Qu es la creatividad y quin la necesita?

Robert J. Sternber y Todd I. Lubart

Echemos una ojeada a un peridico; a nuestros amigos y compaeros les diremos: encontraris muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos casos en los que individuos o las compaas ejercen la creatividad. En una noticia de peridico podemos leer que dos cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday Night Live (vida noctmbula de fin de semana) que requera 562.5 kilogramos de sucedneos de caviar. En un proyecto para conseguir financiacin para una escuela, los estudiantes aprendieron del mercado a elaborar una lnea de productos alimenticios ecolgicos y la escuela particip en los beneficios de las ventas. En un tribunal un juez concedi la custodia temporal de dos nios a una iglesia como parte de la solucin al perodo de espera preceptivo para la adopcin. El ministro de esa iglesia y los miembros de su congregacin compartieron la responsabilidad del cuidado de los nios. Finalmente, una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un da flexible para la atencin de los hijos a las mujeres trabajadoras, que constituan una parte importante de su fuerza de trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requera reajustes programados del tiempo, el trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello haca que la atencin tradicional de los nios no siempre fuera factible. La solucin fue una instalacin construida con carago a la compaa a partir de casas mviles que podan ser instaladas en cada nueva obra para la atencin de los nios.

QU ES LA CREATIVIDAD?
Qu entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo cuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para la creatividad. Un producto es original cuando estadsticamente es poco comn, cuando es diferente de los productos que otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no predecible, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lgica es algo ms que el siguiente eslabn lgico Un producto puede ser original en diferentes graEn La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transiciones), pp. 27-56.

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dos. Algunos productos implican a una desviacin menor respecto del trabajo anterior, mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles ms altos de creatividad implican amplio paso adelante en relacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida de un producto depende tambin de la experiencia anterior del pblico. Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una respuesta apropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia que va desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es una solucin radicalmente buena de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diramos curioso (y por consiguiente, irrelevante). A la originalidad y la adecuacin, que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo, hay que aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto, ms creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo porque el pblico no apreciar o no percibir plenamente la originalidad y su conveniencia. La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea algo limitada. Un ejemplo sera el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor en un coche en una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas. La concepcin de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms estimula el producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin. Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce productos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pediran como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencia, por razones que se discutirn en este libro.

POR QU ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?

Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puede que 132 Mtro. Mario Prez Olvera

considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores, en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formul la siguiente pregunta: Por qu es importante la creatividad?, una pregunta que no se plantea slo entre estudiantes de lite. Nos hemos encontrado con muchos profesionales, inclusive psiclogos y pedagogos, que consideran la creatividad como un fenmeno psicolgico secundario e insignificante. Otros ni tan slo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema. Un enorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegua. A fin de comprender las reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo ms acerca de ellos. El primero tena un coeficiente intelectual alto, sacaba notas excelentes en la escuela y tena muy buenas recomendaciones de sus profesores, que pensaban de l que era listo; sus padres pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, l mismo tambin lo pensaba. El segundo muchacho no tena un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tena tan buenas notas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas personas pensaban que era excntrico, otros slo le consideraban extrao. A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul la velocidad aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que recorrer para alcanzarles, dando como resultado que el oso les alcanzara en unos 19,9 segundos. Ciertamente aquel muchacho era listo! Era inteligente, quizs, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generacin. El muchacho mir a su compaero, y para su sorpresa, vio cmo se sacaba las botas y se calzaba su calzado deportivo. Mira que hay que ser tonto, dijo el primer muchacho, nunca correremos ms que ese oso pardo. Es verdad, dijo el segundo Pero todo lo que debo hacer es correr ms que t. El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salvo por piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el segundo muchacho era creativo. Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas. Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es importante para tener xito en ellas. En ciencia, que duda cabe, el xito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estudios en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los Mtro. Mario Prez Olvera 133

