi ti< omttiietittiS eitCickpdiwi e instruir tn e< srntido (lo qut r/ttifitta ik i1 dt m n u lid ad a l iheto )it aprttitJe), I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin a, con algunas m odifica cio nes, mus que ,iqudU*s propias de la actualizacin en d p roceso del devenir histrico, p e n se m annene intupoutUtimeitU re-actualizndose con un enfoqu e ms tcn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro tisin a A mi piiiecer, una de Lis investigaciones ms relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D az barriga que, a ties de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta , d en u n cia esta n eg aci n de lo d id ctico c e n trado en el avance de la Pedagoga Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso a de corte pragm uco. * Una visin soduigica centrada en la teora del capilai humano, proyec tada en b co m en te funcionalisra.

Aporres i!t: una ddnctJta o-psiamctrd

* La com prensin del pensam iento hum ano, en los postulados de la psi cologa experim ental, cientfica, corpofzuda en el uinducrism o. Ideario que tam bin invadi l^tino^m ncn m edam e el terror, corriendo - r de lo didctico a lo tunintiar.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e .i mayora de nuestros pases viene de la m ano de las dictaduras militares. En este pensam iento pedaggico se desdibuja la reflexin didctica com o (Ssoplitl preocupada por el qu v para que ensear, pues eso no es discutible n s bien est riWij y el acento se pone en el rwnw, En nuestros das sigue siendn el curriculum , am pliando tu cam po de actao, m ediador de ftipHtttisu r tran sform aci n ); p Mame traillando con ictualteste ideario bsico de orden social del sigln XIK. :/is actuales proyectos de transform acin educativa enn discurso* tHHcas i algunos casos, in ten cion es de p ro m o ci n de la crtica c o m o pensai_nLn y accin , sosrienen prcticas que autopoiricam ente recurren en la p n Juccin del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . m plejid ad h rst rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolucin de la ciencia y la tcnica. L o dicho se m anifiesta, entre i aspectos, en; * O rganizaciones educativas piramidales de orden y mando. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ciones de la cultura escolar. * Prdida de! sentido de lo que se hace y por qu se hace. * Alienacin en ia com unicacin,

* Negacin de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva.

* l'n a escuela centrada en la actualizacin de lo m ismo que venia en se ando, con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad"

' Estela Quintal, "Me podoln^i de codshuccdu curncukr n nrve i JwcsJ"1 , .Kevi&ia Lu

S, c e a a l , iajitjipo de Chile. 1994.

II. HACIA UNA DIDCTICA NO-PARAMETRAL

f juttt Q uintar

t . \I.GL' NAS ON^lDRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta, sobre la Ikisl- de retlesioncs cptsremico-pcda . u dadas bsicamente dsele dos vertientes. ,;la epi ^etnologa del pifest j* tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie a -

am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru* prnfumJi/nr en lo didctio 'mo cam pidisciplinar y o uno campo nodal en la accin tranirmatlva
n ucir prctica educativa con significacin histrico-sodal, en tanto cs-

7*3 '* (it reflexin activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ m* ijul- un anlisis de b argumentacin de est<>s autores, (R U lineas intentan anclar desde un:i comprensin particular de sus cscri en algunas iit- sus propia dones parjL ,1 partir de .ilt. vislumbrar ar. : ,;:ndament nuevas perspectivas de anlisis. Aunque mantendrn este K sm tto com n, se dircccionarn en b busqueda de respuestas vinculadas a
\ . ilm -rn r I Ii.i^i . / e m d t ttu T i l'

I i 1 " ltg i t l f \ i' nielo

u n n ik li i j

pistanloil;h> nis

.Ir A i y i l ' l . l I .m i u Sus p h n i i M i t i ir n m ^ irim

ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci*

i r t n s g r c d ic r u in

i#u onr.iij i ^pluamv. d n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la

- jxa t \ j 'i m o ; i i 1* i i Id *L!erc> c< >n n > j k I * a p e r a n ? i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io k>t * . l'Du ! -.ni r t

.* - brun m is tmpi iran es p u n k n *<iialAr5c: D t t, kisi^r-t a i f pe iti.i \^ txfsmt<Ku .ir \mrriea edicin, l i i n i n 11 1Sicjbo W 1, 2 H Hl!: J.'w frinm /ir ,'.r twn>. I . I I itq[i i X X I \tm^nn -

rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni r sjetojm w / w , El CnJtyni tie MicesL l' tt<rrv:.r,ip, r.f Btpuoi tin vna.-jmruafi. I ; i olej^U de MSJt J!', 1 Piiblicaof) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode
M.iri4^n de Qiikv ltW p-

39

4n

La tfnsfc.iti'i comn puente A la vida

la enseanza. entendida sta com o: k prom otion d el deseo de saber de st y tr mundo, un sucesivos petos (k con-cienaa bistrico-sodai , \ de expresar ese .ibcr, l:,n este sentido, y en una apretada sntesis, desarrollar ri continuacin aquellos, planteam ientos que soportarn este en foqu e didcuco que denom i no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didctica problem a/!dadora < itth grad&ta co m o teora particular.

La epistemologa, del presente potencial" otorga, en nuestro modo de com prenderla, un ngulo di construccin de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistm ea com o matri? de anlisis terico y existencia!. Esta matriz epistmica toma com o punto referencia! de anlisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en os iijtW qitf la construyen. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente semp rr ri'idi/, attu ai y en m arim ento que, co m o a con tecer <ieropre coyuntura!, sinteti za en su com p osicion una bistorta d ad a. una historia dndose y una bistorta p or darst. L.s en este dndose j p o r d ft que se configuran los sujetoi que balen ki bistrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva lo que implica siempre n otros , es decir, es en su com plejidad em ocion al, cognitiva y cultu ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.

Es en esta complejidad de ser, que los sujetos culturales que somos va mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo, formas que se articulan en la tensin de In consciente y lo inconsiente, es decir en el interj nego de la ttaturaU^mn de condados sodalei.
Se confinaran as, ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acci n Transformativas y de autonom i y,acin subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas;

En es re nter juegn i de modos de sentir, pensar y actuar se van generando

partmefrvs de pensam iento y accin como construcciones sim blicas de sentidos y significa dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > nuestm ngulo epistmico de construc cin del mundo. f'Stos supuestos cpistm icos que se vienen planteando jaquean un modo d e ensear" tradicional m ente centrado en connamn'.ntos disciplinares escoluri^ados Kl proceso Ji- construccin ik- conodmiefln erj ul dilogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * .lt la psicologiaprofanila cuinn Ir pi intuire ren tos de] p'ictLiniisi', y ios apone* ele L c s netifrcudiiintjv
m ente pur P iatir, V ig o sk j-, B ru n ft,

Hacia una dhl.icrjca tm-paumcirtl

41

oe homogctnizan el 'Saber legitimado , lo 'dado com o verdad11, co n o c' atrito que fedute b enseanza a Ja transmisin de conocimientos urnculres di i mi opinin, dt^radn ?

atntifia) en "tmtupoiemrifi didaetienf'

- faciliten Lt cotnprtttin dt o tonsfruido Unj irbnpsatntwtt por ios (mrtificvi, . ntcimienros tue, en d actual vanee de i.\ ciencia v j tcnica. difcilmente ser atiturtifftdtM. F * decir. s jaquea una ensean?* centrad* en e qt, t n tt, y p tim q *t tntt~ ti-d c d e b te man/acin de lo disciplinar, para pensar ion sentido en rq imch, srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t u t ia r . t i t o implica rr-im'rr t qu< r cmo tn rriafa eos ti quin y su tUnafiottahdad mm 'ujto iit partida Con Jo ciul. el conocimiento cientfico se resi^mica no - b disciplina sino. por el eonirano, en ios condicin materiales de vida, de n en cia, de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v - \ . . de esas sjgnicacine? disciplinares. Sumos las personas las que otorgamo "temidos significados" y no viceversa, [jO dicho itttrtt el orden dr b visin disciplinar. Aun hoy, desde el su puesto de que se est trabajando con un recurre de b realidad del nio, mu, - - enseante* suelen bu.scar qu actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramriciimL'nte'.
t . j tlttitkttCii no-priit/tefrul & una pQSturu qttf omptyndt prwc tic tBfniiung! .= *- art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados

prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir;

* Al conocimiento com o construccin de atddi y dignificados; es de cir, de reiles de representaciones simblicas histricas e histn rifadas. * M fN/rtfi <nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contexta! \ a su subjetividad, lo que hace de l un ngttt duiUas tn tanto qut tt

trtiiWitt r -tt tm ifffran

tatu su;t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnl.

sujeciones que se actan en el mundo de relaciones situadas, en este caso, en limaciones de enseanza y aprendizaje concretas h s era comprensin la que per mu poiendali*arH en un sujeto de conoc cuento, *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas, expo niendo al sujeto concreto com o sujeto simblico en tantro st comunica a travs de lenguajes simblicos haciendo conscientes sus lignificaciones na turalizadas inconscientemente, en su propio pn n:eso de anrropologi/aci n,

.d iniujik/a tumo purntc * la vida

Son esta* consideraciones cpintnucas h s que. desde nuestro pumo de vista. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim .n una em cnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cerns casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildn. As, una vez interpretada b tptsttmtifg d tt ptosentt p oim tta l en s u cons truccin (c n ca . p is o a exp licm r qu se recrea de b ^Pedagoga co m o .Jc n d a i t b " p o r su significado conceptual.

Liti m argumentacin se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte terico y significacin pedaggica * esta comprensin de lo que ev ensear, en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensin de b crtica desde mi perspectiva esencid; ti m onom iam fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedaggica se configura obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble mente ligado a in tm s cl co n o d id ien to y. tom ando ;i i lalicrm as, se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden tcn ico, prctico \ cm ancipatono. i a segunda orientacin c o n iid e r j .l pregunta; /cm o b Pedagtigia puede constituirse, en d m odo de la autnrreflexin, de una manera distinta a b d d Psicoanlisis? Para esta prepum a se con v oca ai dilogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u a s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as, cot su Pedagoga Universitaria; I rcirc v su Pedagoga de b Libera ci n , v. p o r ultim o, G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan lisis in stitu d on aJ, Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de anlisis episte m olgico, accin educativa e insi tuicin . se encuentran en un m ism o eje integracin Ls ntuprnuin Ar lo hum ano i sus panhtlAdtUi transf/irm ahia s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. Ir* que Se m aniesta en lo que CunidiCTO puntos de co n ex i n . c n b c e entre estas teoras, asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto:

* Au torre flexin.
C om unicacin,

* Em ancipacin.
H istoricidad.

 L i ii u n i dideru .1 no p a ra m a r* !

43

fisti conceptos > u> idei*, subyacentes fluven i-n una visin que se corn il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una . 'iistm cdn del conocimiento donde lo subjetivo, la d ica \ I3 realidad hisi neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexin, de dilogo, de consenso, de recreacin permanente de s mismo y de construccin de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profndame me hu : - li de! mundo De est manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v xrtsno t-n un c o n te denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*,movicin dogmticamente m oderoi/ante. \ ini la de sintesis comprensiva y de conjuncin enlre lo que se pianini t.inm en la "'epistcmoLod dei presenti1 potencial /urne Iman tana nm n) in - Pedagogia Ciimn jencia ( litica de Juan Ru*, \ lo* autores que convne tiirtnari- Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que, wilirc csi 1 - soportes cpi sr mico pedaggicos -binilikm ia bave de una didititn ien el sennd que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<formacin srtdal edificada en h acan dclibemn-

t de s e r lotonom os:
L o n n d rig a c n ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a , ni c o m o d ic rn n a . tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti , d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d , un rtims. imo v id * lo s tic a en la que La c t u c i de In i|u r sonio:, ii m u m u tie m p o aoalKt'-

h isr rjcn di- los lm ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i;rim e n ra c i n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn predirin-

A continuacin abordar, colocada en el ngulo de b conitrucdn epi*fcmkO'pcdagffka general plani cada - -com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didctica la cuestin didctica, tratando en primer lugar, de sedimentar enn nuvor precisin el C |c aruculador de b pro" - r 't a didctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratn hitfty

ttfh l
I nego, desde cita dinmica d< re siunificacin de distintos .ipcfrrt ^ intelci' a d r * . desarrollare. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando
1 M ich d rfm riijli, irm t motn iittwftn, Paliln iiai i
Piq u en , l.'.spjnj, 1^ 4 .

44

I*j enseanza comcj p utne .1 la vida

com o equipo de investigacin \ de ctedra,' una primera uptoximadn teri ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didctica no-parametral com o enfoque epistem ito didctico de una Didctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m am plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd erad v o retro rilar el carcter de aproxim acin y de apertura a un m odo de mirar y hacer didctica,

2 . L A E N SEKANZA < .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXI N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relacin con los d e a m que vengo deUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagoga timo G en o :! (^rtriea: cma tu Pedago
ga puede constituirse & ti modo de la aatam flex ift, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tf iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didctica co m o esp a d o de re tic xin-accin tic em enan/a com disciplina, puesto que cu en su teso lu d n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irn encontrand o una accin Ljue refleje ) se urmonice en la co lierenca del senur, pensar \ hacer, con los postulados qu s t vienen pkracan d o, m do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestin central, el ieniido que debera tener la enseanza en este m arco de referencia, sentido que direccionara toda la co n stit d n de un sistem a de reflexion es didcticas. Luego definir la n fm n a utnpQitMctt de esta propuesta didctica no-para me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teora; y por ultim o, realizar algunos aporves que vibtlizan la accin didctica en el con resto didctico*1v que dan form a a la D id ctica P ro b le na tizad ora e ntegrudora com o teora particular.
s Un importante iIcmcidI i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didctica no-parametral", r-n )t.n TniBttw edicin tie J j tmtattqn tv#m fwiitk >Lt ma. Je l, senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m ,Editorial Er J3'UlC<).Neutfufi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en D idicnca pnotilrmanzadr: c inttgriidore", Cuaimiin < tr Pasgrudi ejhp Aragn. m\am, Mxico, diciembre. I Q l

 .tciB n.i ilu ljicticii n n -p a f a f titr a j

45

El inimio que la en fianza adquiere en esta propuesta es f/ < r pnonnn r t i

tir u i f e r tn a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn l a x t H w iia -in itm n itn ' d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m ft t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/tt r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tu ra i.

' t>desde este proceso dt tinaHrah^aan que l- provocan rupturas nter pos con parmetro* .tutorreferoticijdes utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadone que velan mediando la realidad y la psito Lid dt espacios de acercamiento. de dilogo a la naturaleza de Jas cosas, sus .neulos y relacionen En este sentido, distara capturar aqu dus bellas reflexiones de Hugo tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri o n r e J e

:> ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ...| D e ' d e t ' j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | u j c o m o u n a s n te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o de si se recibieran, fundamentalmente, las

Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencas suh|envas y sociales Es .1 travs de esa.1 ! emociones que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos smbolos, que adqmeren M udo v significado pur la em odn y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de accin a

travs de b emocin. Esta recuperacin de ia n o ci n nos pone en la situacin sm tan u z dar * cuenta de qttt, por qtt y para jut aprendernos, io que non ULorrtfcrcnda,
k que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiHtitr/), permanente \ dinmico. rj con otitis ^ en reiadn con otm \

que nos pune en co n tacto con el propio dtto de ser < > no ser, de salir Le

l-1ii^ if1 /iticimin. I j t

I*Z

Jt U

t, 1 jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-in;'! mrkn pucHtt j lu

^itnacirfies df displacer m>tetomicu;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib accin Liberta na de dejjir. consciente ment, y haeere cargo de lo ejue se elipe, en aplicacin ts histrica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-l tite* c<jmc en erva de vida - w . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

tafiato , de negacin tfc s, de ncgadn tic i otn ^ de b realidad, de adcstei

ik'l sentir, de b emocin, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr parre de uti.i apnipiadn mi enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestin lpca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva cin iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdatl, In que <e vincula cu la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ulrmomia m:is elocuente earprel^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotul a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es >es;.i

a b hWritti.
.i] JfiiiiMvn la trtcwny debera, tU'sJt csi;i [kt pecva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes trati forma tivos a intvfs di- (a promocin dd deseo de *zber de si y del mundft en d que se erre v de expresar nacin de n iortlinac iru:s intersubictiva \ l respecto* y a imxU> de sntesis, remoro i lo dichi por d- w tu n d es pensaibres de nuestra poca: <.nrncitus ( 'asii irindts y I t|p Zemelman: d prim en dice "Cul es entonces b unithid si es cierno que existe dguni) del ser humana, m> jIL de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontlpca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4
*UW

viber en la reoeadn

cunatanie \fcl piiyecio que ciirpnrict m rj i pf< lyccte \ < Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiad. "T:J dmii- Jcl uid hitv". h t Jftuirrf'u/. trvrttn r *fatAtcm .
'.lIikiii i! N v i Mitn. Bui-riin Aire*, 1VU. ! 16

I f:icE_i un l didjli rn ,l iH]*parflitk:trl il

1V >r In cual, 4^n-^ji Zcmeinun:

> b e r s itu a rte fre n te
x

b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . pcti> nt> tA f> C o m o

.jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to , p u es m a q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n :n ll1 intL'.nnr di- fleFenTurriidos c o n s t r ia io s u I u r e a e ce sa rli ir.n iM tru Je rln 1 -. d e c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U , m e d i u n te un i t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| ...] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e 'f i n Fj* p u e rta d e e n trad > aiu lia c r r d e la h iitn n .i ci e s p u s o d e e s ta c i n d e |TTriveclf>s. 1

\m

p la n t e a d o

el

it n t id n q u e

ivi c m m ' u h i a i

te n d r

< jn c m ; i p r e p u e s t a , .lv .1 r 1.

ftar* rn tu i stri l*1 rft.HmIuM? < lr trfrmimt ,su!np:.-iritfii tt ptrtu' una iM tfka iifV J wrtml t ri mirro de una Pfdef^g/a iO/rro ( irnd Critha. Estc ejc auiorrefcrencud stri, cn b ci rn^truccitm terici basta aqui reali*

u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. eje que necesanamt-nu se completa tti cf : .-ixeptt de rtniiuL y en tiuejitro cjo una realidad que se reo irta cn l at*am - de tnsvfhtw^u y apnxits'tfc.
Es cn tutctonis de Ja vida concreta donde la realidad m - rVforia, perei ftu se im e n e , >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami; de! tiempo ,-jc rus hacc hjstncos. Kn <;<( ciiid^ U rtfshdii es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm lire k s coordenadas de lo biline> -cultural y to politico-econmico. tm ?b k s que se ostial cn en periodos min extensos. Estas coordenadas to rp n /un Hituadcmalicbdes -una dramtica hum i'-j 1 iLirural consti t indas en la rehu mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes. Desde csia perspectiva, ti urHmht'n. que tanto nviadc b problemtica tb ctica, se construye con base tu Ii rartes < i-. L n ah(Liti de ios s u je ta 'feos que conforman una cnmutuditd, 1 resigniikndust
el

saber univi r

cjcnttcn y disciplinar' en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes*

I n pfc nM i ili- I Iu j ! /ertitinuj 1 ^ I w t t y t M i d e .I r :* in t t t
n ti

l*T-r:t. Elduoruldel H om bn, (j3lei(jinde Mexio, I W

1 \ s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho, < xrtuUm \ .aitini. m EyScn tio p id e ( bile, 1* > c lo.