cientficos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importante y no problemas pequeos y triviales. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos. Los cientficos ms creativos proponen sus propios paradigmas para la investigacin cientfica, que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo mbito disciplinar (Kuhn, 1970). Los cientficos creativos son lderes en su mbito de estudio, y, por consiguiente, como Simonton (1984) observa, a menudo resulta difcil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad. Aunque podamos pensar que cualquiera est al corriente de esta ndole de hechos en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la escolarizacin. Por ejemplo, en la mayora de las escuelas, una buena calificacin en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorizacin de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada leccin. En realidad, en nuestro propio mbito disciplinar, la psicologa, la mayor parte de los recursos introductorios requieren poco ms que la memorizacin de los principales hechos presentados en un libro introductorio. El propio curso introductorio a la psicologa que cursara uno de los autores de este libro all por 1968 cuando estudiaba psicologa formal en primer curso fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. La calificacin obtenida en el curso fue C. La calificacin fue ms que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional, la psicologa, por matemticas, porque rpidamente descubri que an era peor en esa disciplina que en psicologa! Rpidamente, cambi de nuevo a psicologa y all acab su licenciatura. Con todo, cuntos especialistas potenciales en psicologa, o en otras ciencias, abandonan esa disciplina el primer ao de universidad o en segundo ao porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicologa como profesin desde hace casi veinte aos y no ha sido la primera vez que, en todos esos aos, ha tenido que memorizar un libro o solucionar los problemas de la leccin. Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien en la escuela primaria o en la enseanza media, e incluso en la ciencia que se imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se exige de los cientficos. El resultado ser tal vez que algunos de nuestros cientficos potencialmente ms creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorizacin de libros y en la solucin de los problemas del final de leccin pueden permanecer y avanzar en el mbito disciplinar, slo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias. Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es una profesin tpica Cuntos de nuestros hijos sern finalmente cientficos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesin de periodista, de novelista, de poeta, de 134 Mtro. Mario Prez Olvera

autor dramtico o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra creativa, ya sea real o ficcin. La persona que es completamente capaz de producir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas. Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac unas calificaciones excelentes en toda la enseanza secundaria e incluso durante sus tres primeros aos de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue necesario realizar un proyecto independiente. Por primera vez estaba absolutamente fuera de su medio: habra de proponer su propio tema, su propia tesis, su propia organizacin. Recibi una papeleta con una calificacin baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de decirlo (de hecho tena un SAT con una puntuacin extraordinaria), aunque finalmente careca de creatividad. Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver las personas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copindolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa. Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y pas ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln de anuncios en el exterior del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la rbrica MI CASA. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los nios. Y muchas de esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las casas en las que los nios vivan. Con independencia de las habilidades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les haba pedido a los nios que dibujaran sus casas, y en cambio no les haba permitido que escogieran libremente el tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Ms bien, lo que es importante es dar a los nios la oportunidad de escoger al menos algunas veces. Esta ausencia o falta de eleccin no se limita al arte o a primer curso de enseanza primaria. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado una exposicin de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron tambin invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos) Cules eran los proyectos? Minnesota, Nuevo Mxico, Florida, etc. Probablemente el maestro consideraba que haba dado a los nios la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el estado que queran estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo en recomendar a veces temas a los nios y existen grados en los que se puede dar a los nios la capacidad de eleMtro. Mario Prez Olvera 135

gir en cualquier proyecto. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los nios lo que podramos dar en llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms bien comn en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad. Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse acerca de cuntos de los nios de una nacin acabarn desarrollando estos mbitos disciplinares ms bien rarificados. Con todo, si examinamos un mbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, vemos cmo se plantea la misma necesidad de creatividad. Cada ao la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de economa y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistas del mundo de los negocios elaboran exmenes similares. Y cada ao los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relacin a la formacin de los estudiantes que se licencian en las facultades de econmicas y ciencias empresariales, la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocios. Las facultades puede que les enseen tcnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les enseen mediante un mtodo basado en el estudio de casos concretos. Sin embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita nuevas ideas acerca de cmo seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cmo competir con las compaas extranjeras y cmo conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios innovadores y tiles, los licenciados en econmicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen con las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu modo ser creativos en un mundo en rpido cambio. La necesidad de ser creativo en un mundo en rpido cambio se aplica tambin a muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la poltica. En la dcada de 1950, algunas verdades se aceptaban de manera incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el principal enemigo del pas era, y probablemente siempre lo seran, los soviticos. Los nios aprendan que los productos norteamericanos eran los mejores del mundo y que los productos japoneses no eran ms que imitaciones baratas. Y en economa tal vez aprendieron que podan invertir si as se quera en materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se poda invertir en oro, ni tan slo especulativamente, porque la propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los nios aprendan a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los polticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo 136 Mtro. Mario Prez Olvera

que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir ms all de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro vemos cmo muchas de las compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente a situaciones de suspensin de pagos y, en algunos casos, de quiebra total. Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos aos cuando pronunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagoga en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna razn la conferencia no acab de salir bien. Tal vez fuera el calor trrido; tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el pblico no pudo haberse aburrido ms, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salan de la sala, pasendose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qu distraerse y distraer al orador. Desesperado, el orador finalmente decidi intentar una de las estrategias clsicas en la gestin de una clase que se aprenden en un curso de pedagoga. Estas estrategias puede que no sean creativas, pero tienen fama de funcionar. Primero el orador intent bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder orle a uno. (Ciertamente, se da por supuesto que quieran orle.) Nadie se call. A continuacin el orador educadamente pidi a los miembros del pblico que se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este tipo de peticiones es que supona, una vez ms, que haba personas entre el pblico que realmente queran escuchar. Si las haba, estaban escondidas, ya que la peticin no tuvo ningn eco. El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pblico: Cllense!. stas no le hicieron caso. Le ignoraban. Hay algn pblico ms ruidoso que un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desisti. Qu diablos, al da siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de haber dejado correr la conferencia, un miembro del pblico se levant y dijo algo en un espaol fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, pero funcion. Despus de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad en pedagoga en este sentido. Se expres de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que permanecieran en silencio. Estarn deseando saber qu dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los esfuerzos del orador Mtro. Mario Prez Olvera 137

para calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muy comn en los Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la sumisin de la conducta. Desde las edades ms tempranas, los padres y dems hacen sentir a los nios culpables si hacen alguna cosa que consideran que est mal. La esperanza es que en la prctica internalizarn la culpa de modo que lo harn en lo sucesivo bien. Freud lleg incluso a nombrar este perro guardin interior: el superyo. La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchas culturas hispanas, las personas se rigen ms por la vergenza que por la culpa. Siempre tienes ms probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del pblico deberan avergonzarse. Si seguan haciendo ruido, el orador hablara mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o no la conferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se avergonzaban. (Otras personas del pblico puede que tambin supieran que la cultura de Puerto Rico se basa ms en la vergenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habran entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aquella conferencia formal que describa la situacin, y hacer que el pblico se callara. Eso es la creatividad y opera como un hechizo). No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jardn de infancia en Mxico para averiguar quin haba robado un libro. Ninguno de sus alumnos quera admitir que lo haba robado. As las cosas, el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamao y les dijo que el palito del alumno que haba mentido crecera durante la noche, de modo que cuando al da siguiente pidiera que le mostraran los palitos sabra quien haba robado el libro. Qu estrategia utiliz el educador? Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palito crecera, y al da siguiente el educador sabra que era la culpable. As, qu hizo? rompi el extremo del palito de modo que al da siguiente, cuando hubiera crecido, tendra ms o menos el mismo tamao que los palitos de los dems compaeros. El maestro nunca sabra que haba sido ella. Lo cierto que la pequea hizo exactamente lo que el maestro haba previsto, y al da siguiente averigu quin haba robado el libro: la alumna con el palito ms corto. Quin dice que no hay educadores creativos ah afuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner (1984) mostr que los hombres que trabajan en una planta de envasado de leche poniendo botellas de leche en cajas todo el da proponan estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fbrica. Por consiguiente, incluso un tra138 Mtro. Mario Prez Olvera

bajo que parecera estar entre los ms rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello.

LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EST MENOSPRECIADA

Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad est menospreciada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte.

Slo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad

Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y de la innovacin. Pero una vez ms el cambio es ms conspicuo de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado, estn ms impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se prolonga ms all de las personas particulares que habitan la organizacin, as como la cultura de un pas es transmitida mueren. La creatividad es algo tan difcil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad en cierto grado puede que la teman.