 . j ttistaniC i cr-ifiii puente i !;i vidi

E l ob jetiv o aqu no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMp Marti, el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad . lo que m e luye, en t i caso de estu d ios utversitanrr-. la con form aci n p ro fesio n al,| :

E s aqu donde adquieren relevancia dos aspectos m etodolgicos; a m: modfj de ver centra le que propongo cotru i activadores de proceros de apren dizaes transformativos en L a tensin ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< i rtaSdetd-eoHoamitfri tkrttjiv; estos aspectos estn dado* en li- que llamo: p tt
g u n iu trfhxit>o~irQbk/nati%atwv y lib c/a b i^ a fta .

La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didctico

un instrumento que abre el campo de co-em oein, un iiisirurncntn com unica

cionai de apertura al dilogo, a lo conocido para re conocerlo.

N o me redero a la pregnnta en la form a mayutica, en tanto pregunta que busca la to respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o prgunts teraputica de bsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm ona o sufrim iento psquico. Me refiero ms bien i L a pregunta dt fu tid a , que problem tica nuestra existencia material, que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, du nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el ima ginario social que nus identifica y que nos da identidad, pam /H etra/i^ dndonos. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os; preju n ta s cjue se muevan en el lmite, en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o, a lo to determ inado, preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!, preguntas que des-naturalicen una reali dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp, abnendo/st. indagando/se en la vida misma, desde lo pensado t lo impensado* deten in dose en cada cene^H para preguntarse p o t qu es com o tal. Fls en este m arco que se m atimi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye

trttctt de u retd, lo cual es com p lejo

t,; rjxpcnenaa ittcdiru \ riqusima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eureitUiiccin Jid td ca de ly :.sclh ;!li ce lechen o d e t .aloma S u i /j , Uruguay, I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: ii k innovacin pero con grandes avancescncrc mentid'.) lu h>cueUi m tta "i-s A "icftio Ne^m de ijvcJ medid, num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 - 1 c o n Jo direccin de lo profesara Mam*
y

Mol tce v la tesutt pedagpgtca (J roce I Paion

U .ic t i una d id c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una ca u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j
t r ,m s n < i(

i*

una u j h

tw iiX

P ara D m e l a im
\

t u A di- tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a

su e x te rn in d d

ibfilutfl, p ara s iru arse m * a ll d e !u p n n u M , e n b secu n d a].*.] d e lo kjLn.1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era, d e s d e el c lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o i un d t u^r.ipnr d e una vez a t da p o s ib le diviMTn. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j ,|

Aurores com o Freir, en su PttiagpgM iit Ja >n$nn.uj; iram sci en su ratortis -:.ih Foueuuji tn su (atarsis ti mirto, o Ciadamer en 1 itn a d j m itadoH dan -, 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l- problemauzvctn de lo a jo comn natural para provocar el deseo de saber. El tforst tumi#, la conden <!c i y dd mundo, de relaciones y sipiicaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. Ks en este pmee^ur se im en la praxis Libertarta. indivulual \ octill, y por ende en d placer expansin c ria x o n tru c m n del s mismo. Desde esra perspectiva, propongo tina Didctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra.1' donde la presuma s|ue mmpe lo (tbido es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. f :.n esta bsqueda se abren los espacios de (o -m o d n en d encuentro con d otro, en el re-des cubr miento di su comprensin de s v de! mundo; tn la ie v d id n de ln dado com ' rtaL \s|, el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid, donde la capacidad de apren ier c vivida desde la apertura ms que de respuestas qut obturan la curio sida rl. I j m is de la.s veces, y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metfora ominan re -d o m in a d o , j^anar-perder, d deseo de saber se traslada al deseo de i
tftir tjm ti itiltr, ln cual corre el eje del tip nm irr 1 Irn rr inform acin, eotlvir

scrtdosc esto en un proceso competitivo ms t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdo de s e n tid a y significados.

' 1('.reama de Furit,

hrrxit Teufe imumtirjaf, J-^tmii] Aiitimipo, EsptuuL 1909. p 26.

1H an .jdamn, l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signme, SLihwih:j. Ilj*^-

-.lija i >jfiinr, Di, i.t tica pn UltaHilfisdora e inicfputdtu

~4 ^ m ,1 s ^% t. M ein i h , Jic i m brt, 1*193.

i umirnm ir Ptotnuf, i si .i1

50

l . j ense anza en n m puente i Ij vida

E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w, < repite tm slo entre p ues sino tambin entre ensenantes v sujetos de apre diz aje. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrr,tentar f ber dtdiUni, contn buye a la construccin social de smbolos, signos y significados que se com nruven en mer (Viras asociaciones simblica* que se transmiten en c d ip " lingsticos y jufj$u ile lenguaje que argumentan provectos t[ic hacctl J i

n m -n m aa mpmfnrtf con hk profundo futido > it fad m th.;, t khrrtd i dt tierrr- iT Ii / ntdt es decir no formal- y, p<?r rnth. , a rafanian fie kt etutit j r ttnk como HStrtfftttttfttS di bita-etttr indinduit/ i ltiaJ.
E l fit.ro aspecto didctico propuesto, que denom in tfdaetobB^ntfit, es la accin por la cual c| enseante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca ciones de m urtti
i it

su

it / la ,

de su

b io g n w a ,

vinculando, desde la revisin tic su?

se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retacin cien tfica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licacin cien tfica, transitando Ja por la propia geografa psquica y corporal. E l encuentro con el registro em otiv o placentero o tspiacente ro i descriptivo dr "trozos, de su propia historia1', perm ite n o slo el recon o c' m iento de registros de aprendizajes vi vencales, sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones te rico -in stn im cn tales, A travs de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lbil iva este tomar con cien ria de lo vivido, esplicarlo, fundam entado acn rificam en tc
v

proponer alternativas trans fon n atioras que, prtic esilm en te y cada uno en

uetnpo^ lu volver p ro y ecto y le p>ndra la accin necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa.

Todo lo hasta aqu expuesto implica tuia didttica fnt-panunftniJ tvmo niternati

la a i tifa, una didctica que, en la constante infittir i deaitfrttrt dr partfftrvs,

abra atas pura surcar nuevos ciclos, una didctica t]uc. a travs de In accin educativa de ensear, promueva sere^ autnomos, creativos y lil>ertLirios. Y por ultimo quisiera, para cerrar estas provisorias reflexione*, convidar a Paulo Freir, ese gran pensador brasileo i.|tic demostr, con su propia exis tencia, que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadn del >i mismo, actual medio de opresin y represin de lo ms hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad. la pasin por vivir cti ia congruencia

H a c u un * d i d t t ic i n o -p ir a n te i rat

51

s ; tRTii, |icnsjr \ haccr en libertad, mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad. I* n o violencia en ninguna de *-uk
estacione v I justicia en tundas los mbitos de la vida social
IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie, y mi b U b lah tm o irc. t-jue csru d ii m i , aprendemos. cneamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir.. c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes, h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas, enn t* s miedos, con las diHat. '<n Li pjiMin i mtnbi Con h rav.tm em ita. lam-i*. miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jams diC/Jt<nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|...]!' I>

I retrc, " i n m e f p jn li r j* ." .

i.* t r t d i

q N in f n t it t n k

m u jr ,

r-^Lmrui Stni*-*

m . CONTENIDO DIDCTICO
F is t fh Q u irtla r

i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS

i: n primer termino convendra e * pilcar qu st entiende por a in tm itb didtren esta propuesta, J\ir contenido didctico se entender fodv uqat lk posibt
m* tx if d a jr (jpiY itiai^

Indudablemente, el contenido didctico, asi comprendido, <c transforma . universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :.c:'-nalidad al ser ensenado. -tju representan lo* contenidos didcticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs luc. en eonsm it'iimhlieas tic sentidos y significados, configuran un sistema de repre toesr que referendan e identifican tanto a loa sujeti.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didctico, asi planteado, conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad, asi como eneradn tic nuevos conocimientos lue den cuenta de un presente siemh^rp.iriiadn y Coyuntura!, significa esto!* Que lo que se ensea, o no, en situadones de en se \ aprendzajt, escolares o no encolares, tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con-

\ m p lu r ln rtln -iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjc in n i 'i e u m jiu i;

sjcimI trn t

* .i-.n u.kIi',, r . - V w ?

* * fn.'jfjnoj, Ettrial I "ilL-Ua, ' ,|l> - '

ttt.i.i

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Jiu m a l V l m m i f a J W i m s

|ji eiseilurii* :om<i putnu n la vida Linio de su|erns socttles ipic transitan, Je latina m in en , un un espacio cativo sistematizado, escolar
o

no escolar.

Esro rs lo que convierte il sistema educativo rio nI< - en lio apa ideolgifu (Jtl Rstidc,2 sino tambin en upado pottnaitf dt untstrwim dt ftanortft amonmsrntit jr transforwntti stirfrfmt t inlmMirfrhiti. IX* est modo, hi construccin de conocimiento contribuye. cmre o mediaciones <ie aculturaci'jn, a la conformacin del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjulo un tmaginano ; Ljut se proyecta en etllt > - de vida, en Hormas de ver i comprender el m es decir, t|ut it- comprende al mundo desde una rrakdttd rbjtttt'tHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a

!;%t~,ini>n privilegiado, por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexin entre cultura y < w titaido didihftn) y, t n esie anlisis. observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.trlia

1.1. I m ?ptitrmoi$ai i///> soporte ttri amtettido cr r/iirri,jrt?n

\ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: tinto)

liiidt Sf sriftiifinaif fn tottrnd(H didikticos?, tjHr ti drtrut dt ta pasibiiidad Atcciti

I^a sdecdon de contenidos de ensean/^ implica y s compromete chi una potuFu aatt el cnrwnmiento, con un ngulo tpisttmico dt rr%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real, del mundo, de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina, de alguna manera, que >e consi dera com o oniemdo iiltht, cu ramo tic termina </ cmt 'part qu a com ct por lo tanto tftK, fmv r paru qu tt tnstiLi. Podramos sefialur, muy i in t ticamente, com o dem ento orientador pars el anlisis de los contenidos de rnsetunzu, doi ngHfas dt ra^OMamiat no excluyeme de otras versi n al respecto de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tmo m> objd a str expiando, con lo cu a f la explicacin deher;i m lo ms dcr.ilindj, concreta \ jeriemlizable posible, y

\ 'i- I-mi' Mlhu-'.ct. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii.r itl I

Aires, l m

jx

H . N tv.i V

Bu rtln t

( ri 1 1r11111 1 <>I! li liC I]CO

55

Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rw,zdn en lo reaL unlizando un mrodo fh liie, ie/ttJfho.
\ est form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podra pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c cin sistem atizad h , m etodi ilgicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a, vi cn noc m iento cien tfico se constieliye eri form a fragm entada con c ie tto c o n r rol ile los iVrimenus y sus regi ila ridati en , Asi la con stru ccin terica se organica cn partes de lo real, drshtstun%tm lio/t lus fen m en os, centrndose cn la de inos l racin de datos descrtplivos v dado corno ciertos, veraces, venfcahlcs.

E s est una propuesta que "parame tra lizn ti conod/xtirnif dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos cientficos, Kjcmpki de esro son Io* contenidos didcticos sdeccumados cn los ac tuales lincamientos curnculares, In:. i.uc ms itila de b abundante produccin editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ra de la accin docente y ms all de sus mareos tcri tus crticos, en su instrum tni.tcin, plantean una serie de cortnamirnffn dtsip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw de/ern <tp>vnrr! trp t r para ser prvt/ioaiintidot

I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad, pues lu fenmenos de b realidad v su explicacin atatifien rebasa Jn* sentidos v sig ni cados ijue Je otorgan a lo e|ue es sucede a las personas en su contexto histrico, en su situadonalidL La otra de las miradas, de nguln de razonamiento epis tnico* es el wat-

preterir.
En esta forma de abordaje de lo re i se pnvilegia id qu? k su. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mdisneidad am o h ia dores tit nitinri j pf>r tndt dt twtoanrifu

tes. Considera, pt>r io tante, la tiim niv histormi ut se est dando, tu un presente entpre toyuntura! y pointtmC
Hn est forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. no bay verdades determinadas, h ai cottocim tn to bislm um ttttt j (tifrudo que se deconstruye v te significa cn la pmpM ituactonalidad vitj. 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqgurit de mttfw cpistmio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvrnhiln cn pmpuusn epistjmk t; iti-1 con
ritriti j hmtica pomo pi Ten" wU-ji ciu ltiiiTiui, o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi

trt 4t U

fi//. Bdifftfi*] Amhfnpns, Barcdi>rii* Kjpirji,

56

!j

cm cn sT U j com u puente i la vidj

HJ conodm ienro es aqu una construccin de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones, 'te siurcma J e representad unes simhlicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio, En este planteamiento lo tjue se conoce no la 'explicacin" de! mundo real, sino las c<wsfTvmntirt intrrprttaa

m i de lo real (om< aMitmaiM dt rntdsultt (orno pouhidtsd tit irntrummarn creatimmtttft rn f!La. :n tstt tHtgxk dr ntivtttmtiffy t prirgitt t pfttiitr ; tp ta ia r a s pm eso dt
,r mcimietito tftf implit mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW, de sucesivr i*- "darse

c u tn " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o t n ic o s en d teco noc miento del micromtindt com o constructor le macromundo I ,s lo que Vygotski denomin aprendizaje contextual dialctico", [o e|ue Piagci seala en su proceso de adtptaciVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad. Desde una visin par. unetrali/admeme fraccionada, grandes peinadores y prom otores de la vida, en la vida, desde un ngulo de razn a miento explica tivii, fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y .1 histricos en su aplicacin, transmutados, com o en el caso <L b teora psicogenetic.i, rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo, cti niveles de co m plejidad cad>i vez ms densos f jo dicho no implica, en ningn modo, desconocer las construcciones te ricas y denincas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta, htstnram en te, de distintos aspectos de la realidad: no es, en ningn m odo, un

redticoaistno anrropologico, sino que implica ti

finmutdo, dado, rn la decdifaitetn dtl pTTfnttf.

u vh

unddo del totwfimenfo

I Sto no slo re ubica aJ conocim iento cientfico sino tjuc lo abre a renova das n -creaciones en su uso \ aniculacin con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceionc. de conocim iento abstracto, categora! complejo. Segn lo dicho, en esta postura lo importante no es ensear fraruwitundo
a t ti tomo -

uta dado, sino que lo importante es ensear

pensarse y

pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *. vduricK>r ik arntulm y innjhcitij> vic jcmnic llmn: r, -IffoJ < it ttajuh ,,-jv /w i, I drtiihJ M .ilthl l'J'it

(iim c n u ! * J u ljc tic n

e io n , artit LiLniilr'i )o ldado

cot

U Mandse^ pan, protujnksnientc co n

formar, en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos, lo 'por darse , 0 > n lo cual los lmirts vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado. recreando ennncrmicmn^ siempre histrico v He smiido. ^e p oreoda is lo intttto de los niidtxrspacios de accin co tdiana y wickt con la que ennsmrnos el m unda on hasi- en lo que se viene c:\pIicando. efiidu dara la mi|virtam:ia que ina definida postnt episremiea en tanto postura trente al conocimiento del mundo- - adquiere en la definicin de la educacin.
D rc c c m n a d a la d e fin ic i n d e o b je tiv o s p ro p s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s, se d e itrm in f i rfttrdit qu e b e n se a n ? en p articu lar, ^ h e d u c a d n , en g e n e :.i a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.

Ln dicho com prom ete b lecci n de lo* contenido didctico, en Ja -ticte ncw de ijt tpctm pttHUit t> >tunta que implican; opcin que co lo ca, i quien opta. en titi detttTrri/rali< iitwan tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/, \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtat'a. ;P o r que de opdn potinca e histrica? Poique cuando tino opta, elige, v en esTc casn in npaHn determina t fttr, ftitf/v t fiara qttr ftstar d<i efUmlgttti, ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t;i mera eleccin persona! c involu cra a t idos los presentes y utiintj alumnos que inmaduro. lo que poltica.
'i c o m o t' K.ta a c c i n p o ltica, in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c i n , n i in u r - a cci n co n te xtu ! e> tem p o ral esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i d o s y c t in ir . tal h ist rico s c h is t o r ia d o s .
e n e s ie T r a n s ita r a n

por su accin

sentido

trascendente, V es esta accin t rscen

sem e b que le impnmc a b accin de in s e r t a r b denudad de ser a td o n

1stt es una p d n que siem p re est p re se n te , ms .illa de la condenis de elH

' tai rtlatmn un la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<ijji tic la cf pifi-iwnj hdntntfl ct'tcnii purmeta , Hugo /fiTirJmai 1.1 Itn^umJrf de Alir^riJ .\mr.ici|>)\ l'f l J . a^in > 1 Li ispcoiv!- que buten il pre'-cilf ei^n-' fTJTunttin ilunu:'*
" J .i 'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir- m h t ii u o p n r PjuI< I t i ifl- cti I tii l>

' im : r I iltrnml Slj^ iS X J, N IlV Iuv |W,

La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j

l'or io general, hav mucho tnaicnal esento ai respe cu, nuestras prie ti cas educativa* tifi deierminadas, ms que por la eleccin consciente i con sentido de Iti qui: se ensea y por que se ensea, por la interiorizacin de mndcU educativos de tendencia tradidonal; modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. listo, indudablemente, obtura In mayora de tas vcces la posibili dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura, en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedn o protago nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente co n ducen a la cukura* por mediacin de ellos. Sin embargo^ lo que tambin debemos saberes que cumn *e mencion en rtiacin con la pedn^ >ga critico social de tos contenidos tu pases como ci nuestro y Latinoamrica, en general, stas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen, seguirn siendo esfuerzos aislados, por lo cual es importante la ivimxiul tif tncontmrst pam wtvma^tr propmitas Jt cambw pura ti
iM jmtto drl ltim a edxtotiw , reedilando v resignifcamo cn las exigencias ai:

tuaics, la idea de mttfcctuaei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos aos.

t.2. A perti pora Lt rtiigifiainn ti (tintinnio id(tt(tt

A partir de Coln, la nuestra lue una educacin de colonizacin, -en el sentido de colonia , y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un pas imperialista, I .a colonia para ser ral sufre, en su espacio, el avasallamiento dado cn mu tipies formas
de

accin simblica

- del i ni pe no, lo

que

implictt la confor sobre la otra; la

macin de una entinta imptaUa y una cultura winniflitriti. I .i p ri mera promueve d desarrollo, d prygrvw , la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty

ih dri tttjprrio, (js i (tetto a i sm ino i motn tit! mismo.

I HinEeimjniJkl'ittlCri

Hoy, rran cando U secunda rcvcrfutin J e la ciencia v la tcnica, d desei imperialista de )'h>iutlt?iir j poder; ir se poltica, econm ica i1 clturalniente J e n u i estados de l'*s viej* tiempos, se miifl! fiesta en un procedo Tecnol gicamente ,ivasal |.iJi >r de transnacionalizactn de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeo:, nipos "pircados v annim os" que Controlan a grandes comunidades, se irata de una trrinsnacionali/acin no ac* liada por pas, sino del plunetu. generando una cuirura de lo annimamente conocido, del rm Trtfin? , Ij alienacin de b actualizacin para no quedar "afuera J d mercado." jos medios de comunicacin musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJc que contribuye^ en gran medida, a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusin de aber, cuando apenas se esta iv/ornfiti^ transmutan do un p tn ta r w tilintu, n flex tm en un >fWJtir prrttto que mecaniza acciones. Visiones V misiones. L i bsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nn, i] Jtsa rr tth . lu;, y sigue siendo m is acadmicamente, ms sutilmente, orn ^tras simbolizadone* un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !vs cuales se organizaron nuestros pases. C on esto, la escu d a sufre un descrdito cada ve? mayor en su sentido no creen en da los padres ni Ins alumnos ni los que ensean , con lo cual no Sifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina .ilustric.uricnte picoteadas, sin. i que adems se alc|an de | realidad que S ts viviendo. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la tritura pasa a ser
erudicin sobre el salk t acumulado del m uiii!.' imperial o dfsarraliad, o bien, h

alienacin de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt igli&rdintviit por obre la recreacin de lo propio, d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticacin canttnriituf
f utfttrnd/. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar, caM exiguo, que ocupa d

\(l*m Shuff.
j I kih ! i l j

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in'itc o m u

F^JEti^n^l < nuc*, BatccWia, liSS En o te tnto Stuff

j v ih

pm biem fjt o * v u i i b que iy n b-va el

< i le b u ,^ hl! i m i .Jlslumi t k b i m

i* i

rtcrm, j , re^'f ilucn-n

itc viM trm ciil b n ijch.tcleed i me*, la rn tipia v

gentica

j.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresin de identidad humana individual por ejemplo, tle computacin
G m e s t o q u i e r o d e c i r (j fi, sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t c n i c o s u n i v e r s a l e s , c h u j* . s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i i c a r la p r o p ia r e a l id a d

social inigualable, pero la> mas di' tfl

veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos,

Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformacin i* el desconocimiento de lo propio lidar una

mi

- s u b je tiv o o colectivo sirven para C o n s o

uncin de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt otrt ulmnliHtida, Con

linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu, vnculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futr emente vinculadas ai control F:remc .1 los contenido-, hoy caite preguntamos y respondem os unto des de bs polticas educativ as com o desde acciones didcticas particulares: + Cuides son los coate nidos que aseguran una formacin basura que ^a tam ice; - T .ji re significacin de la culrura.
L a g e n e r a c i n d e n u e v o s con<dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a . I.a n r v a lt r t i/ a d n d e l tra b a jo ,

- l a con -acn cia de b realidad concrcw construccin de un inia^nario social que siinque b cultura de li convivencia, del no consum:sm<), de la no competencia por b com pe tencia m i , no dogmtico y de rnanipuliciiin social? * Cules son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto mua, detnoerfld* y iusucia social, los que p ro muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com pro meterse con su medio? -Cules son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crtica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineacin de 1c

i nrtttnni l lUdtCDOi

Al

a.spectos LjUf ciinbrnijiti una Lgica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * ;jtic coairndus deberan conteinpbr la comprensin tic los fenorne nos sociales polticos, econmico* y culturales generados por trnsito de l:i segunda revolurin de tu ciencia y tu tcnica?
;< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t n o m o s t r e n t e a b g o b a liz a c i T i, b t r a n s n a d o n a l i^ .ic j n d i c a p i t a l e s , lo?, m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it m a i y la h , n olo^ ^ ti ti ./ h .tabiiH n/U ul.? d

El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos, entre o tn ^ , nos obliga ,i volvernos, reflexivamente, no slo ;t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM . ar, es decir i ln' contenido* didctico, smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica, ms itb de li msritDdtulkacin que a veces obtu r, aparentemente, li capacidad di- autonoma v creatividad ilc quiettcit l.1 integran.

N MODO >)S1hl F DI t AH NfTHW/.M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX O lDA( TC D S

A contimiitciun expondr una organizacin que, com o todas las clasificadones tericas, enuncia csieg?Has de anlisis tjut dan cuerna tle una irrit de b realidad y por ende de b construccin de conocimiento

2 , 1, f/ntrnidOi tkhrtitv$
Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn rptn'w, a ti <omn t./ft/bitu <-?nttmn la < n < incluye !o afect ) m ottenai qm

Cottfrfi>M\r 0 a c/fferjifijCTott rtlerenaai dt m t$ttv(tMraS tU acati tffr W o IMjtfo aw itrxyr

Almarca, por Lo tanto, a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la c instruccin de sentidos 1 significados.

i j ciM cn an n ottm p u n ir l;i vkm

Qu se entiende por capacidades? t.aparidad hace referencia, en este caso. a las aptitudes que posee ti *u;eto pura incorporar, strnholi/ar v comu rucar ci mundo, es decir I realidad concreta. ,<ias aptitudes tienen distintas posibilidades. v devienen de !" distimos tspccrrj* que ro m muyen al r hu mano; es en este sentido que ?c seala lo cojgniti?D v Ir setwipercptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. Que se entiende por desarrollo de capacidades cofmtivas? Ksts conceptualbadn hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< mprensin que un sujeto nene de si y del inundo. ILo csit sentido b cognicin, com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. se cfiniijurii rn. una estructura conceptual que permite, en su arntubd n , ir acomodando v im iln d u , permanentemente, nuin-* conceptos j esquemas de accin .file le pe1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente en el mundo. - - a veces

Miora hien, cm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso, cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemologa gentica de 1 Pia^ci, lN f I Wallon \ 1*. VigOttlty, en cuanto a que este trs un pu :> " it attttnw itt tttbfthiu ton ntrus,
tf tk a r ir tonxirntfitt totisiy desde us distinta mirada que cada uno de ellos

aborda de b complejidad humana. Desde J, Pia^et recuperamos b ide.> que b realidad se construve por asimilacin
V

acomodacin de las torma* hasicas del pensamiento; el ondi

n i it tinU tif, vuc actan en calidad de >tupon entes constructivos de ru

das ia s dems lum ias de actividad mental: t omparaa< m, abstraccin, generalizacin y especificacin. induccin. deduccin i naltifcia; determi nacin de nexos _ v relaciones; formacin de conceptos y su clasifitadn \ eU ttm atiiadi. Si bien, lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento, con lo que clin impiica.es funcin dtl enseante, en su mbito, acrecentar al mxi mo estas capacidades I J pensar cann tcnico prctico com o el reflexivo meditativo, SO O procem i> que tambin se aprenden. \ ;,i com o observar, el cm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural, la problcmati/adon de sentido, *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo, adems de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuracin del * . mismo en la confirm acin

( .nnrcnjLlti didctico

de seres autnomo8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfo dt ptTUamunv prc

iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven, en un ejercicio tauto lgico ilgico de negacin de! aura del que \Xaher Benjamn recubnera a lo:*
otros y a lu cosas del mundo, sin comprender, desde nuestro puni de vista, que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden tro escindindose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1 ^c es mirado, J i rcholuciin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido, el operar con el pensamiento, b revalorixacin del dteo com o cueriza motoraconitTctivH. son todo?1 procedo subjewon que abarcan lo cqgnidvo, lo pM i^uic' v lo biolgico en el rehacerse antropologa^ y cu os pnxeso^. ''C ci^i an v se aprenden y deberan set .. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que sern sto los procesos que Je posibilitarn a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento, su campo de accin cognitrva, de aecnwi consejen te en m anto a La relien mer '.tidales y a las re latir mes con el mundo fsico y natural para iran formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. Indudablemente se abre aqu >m CAfnpo ainpliMrrm pjr;i U epistemologa ^ la psicologa del aprendizaje, pero mucho ttlrts para h didctica, pues el desa fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construccin de la realidad com o las opciones con Conciencia histrica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de ensean va y aprendizaje. Indudablemente se modiiiea* de este modo, no slo b visir m de h> ur st

tatta, iri.i tambin de la qn* < / tsaia ttmu< apptmt~ait Qu entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAwr? IEntenderemos
por tal b relacin: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. La primen hace a la relacin mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulacin interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios, pero aun stos son posible* de mejorar en su funcionamiento, recordemos que todos nues-

1 U sti l ait'uurta c i <,lcj w tiU Iij pi > r G tfiikT: Dut - H u b rfiriin , i

iftrr tmc-, b, q */ r.,- n m ,

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Dilli -Hulirrrtuin. fy. nt

A4

l .j c tu c A iin n c u m a py^ur. n h v id i

cr<^ msculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs, f *i tcnsin h diatciMn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai <incuci. lo |ij< ni" pcrmite m in ar, tro tti; correr. l.d accin educativa tiene incidenctii, pi ir t tempi* , cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta accin de Jns nubculu tsm m jca tt'., peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaizacin enervi tic ile los registici cm oconalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pcsiliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. I ,i srgunda rckitun, es decu I [K rt eptl Voltine tuta, haee a .* pp >motiin J ; la O htrdinaon mas fina en [: ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm . I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual, por t-fempio; t-ntid u r. entiartar, cictt-ra.
< . o m p a r t i m o s c| p t i n m

de

v is t a t ) o c p a r a ] j

educocin minora [elisir

debe
e d u c a ti

lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f t con lo-s

d o s d c u e rp o -d

espatim-c! litmpn -,

d h a t t r c l se n n r-d

Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t .~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente, c*. parte de u tn un aeeionar a ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji.m \ Licei iu.m alcuni t\po:tos de esic Contcriido, se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft, mdudablemente, cn maynr 0 mcnur rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm tcttvidad en la accmn de enscriar, reoindolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir. tuf macino Cinca i|Ue se tradu

2.2. Conftmdoi obfiJtnj

Se emender por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente, t{ue se ubicava; e? Jri l| tic e st,i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeecin tiu !. risica * naturai, Ha est categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^cin i>li|etual y epistemica L jU L - deu rounaa disiintas innii.ii- di* l'omprendci \ prom over i., direccionalidad cdu<, iti va del eometido didattico:

1) (.inttenidos deiicnptivf <i jeademifos, k) Contcrudi cond untiatev

f n nitriid o d id ictm o

ij Contenidos culturales: * Conceptalaacin de ciencta. * Recorte de renlidad <>vida cotidiana.

4 Contenido cotidiano*. ti) Confenuiti ikttnptiiw o fimdMvf

Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian

frnmtntH del mundo ricial, natural t tisic<' listos aspectos s>

aonit \:tuatk

por k> tanto. estudiados ms tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ros sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com .- .tprcmiiafes acabados, lu* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. * \:s}>fa; por la especificidad del fenmeno. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y a acumula cin ilc Saberes univenales, supone suitvm. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexin con el positivismo, co rriente del pensarruenf >l<tica, que tie el campo d la ciencia en correlato a los procesos econmicos v polticos que se expresaban en k t'.uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt- produccin domname y el ascenso de la bur guesa al poder poltico Ein la concepcin positivista fie la ciencia, esta se reduce 3 estudiar jas

tyes Je fot feaotuetias. implica observar:

* l'J tenomeno en su manifestacin ex terna, med ble, observable, vetifi cable. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. * Representacin acabada de im fenmeno , * Sistematizacin dogma rica de los sisiemas de representaciones.

6A

[ j t m c i a x s c tjm n putiit* a Id vida

IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenmenos y por lo tan*' abstraccin, descontextualizacin par.i Uc^ lt a J^r productos acabados, un versales, comprobados, Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaadiks para el mcjjor estudio de determm* dos fenmenos y b experiencia prctica-tcnica Je esos conocimientos, s = . hay algo parainetral c m i cnncapii en ios mbiio* educativo es conside rar isprtial a la didctica Je disciplinas part cubres y mucho mas del fie. qu se considera especial?, especial para que?, para quin? Como ifJus sabemos, esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX, coniulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ocales LU 1saber Je. mundo" fue el En
cmc sinti

de rnarciti acin o de mtegtttoti sociaL

sentido, Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura,10 L

escuela tc. para ese contento hm nco-sodal, un insimulen n . de liberacin Intervendra en la reconversin mtcul de !< > subditos en ciudadanos, pan redimirlos de la ignorancia, el mal moral . la i (presin, el mal poltico. Ll- esta manera la escuela, surge para attt.rarrestar l;i ignonuida; su pape: es difundir lu instruccin, transmitir k> tt/mmimttn atuttiidn,h>\ w>- b hum)ntiL

y lgUjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ocurann m <> fu- quit jV~ ni mundo.
Esto colaborar a consolidar a Ja burguesa com o dominante y la dem o cracia libe mi com o fotma poli tica, b r a d i en el principio: j educacin e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniee de ese pi necio I ..i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur, siguiendo una graduadn lgica, la herencia cultural a los alumm j s . La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahtao en lo econmico. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden. * il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tie lo cultural. Este ideario, que responde al proceso histrico europeo, es trasladado i America, En \rgentina es legalizado poi la Ley 1.420, a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Sviu. El papel del pcdAgogi^. tiumctfgrahdo, iiu l^iolo. Brasil, 1985.

< tm tcn uln tic t c lien

a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas, para afianzar asi, un proyecto di' pvtis. Indudablemente, cita imposi dn cui tur il ruvti M S que realizara !, (
mi

proteso propio, porque

era a tro d contexto de reaiizadn, en este sentido w n intersame los sflli Tedesco desde una perspectiva sociolgica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra cu cia v cm o esto sign b organizacin cu m cu b r de [j mistna l.vta o rga^ iad n se basa en lai

tiwpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondan* com o se dta iniciir.irnien

te, a: los crinoctmtentos. lgicamente si sternali zados, acanillados pin- b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru lum se transforma asi en Ja descripcin dr fenmenos distin tas dtncias, volcadas en bs distinta" disciplinait, con una lgica positivista, promoviendo una hetenaa culitm l europezame1 1 * paramtrai zadora. Demos una mirada, p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: H iftoria k l tn u n
. Mrdi

li herencia cultural a los alumnos"

Veamos ahora' qu conocim iento* acumulados?, qu lgica?', que ie-

Cercano a quid i, medio desde dnde?

* I i to rrtid r h tirv p ,; At.sdt L \J r . W fdin, C om o descripcin de in que pas all, m is que c m r tepem m n i t i 1j 5 lechas pliTi.i': qui: cspJQtari J e b colonizacin de la* invasiones initieras?( quines SL.n | L i> ucsp>f y quienes ios m alos', buenos para quin', malos p a n qutdtr. Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa ciones emergentes de p tu c tit sociales ^ l.n el |ardin de Infurte*. que surve ra? de b copia de pases europeos que generaban estar. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad peda^odcas. ni siquiera -e ensran esiov aspectos, transformndose la liisu iria e r grao >sa* "esucitas" escobres ms que en la comprensin de lo que la misma histori i es, com o construccin de rida de tos hombres con otros hombre*

1 inii^ut DuJfed. AMhta t *tnmi < k7 **Jta^ ^mmo, 1 .litnruJ Girtiu 1 nnilicittt, Butnr
A K ), A rpttitlrtj, 19" j

..i enseanza c u r io puente .1 l rda

11

esta. visin irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs, cabra aqu constru ye pieza 4 picii. Una o d ed a d es un

esic aim em arii I ' L!ra.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po, un;i m quina que Liierpi i real \ vivo, c o n races que Se clavan n d pasado y ramas que se dirigen haca arriba (Jos M, Rosas J j Lales son nuestras races para p rovecam os hacia el lu uro? C m o p re param os ftituros h om h rts crtico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. va que entre el pasado i el presente hay uiu relacin ian estrecha que m irar el pasado Un es oir cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro. l'.sin es I que le da sentido a a historia. L im portante < . > desde dnde me paro a m irar b historia* -desde E uropa;1 . desde el Universo?* o ;d esd e mi propio devenir?
Y J o m i s m o s u c e d si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o , L -it c r a t u r a ,

p H >r e|ctnp]< > r q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a n i b , f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e p o c a s

p a s u d a s , c o m o la b n n a ( d e l la t n ) , l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a

b s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i n lia r u n a p o e s a r i m b i b ' A s i. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o

L is

c a s ita s d e N e u r e t n b c r g "

ia e s c u e l a

p b l i c a y Itis c o m e d i d o s

d i d c t i c o s q u '. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i n , a t r a v s d e u n C u r r ic u lu m A c a d m i c o q u e e s p l ic it a l g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r

a p r e n d id o s . P u r l o ra n to , el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a a a c r e d i t a c i n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r

Indudablem ente, esta form a de com prend er los con ten id os d id cticos determ ina una relacin d ocen te-alum no lineal docente que transm ite, alum no que recibeD e igual m a n en una teoris Jd prend/a;e que fundam ente dicha accin , una teoria qne busque el aprender co m o conducta, co m o re s puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ias alternativas.
1,3

conccptuali-acin de cuitara, s q d . es b sistem atizacin del co n u ciI"

m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en sam iento, A partir de

dicho, la escu ela se en cu entra en A rgen tin a, en

particular, J en Amrica CiE.inu.. en general, escindida de ios problem as so cia les propios, v sl inscribira segn l.;b a n e o L' en las tendencias pedaggicas

la n e f, " D id c tic a

p r c tic a

u n c i a l , t n it w i'ig n it u t d r i, B r a s i l , l ^

i .

t >pnieniJfi duljb lien

lilxrales, contribuyendo as al sostenimiento de un proyecto poltico o hn*,ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia poltica, econmica \ cuJnintl,

b) C-ori/enids nnattu.iU

4}

(jfin variantes nii, variante* m enos los curriculns. acadmn us mantuvienm su priman: hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios pases latinoamericanos denominado " Mian/a para d Progreso", retomndose tn nuestro pais. mediante el mavunieniti Di ^armllista, >1 Otc*. ti acento criaba en la memori^adn de contando* d^cnptivos nomo universales v eumpdzfttes. por medio dt- es re provecto b educacuVn promueve k cficknd en d hace r \qu lo que se n^ivi win .najtwiu mediles, einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. en r v p m r i s ? . \ encientes que llevan a deter minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. De qie j comprender, esta inanera se ensea en la je tru b d a "h<iter",

EUte enfoque d t ! omtaui* , ^tnrrsd'i cu e objetivo y la actividad. Mtm fe a lodo un paradigma pedag^ico-didcticu tjue invadi la escuela argn ria v latinoamericana, con mayor profundidad, desde fines de lo aos sesenta y hasta la techa. Este movimiento re ti e -u otilan en la frdtgpgit atnUpca ttadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler, con su obra JWV m (.Htrtfuium and

IntflurtOfi, publicada en 1**4^

1,05 corltenki mi organizados en curriculos tecnolgicos (en el sentido de tcnicas de desarrollo curntulir , diefliis curricula res cerrado*, acabados, centradus en conducas * lograr lJara esta forma de entend't el contenido; I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina dos nbictivos de conducr*. hl acento est puesto en el mtodo, en el haetr 1 en !a eficiencia del m m . St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento prctico, tcnico, concreto y lineal en su causalidad, 'om ieri/a asi d auge de j programacin de la enseanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori.i del aprendizaje conducrists, cutas mtrodolopas desconocen los procesos sudem os y apuntan 1 que todo) los alumnos

70

] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j a vid

llenen w idnticos resultados. Quien no lleia es tHifttMtomd, tiene 'problemas de aprendizaje*

B ita propuesta nace en el m bito de la capacitacin industrial y el en tre n am ien to m iluar y se traslada n lia enseanza general. Se desarrolla, por lo tanro, en el m arco d d efcienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod uccin necesitan en un m o m en to dado, y no casualm ente, en nuestro^ pases se -taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. liste t s un m odelo t;ue re val ira i '" nbjev ctt la n n r /i^ a p't sobre los ob jetiv os m ism os, tom an d o as cuerpo su tndam e rttacin en e] experim entalismo con hase positivista. 1 >ll alguno m anera, la escuda aqu los sujetos sociales, respondiendo ma*.1

d eicim co tlc t k Li problem tica de m odelos de sociedad que a quienes

U com p o n en ; p o r L u n to , c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. c inscribe, desde usa perspectiva, un lo que Labanto seala co m o "tendencias pedaggicas liberales"
i'> C v H tttd iks tttiira lei

1o da m anifestacin d d hom bre responde, en L-enca, a una Forma de perci bir y operar en lu realidad, y la educacin co m o fenm eno producido por y para el hom bre, es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que, indudablemente, -c constru ye desde una postura o tina concepcin de esa realidad su accionar en l-.i. & tfn o lo lie sealado anierionnenre, los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ci n de d e l i cia v por lo tanto de realidad. \ sa con cep cin se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista, p oi !< lam o, si pretende un cam b io didcticocu ro tu la r, o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k c u c o v se deber necesariam ente com prender la cien cia desle otra perspectiva.11 D e oir>i in frio, los cam bios -ir n m etod olgicos o instrum entales y conducirn al m ism o resu lta d a

De esta manera, antes de ahondar

lii

[os contenidos culi urales. com o al

teman va supetadora de los contenidos descriptivo*, expliciiarc desde qu 1hMiredhio Cactid. (jtHiM 11 um, tjdlTortal Sigln XX1, Mcsmn, 1

<ionlcm dci

ilidetiea

1\

eoncepan de cienaa x elabora esta propuesta, ya que esto m u ca surcos Jelimitandi aspectos filosficos, Epistemolgicos v metodolgicos
i) CtmcepimttXiKH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. en cu an to co n o cim ien to , tu m o mtn form # <if
tttttntHi iDiiil.