La gente teme al cambio

A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente valoran. Uno de los hallazgos ms contundentes en psicologa es el efecto de mera exposicin (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta lo que les es familiar. Cuanta ms msica rap oyen o ms estudian el arte cubista ms cmodos se sienten con ello, y ms les gusta. As la investigacin indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo el progreso, a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia, puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa. Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las concesiones de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a expertos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, as como personas corrientes. No se hall ninguna prueba particularmente contundente en relacin a los expertos en economa y en el mundo de los negocios. En la mayora de los grupos, la correlacin entre los comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo determinado y los comportamientos que crean caracterizar a las personas prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna reMtro. Mario Prez Olvera 139

lacin particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Con todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlacin era en realidad negativa: la gente crea mostrar creatividad y aquellos que crean mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas en una organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso son marginados. La cuestin consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad de la existencia de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el resto de la organizacin. Subestimar la creatividad Tal vez los ejemplos ms flagrantes de una subestimacin de la creatividad se encuentran en las escuelas. Ciertamente, no sera improbable encontrar un educador en una escuela tpica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente, existe una notable separacin entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos: Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran cmo podan medir la altura de un edificio alto con un barmetro. Un estudiante propuso llevar el barmetro a la cspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medir entonces la longitud de la cuerda. No es preciso decir que no se dio crdito a esta respuesta (LeBoeuf, 1989). A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es rechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los alumnos haban aprendido la materia que haba dado como leccin. Otras veces los educadores slo quieren mantener la atencin de la clase. Por ejemplo, Matt Groening, clebre por haber creado Los Simpson, haba sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompan y tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: Buena parte del material era absurdo e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atnito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca (Morgenstern, 1990, pg. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habran pensado el modo en que podan alentarle a canalizar sus talentos artsticos en su currculum escolar. A menudo se supone que la escuela primaria es el perodo de tiempo durante el cual ms se alienta la creatividad en los nios. Pero, si tienen hijos, examinen algn da sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este libro hizo durante un perodo de tiempo que acab abarcando diferentes aos. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras dur su educacin primaria, aunque esas escuelas gozaban de la reputacin de ser de las mejores escuelas pblicas del Estado, en ningn ao hubo, ni tan slo una que mencionara la creatividad. Haba muchos recuadros que representa140 Mtro. Mario Prez Olvera

ban diversas formas de buena conducta (la mayora caba interpretarlas como referencia a una conducta conforme), y asimismo haba muchos recuadros que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no aparecan entre aquellas evaluaciones. Podemos decir qu valora una institucin sabiendo cmo evala a sus miembros, y la creatividad precisamente nunca apareca en las listas. Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situacin que es recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio pint un len rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente inform a la nia (y luego a sus padres) que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, y que deba volverlos a pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la situacin. La educadora intentaba precisamente ser de ayuda, y sin darse ni tan slo cuenta, ella, al igual que decenas de millares de otros educadores, mostraban abiertamente qu valoraba y qu no. Ciertamente en ningn momento pretendemos afirmar que no haya educadores en algn lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos s lo hacen. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados individualmente como con la formacin y la socializacin de esos individuos como educadores. Por ejemplo, las prcticas docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formacin del educador. Pero la desventaja es que este modelo form al educador de tal modo que perpetuar puntos de vista sobre la educacin que no fomentarn la creatividad. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuacin aprovecharlos como recursos esenciales para formacin de otros educadores. Adems, tambin, muchos educadores se encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseanza media se cumpla con un temario durante cada ao escolar. Los educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los alumnos bajo su responsabilidad no estarn en condiciones de superar los exmenes estatales. A resueltas de todo ello, los educadores slo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a cada leccin y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temtica. A ello hay que aadir que las notas de los alumnos en las pruebas de exmenes constituyen una medida importante de la actuacin del educador, hecho que genera un crculo vicioso en el que se ensea para obtener resultados positivos en los exmenes. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epgrafe.