A cada JCCtOT de 1 j realidad tuc delc ser dominado \ transformado ct frresponde un nocimienn> particular. i b dencia correspondiente a este sector; desde esta perspectiva tsjda ciencia, en esencia, es soda!, parque b gnesis del c o ni (cimiento es soctai. I -a dencia no es nunc. desde este puni de vista, 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ic r. H cuenta el fenmeno . : ,
mi

objeto de csiudit), Teniendo

indo de b apariencia y el mundo real,

b apanentu es re o l del fenmeno \ b k> del fenmeno; b existencia real y et ncleo interno, csenL.-i.iJ, oculto; b representactn \ el concepto
Vin esre sentido, \ didcticam ente hablando, adqu ieren fundam ental rel L . aruiiLi las categora* co s pnnf - nodulares que c instituyen a las disnnras que j. una secuencia de fen m en o s a h ist ri ciencia? v sus disciplinas

universales co n I"-- que prebendemos explicar el mundo, fisto s p n n ci transform aran en una mera repet

pos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad; de otra manera, h- t i e n d a , en b i-.u ela, ci n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis ia r e contenid o con*m u^e b objetivacin de los su|etos mu tales e n su hacer, en b proyeccin di sus esiuercoa creadores, de sus r e b d o n e , de sus necesidades, capacidades :.'7tna^ de com u n cad n . r.n este semillo. .I i oniemdo se transforma en el medio de comprensin

de b propia existencia, Je b pr- ipi* realidad.

Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales, co n flictivas v vinculares, IV- esta m a n en , no slo se transm ite saber sino que se promueve la con stru ccin de la prupia identidad y, desde ella, el mundo. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten sntesis y recreacin en esa identidad; la tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm de i on cien d a social, la que sl construve en a d eco d ifica d n de ese sujeto en situacin y su p m y ecd n , buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen t co m o fen m en os.

'2

J j enseanza com fi pucm c n b viiln

! :s t a c o n c e p c i n d e l c o n t e n id o d id c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com

p r e h e n s iv o .

\ purnr de lo expuesto convendra retomar las pregunta* inicales en rdn*

d o n con d valor del conrcnidn didctico.

Indudablemente, b opcin se define por ios contenido* culturales, \i tjue stos permiurn negramente: * Una formacin hasica tjue ^aranricr b coraervarin de h cultura y la UtnendTi de nuevos contenidos a partir de la comprensin y decodificacin de la realidad social concreta, condiana, circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. * Promover una actitud social crtica y di. Transformacin en una perspec tiva poltica de la accin de los ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro

* Posibilitar Li capacidad crtica que permita tina progiesrvidad, es decir

una desalineacin de los aspectos culmtales que encubren la realidad.
con tin uacin , en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos,

p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj b rtakdad o rtfortel de &Li totuliana y la consideracin de cfinim daf coftdiumt. ->tou reetirn." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p.ira trau sfo m u H a en situacin de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar, o>n tnayoi chindad. tos asp ecto s c u ltu rales v cien tfico s - trabajar. I'.stos re c iru -s. c o m o co n ten id o didctico, son nodulares para h in stru m en tacin de e s o propuesta didctica e n su planifi cacin didctica planificacin p^t f:.je d t Integracin. ti)
K oftt

dt i-idii cotidiana

Pul recorte de realidad o de vida cndiana se Comprender, acotamttni*>

ib nva j tuiintr jo, tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actan tranformando y trunsjorntndo. sujetos setiait t > rtltin u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrt saiinkt < el inftrjnt%/ df fo tconarntca, poftUv \ ulturai m un atfni y un ahora.

 o tiitftiiJii bilxcnco

73

Com o ud. e? una totalidad onliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctan - ; .ijt: icamcntc i fbictivo , lo subjetivo, la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM de L* que !.a coa< rnttin. Caracrtrsfict que !nmh^uran ftr u rrc/triI r k fit nw&iw Ob^envar aspectos de la vida misma que re presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d frupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual rab < c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos, E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa cin en sitmdrm de tu repaci y su tiempo, n t'tn de decodifiew sus interescv miedos Ct it ttitmssitiidnd rJ* listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj, y i a mterptctfldn potttj e rvtmtei y culturaJ do esa tuasi en que viven,
_ .

- re .: , rr Que es el ensean ti quien tendr que orien

tar, interpretar dr< dicjtr \ 'cb tunar esas situaciones, teniendo pre s t e el par.i que p-iluiti ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf. implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . k i m : :- r i r el saber elaborado desde una metodologa de problcmanadftn . r-- . irin de problemas. * W amplios. problema! * . > ; * rttwtitw. \mpliOF. y abarefltivos en CtlantO ,t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro i m c .. Pm ejemplo, la salud es un fenmeno de la menos incjales de organizacin comunit.iria; Lis

contem plar los is p cco n econm icos, polftkoi \ culturales de cadp blemtica n < i mv : L -r . T;enu. stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti ni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio; los servidores pblicos guerras entre um tjnns redrales >on el fenmeno histrico de distin tos proyecto* de paj<_ * H itar dtMiiitU el medio. .sto significa acolar el espacio en un .iqnl

v ahora, lil ambir * dondi actan Jos sujetos sociales en interaccin con

L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viin

Tisi M r.p im plica de niiufiiii m odo te u e d o n ism o h istrico-geo gtfi' co. smu q u i seala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi; il tidiid. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente, J t iunvtrgtntt y eh'tifretati, I r ,sie recorte de la realidad, delimitado gcugr hcam eftte, am plio y ubare aovo, t:- el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. cn m o ^e ex p resara s m en orm en te, d eco d ificftj*s, aprendidas.

Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren nttti) las distintas

disciplinas. E l senndo de interpretar a realidad, de encontrarle aplica cin sodai a lai conceptm ad w ici n i i Jgidast y donde el ap ren d er se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk ;ts. s i n v e r a t e en la recom p osicin del recorte seleccionado, es J c c l dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH .i propuesto. E s iiqui donde se su>era un,i relacin dilem ca : unidireccional disdplinas prom oi em io un movim iento dialctico co m o m ovim iento de articulacin d e e instructiva, ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos. L.a cu estin es tltim m ante t-1 reco rte, preguntar se acerca de su com posicin y de Jo que so p on a esta com posian para buscar e in da gar, desde el deseo de saber; lo que sucede y por qu sucede para opear en el qu hacer con argum entacin cieno tico-disciplinar. E sto implica, por un iacto, el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran; por el otro, tap attd a fin w riayain en la ciencia sin perdet de vist d recorte elegido. Tener ma difluida tntfndit tHtusa/iit. E sta le con fiere al recorte de realidad din tQ ttafidd en relacin con lo l|u(- se quiere ensear, identifica y exp l cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad. E sta intencin marca no slo la m eta final, sino que indica un p ro ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cci n y lo g re: la accin J e l

O m rcfiiiiii dhJictKo

75

docente* el conitnkio j ensena: teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU L i capitulad de rc^iluctn de problemas^ valores v conceptuali/.acionei cjiie lo ctaw atuyen y su proyeccin jodal.
1 J r e c o r t e d e realid ad d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p a n te am i en m c u r r o usar. V ^ e n o p a r a m o s d e t t m a p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s , b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s

tros a lu m n o s ,
I ] d n . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la l g ic a d e los s u je to s d e j prend,-, t . p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la

boracin y
d c tila .

t o o r u jo m de

> < m u t u o s ,

te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las

c ie n c ia s e n las d i '- n n i j' i i e a s de : o n o c im it m o y su in te n c i n p e d a g g ic o d i

til) CoKtmtty ibtiiMnJ Entcndctcm i > ' p- n <. intenidos cotidianos > conjunto dt nutstrvs canomtenla realidad, q u e no> p e r m ite actuar eccti
Vamente en fj inteiiiehcin constante y dialctica con lo s oros hombre* y con el mundo tsico . r* ir-n l en e l devenir histrico d el h o m b r e delimitada en u espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mnimo dt saberes cotidiano que son los que nos permiten m av em ; y funaonar en nuestro ambitntc. Podramos citar cm ie otros: el lenguaje > nm f con ^miccin codificada de smbolos que hacen a fas representacin!.* i r:v ,- srus leginnun determinados modelos \ accio nes que pasan a ser de nnhtii> comn y patrimonio del comportarnienti > social. [ j escuela c-im = (.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir :
iuch ^ o

social l\n c jtt sentido, ensea per manen teim en

te ms ailii d d contenido espltcito. L o que la escuela moviliza y Oja intramuros, t n v ^ iniertrladoncs cotidianas, <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado, objetivado poro si actuado, vivenciad.
j j l > in cu lto? ; ( cuho p.iru q u i n r ; ( J u q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ?

I ictnpli de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra da de la directora : partera, < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de nteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que

tnsraraia im<> puente i ta vida

pedir perm iso a la direccin v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cacin, co m o sucede m uflas veces en nuestras escu d as, iju sentido de autoridad c^ra m os enseando? Q u e actitudes fren re a lint sentidos, a b em odonaltdad? Q u valnres?

Il.ii ambiro* de mayar cidem tesmo h:isrj tjut pumo llc^.i aMtmad de quien " b e , qu le es permitido en relacin con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. As podramos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemaran do, tanto escolar como no escolar; en realidad, los contenidos co tidianos son el espado de ta viventi.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal, cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos. Piir^ KWOtro'- estos contenidos no m culios1, nadie los esconde, por d contrario, muchas veces nos negamos a ^rli*>. pirque verlos implica asu mir cviUJtHjt tnj{n(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos
^ L-n a u t n o m o s

re

constante actitud de dcvdamicntu; desde

n u c s iT a

perspectiva

son (Vttrtttdas iti/finas en tanto contenidos de enseanza aprendidos en la vivencia del vivir.

IV. PLANIFICACIN DIDCTICA

fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y itJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

JHN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
Quc
e t.

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P&FV1
c^ , c n tic

pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didttica,

c ie rr o

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quiU n y; ;

n ecesm

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t r d c n a m i e tUO

t e n i p o r r - e s p a -

c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t o t r o s , a vcces se la planiicao < in En c*xe ltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CUmV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ an ^ In* a ttu a i de gran invacin tecnolgica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiih mifiotti, litui }

HKtSttria tiri hw p*.

E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l d a t i

riempo

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is rric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto por quc J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organit)tfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadn corno oedcnamicnro cotidiano- est l dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mltiple atropo que habitari simultnea mente en a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podramos observar que el tiempo de lu* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfaccin de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicacin* el tiempo t(nc impone la rcicvi&in; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, ms que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudramos (tunar en cuenta la im p o r t a d a de l-.i n o d n de h s #n<?' tanai que necesita un beb en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luas en la poca t n que no exist ;* L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc , la n a tu r a le s con trib u :
.1

sealar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfaccin del ham bre d d beb; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yn d ose un irntitv de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen em pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru ccin objetal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no est presente, cuando, por ejem plo, con ios n i os se juega a que la mama se escond e, se ran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este t n e una pertenencia atemporaJ p o r que es un o b jeto sim blico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cul e* d xtntido que tiene la planificacin en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jecin determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el iempo nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relacin con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculacin con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a in racin td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de accin,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ngulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdn de vnculos, de stntido y de tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n i l n u a

que los cmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru ye como (cmporaidd - m relacin isrr.rsituacin trcnjendamcnTt !L :r . MnuoonaJ o contegni!. El tiempo de e p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i f puede '-Lr ciusanif de muer te, I j cuestin de L raaonahcbd er. :i -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostn epis rmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ngulo de 'consrmccin dd conoarrurn' " y * una *inLicin de d a par neniar. En nuestro caso, est * t r r tpi*tranco de cnftstrucda de conocimiento de lo real e s ta dado en lo opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jsi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmaL Desde esta prop ;.- '.i- r'erenna .i la eontnn# h sian e t n trminos de consm icdn vubietm e :LTrrsubiva del presente dndose com o posibi lidad transformadr i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r .instruccin que se corporiza en d conoc Je ln votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dodc se esta, cm o se esta v por qu se est, dnde Se C' rtfbfctTC , c* lectivamente, to que compromete al suje to conctero en su acoon paitoon-econmica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marc ic Ftrlixi* m cu va es imperanva la percepcin y d dialogo . hretiva de la realidad, estoy haciendo refe rencia al deitipfi expcnHMOBKk - vivido, donde d tiempo es el nempo que t

acta en una situacin

Podra declinira le/a. ! sic
d i lo g o

la o nciencU del tiempo y su rgmtspci* es una vi

vencia de trttnJ-/ ,r***r. ijllc st acta, por cfempio, en el dilogo con la natu camin tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas lo que Empiici i U lijada espado-tiempo m is aun en otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d tcmp<' de las estacio nes. y en cada nemp- naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca it le da un mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la emdla. ct tiempo de ser planta-

I j enstctianza ciim u uL'Ntt m lu vida

Ja ;

1 .1

sea que b organizacin, la vsualizadn del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je*

tiem pos en que iirn< puede h.ict-rJi >es lo que justifica ufln organizacin bsica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum, estoy Hablando d t:
* \ h t s f e t e SH fttaH n t i s u n t b t t i n d iH , > < > m
u t u a t io t t a b d a d b tin m ,}

* m ngtit dr m irada, 'u angun de razonam iento crin el m ando, % u n leren

i*# tpittrntea.
I n Dfit/i/hi u/nhlhv, un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca, tu rradiid y o n t/l

Depender del ngulo J e mirada J d sufenM ' subjetividad, Id que hace que lo que el mundo ofrece, io que la nsttur:ilr*a le trece, se vea v se construva tic drlrrmitutda manera, E j susttitttnf) ti (ojtrept) dr "angun de a instru rn dpiMmica" cotfw a pun

to (XJfal dt mastnan dt vntaimirntti srxSfa} : r.^ntthadin trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwto, titmnmiv tujti - h dti im pmpftj subjetividad, a tu rtdi, a ' dtiodjfirann i a l i pofifaks tm tstt ngtik en tu ftptrtvfa oprct.
i

ngulo de mirada de este sujeto

cm j

*u subiem idad. cu trminos de cons

truccjf ni subjetiva en cuito que

c* una mir-ula configurada por sentidos

y significad ha que son construidos en intersijbjeovid.id es lo que Je confiera la caracterstica de aittrQpbLpw al su|eto, v de tpisitmnr. a > u pencar, lis decir, es un sujeto que tmerMihicriviniente va ntuTr^nost en b permanente cvinscrat cion \ recon si mocin reflexiva di rede*, de significados, de smbolos que se traducen en creencias, en mitos, en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me ; en d cual se identifica v ^ reconoce cm o perteneciente.
E s e n esta s u je c i n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s , s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o ;
a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n .
y

es e s t e d i l o g o

el que le perm itir Ir

c r t it t n / f a

en se

C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i- jf C ia l ,

a b ve r.

q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n ,

I _i primera jrran ujecin del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo;

U angustia frente a la prdida, b .mtuiua dd hambre, d tlcsei> que genera la

PLimfuiioriii lL ilc u li
rccccsidad b ilica , vitai, de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. E'.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm mnuda il pmpio miindu, d recor icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o- L . ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca, d pBtho materno. las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdacin materna \ asl, sucesivameme, <c v,m co n im i cam bio de sattifacao n ci. ir-*
hdbri& i) v transcum cnd't

>iml>lo!< \ repiesemaciones en d niter

-,n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va

ra te i ir b trmpnmhibd.

l'Or euro c4 im perlanti , [riprender que h pUruticacion (iene nn.i ra/n human* y no tru etvpeu pam iaca. ouduwvumrntt' et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U ujen que iv*m en d haccrse de una urta, Por
ratta se entiende aqw j

irrjciiiacion l!. mundoa tk vida en d hacerse de un

, , c

provetto cormtn,
Ahora bien, crno tc version de lo que t 1 - j^. : d et Tendenti^ di t

-..r > < < W )oj, iifftoitoJ p titr/ipo)

rpm tm in podrtan pbiHearsc do liran-

c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c; .- -r <Jt i-'K nstnimefitti. una tendercela que Ha

madami)!) mrtf/tti-t: dJK'.j

.? i riuniti dei sfistnw ffsta, dt

nta de Lt

pkittifUsan y cuyn ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti ca. crnpinca, e sp lica m i, p n c n c a de cmirrol d d ubjeto; v etra que deno mi na rem os sifutin/itui ;

mi

tuntarai. con baM en u n j rncn imdldad

p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a

D cstlr nucstri perspccuva, m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al

u t,

v se maiu lc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia trado rm i

lo tradidontil no qiuere deck, en rungn mudo, que este mudo de accin educativa no est m un> c:; li aetuAjitdad, nran por te cual lmblo de ten d a n a , 2 M corno cn Ij

ivjwi^KS-f,!?*KKtijiti.