LA TIRANA DE LOS EXMENES

El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas se acrecienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se centran en que alredeMtro. Mario Prez Olvera 141

dor de los exmenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que, tal vez de modo inadvertido, esas prueban han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otra institucin de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se usan en una prueba-examen Definir locuaz; Cul es el siguiente nmero de la serie 8, 27, 64, 125?; Cul es la capital de Italia? no fomentan en lo ms mnimo el pensamiento creativo. Irnicamente, pocas industrias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exmenes que los nios realizaban a principios de siglo. Por ejemplo, este captulo est escrito en un ordenador porttil que pesa kilo y medio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en ordenadores mil veces ms pesados, caractersticos de generaciones anteriores. En realidad, el primero de los ordenadores contemporneos, el UNIVAC, fue construido en 1939, pocos aos despus de la introduccin de una prueba de inteligencia ampliamente extendida el Wechler-Bellevue Adult Ingeligence Scales (vase Wechler, 1944). Pero, saben qu es lo ms triste? Los ordenadores actuales son mil veces ms potentes y baratos de lo que fueron sus antecesores de la dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hoy, salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos, son las mismas. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa e incluso estancada. El problema no radica en las pruebas por s mismas sino en el ritmo glacial de la innovacin. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte, pero slo el tiempo dir si ganarn popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los nios que escriban una redaccin creativa, diseen un proyecto cientfico, solucionen problemas sociales, y, dicho con otras palabras que tomen parte en un pensamiento creativo. Una vez ms quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacer objeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y la capacidad analticas, que son, al fin y al cabo, una tercera parte de lo que Sternberg propone como la teora de la inteligencia basada en tres principios (Sternberg, 1985 a, 1988 e). Con todo, hay otras dos partes de la teora: las habilidades prctica y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en mbitos prcticos). Siendo un poco ms precisos, hacemos hincapi en aquello que las pruebas no premian. Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba las funciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicologa de Yale, y se interes especialmente en la solicitud de matrcula de una candidata singular que llamaremos Barbara. Fue un verdadero caso de desafo para las pruebas-examen. En realidad, sus calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relacin a 142 Mtro. Mario Prez Olvera

los estndares de Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendacin eran entusiastas y describan a Barbara como intuitiva, creativa y, tambin, como una joya de persona. Estas cartas fueron escritas por personas que conocamos y respetbamos, entre ellas un doctor distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicologa que haba logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro mbito disciplinar. Adems, las caras decan que si tenamos dudas, examinramos el trabajo de Barbara. Barbara haba incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos publicados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginacin de la que haca gala. Cuando a la comisin de admisin le lleg el momento de reunirse, el autor esperaba que el caso de Barbara pasara como una seda, porque si bien las calificaciones eran bajas, el trabajo hablaba por s mismo. Al fin y al cabo, qu mejor pronstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisin de doctorado siempre haban hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos, y sa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su palabrera. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La votacin tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y slo quien escribe estas lneas vot favorablemente su admisin. La historia de Barbara es verdica, no slo para el caso de Barbara sino para el de decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando todas las credenciales de los candidatos se haban examinado, a menudo haba ms que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura, de doctorado o de mster, por qu entonces arriesgarse con alguien que no realiz con brillantez los exmenes? El resultado a lo que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de individuos potencialmente creativos a las vas de acceso a la educacin superior porque no pasan con holgura los exmenes. En el caso de Barbara este descarrilamiento fue especialmente irnico, porque su problema no consista en una falta de memoria o de habilidades analticas sino ms bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que se angustian ante los exmenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense, porque los resultados importantes como los mencionados dependen de los resultados alcanzados en los exmenes. Adems, los individuos que no pasan con holgura las pruebas son apartados no slo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o doctorado prestigiosos, sino tambin de la admisin en otros programas comparables, porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que realizarn. Aun cuando se d el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisin no es comMtro. Mario Prez Olvera 143

petitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentndoles. En nuestro propio caso, uno de los que escribe este libro, al igual que Brbara padeci muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de examen. Las pruebas de coeficiente de inteligencia las haca terriblemente mal. El resultado fue que sus primeros maestros esperaron muy poco de l durante sus tres primeros aos de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus educadores, les dio muy poco exactamente lo que esperaban y queran que les diera. De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven que un da sera autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta cuarto curso no encontr una maestra que esperaba mucho ms de l y, tambin, quiso satisfacerla. De modo que por primera vez produjo un trabajo de mxima calificacin, y nadie se qued ms sorprendido que l mismo. Nunca haba credo ser capaz de lograrlo. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momento que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado en el fondo del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos. Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reservadas para los estudiantes ms flojos. Adems, si los estudiantes expresan su creatividad, particularmente en el contexto de las clases para los acadmicamente flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de nios problemticos ms que la de muchachos creativos. Y para acabar, cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilidades, pueden de hecho convertirse en nios problemticos. En el caso que nos ocupa, Barbara fue ms afortunada que otros, si exceptuamos una pequea fraccin de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los exmenes. El autor de estas lneas la contrat como investigadora asociada. Vino a Yale, realiz un maravilloso trabajo, y dos aos despus fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doctorado. Haba cambiado el sistema de admisin? Juzguen ustedes mismos: todava nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todava a admitir a las Brbaras que corren por el mundo. De qu modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema de evaluacin y de seleccin de estudiantes? Por qu son estas pruebasexamen, que ponderan al cien por cien las capacidades memorsticas y analticas (ms el saber cmo realizar los exmenes) y las habilidades creativas (y prcticas) al cero por cien, usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante. A la primera la denominaremos razn de la precisin pseudocuantitativa. La idea bsica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisin que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una pun144 Mtro. Mario Prez Olvera

tuacin SAT de 570, una puntuacin de prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen ms hincapi en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En cambio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relacin slo a lo que realmente miden, no en relacin a lo que suponen que miden o en relacin con lo que no suponen medir y no miden como es la creatividad. A la segunda razn le daremos la etiqueta de similitud. Preguntmonos por quin redacta los cuestionarios y quin toma las decisiones en el sistema educativo. Ciertamente, se trata de las personas que ms alta puntuacin sacan en las pruebas. No conseguiramos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publican cuestionarios de exmenes si hubiramos sacado malsimas puntuaciones en los exmenes. Y no podemos conseguir trabajo de responsable de admisiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuacin suficientemente buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable. Dado que las personas tienden a valorar en los dems aquello que tienen en abundancia ellas mismas, cada generacin busca en la siguiente generacin personas que se parezcan mucho a los miembros de la lite de aquella generacin a la que pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto de valores y cargos a la lite que descuella del mismo modo en que lo hace la lite actual a saber, en la memoria y en las capacidades analticas. En tercer lugar viene la razn que daremos en llamar culpabilidad. Situmonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisin acerca de un candidato universitario, o incluso un responsable de personal que toma una decisin acerca de un empleo en oficinas o tcnico. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugieren habilidades creativas pero que tambin tiene bajas puntuaciones en las pruebas de examen. Al mismo tiempo tambin hay una multitud de otros candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en cambio, tienen puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. Por qu arriesgarse por el que ha punteado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funciona en la universidad o en el trabajo. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestin tena puntuaciones bajas y que uno haba recomendado la admisin o su contratacin. En esas circunstancias, a quin se culpar? A la persona seleccionada? No, a quien lo admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable habra hecho en su lugar. El resultado es que se escoger siempre a aquel que mayor puntuacin tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin, oras partes). La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podramos denominar publicacin. Cada vez ms, las universidades y los distritos escolares publiMtro. Mario Prez Olvera 145