L a p h m f c a d n , c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l - i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l, o p ara <{ur e o s tiia r , d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. c r n o y

Por lo generai. . rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n los sujctnt

Ini m aicos teline^ que loji suvtrrctjn k mas

,cr = - .: disrno. des ir rollo y apbcaann, vmus lm i

mrntos. fu m eu ia m o p rsg x x r t r atiidtit dejan fucra la cnirura d car kndo de

p-ir^ -L-ani/at a -tuia ti^>Untptin-

l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s , en la

actuulidad, una **tecnoUgia de b parameinatacin', en tarctti que degrada,

I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl

d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . en c o n o c im ie n t o s c ie n t f ic o s , lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u n d e ra?,o nam ien tt.i q u e v a lo r iz a la e r u d id n d e lo o c p lr a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim p ro b k m u tu a tm Ja ( tsstn u n d t n a Jid iid t t t r j f rst L a u to .

E l w rria tJu rv , ta p k ttifie a n > r u d o l o q u e o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id c tic a c n n n t e s p a c io d e a c c i n h u m a n m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o p a ra s e r d e/trn rin a h p o r i d is c u s i n c u m c u ia r d e q u e e n s e a r , c o m o u er.* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s , s o c i l o

g o s , p s ic lf i j o s e t c , al m a rg e n d e q u ie r n ,' i p re n d e n , d e su s d o l res, i m ftic io s , s u e o s y n e c e s id a d e s . E l c u rrc u lu m ,

ra m o

jtu ir r itit

ftu fe ,

a m b l e n p u ed e s e r u n lia d o tie

m uo Mden, y rw r maten d e n tta argurttenraiti thsnpJatiMr -u., m a n e ra . im p r ta m e d e ia r

i > " >

e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Ma p aran

to d e p e n d e

d e l

n g u lo de

ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id c tic o que - : - i t u c b U racin y -.u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e o

d e

o r ie n ta c i n d id c tic a d esd e el cu.i] se c o n s tr u y e . E n t r e

c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s ca c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taH v, m s q u e d a tr n a ik it h su c o n fin o ra u d a , lo c u l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir im es q n s te m ic o -d id cu i as p rcv ta s ,t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rrc u lu m se d ise a d e s d i un tn^uli lo c a c i n c o r r e s p o n d ie n te

a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o , e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c ;l
i

na L 't c t n o i o ^ i J

d e

la p a r a m e m z a c i n

p riv l g in n d o lo d is c ip lin a r

c o m o c o n o c ir m c n r o v lid o y, p o r e n d e , ci d e b e r s e r m s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s , a u n q u e p s e u d o c i e n t f k o , s o n p ro g ra m a m o s ; i^ual q u e e! tie m p o p ir a p re n d e rlo s. P o r d c o n tr a r io . si b c o lo c a c i n e n s u d is e o ru sjoo n d e a un n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciin d*t euttotimiento .na 6n afvu i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ttrrin tk m er> /n prtl*n sn o . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / - , un-.- d e lo s m v c sn tfa d o 'c s la tin o a m e r ic a n o s q u e m s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i n c u r n c u la r .

Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha cia referencia, estoy .lludiendo . b ttitdtn*ui litu a c i n a i de! pbneamienio, la que '.c articulara ms in un soporte epistemolgico interpretativo, critico, como es la epistemologa de! p resen te p o ftn L

liim fiL i: irl (Jid ic tic i

E n este sopone

iIi ^

im tantiva L a consideracin de un 'L i

je r.o que, en su ptrujir. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfftric/i que i coloca de un m od o pamv\iLir ( r j nst t pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construccin l o c a l ; i c* i- c u-aj l recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinui:.ui'> j' oirv cimKTilo disciplinar, en tan......... m odn icnto que cnnm buve cotnprrrtdrr. i . -n taxvnr densidad terico conceptual, la pro pia coudnneidad \ -i;' c- inriny-crcii^
; P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n p i a r u m c j * re s h ay q u e re f e re n , u : - : a n /a t jri n i c a t iiT rL cu lar' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e .- i ^ i n i y a s a b e r e s , q u e s e a l e n q u >;nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r .c i e * d e e n s t n .m / n t f m i n c i a s i n s u m e n fales

cu

c u a l q u i e r .*

!c !>
c r.

m a r c a unu f o r m a de

t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:;r :i:i

J .t currculum i l i u t i am pli* periodos de tiempo, aln tn bien, co m o se resuelven esp ad o* n w v * t <fc ttempn, p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je co>^cim m o, de aproximadamente un m es, lo llam,iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u im e contusin respecto de la Tnidad i M c i i c x , P or qu dt|o que h 1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones m> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj ensear si vtem an.-id j Por que 1 Htiii,! I1- rqui define un recorrido de ensean/u v ap re n d i le con cierra compietn id itxaizadiira pitra un titmpe attt, en el ijue se a^pir con cretar un M tm ctlIjn * de una problem tica particular a abordar - para luego volver a abrirse en m lttpici posibilidades de com cimiento- i esta de terminada pn>nnh.-"T k J""t:ndi7ase^ se tn ren /a y se define en un tiempo posible que. por i ^enezal, en el caso de la I nidad D idctica, seria, aproxi nudam ente, de un me - de traba lo. P o rq u e Diftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthaciti cottertitt tit tttR,>i' ' H > it> apTriti^pjts f.. Lenidad Didctica, asi plan teada, es en s misma un "p ro v ecro peibggico-didcrico" que hace pblica la intencin educativa de quicT enica. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-, tal en lanto posibilidad lucia , i,i ennerecin de una > un producto, una idea; de m anera que. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm
f.i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjntt t1 t m ih fa fjo iu tl

t tpuesto antefj< ir mente de lo didctico com o

cam po de reflexin de lo* eiueam e* y categora d e analtos en la acd n de

*4

I j en se an ,- 1 mimo puefirc j I.l . itii

Li I. ndad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones, en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Inters u bien, proyecto", planificacin conceptual", etc.; en escue las secundara? ; universidades. "programa de ctedra", "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. Por lo generai se cambia su nombre y no el ninfo (e ra^mttrmtnto, d sopArtr fpiittmen-dildiijifc y su congruencia cri la instrument cin;es de* ir, el cai n ili nom cm ialura, en esti s casos no siem pre implica cambios rn lo sustantivo, mis hsf fi e putien de moda aspectos que, innecesariamente, se nepucn se las aitr^onbtan con otros* distancin dose cn !:; formas mil' que por lo t[m' v. . i:- nc la torma.
J ,.i eu esti d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s, lo im p o r tante es ( / n fia r n so b re qu b ases e p is ie m jo .' < i o p e r a c n realidad, d esd e qu tingalo tic n u to n am ie n io e p is t m ic o 'd id ctico n o i c o lo c a m o s , que hay dei ras

del nombrt y de la foi'ina de planiticatin 1 n este e aio, cotmj en el de nuestra propuesta, s se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer, y te-conozco que la rea lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtui conoomienwv >Pbr dnde, entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-.!. visin para ser congruente con la ilirm adn realizada' Indudablemente. deberla ser por U realidad cot dana d< nuestros alumnos, no poi mt*L:. Mrwipor congruencia con una postu ra asumida, por una actitud en mt ffnwrw cp ' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar, a conocer. 1 > s que este mos en el mismo ngulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er. objetivos determinados, sino en recorte de realidad, desde lo-- ciles s a fnfuriarn los objetivos.
Ln sntesis, lo que nos encuentra o desetteuentra no es el adoptar" una
p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i t esta "cultura de U adopcin tan comn

en d mbito educativo, nc adoptan "fi mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido, la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir, con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que parecen" d ie n ta s o novedosas. Un ejem plo de esto pueden ser lu llamados "talleres", alternativa didctica de jran rtque/a que. a veces, suele ser slo traba; o crupal mas que un modo pari icu fi de abordar la produccin de c o ti' u n te m i
D esde la Didctica P robkm attftid ora c Intenradura, trabajam os con p lm t/l/iertti " ptuifi/^'rn pt rft porque es una n-crcacin que

P litu ttc jn im Jid a c n c j

realizam os en fn nd fl de tina po^mta epu rem ico didctica definida v no !t una randa. Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qu y pam que hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistm ica t:n a Coherencia le c i -l -.l :;.

f - l A cerva d t h s uput.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t

dr la Planfitaa/m >'r r :- i tth -r-L

Para seguir de^arp b n i : - >upoesto$ que hacen didctica a esta pro

puesta de planificacin a p l i r a a i iratitam en te d ngulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta. j M h he apuntad. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li ciones de una epistcm ^iK a de! prrstxit pottna} i1 futuro con su r e v a lo r a c i n de la realidad vivida <?~: . e v .in d j d d cO nodm iento h istrico te s ig li fi-trln en el aqu y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c d e n o s de lo que se es i, se desea sci. tm denan sifita dorira ;t los sujetos que viven y p erd b e n su
E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la

dati/il o rsfrtttfaiti, te n d in e

propia realidad, p ir a desde all abrir la posibilid ad de in d agaci n c ritica a su propio estar 'end' - en pfttyrcctn a nuevos ,rta m . D esd e es!, perspetni\.... c punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o ; : tcrm icnto son ios mtgrtej de rda cotidiana. Lf recorte de vida coridia ta . - j nes la configuran. t -i .^ r legiado de a r f i w :. r*uidad proyectado por i.i viven t u de quie i.> necesario de ser aprehendido enseado

com o reJlJ< de aprend--* d -jltutai. C o m o recorte cultural t s d m bito privi , d f las referencias biogrficas de los sujetos de aprendizaje > . c m e in t o que im ervienen en la situacin didctica; de las disciplinas cienrificas \ su= reti aciones que contribuyen, c o m o tal4 a la cora prendjii cit lo que o a tr r r e 1 ensear v el -iprrnder. E n esta propuesta tanto eJ j/vrdel enseante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n k o rctinco. tecnico } disciplinar estn al servid* de! .tmi L udT de quienes le d;tn enffdo a la sirnacin de eondirioniintes so d ale* y ^eogrficns donde

La t n u A u n i com u puente 3 la vida

e n s e n a n ?.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. *u c a p a c id a d p e r c e p tiva, expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s t n p r s e m e * , e sr n , p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c i n d id c tic a sin ti tju e borditndosf m a inttrprtfann trtk y tom pnw riffe dr os xufttof rn tu p ro p ia

cultura. (Cm o se nrgmija, que l- tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana, un recorte de real idad, que ex^tr de rupturas autottefcrcD iakrs im portantes en t^uiCfl ensea, rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer, escuchar, alier que mm r* en el o tro . E sto im plica uru d <sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr-

st asombrar, wrprm drt **r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu,un,n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd> al aprender a m o co n stru cci n de
conocim iento.

En este sentidu, b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix, momento rente a le que se me muestra to/ifuM '

mtnh. Esto necesita del acompasar y "acompaar del enseante, en ?ujs

tiempos v particularidades, com o acritud v Aptitud de quien ensett, E stn pasa co m o Seres humanos. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins,
cuarenta o retenta aos de edad, siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iun p<icii clara de lo real, Se nos aparece todo lunin, indiscriminado, conoso. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales, efe.; o i e prim er m om en to c> d que precede co m o proceso n. o m > s dos m om entos sustantivos en la construccin tic cim ocim iento: al de .m iihm y al de fiHttst.i trw tm t c w procesos <it pensamiento, C m o taller I'* suc w> se v.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d ilogo c .jn la realidad, la tnkrprttaaun. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* c m u sucede y por que su ced e,

rtrignificando v dtvelando lo tur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs
tttjttbs tjfr ittteniftttf rti Ui xitunrinfl.

Indudablemente, es este un procer de ^ran "escucha" de U>que se expre sa y cm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual, disnirsiva, plstica n c<irporamente - . no es lo mismo i|ue preguntarlt ;j los chicos: qu quieren saber?, o ;de qu quiened

P l m l K i C H i iikitirUca

Kistsi actitud i r - - _ j cp sn w w o o-d k bccR esta pregunta r > M q u e

a lp i m s com p licad o ^ue

cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti-

do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o voca a recon stru ir o r a , a d a m t r t t re-fie divamente en ei aqu y ahora, a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc , t indagar acerca tic los c o n flic to s , su eos y n c t c 'u l ji i c i

A s, p o d a . ttigi i s ptnunaz ; :r accin didctica que respondan a de seos mus que i ttocm x. de nccr*tiidri intrmTCtados. y que contribuan a comprender-*^'. invr .rr-rr:: *: --: -4,-jiU'ar opciones con conciencia histrica \ de Lnstcndencii pcrvrta .
vertir lo que e ' : tm p tt dem ocrtico, tme ver c m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id ctico", en ijui^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. genera ma
1

rrctivi
erm L h quietos tie aprendizaje, o en un clim a
>11

[in r c k d fi c o n U p t e ^ n ..que les gustaba sgbcr-aprender', suele p er p r Jt*uctis en n e is en . L j *r. - - J accin didctica, es im p o r
[3

.. n p. tt lo que los alum no1 quieren. en

accin se deia c f f i j m ; d zio n tcre* por ensear *irifianttliHent en eJ c o m p o en c a n r t b d n to n o h ijs. n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado \dpping w .u iit con su m ien do in firm a c i n aleatoria sin 7" - , - dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio a n slicT rt de K tyaeton d d propio * c rr^ - r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que, en reali -,r : - 1. insatisfaccin, adem;b di. promov er un p e n v de iluiin de saber, A esto tam bin se sum an, J e inform acin para rodos", lo que se

los intereses de kr> c t s u *

ignicados cut "1 ! le t n en b vida cotidiana.

sam iento de p a e t a e o

m uchas v e t o , lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tacin de lo educativo l > r-.- ' m n u mi tli. traduce en acru 'n c
.1

tu a tc-jca * que dutt bancartam enie al decir de Paulo

P re irt in f m u cn m pra 'i ! * c r para co n o cer, para ser eruditos demixira t i zando el salxri iruiT^nad Hu\, i-^rt :r ;. plantea co m o piri escuda alfabetizad : ,_.. h i tii'tatifiitlv a la escuela historie m ente Se :vi* L - demandas s tctales a lo educativo se plan

tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv ;jn kaein sdaL Qui^ b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' est determinandr.i par imctraim cnn*, puesto cjuc en b acmalidad la inform acin e i

RH

I j e m r a n z a w n n pu en te a la Wdi

tiil que ta erudicin pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla.
Pira ejem plificar estas reflexione? podran recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseanza en d nivel trocul n prim ario que. por ser del m u res de quie nes aprenden, un da se ctwean los dinosaurios. trtr, n el Sol tjira alrededor i le b Tierra, en registro de clases liem- v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l.i hura siguienit haciendo re tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenm e nos so bres, en hit* "fu enam relacionen discipiinjres ms all de b capacidad de relacin de p en sil men ti i de quien aprende, tn mve les co m o el de jardn dt m u n tes. f>or b edad de Jns nios y sus capacidades de p ercep d n de b rcabdad trenos CKolarrisadas. m enos este, reotjpadas. esta contusin entre tm errs y posibibdad de enseanza Mide dar se c o n ma\or fuerza, puesio que os nio* rraen m ayor cantidad de re vedado, de in fo rm a d 'ti; pero, lom ar!;]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje, o bien ti,in.ir i lo iq u d lo s co m n ta m e que pue den ser IitnAt a una problem tica cu m cu lar de nteres del enseante, e t una taha de respeto al s m ism o Como en se in te? * I su capacidad ere ;i ti va y de aprendizaje. Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de ensear traducir necesidades inlroyeciadas, parcializadas de | realidad, prom ovidas xir ios m edios d e enm untcacin o d propio n rm o tcn ko-con su m iiita de los tiem po actuales, en situ ad on cs de .ipredtzajc que conecten j J sajetn a subjetividad y. en la simpleza profunda del si m ism o, encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretacin y re creacin de su propia cuj uta. Kn m bitos acadm icos secundario o de grado universitarios tam bin suced este fenm eno, mas centrado en el co n o cim ien to r e m ^ donde b integracin y con srru cd n de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si, sepa rin d o la cons m icci n de con ocim ien to de quien co n o ce, sin tener en cuenta, la ms de las veces, d pensar.se de quienes aprenden, f .ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo ras y pensadores a la propia co n stru cci n histrica de c o n o c i m iento en la lgica de un pensam iento m edjt.snvo-reflexivo y existencia!, con lo cual d estudiar se con v ien e en la repeliein de autores que, en su in tegra ci n , explican o b jeto s de esrndios u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n i o s" en

Planificacin idactltu

c ritic i?

por Mabrc 1a a rticu Iacin

ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io

que de Cunta de fu que te hace, c o m o se hace i, para que se hace Su rte de este anlisis uni gran diferencia entre d u ttrfom ita \ p rom over fom atisn . Q w tntitprmritttii pnr tHprfmuumr i.J prefijo "in hace rclercftcui a poner *ob retp , in c lu ) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi, es ft^piien qm pone ^nhre, ts pro poro i -nai datr>s .i < -r ca de algo, da form a a lu J i m percibido. I rno m inform ado cuando sabe c "d ato s" que hacen .i alguna tilu an u , es com o ucran4 por templo, los medios de com uaictcin, uno nene noun de lo que *uced< en d nu,ind<. pero no nnpfi ax, en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder.

I a in fa m a c i n piov . >a un mu ido de con fjd m icriio obct< - qur no implica

aprehensin J e esc saber en d constitucin, en su configuracin v su p n n e c cin en Ja ptopta > , ustencia subfedva i colectiva F.sio provoca un fenm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt 'ignjficaciones y sim bolizacio nes sobre b base de aniXttlenn.'i varios de contenido estructural y real, c o n lo cual se vive m la il*ur.n de viber t.n ejem plo <lt c^r,i ^.rt U5 s noUaano.' de b actualidad, realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe ricin de daios instrum entales que neutrali/an el sentir. '.ste fenm eno di; la poca es uno .Ir i -* soportes ms definidos de la configuracin de la cultura del m ass-m edia. donde rriiineja m ucha in form acin qut dererm m,i fo r

mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el s m ism o, por sobre a co n fo rm aclon de sujeto di pensam ientos au t n o m o s que ieren am en tc d iferen cien n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana. lis to tam bin acontece en tos im b itos educativos, donde b in fo rm aci n , dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os, ejerce el m ism o efecto co m o parte de
1111

procedo que desvulturiv.a ms que t e d t a r la propia realidad ;P o r

qu** l ,ntrr otras variables sociales v hum anas, porque su ngulo de visin est colocad o en Jo dado, en h ciencia legitimada. lints, c ra tn d a tk que la repeticin de in form acin e? saber, tk n e que ver con una com prensin, desde nuestro punco de vista, reducida de lo qiitb erudicin? star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*, aioi la 1rudia se con fu n d i run cultura. Q u es

yo

[-4 e n s tn a n A c o m o puente a Ja vida

O bservem os la representacin que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h .Ii p v rpidamente. Sueicti e s c u c h a r e alijunt.'s de cstrjs com et' jjm o s a b e r , qu inteligente! , 1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente", "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n; .necesitam.-* dguicn asi?. ,para que- Quiza ^ean preguntas para pensar, qut/ desde perspecttva el saber es poder, quiz desde esta perspectiva, la torm a, la gen. es ms que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades, y en sentido, ;di un le est e [joder?

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Implica "m od elar-se c o n " , "dar-se form a con ; y en relacin con c ito cuctdo un bello y pequeo cuento que me regal una alumna;
H a b a u n a u n m m i l ju c . e n s u d t .n i h u i a r < u r i n i , 4 t e u o i n m i c u n u n

\ -c z

L e lia m i la a t e n c i n la q u i e t u d d e l r o s t a q u e , c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . l '. n t o n c e s te p r e m u n i :

(Jii le pasa

esa piedra? Qu vas a hacer Cun dla>

El escultor. pidindole silencio, le contest tniavetnentc S o se. estoy conversando cn eliaT estr* comprendiendo, interpretando
puedo encontrar en sun aristas. nn s... todava no se que esconde,

Pas6 un tkmpo. uno* das; Llftr- de nuevn el nio a visiiar il escultor, tu asombrado, observ la piedra rallada y entonces le diin, sorprendida Cmt> supiste que estaba ah aLlenir?1 E l escultor, distradamente le crmirst: Qu estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn, alegre, le respondi: jjj,!ll- c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:, jh adentro ese caballo:1

i\ distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice y que pide descubierta, ser develada; a " d a r " la form a que slo yo creo que puede F o rm a r-st es cotform ar-se con otro, tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa, que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que haba que darle.

P la n ifica ci n d id fc lk a

91

J j form acin implica Ijt erudirin, d saber v saber hacer, pero no es slo i\i (, impbca 1j con sijeracin de! o tro y tic los tiem pos subjetivos, en c o m b i n acin d in los tiempo# program ticos, en b accin transform ativa de co n s truir conocim iento, im plica un acto tic de con stru ccin humana. Hay un tiem po d e "m irnr'*, teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale no vive ;i nuestros o jo s m s que por lo que us mira, ineluctablem ente, in em barco, es b escisin que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira. Por lo tanto, habna que volver a partir de es,a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar, observar, dilucidar, dejarse penerrar, es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curt se va a trabajar, porque k form a que tomar b nfoTtnudim un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen can d o rc-flexjvam enie. es parte del arre d t ensear descubrir los puentes que articulan, di altern an el 'ijb c r de si y del m undo, es un dilogo entre d haced or v la o b ra, y el "m irar" k que involucra a tod os los sennd os es un p n m tr m om en to fundante t tn erpn raan ir k rta l fo rm a d n , pbn trad a en estos trm inos, es asumir en acciones en flete ras un discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s, asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilgico de lo universal. E s asumir lo subjetivo para, en b accin didctica, prom over la recreacin irans form an va de la realidad, no slo co m o categora <le anlisis, sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. D esde esta perspectiva no habra lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales , porque en realidad son problem ticas histricas del dndose social en un presente ' iL ,mpre covunrural y en la lgica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando son tm /r a b , pues son tnir/eo p m bltm itifo i trvntvm aiftvifof, w tuda taso, p e r (nrtWirrititQ.t iittpiittan s que contribuyen a interpretarlos crticam ente E s tan fuerte, an en n u estros dia.s. h tradicin del s a b tr 9 sM kktU x> d e
mfxirjHOfJrt que

p cilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha

traido en todos los m bitos cien tfico*' b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tm idam ente a ios m bitos acad m icos co m o unidad de an~ tisis y de sentido hum ano. E n este sentido, vuelvo a evocar esa herm osa can-

92

.j en senan /a corni) puente a U

cnm d f Jo h n l -emioni Beautiful tm " , "L nd? n k (Hr rt fia ta m entral tifa i
w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ".

Iji terrible es

e a (Va*c c- premonitoria cti lo que hm sucede en lo-,

w istennis educativi ut hmnoameriainos la fuga han a addante de expectati vas. acciones, < <uno el prvente strado tetcano et uni ver* itane nocs buen \ no gjtfisfset v c cttaii nuevas alternan vns, iil-pinti el presente com posi hi lidud v depositando en el por venir, una expectativa que e definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve, en este crculo, rtm ia l
Ijo s derechos hum anos, la pmblcmaDCa de gnero, la violencia sim blica c o m o cultura de b pocii, I reSHgturinan le los m edios de com u nicacin , del arte
s

los nuevos cdigos de la poca de a tecn u logiiacion

ito w tt im itr r tr -

sart son nbw proliU fttiti pQhnmit>rt d ti present sobre los cu ale* dbem e d eten em os j. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d en los sistem as ed u cativos, escolares v nt> c *o lare*

1 2 - A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm ti^ am n diita

<t rtturtrs ,k iiritj {(itidt<liJ

jC m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d k L a situacin de quienes ap ren den \ en se an en ci reun un cas viral ,e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu ei n ak preestablecidas?. yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle p ro b lem tico p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* sta s, en (re otras, son preguntas icostumbraitos cti m uchos ensean res que, d esafian d o-sc, intentan rupturav definitivas c<n una tendencia tradi cional y program tica de b t u r o de ensear, asum iendo una postura ertcrv tnttTprer jen en con stru ccin de cnnocim ietitD y, en nuestro caso par ti cu lar. desde uni postura epidm ica lIc pm ttiitt potwn<A *n p n m et lugar, y volite la base de o hasta aqu exp u esto, es fu n d am en tal com p rend er, eterno pnm de la co n stitu ci n del p en sam ien to en dilogo cn la realidad vivida, sntesis. T ener ca rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y, co m o se di je n . tolerar, instancias le aprendizaje d(>ade n program ado es !:i consideracin de
m is

fasta n ciai de

te i n reflexiva: sitrtsss, tn h w \

Planiticadnn didctica

t o s procesos su bjetivos e inlesubietivus en Id constitucin de la sujetos de en sm stm i y aprendizaje. La prim era de las instancias in te rp r ta n o s, que bolisti cu m ente se aurore iterar tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didcticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw o seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede; tazn p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. con fusam en te, com < se viene pLanieandt . Luego, en la indagacin crtica que implica la bsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qu < e hace, se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om n ico; hay una exigencia e pisto mica de ver que hay d e trs de la situacin, en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian, L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil- una realidud que se presenta siempre indita y siem pre conocid a; c m o se relacionan quienes aprenden, que tipo de vnculos los entrelazan, de qu hablan discursiva, gesttiai, silenciosa \ ct>rporaim ente co m o v qu expresan y por L|ue lo evpresan. ^lic estn eomu m eando. D etrs de todas estas m an ifestad on es, entre lo que se muestra \ n o se muestra, estn los re-jies deseo y no "sol. 1 " intereses d t quienes estn en l situadn de enseanza f aprendizaje. El nteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualizacin del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una ii uncin* per< 1 su |>as por el m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estm ulo que por lo general lo genera, tan propio de la cultura b\ b de nuestros tiempos. Puede interesarnos saber que est pasando en Buenos Vires; que es La pasando en M xico, sin em barco, esto no es estar r>t mifw t! a uuadn, (tit>itrst auir j ?n t
t u m o . A b r ir s e

en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser

vado, desnaturalizando su uso, su coudwtieidad, indagando sus ra/ones posi bles de ser: esto con voca ai pensam iento med cativo-reflexivo, por lo tanto es d etenerse en y ante el dato, el fen m en o o U situacin. E l inferes es mediacin subjetiva con el m undo, n o es pasajero, es constitu tivo en la argu m end n com pleja de un h ech o o suceso; t s analizar lo o b se r vado com o pn iblcinca a dilucidar. Luego de este dilogo de tiem pos subjetivos, despus d t todo ese proceso de dilogo con quienes le dan vida a la vivencia de l.i situacin de enseanza

94

! j cntcnan?.:! tn m y puenrf a Su v id i

y aprendizaje, p u ed a en ton ces, recortar problem ticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos co m o instrumentos; de dctodificacin de lo que ocupa y preocupa. j.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. nablc de anlisis donde la indagacin critica v cientfica dar cuenta. historiza d mente, tanto de procesos sociales etim o de c o n o d n k o to icri co discip linar listo , m ucha* veces, attm arin i por m eerridum brr, porque se sal de U estru ctu ra rgida del ensear m ateria) sin subjetividades. Sin em bargo, o t a 'ilusin d idctica" de que eumpiitndo con el programa el u jcu >tic aprendizaje aprende, *e contradice c n trajas las posturas so o o h pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. p o r b s tendencias criticas; | . I'iaget en .sus aportes de epistem ologia genetica; W gorskt en su teoria acin u.erca dt fo com exm al dialctico; la psicologia cognitiva de Hrunrr, los aport es ile! psicoanlisis en id a c i n con el deseo co m o tuente de energia constructiva; d e la fe no me nolo gi, b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en se ar", es darle la form a de puente en que quienes prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretacin cien tfica. E l transitar puentes, adems de apertura con sennd< > , crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas

2. P lanificacin

pi > k e je

iKrtGfeOcn

C o m o se explcita en prrafos am en' >rc* b planificacin didctica, tam bin llamada c u m c u b r, ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p re >cupacin en el ambi to escolar y no esco b r. A con tin u acin desarrollar u no aittrthiim de p lan ificaci n , retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I, a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar, de m odo que, si bien alpunas cu es nones p .irete rn recurren te i, responde a esta intencin. L a piam fiftain para esta pnjpucsra Didctica 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditictftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i espacial y tem poralm ente don tas situ aci ^nes del p ro ceso de ensean /i y aprendizaje. Es. por lo tanto, un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones.

Planificacin didattici E n i:sitL sentidn. y en relacin con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta, se enm arca esta planificacin, en m o va se dijo, en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . E sta rem ienda t ende a valorizar y resignificar b tH u sa* fsrvhUmficn a abordar, situndose en d b . Rs all dondi, se hace jujjar de Is protagonistas de lo situacin. E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcncia normativas que o r denan, desde fuera de b situacin, iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados en d sentido que el planificador rcrodva ; b tendencia siivLiLmnaJ p n rrit* aspectos sustanciales y generales chto mdrinr d d canxno -i recorrer, dejando d espacio tic accin v resolucin a sus protagonistas. En sntesis, en b te n d e a d * normativa el planificador:
* C o n t r o la , n o r m a tiv a d Jie c h o .
,1

los elem entos de b

didt nca (texto didctico. recreados por los pensam ientos, hacera* v sen Lire s

' El planificador debe saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. * T o m a co m o punto de pantda y de llegada o ob jetiv os que d planifica dor propone.
E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r

* D efin e u accionar dttdr b situacin concreta com p leja, dinm ica c histrica ,i c o n o ce r interpretativam ente.

* Reconoce lo que sucede lo real ; lo simblico com o redes de sig nificaciones del imaginario social de li* sujeto* que viven esa reali dad y las distintas formas de conocerla
* D e a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre.
* S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c i n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c i n a u t n o m a d e p r o b le m tic a s c o m u n e s .

2 .t . C an rtp /tu tJky ta**tt bsitu f I,.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m tm t lin
del. no ttm itia t /i dm tpli/ir.

1j e n ic a n /a codii piicn ie i b vkIj

Dicha situacin st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significacin en un dcicftm m do eomevio. j hnuui<m e n si misma
a b o rta j j

* j fy*atr;Lii ,! ;

xt/t.rr

Jo j in?f!as ,)tJt tsprmdn, en la bsqueda de ia

compnauan dt J.i propia realdad. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vnculo y relaciones, * Lj eatiitniffln totiaJ del <i>noam:ritto, en cuann* propicia un espacio c o mn p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemtica a

abordar.
* ^v piirn*tpoijtt noL desde el sentir, pensar y hacer de q u ie t ensean y .tprenden. prntaj^orusias del prnteso de enttaicqt \ iir npTfnd/qaft, en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotjjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u,rmitrttm iif u>- prfSamttnU' iin, e s d e c ir n o s u K m ltn a d u , p e r m itie n d e
la c o n s t r u c c i n a u t n o m a d e s d e las c liltte iiL i.n . E n c o n t r a n d o y e s t a b le c ie n d o r t h c t o n i " , c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s ; re v tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c i n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te ,

* lj I

de un penfamittHn >:.k,un.:., no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.

rtiuLti) ,jjjw n j fouthdti pntTti(liih'Ti}t ciintfurcula de tniirnen' :

c sen dilid ades.

* I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt .ii JS ifm r tmnn i id aprende tetUdldo siempre pre sente cl/w tfr com o pfliytcto stcaL * : toftximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcoditrar b realidad, sujTerando una vismn de saber uraco, generaliza bit , tiescnptivOj expLcanvip v taten. * l , ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda, a la aermui de IHVc ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanrdin de dicho conocirruenrrcom o reflexin,
* i i l rrwHoanmnt/t dr a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal
!

t-rra.indii -v,v tntdm d* rtiolm

cotidiano,

i r a s ati;i d i1 lo insiitun li.-

p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e ju ie n e i e n je a n y a p re n d e n , h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v lid o d e v in c u la c i n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fs ic o v n a tu ra l.

! *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y

* I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr, descubriendo > reconstruyndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. \ continuacin se esplicita U conformacin v dcw m jllo de una Snidati Didctica
i h l|u c se

denomina h jt In tfffa do f.

I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d

a$peu< >escndal que le d.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce der en d contexto didctico situadn de enscnamM > aprendizaje , Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1.1 divergendo y la convergendo
* D ivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas, es d e a i, diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales, trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi, actual y significa ri va m ente,

* Comrrgtnrta: es decir, concurrir esfuer/us. cnergiai, a un mismo punt'J de encuentro, cJ propio recorte realizado, articulado en (u comprensin mas profunda, ms densa, I
11

este caso, la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se

rene, luego de haberse abicrti pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y cientficas; es as que, enriquecida*, -c reencuentran para recomponer, con un mayor nivrl de complejidad, la propia realidad cir cunstanciada. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx khjetindtid, com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri; ii) ai

histrim-weiat,

de donile es emergente ia situacin de enseanza aprendizaje, considerando sus creencias, mitos y nros; es decir, d mundo de simbolizaciones que confi guran d tmagn a rm social y su identidad cdtur.il, \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de ensear. Estos tres elementos, en interaccin holsnca, ve configuran en dinami.Mdores dd Eje Inte^rador. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbin una forma particular de constru! d tonodm iento, loque inclu ye tanto al contenido com o al mtodo en la Enseanza.

i..i B u c i m c a c i m m

p u e n te

In V id a

Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones cientficas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didcticos, cArac ten zindose romn <nj-

turalts, y es en su turma de com rrticctn que adquiere significado d mtodo

con que s aborda dicha construccin: l:i problema tiacin. De acuerdo con \ < > expuesto, csia planificacin se define to m o aspeco cen ral a quien aprtmU's S M onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn .vtidian.-. a abor dar com o eie dirccdonai del proceso tmefan^a , sptYM;~.jy, :t> a 'ttriitonjtlh

dad eductifra de ese recorte.

E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnn edm a tira del proceso a reco rrer que indica esta propuesta de planificacin. Esta uh nauti esta configurada p o r a (itirt dtJ dcentt, ti intitcmdf fttr sf pntendr ptwrrovr en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas \ Li pmytatft soanf dr uprrmft^t. Com o se dijera, este eje, dudo en los p ecto s centrales sealados, se co n figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didctica, alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo los fenmenos que en ca ia situacin se dan.

3.

o m s a m iz a q o n d ei

E j e In

teg ra

A continuacin se expone una firm a de organizar lo lia sta nq;n e x p li c a do, Al decir arma se pretend superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable ad o , rgido, unidireccional, dejando ihierra b posibilidad de re formulacin desde lo que cada enseante a > nsi de re apropiado a ut propia organizacin. Indudablemente, los lmites no estn en b forma de dibujar la organiza cin, sino tn b ccmprctma Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputtw yut dtjirtt*

ti plattUamitnta jituadottai,
Esta forma de planificacin es "inclusi\ ;i" tanti i interna com o externa mente.

Initrnamtnh, se configura eil una localidad donde cad.i unu de sus compo nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa; exttrnamenti, en ianu>
qut b unidad didctica depende de una pbnifi catin anual > sta de un pan teamienio curricular mis amplio, en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseanza \ aprendizaje

PI a n i e n Hu iJuj riifa

/. !. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar

So n com p m entes de! l'e Inicyrador <) planificacin abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana problem a a abordar , ti) in ten cin educativa. A pani r de! J:.jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w trr.ltt organizativos: t) aspectos problt m.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluacin. C o n ce prual utacin de estos com p onentes:

* Rfcortt dt redtidiui o trj,i attitium c cute represen!a la seleccin de un

cid cultural vivido, h is to r ia d o , co n c re to y objetivado; donde actan transform and o v rnm .to rm a ndosc sujeto* "ocia ie < . en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fsico v n unir al, as co m o sus proyecciones en el nter juego d t !* eco n m ica, p o lis co y cultural, acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im b licas di mde nm-raeruan dt<iftttiWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo, in realidad y [a concepru ajizad n de as " c o s a s que Ja conform an* - ContaoTts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ. corn o situacin p n fbltm .in ca se define en tres elem ento? constitutivos cue abarcan sus tres di m ensiones de accin: ^ esp acio sociat-con texto geogrfico y sus sueesos h n o i ; i r sujetos sociales que actan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r in fria tpisim tt> . t/r) situacin sotial-probtema ruc responde c o n tex to
.1

necesidades c intereses d d co n tex to vivido >

percibido, y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho mundn .umhhat, m iti dt sm iidos ) (i^tijicado. atm iruidoi < w U ivam tnit Intencin educativa; expiicka la accin del docente prom over, p ro vocar, posibilitar, etc.- en d p roceso de enseanza, d q u i y el pura qx * , tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en accin cognitiva para con stru ir si^nt ficava y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada.

c n e fiiis cumif |nicntc a ! j vida

N<- slo marca la meta linal. puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situacin de aprender %
en se ar:

Doccnte-ahimni >-ca m e d id a.
( otohunts rfr Ut tHlenttiH titiuin.'ii: sta se conforma i par ir i]l- i.

guien tes demritos: ti acdn dd coccnte* n ) d >jut contenido tr j ensertarm su-- dimensiones objetivas v subjetivas, tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o prctica ocial.

J .t .l .vmptftntTi ti lite itis^rtidnr Sufra r nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu t jprrn/ii-^j/r i w *

}rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh
uv/eaoHfr

bio^raikas para trabajnt ' *

0

direedonalidad didctica 'U s expectativa*.