can las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se pueden con facilidad conseguir una gua escolar para averiguar cul es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el comparable ACT, que se utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano. De manera similar, se puede averiguar el promedio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para escuelas secundarias privadas, y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestra estatales en las escuelas pblicas, y nuestro estado, Connecticut, publica las puntuaciones basadas en una estimacin distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en uno de los determinantes ms poderosos de los valores imperantes. Quin querr pagar una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de publicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil competitivo (lase imagen) y, por consiguiente, acentan las puntuaciones altas. Por otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relacin a la creatividad, y estando as las cosas quin tiene tiempo de preocuparse por ello? A la quinta razn referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no podemos por ms que denominar a esta razn danza de la lluvia y creemos que es finalmente la ms poderosa de todas. De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente encantadores para disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones son ms escasas de lo que nos gustara al fin y al cabo, ya nos han odo. De modo que supongamos que decidimos que no es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares, tal vez a Oriente Medio. Qu habra de hacerse? Una posibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al cabo, son tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil negar la invitacin a personas que pueden garantizar que llueva, sobre todo si ofrecemos una garanta del tipo doble nuevamente su dinero! As que nos vamos a un pas de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligente como para invitarnos, y el primer da de nuestra estancia realizamos el ritual de la danza de la lluvia. Seguro que se plantearn la pregunta: llueve entonces?, y probablemente piensen que desde luego no. Y estn en lo cierto. Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de slo un da. Adems, esto es 146 Mtro. Mario Prez Olvera

Oriente Medio, y nunca nada se hizo aqu slo en un da. El conflicto rabe-israel ha quedado realmente resuelto? No. Y ha pasado mucho ms que un simple da. Adems, ha padecido una sequa que ha durado milenios no se puede esperar que llueva de la noche a la maana. De modo que cada da, por la maana, durante quince minutos hacemos la danza de la lluvia y, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo. Puede que piensen como lo haran muchas personas, que en realidad no fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una supersticin sea tan difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmacin. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vez llover; cualquier cientfico lo sabe. Puede que piensen que todo esto es una tontera. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de oficinas u hotel y que observen de qu modo llega la gente. Algunos llegarn y pulsarn el botn del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encender, entonces pude que llegue alguien ms. El botn sigue encendido, indicando la eleccin, pero la nueva persona de todos modos volver a presionarlo. Entonces alguien ms, tal vez con prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botn ya encendido. Por qu lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya est encendido. Bien, pronto vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De hecho, si mantienen presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar! Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difcil hacer que una supersticin entre en declive. No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus padres se la regalaron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traera suerte. Le trajo suerte? Quin sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empez a llevar la cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguira siendo buena, pero por qu correr el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningn coste real, de modo que el autor de estas lneas sigue llevndola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podra derivarse del hecho de quitrsela. (En realidad, la nica vez que se la ha quitado es cuando le han de realizar una exploracin radiolgica pectoral, y todos saben que la exposicin pectoral radiolgica prolongada puede provocar cncer!). Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones, y creemos que la ferviente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones ms atrincherada. Una vez que se cree que las pruebas funcionarn, en un sentido lo harn, no por las pruebas mismas sino ms bien a causa de las reacciones que las Mtro. Mario Prez Olvera 147

personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado de profecas de realizacin completa de los propios deseos o de la propia potencialidad, y de cmo una creencia en que algo pasar (un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia del abuso de las pruebas-examen tiene tambin otra manifestacin. Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestera Avanzada (PCA) slo estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implcitamente. Ahora pongmonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el programa PCA, Cuntos estudiantes han visto que tuvieran xito en el programa con una puntuacin inferior a 600? Cero nunca han visto ninguno. Y cuntos estudiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien, tal vez pocos. Pero tenan problemas emocionales, o estaban desmotivados, o cualquier otra circunstancia. Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con un fenmeno del tipo danza de la lluvia, tambin conocido como fenmeno del ascensor. Se hace prcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos la oportunidad de ver si habran tenido xito. De modo que seguimos creyendo que los estudiantes precisan de una puntuacin de 600 para tener xito. No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos persuadirles una vez ms. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que haba llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde haban dicho que haba que ponerlo. Tras aos de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de validacin para el programa de doctorado en psicologa de la Universidad de Yale. De este modo se hicieron con la puntuacin de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el programa de psicologa de Yale en los ltimos diez aos. Para cada uno de esos estudiantes obtenan las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analtico y para aquellos estudiantes que lo haban obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in Psychology. Sternberg y Williams consiguieron tambin las puntuaciones de primer y segundo grado en el programa de graduacin, as como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades analticas, creativas, prcticas, de investigacin y docentes, de los estudiantes. Luego se hicieron tambin con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profesorado del departamento de psicologa pero no incluyen al director principal de la tesis.) Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el gnero de los estudiantes y otras variables. Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas de primer ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecan las notas de segundo ao ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se excep148 Mtro. Mario Prez Olvera