E s decir, es sustantivo percibir al nio, adolescente o adulto 't>_un ^er enctgci i, deseante v bollJilico en sit sentir, pensar \ hticci; '--tU o t im pulsado ;i apropiarse d d mundo, a travs de nccesidadc* trente \ propias: afecto* co m u m ca d n , subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te,
Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii -rt<j com o' m i le g tim o o t r a " , o m ir . r ser

simsMr

m as que d e p o sita rio de in fo rm a c i n dada co m o

trrti<b

* Vspecxos problemat/adores: '.fin aquellas interrogantes \ duda' que O vitan

a

L s ia d ^ n a ia n it u d

ir i m o r ti Je

n a S d a d p L in t t a Jo

como probtr-

m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador

Ls pteguntart nt> i ^

disciplinn, sinn a i;i realidad retoada, mirando, interpretando rrncr; ando lo qut esta "detrs", dr^namraiizandu lo dfldo timn nautrnl, virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede.
Pitra esto, es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T .
a tk a n c / / h i > r,th tn i m m rtU i,

asom b rarse

p ro b lem a:

se en ella, para lu e^ o b u scar y re

cre ar respuestas d c rttffic m

i ..i co n m in o , basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b es d esco n o cer d devenir a ilu ita l com o b je to d con o d m ien t ; ie n r

rnitVdCKii liuf.iciic*

tl>1

q u in a n d o s lo t so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e e x p lic a a h is t r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s i n dominante, a s p e c to s tic b nusma. F .s to s Lipcchv p r u b te n u ti/ ,id< ire s i n e n i ut p ro m o v e r la t r u c f u n c i n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . c n t m is m o p r o c e s o tic c n s c n n

73

\ a p r c t l d t / a je , p o s i b i l i t e I * f o r m a c i n d e r e d e s d e r e la c io n e ? -

c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. c o n la - > j a l e 1 a ttu a r , c o n > c n n d o f e n e l pn> p o d e v e n ir ; c * d e c ir, e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : pun a crw ir e n clin

F,s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l> v aspectos esenciales que * ncierran, asi o > m <>construir con< k irnienti t den tfico anto de m rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi.rTn.
sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde, i perir con d p e n i amie nm . perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre, descubrir o u lid a d t v nuktvmu: situ ad on cs, buscar iu esencial y en tri'bearli con lo uzccsorio en la totalidad dialttica del mu min cinc un dan re.

(.oHtrtndui

idi

r, dlsdplinnrrt que i.lur.in respuestas

cientfica* j Uu micnrutanes que la situacin problemtica genere f*ji este m id o , no lja\ un "orden cum cular para ensear, sino sitttciinti pr.jbltm.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva, de*de e) ushrr tHu!p;BH>\ v desile ti fiibtt mttf

ttdfii, unii;ando co m o referencia \ ju ww tai el curriculum.

CtfBCpies atruttimmtt-r. son aquellas categoras o concepitili ordenadores qc p em iln u construir h l tica disciplinar y c imprender h '1 - fenm e nos que de el.is dependen, me n i n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com n para re crvur c o n c im i en ros m tilia histrini-odaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lgic a dis ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo, i) b edad de los sujetos de aprend/n,|c. Por lo tamo, toque -e hace t ' vincular prohIemUia> a decuditii ar con concep m ordenadores disetp |n res que per miran comprender ir< tu

J0 2

ij

tn scaiin .'a c o m o puem e i k vjIj

(uatanchd, m nio tic lo? fen m en os s o c u c s , c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtitK uht: es valorar el p ro ceso vivido a travs de l\nseanza v Aprendizajc. Nr> es una instancia que est fuera cle.l p ro ceso de en se ar f aprendrr sirin que es parte de l y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc ci n \ ree! a bn racin dd p roceso vivido, D esd e esta perspectiva la evaluacin no es slo medir la d u ra rte rtirrr o aprendido tn rylanfin ,<tn un dtterm inado aher dado vrno trrdad, sino ; W farad fin lep m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn, las cap aad u d a qnt s i pHSmn < utg> ) las minl/iM eites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. D e lo plantc:ul< deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de sealar la distancia d i lo aprendido en relacin con la intencin educad va propuesta D e este m odo, se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah jo, el m p o \ cada alum no cti su relacin con e o b jet de co n o c m ient'' v et drcente en su capacidad de prom over el conocim iento, Se evala asi, cada uno de estos aspeetos ^ desde all sus relacione* en el con unto.
i,i

recon stru ccin dd

tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situacin de

3 .2 .

F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n

l 'te esquem a de organizacin pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer

pn **li rp F A #*n im hiPfMlb\ il*f*r-rnmi#^i u n mii i rwwlilp.

P l a i u c i t i n d i dilct.it a

103

E j E Iwttl^SAOOtt

4. f JRANtZA Jl>S s M

En b orfpmi|djfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilw. comti .purtr paus ja t a r diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.
's n ece.m o c o n iy t u j -n uacu>iil- de :ipfi-tilIj-.itc dadas n mntenidot dis
.1

p a r a d e ra , tju r tengan e a m i i is p e c tu d d problem a

ab ofd ar, c o n o c i

m ientos d is c ip lin a r * t vera d t/m p ti tem tica, sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan con stru ir ci cunodm ienrn en relacin con la realidad c u n e n * ala rd a d a . JittnaH - J* . dor consignado indicando d p a ra que tiid.ictioo del con ten ido dispar.i

Lusgii dti dui Jt itsr r ftnnjx Jos ngf/rtftttt tJpfitos: icthtduf': una < 1rttitt .; ttprta qye consigna la* ta n 13 reili7 ,ad 11* dm*nfe
el da.
Hti/bfumn: h t.o h m 1 o1 Jr ,pm,-tci>ti, prrndrqaft, en relacin cun l inicn

dil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl

I j r n t jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida

esta m anera, b planifican/in co m o m u o se Transforma en un nistntmtHte fk.\bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. Perm ite viabiliait atitrrrnttrxzritr la propuesta didctica, Lina drdttfM problematiradera r itttgrtuior. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt,! del en sean re. escuchando a/l<. otros v no co m o contenido necesariam ente a ensear porque est planificado por t i d o cen te, es tina fo r ma de prever y organizar el p ro ceso E - \ en la incertdum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura, es esto lo que deja el espacio de intervencin real a Jos aprendices en tus deseos y necesidades num en es.

4 .1 .

E iq u t m a

d t o r% r/ r)iA fic i n

(U a rt

i> tm a n a l

\f i-antigua, fttvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido, ti) intencin educativa,

t akemanvas de

htnab^ado t i da dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es, ti) evaluacin,

J)f itntoi doi rtm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja

V. LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA

Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes*
t ' . r /

tJe ScUltilhJWtO**
juc ignttita educir 3 persufa.-' qtnli.m tormidq unji fimiilii, tienen un
Todi unii p ericn cu dt vid l? F,l uw> de h palabra v la', nuevas cutunMincuiv I M utii sin predicarse n si nusmi > tinm im udij Je voces de diSotas iiri^cnes U v j / de! diferente
Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i

Tcirroiornen,
GR V.N .]^ W . RliiSt kJ- DESOANNAMEO

Suv detcente, t.i L uh n

E st:i Tarea m t da con stan te* sati:; fa ccio n es

pero tambiti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes.

Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos, este lugar de maestra
que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a, maestra!, o un dichosos os D)irt .. maestra!, lace que piense h practica terica mente, com o dice freir. pon pider manejar mejor Ja prctica.
C om partir ctm ustede los siguientes aspcctos, Y o trabajo con gente muy humilde, ctm toda una e ip rn e n c ia de vida, que llene un trabajo, que ha lo r-

*R c iU tr w r i lIl- den iro cn id J l i r t b u o . fa r m n ia t l i h s o f i . t , lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s

Pfcpmtii.
Granefj Re tici r J j .^w tod e 199?. Ij j * Cipicse, 1834rBunJardines
del Rey. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *<

ftu ttm 4 f i tm to s

106

r . j e n * rian 7a >rnt- p u e n t e

Jo vula

m ado una familia o m s de una, y que va rom piendo su silencio, abriendo su m ente y su corazn a medida que o t M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicacin humana.

,-Qu significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. educa cu m es tt;u:^ miiir el amor nitelecu.nl a lo humano,

de lo que pien^.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < .!f la u niversalizacin pienso, d esde mi lugar, que Ja ed u cacin nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o
Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condicin. Nos p em u te conservar

la

tradicin, ir* que hem os podida constru ir en el t f m j* ih p e r

c m o implica d s tr con educacin nos

otros no tiene da que ver con la inmovilidad- I_ permite distribuir el poder, ampliar la sociedad, c*- decir, p r -

presar socialm enlc. E lo co n tra n o de exclu sin. de fragm entacin I A educa a n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y tcrtga igualdad c oportunidades.

Mientras escriba esto pensaba i-n fuan, la cara picada dt viruela, vnico do hace aos de (.ierro Polica a la ciudad. sin nada ms que una pintarn qitf su primer mujer le paru iuc^o en a cabe % ' a porque el no estaba acostum b r o a amarrarse". Juan obtuvo el certificado de sptimo gradn en didem brt de ! 996, Este ano, cuando se enrer de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corraln, <e pareci una mamita, b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud, maestra! Soy [uan 1 analfabeto ' Y riendo agreg: Ijco y escribo pero ^oy analfabeto. Que quitn que le dijsst, maestra, si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me
gusta ser agmen en el cam po y ac. tin d cam po soy d dueo del B en ito (su caballo). A c sov t Ljco liwn 1' Tam bin pensaba en h vo? apagada de Rigoberro, que una vez cru z i, cordillera con sus padres y que despus recal en varios orfanatos de la zona, experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mttnnna. Rigoberft) un*

ve?, m e dijo: " Q u rara es la treme cotnO usted, para tod o dicen brbaro:
brbaro d auto nuevo!, [qu brbaro el crimen del Barrio Industrial!, jqu es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. C m o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que es perm itan vivir m ejor?

rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ?

En W j pftpitrsU
\ veces im e ti j

,, aitijw /rtitnin. Itdo C alvino dice;

r ;r < - . lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p .ila itn ; una pesie que k m anifiesta

e ir a c fc n 'fic J tic s :j- u Ju d e*

C o n n i [n .-r J k I . :L

: ^ t v s t i n v j \ d e in m t u t e ? :. e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n ;

que Tendiese i q f t t i Li t ip m it ji) tn mis foTriiis m i (cnru-jis. in tn JO u , ubstrac-

Fji*. -idiuUf Ji"

:'

!." .msMs v lu canto s a c p c v o s v apagar cada

chispa uue brM.i-t del :. j - r de idi p la b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta i iu J

ta ta jcllcu n me uniforme, esteren >npt.

profundameott. Yo no quiero que mis alumnos

pierdan Il i nque7 s l* t e lleva de su palabra, en aras d i una educacin que Lis, este vcrLirj'.. n: ti. - 4 iU Tucumn natili despus fie dieciseis aos. Escribi al ic^ptcr-.
Tenia |cug de u d i r i per Ja piata nunca ikanza- Cuando me dieron las va caciones le p u -r. .= m t U baiai* v I.l vend en el dia (".erre d rancho y me fui con mr m uiti E rj u n Lndo Tucumn, et como Miami pero sin mar, Me encontr con todo!- m it hermanos, pero algo me pas, o me sobraron las palabra
o rnc

iilti' Mcinp- T c n u . nta* co**s que coruurie*[...] Tal vez noesruvo mal. eso
j

me obliga

voJtct iJ rv irre o-ra vez.

M i traban* Lien', p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani a s ras, cerebrales. \ c-tn v a rn u pur com prender y apreciar la perspecov espiritual de mtT' aiumn.................. ti J o de la vida ms afectivo c intuitivo que raciona];

n(j desacreditar). .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>. no puede haber itrd id entre nosomis. Mis aJutnnoit tienen una vida, una cultura de ello*, tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su all hasta mi aqu
T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (liuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bin induve # China
J Italo C i t a r a .
m tirm , Sinici*, Madrid, I98V

L j c n t r i n n j m m n p ic n ic i la vid*

! J rnst[,iRL'nu> ic abri camin >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-, nurft:' socialct y culturales judas, mu pr* hiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn *'. eliuM pir;i poder hacerse r'xbs tas cosas par.i rudos h>* hombres. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtin \ Eurup.i djsfinino m j podero v tu culiuru, irnini' *u propio monbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tcilmcnre explicable debe ser uprtnJtlu * crin cH > * tambin el nrntefio. Toda pteseneia entraa interfiere con i superficialidad t fcncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet, Hay ms de un mndo de de*iru:r ti eiiraoj,..] ya sej pnr pemiahin. pmin o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopu ideas y Actitudes me li vida. Podemos lavjr; el cerchn iLim
t i.

diferente. As It> producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. dt ver i*

cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.>Quien marca a quin en este proceso de b educacin?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos, que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace prco, tratando de que un grupo *e rev iese :i escribir \ pensad dt. que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal, cott lo que cada uno de nosotros sabe m' uno mismo, empezamos a ju^ar con 1 que haran si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > , desprcocu pindtise del dinero. lun Alberto escribid; "Y o con tos ojos cerrados me ira a FJ Coy. Ahi A estaban mi abuela, mi mfm, Hm\ (ion filias bolebamos dw q& rt, cazaba m os liebres. Es lindo FJ Cuy. famas pense que alguien tuviese un sueo tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y, K i me pesca sob se sienta a charlar un rato ln sucesivos encuentros me tuc c o r tando que es de Jujuy, que llego hace veinte os, previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares. Cuando era nio hablaba aimani, idioma que pendi con la escuela (que nuncu termin) \ b distancia familiar 1 ltima vez que nos vimos imj pregunt 'ti me pareca que el e n muy viejo par inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.
1 Tbona* Mrtioa, E J *//* k t**i*wiplinin, rnimcogtaiLi. 1965

, j l w

i-

; i .^tirr p v c n it a !-i v iils

l Me cm ranijdi ; k di&tmav c\u,iCones y orgenes, de vcjccs que pcrsrsren com*- d& cv J i m emoria, de rd arof que se transmiten de pa dres i hijos. mt remite i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me
Ccx:

: n jtta ^

ttj bajar

en mi* c in e s un libro J e historia y

geografa ^ U Ncutfucn ; >ci 1

:.i provincia por gente muy capuz, hten

escrim. eoncepiujim enc : : . <en m nivel d< regi sir >que, sos pedio, mis alumnos no iban * tener i ? i u de leer, y que curiosamente habbndo de Jos grupo opmrudtvf de r - - '* r j provincia, n<; les daba v o , oportunidad de decir Eli libro iba j morn r.:? z fuma*.!* r i.i mi'na mano que lo haba creada t j i mayora de b ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegrno. Su1 - m teccso tt hocton p i r . .i, b historia de la provincia, a d io s no e necesario cuplicite '..-.i . tnuca situacin de t> .' invernada" o Li "'ver-UiftcU ni 'cul es la draEllos son o han sido parte viva de lo que

se pretende contarle* - lucindolo en un registro narrativo sus voces podran n aru raimen re i w r : - - .\c'. bbni para completarla y as comprender mejor a a sociedad en que virar**, desentraar el scnftdo secreto que pueden es conder 1as pajunas .te lu [jhnjt sumando as a ta lectura lo revolucionario de b rccJtin \ dand' , :; l i.u I de dcfcrul"r o cambiar lo que se quiera.

Orra de bs prt^unn' que me hago es qu r.'^ nn maestro? Creo que hoy se esr olvidami' algo irdcial de b educacin del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro ensea con d ejemplo un modo de tratar Con as cosas, una manis de enlmiLirse con d mundo. L'n maestro no educa j alguien tmpanndole slo nociones, sino haciendo de d io que no era. vtl ointur que un hombre camin largamente hasta un pud>io ad< i de un m ic tro iba a dar unas conlerendas, no slo para estu diarlo sino p.ir.i \cir com se -naba las sandalias.
E n un .i entre vtsri Sadoskv d pcnrxh.sra le pregunt cules eran bs mayores deficiencia* de b educacin en estos tiempos de cambio, Sadosty respondi: i .Leu que una i grave e^ qic la escuda nn provee una nocin adecuada del

combx u 1j idea tic uenipip y espacir . que ilc-bii nitncr Btlgrann. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. no c b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avin, Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<ii nene qut ver ttm la* irona eienricas. no puede ^atar al alumno de tn explicacin mgica.

] i(>

La e n s e a n 73 c o m o f t e m e a la vrda

Cuando Einstem euestiun la nocin de un tiempo nico y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo, expres <m a verdad fundamental. Este iip < > de nocin cambia li cultura humana. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos, que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. trasladado a la vida comn deja una oueantxa par siempre. Hay que educar al maesLro, En (general tenemos problemas educativos, no tcnicos. El docente es lo importante en el proceso educativo, En la III Asamblea Mun din! de Educacin de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martn en 1985* Freir dijo que creta necesario desarro llar una pedagoga de Ja prepunta, porque lo que siempre estamos practicando es una pedagoga de la contestacin, de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Nt alumnos nn lian hecha Tambin se explay respecto a tos virtude* cnttas del educador vistas no como ligo con lo cual uno nace, sino como mu forma de encarar, de comportarse, de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer virtud que menciona es la de la coherend entre el discurso y la prctica. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensin entre la palabra y el silencio. Se trata de trabajar esa tensin permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando; entre la palabra del educan do y el silencio del maestro. Si no se trabaja esta tensin puede que 1 pala bra de maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando, Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala bra verdadera a travs de exponerse a la palabra de ellos, termina siempre por hablar "para, sobre1 ', y tenemos que tratar de hablar con, para que los educandos tambin hablen "con y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Para esto hay que aprender algunas cues dones bsicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que ,tlgunos no quieten preguntar por tem>i a sus propios compaeros. Tal vez Jos compaeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situacin dramtica de nn poder preguntar

ii.-rvn f rrr> j i pucnit > U vid l a tronu en ' c c h erud de c i* tn i U cu pu s Am >cta virtud educador y d M)d : r 'r r ier - ..*

MI

j (n t f c , en um palabra. es tambicn una forma M .:r U 'cn w m entre d atu1 y d ahora del .n.J-. \h ajui es el all de Ju^ educan

dus Slo recinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d all, N die llega all partiendo de aJU. Para o t o hay que respetar la comprensin lici mundo, de b * 0 0 * .: .* popular, ei sentido comn, Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular, h.r. un r :- im t darrenci* entre quedar y partir. Para d l o d tema de Li formacin de -? Otra virtud es ^

1 r> fundamental .iprendet t cpcnm enlar la relacin tena entre pa*

*er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensin de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto,

ciencia c rm paaentu. hL mente paa en re at<> r xnc Todo

::er*e

la experiencia nuitcei-L iii;= de leer Ij realidad ?m leer las palabras, para que incluso se pueii_L- en teaie u palabras, Iw a es una tmida ipn u .j:

11 a nulas estas cuestiones que me rondan

en Li tarca co n d m u * inn m o recurr a algunos intelectuales que dpor

L:iii il^uua Jii/ v jb rt n t s i n tare.! ip a M o iu m c

( reo que Kjv tti :,

r- *: bici r v por resolver, de todos modos me acom

paa siempre la ciperanrj de que desde d lug;ir que estemos siempre se pue de hacer algo para mejorar L a vxU, para apostar a los sueos. Para terminar ipacio de;i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L-_if v e r con nosotros: No jt queden inmvil ai bordr del camino no congeles el jbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo

112

La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .1 Ij vhI.i

ijo un rincn tranquilo no d ejes caer Jos prpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueo.

VI. D E LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO

Jm in Q uintar*

T il jHtwJu t M i mpr Una morada

l!uinti- n > muilrtli t il prt*rnfc, j vrtr' .iiitrnri)r,iiin rt l Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t t p e J h

cnt;i con [tu> cauiliu-ki* iligunrm el perdn, U
inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver

iifr* de da pan rtnpnt i 1olvido e nntc uur ndb. w t| u i.-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu, pen> nunt j kk) tactor de m n tf

No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 public una encues ta realidadi 3 ivctc dd nivel medio di- educ/tcrn, que trataba de auscultar cunto conocan t o * jvenes de la historia ar^m ina- Lx rebultados no pu dieron dejar de ser intornudos por b dramtico del cuadro. Pero Id que ms nos escandalizo aMnrccc- n*> t\t slo que pen s que el (J'i Guev.ira rs un que en 1810 po que estaba tn el n o b cien . per> no m r acuerdo quin es", Supo que L~ts el

4c dectarn ta independencia dt tpana, sino que 75'n de his consuludos no Nunca M i* , que se identifique l las Madres de l hza dc Rs decir que, reiteramos, m is que el descono Mayo ciin los jubilados, en Grupo de H [l k '
CticilLvOI N(

Hmr*. - > cuir i, LL nvertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tini

1 Miirln ncncit-Tii. rpn d< rjjA tLScij; BottI, Buertoi \irc, t&93 , - J* .U.jpi, air 4 . nti*o M". HacTifts Aire*. V de navurobv de 19W 113

114

U e n s e a n c o m o p u em c a Id vida

cimiento acerca del siglo xfx argentino, escandaliza b ignorancia de los jvc nf y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore la dictadura militar de 1976 .1 1983 , como tambin air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro
G e n o es que sie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina, pero no men* cierto es que, pv.*r el conrrann, resulta casi evidente, ianfigum
tam bin uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu

fScutUu mtdius.
En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relacin traumtica cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente, a b lucha cultural y poltica por consolidar un imagen de esc pasado, y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cvica En este ltimo sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > .

En un pajs que.

ni

igual que gran paite Je Amn cu Latina, tiene com

herida profunda (y cuanto ms pasa el tiempo vemos cun profunda es; Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado, i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci dos. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas, semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexin. lis qut- luc^i tic 15 aos de transicin demo crtica lo?, argentinos tenemos con ti rtM tft di r.ui txptrknm , una rebcum ms que problemtica, En estos tiempos una srrte de hechos vienen sealando el nhsnrttijt, ntor
ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pblica- Por ejemplo,

pareci no escandalizar La declaraciones de nuestro Presidente reivindican do los estrago* y los crmenes de la pagada dictadura, las del capitn Adolfo Silingo reconociendo ios llamados Vuelos dt la muerre". Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestin nos ayudar a dar cuerna del cuadro di- situacin o la encrucijada en la que est inserta, o debe ra estar, la enseanza de b historia,

En primer lugar, quiz del todo inocente",

Q u i z p o r e l lo e n t o n c e s

ta is

ia cierta 1'mctemia u/pab/r tH ht smiribid ar^nhna

en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables, nadie e* 00

c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia ,, hay

a ll c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s ,

Ij

h i * i o n e n t i e m p o s >Jr o J j o

US

u rq u e " t u

p a r t e d e n o s o t r o s qu t- a ll t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . n o s h a c e

s e a le n , n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/'

T-n secundo lugar. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo, <.ut ha fracturado la transmisin b construccin de b rnrmun;! en la vida cotsdina, al interior de b nda fami liar. No slo porque hethiar d d pfwado ern hablar de poltica ^ino purgue ade ms. para muchos, fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida
Pfcrc, co m o bien ln dice Benedetti.* b am nesia es casi im posible, al m enos para tm pueblos. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado, inviste m?, all de nuestra obstinacin en hacerse un lin;ar en nuestt i vida. D e jJI que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese usado,en torno i h> gntfmittVidwl ti' tt fitf.ijdo ftrr.t ii tiempos p n im u t.

Conflicto culnirai \ politico que. com o no puede ser de expresa

en

(Jira

manera* se
el

tom o
b

fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual

ttfa Sxi/ii dede

cual se trata de rarificar, cultura) e histricunentc,

proceso econmico y s<>dak

tj> q u c a so m b r en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cpula d d poder se importen distintas lecturas y elecciones sobre este pasn d> rdente-

Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indult a los criminales militaren, !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero, en funcin c la unidad eitf lo* argentinos' perdonar ajc^'j a cuatro mirs de a^uel ime n rabie decrcio. reivindica el ac donr de las f l \,\ en funcin de promover ascensos de militares que recono cen haber cu estrid o , turrurado, etctera

lu lin Kili-ir'i- D n ii^ h i A ir e s im

Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.ipfi-iniun, ImLi-ctriui \icL llucnusf

*M arn BcftoJnn, n i>

' S-i f r t f rtfll i- t H hu.Tt (fu? tcallziS d ^ .Ijlrn >jls r j eJ U C tfli tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr. rr. t i.: murrtr ,1c M i lifi Pcrm ss. 7 ni T con orfn u en toqiic r m n h cjals h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c i n . P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc- fcTCiO CltfH

Barata

M6

Ij

e n * c ju i ;i c o m o p u r m e * i i vnl.i

V \ PASADO D lS IfT A D * Su ti mit !i.i j dinn.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn,

un viento itfjrtm* ciitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tia v*11 jxuil: a <unmtnn reptev ir,
p o n e jI m* ciiir t n

pciu y d e s p ic t u j I JS c .im L ,

'rmpaiit Jd olvido
y d e tii i u fa d e c i r R u d a,

cunta' tnfxatb

un ver ^iie r* lo s^ir pij

D-N

M niJffr JfJ ttima

I ti termino?: mili tanda (muy

^ c n t r ,i k > [XdirtlEujfi d e c i r

juc

la

ludu
de

e n ti>rnr>

a i.i

s ig n if ic a -

Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ' ( l e m p o s p r e s e n t e s , fe r e d u c id a

lia

exp resad c o m o u m p ero

:s d a v e /

ms matgma!)

[a niem om ,
\

tam

b i n c o n m u n a p u lt ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o

ms

itm p lb ,' p a m d o fv ick,

ha te n id o tn ^

iincs

o fic ia le s d e!

.1 b s juntan miinan's; el remirismo Je f js t a d u

in d u lt o , v

las

r e iv in d ic a

1 ! juicii a bs unta* 1 U investigacin de b f unadep' fueron una instan ca fundamenta) para b construccin dt1 b memoria colccnvu. implicaron l-< veuribcin y revisin pblica <td terrorismo de Estado, Creaban eonctenaa d un pasado pero tambin de un (a to ra corno netos de verdad ^ ustid^, patckrMn cm u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad poltica'1 Habra <.(ue tjqar c b m que u lt- juidos ^ realizaron no por el crate de lo* gobeninnncs sino m.i* bien por la disponibilidad que b corporacin militar tenia, iucyj i iic h Guerra de Malvinas, para entrepu :i b justicia civil i su* comandante \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnito), d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados vir rerronsmn de listado v a parte de b cpub de Montoneros.

" (! rrm-f jii

:>n; p*n ! > ipj.pHm v 3 l- tVrvjnai; I .mmlep . i uvl n 'jh jjo lliuil lu rl

W m jN W A U K JiQ fiiJ E l'D U lA

L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o

Fue t i Jtitpf nutiUdrn ms duro paru la Mttmcan dt k memoria eolettim, para las posibilidades d e reflexin abierta respecto a la rrspf.insabd^d que k ca b e a la s cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s
a rio s

setenta

p o r lo lan o, "debilita las bases so bre la? que .e buscaba a m cu -

ar una nueva com unidad poltica' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo, las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ de aquel accion ar militar, Ja apata con que fue contem plada esa reivindicacin, co m o la actual y rastrera manipula cin poltica resp ecto a las leyes de Punto | ;inal O bed ien cia D ebida,8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o itiia tifinaJ p ara -l nlndu, rietir ., m uta d ir pw i una auin fe z ttiits mtladit ikttkiua pbiica fraru qu tsa pnittca sr v a ria , flrmjindoc COEDi > consecu encia, un c o n s e n t cada ver m s am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r .tr a ij . de q u e hasta aqu ha llegado la revisin. Una revisin que no slo nej im plico .j n.i absntuta condena para los criminal es } cm plices, sino que adems no alcanzo a evidenciar, al m enos para la ^ran mayora del pas, que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso,

O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l

T hJj Iij S di ai (JUt te lioi.' ubtll O TH > esftl tilr..
ts \fSTf.n> . m u ntiv ttempu m s f ihrv.

LlJN <JlCO Mtttfii/ej dti idata

En Jo que concierne i nuestra actividad en las ulas, esa poltica nciaj para el olvido en el m atet de una creciente atona social, parece fortalecerse con tas h istrica* dieufttd es d t os p ro fesares d t historia p a n pensar su

lliIJa 'ub;iT=L, ' Fr : .r ; -1. , ie:i ri. v mcinuria colerJivi'',

Punir Jt I .'i !>.. tlm. 49,

Buenos \fte*,gcnrri le i\J*4

J .a?sentirmes

: urodel (^thicmr.ik Alformnronw lasin'Flucciones dt^ finales.lu

vuti trutieamifJu semn Lucrn pl definitivo Lmiuluf.

JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm

[. a cnstriin/a c o n io pu trite o l i vida

presente y pi.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. Son varios los problema^ que pueden tdvtrtirKC en este sentido, de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes, Pero respecto a |n qut
.1

nosotros ho\ us convoca, ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n

fuertemente la articulacin d e Jo s contenidos to m o tam bin [a experiencia en t i xula, y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina, es ilecir aquello capa,* de ser considerado asptica mente sm las *im pu rjasf' propias de la valoracin que convierten d discurso histrico en tip;n,ti_ ( rtenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza dos, en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador., docente o
a lu m n o ,

sean abandonados. Porque

se dir entonces c o no es historia, ey

poltica u opinin en el m ejor de los caios. Parecera entonces que estam os am e

un

problem a epistem olgico m>bre el cual no r v * osp kyareim n , no slo porque

hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la prctica docente co m o en l;i producenm acadm ica, aunque en este am biai aparecie ron Textos que nem ico a rom per esa lim itacin.' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e, en )a escuela media estos eri te os se hacen e violen tes en la selec cin de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a .1" Tanto en uno co m o en litro, sa lo hem os d icho, los ejduetzos se ponen ms especialm ente tn c o m prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je tivam ente. D e manera que para los manuales, ,4al m enos hasta la segunda G uerra mundial, haban considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *v n, es decir que la secunda mitad del

s^glo XtX se omita o a lo sumo se k dedicaban algunas pginas: en nuestro?

: S ifi I>ul-ii titn T fi( i J e t i l o I.u d A lb e r t o K o m cr-i, H m * in turna ir Mii, b u t n o t A ire s, F C , l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h , f tu tn o a A ire , A r i t i, X * * u t \ i a k r g i o & iim !r fu .iw y *jih h fttn iW Jt*.

c i . D u h k I. S , T 'in u tth if* y S , o>m an, H < vi/hihm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l

!< 1 IcnumJi' DevnHii Ide* de Nircto, mnngrtCK>n y cuc rum vociai'en b hutonrorafi
nradrnien v rn !>s lih rri* itr t r i t o ule \ rg cn rin r 1012 rertitirru , m LSutil i I 't , tOO-2.

1r i 4 l \ E j u J o j

m im

1, 2d o

I .a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u

dias. salvo honrosas c x t t p d o n n , la historia llega a lo m f hasta cl peron ism o

(J950) y !o dem s si bien nu exciutdo se le dedica muy p o co e s p a c ia

Rsa m isma realidad se prsenla tu li' programad de H istoria Argentina de cualquier dceruc, donde ta dcada de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya dikiiiftides de carcter es trucrural, pur decirlo J e *lgHim m anera, el desafio que im p on e el c a n te x to pi ltieo y la actual fftigm tntetitt it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. N o obstan te, creem os que ne hn (nartmU m liiLi <nt nos inHtitrfa tu \nm4ttt,t

iei ohtdo Ya A dorno haba art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e
I9 9 , en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita ."1' Sus arum eou.? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bin con rraum nca1 rd a c in n e i c&rt su pasudo, p o t lo que y sin querer com parar aquella experiencia con nada ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s tas, en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o, a] releer el :\W w M s para volver a traba]arli en ciasen, no acertam os , com prender co m o tunta mAt ahora com r; expresin no ha pasado de ser uno. consigna poltica de los aos 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera en Ja
.1

de ia educacin alemana deba

principal premisa de mie-tM tarea educam

De m a n e n que creernos Recesado reinstalar, re form ulando el con ju m o de los contenidos, la cuestin en las aulas. Fund am entar ello "tendra algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido L * pretensin al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic
1 11

icio el pasado. Recuperar la idea de que el

terror cubri al con ju n to de i* sociedad, que nu tue slr* cuestin de victim as y victm anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi

cidad dehe re!L \ji'Ttar

.a edue icin en general carecera absolutam ente iit'

sentid o si n o fuese educacin para una autorre flexin crtica . Autorreflmtkifl sobre el ciima social \ cutunil que rode la represin y la violencia, lis decir

1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". f xmfcrertcin dial tltl 1 ti tlf

<hril de I W , Bev.itr
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1 1

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nnj .5, le scm tr dt IW 1 .

120

I ,* e i H f f l f t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ*

que ms alb de la identificacin tic los culpables, deber indagar acerca de la responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que os crmenes masivos fueron posible^"
Gn un intento de enfrentar este desafio, hemos iniciado, en una escuela de adultos,11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepcin tradi cional de Ij enseanza de la historia y de las ciencias sociale1l,a propuesto abttrc iodas las materias drl arca, y pretendi que "'nuestro egresado, .il momento de terminar sus estudio?. sea capa/. de comprender !a realidad regional, nacional e internacional en la que vive, con cierto jrado de profundidad7. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales, bas ta ahora dispersos, en una estrategia comn de reestructuracin v rearncuJa* 11 n de tus contenidos en funcin de tres o cuatro catearas que. a la muera de Llaves de acceso j la realidad, debtrian *er trabaidas en todos los aos y en un nivel de complejidad rredente, D e maneta que, al finalizar el pn>ceso, ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t, J poder Lransformarla. I,n elaboracin de la propuesto implic determinar cules eran esas laves de acceso que, a nucsiro criterio, posibilitaran una lectura no superficial de b realidad Tom o tambin la necesidad de establece un corte en b historia que 11 ,i1j;ii.irrus en clase, que nos saque del esquema tradicional donde, eti eres unos,, nuestros alumno- deban esiudiar desde b humi ni/acin hasta donde se llegue. E n trmino histricos, establecimos el corte a partir del cual se tra bajara desd ler ao en b crisis del feudalismo y orgenes del capitalismo . FJhi porque nuestra rt tildad n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes), com o tam bin de los lazos de dependencia de b Periferia.
P o r o tr o lado es,i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o s< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. sino tam b in del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u taci n d t los .wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara a c o m

- Arva * .ienrtm %Sn.'jk< ' Prr

dt n iajo depMiameoTiil FtrtimjriiircirVn dt ennirni-

tfcm niuii. G < il .PRM, Neugurri,

urina

1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu

prensin de hi realidad, y deberan ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdQ toston ea. P cm fudem estas eate^ ras y este Corte fueron pensados tambin co n c n te ri" disciplinar, h n este sentido decim os que a Revolucin Industria] im plic una c e n a r a clave en la historia de la humanidad, E n tre oirs cuestion es porque A partir de alli, con el establecim iento definitivo del capitalism o, los hom bres .idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam bin de produccin de bienes, servicios y de explotacin de los recursos. V en *epundi> lu^ar, porque en trm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma, el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el da de hoy, v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. Batas categoras, icttjlicio m iM , E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re pensar el prfCeso h istrico de nuestro pas, en el m arco de I .anoam rica, co m o con ju n to estructural que com parte ciertas caractersticas, ,il m enos en U > econ m ico, E n este sentido, y desde este encuadre, debe ser incorporado tam bin ti anlisis de lo regional. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m s p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad, el ltim o ao deber ser dedicado al anlisis, desde una p ersp ecti va histrica J e problem ticas actuales. Pj i una tarea que perm ita una in tegra cin conceptual , de lo traband o en las otras asignaturas del arca. E s obvio que, para un.i mirada tradicional, nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinin y la poltica. N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine, autocensura mediante, a esco n d i das \ co n vergenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente, to m an d o a sus juicios ms explcitos y por cierto discutibles, n o so tro s tam bin, en las aulas, d ebem os recrear ese espritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad- Porque estam os co n v en cid o s, por sobre todas las cosas, que "la enseanza de la h is toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr- muy m ezclado c o n la histeria, y es la capacidad de crear co n cien cia.

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desiti ijtia mew* in idi ftn n ci -li f t io r rcn ^ O -"^ ^

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X'^rrvau/as fin a**. Lo au il triplico

tirociairuftl* la proosm Ha (irrnttfo Los rtfi& ru * qaajm ianlirtrirltm t Urran ti iti e5n\pr*rjam da tu furx/h s^iinr.lufn de la i l g a * et* ra/rinrir>!fiie en in tTiVuCCUJn, (Ir i<*v?cji!jinui u. prr tmdt ta* t r w x u ii miiw y rOns aft *n
Lo -vTitirmuliUJ uJuj'i abifvtuuxr iTt^u (la y & 10 r *fii iia fjb la i.t; ,/ ^ , w r i ifrji* puffi t) in . l.: -''ii tthC Btft'UVf'

ui [ r ^ J t ^ n d*t un. pm an'j^us rvparwnirtnil f f . u ssJiJiaai c*? vwir&

cumini' y fluor aurUo.' d Je^iewneKytMKflmffli t^ im cap an n i d fir*s*ijty rn ffy

m Ili H uw ta -.li; lao ^ il vuc& fr-vuju3's u Ll t i Efi6

tw-ta !kiimnr nani) *n i'teui^mn,, Amerui. Es iOOC,tt h Ararnpni*|,u Satini y tr st Castri da hwiUgadviris jj Gujwdiix SuparJMS dj? ^HrctM inym Satini CE5A5I cui CWrtlfl FtaruL Wtxica cen. amfiio trn#*a-5 fisnrr Frsjiwerq tt\ tflcten ics rvvtM edumlWX MiuuLtortj w aspetta virunladm ti plnnifUnOdi y ti#$arrrtvLp dii fie* Litui inlW iL i - pur i tituttlCOn -ffrr'TKS i^iEilwrti -j cumeulnr

|*m uiuaiiteti h*AEa y iui*nar m tillflnr.t pos di In tuia Adii^da. ru p v{tu-timi <te vorUe pro^ciK oa mve^iginm mire x q*ut twUicurL feo-fc
i* L r j .--jerttir,;,i tri t i c4r,[#iite ^ ( r i u M n i n l ftatsunteU e m uLturm n A m in m u iir ia eviTffl u crmwEltsnu r: La [sm mum de & iiet y msnav^iirv iniUjiarux i Cefrtniddrv id in an n im va

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