tuaba una modesta correlacin del GRE analtico con las calificaciones, pero slo en el caso de los hombres. Por consiguiente, si nos interesaban algo ms que las notas de primer ao, de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtena. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad. El departamento utiliza an la prueba GRE? Apueste. Es cierto que el estudio no responda cualquier pregunta que desesemos hacer sobre el GRE, pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba precisamente no predice criterios importantes. Presionen los botones del ascensor, amigos el ascensor garantiza que llegan! No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las capacidades memorsticas y analticas que miden las pruebas convencionales son importantes. Pero tambin creemos que la institucin de la prueba-examen distrae la atencin del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el mbito de la admisin y la seleccin. Y nuestra confianza en las pruebas-examen puede que conduzcan a despilfarrar lo que razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano ms preciado.

PERO, PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?

Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en consideracin, otra muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el modo de medirla. No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapi en un pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos inslitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo limitado. Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile (1983) y muchos otros investigadores inclusive aquellos que estudian a los grandes creativos. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluacin en muchos campos. Por ejemplo, ha odo hablar de Los Louis apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas de felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a las tarjetas de felicitacin ms imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco de la muestra internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos, inclusive en la enseanza. A lo largo de nuestra investigacin hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos mbitos sean los representativos de todos los posibles, y cierMtro. Mario Prez Olvera 149

tamente no son exhaustivos, pero esos cuatro mbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro mbitos e incluyen la seleccin de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan imaginativos como puedan. Idealmente se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestin para producir su obra. En el mbito de la escritura, se pidi a las personas que participaron en el estudio que escogieran entre dos ttulos de una lista y redactaran un cuento para cada ttulo. Intencionalmente escogimos ttulos en los que sera muy improbable que los sujetos hubieran pensado antes, como por ejemplo: Ms all del borde,Una quinta oportunidad, El ojo de la cerradura, Las zapatillas del pulpo, 2983 o Movindose hacia atrs. Se trata, como pueden ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos. En el dominio del arte, se daban materiales artsticos a las personas y se les peda que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez ms, escogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para composiciones artsticas: un sueo, quark, esperanza,ira, placer, la tierra desde el punto de vista de un insecto, contraste, tensin, movimiento y el principio del tiempo. En el campo de la publicidad, se les pidi que realizaran un espacio publicitario para televisin para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisin. Los temas incluan ventanas de doble cristal, coles de Bruselas, presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, escoba, acero, gemelos, corbatas de lazo, picaportes y sucedneo de azcar. Finalmente, en el mbito de la ciencia, se les peda que solucionaran dos problemas cientficos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se haban encontrado. Los problemas cientficos incluan Cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?, cmo podramos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado? y cmo podramos resolver el problema de los seuelos en el sistema de defensa estratgica?. En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut 24 varones y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando una media de edad de 32 aos completaron dos productos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas fueron captadas a travs de un anuncio en un peridico local y recibieron un incentivo econmico por haber participado. El nico requisito para participar, adems de tener por lo menos 18 aos, era que el candidato se hubiera graduado en enseanza media. 150 Mtro. Mario Prez Olvera

Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evalu la creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numrica de 1 (lo ms bajo) a 7 (lo ms alto). Cada juez utiliz su propio enfoque de la creatividad al valorar los productos. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir una puntuacin de creatividad para cada producto. La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fidedignamente evaluar o calificar la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en los problemas que requieren habilidades creativas de otra ndole, no habr consenso en relacin a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veracidad interevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0,92 en una escala de 0 a 1, donde 0 indicara la absoluta no consistencia y el 1 indicara la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estndar, e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En algunos otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983), se haba utilizado jueces (colegas o expertos) y se hall una exactitud similar entre los jueces. Si quieren ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los mbitos juzgados como creativos y no creativos vase la figura 2.1. En general los productos artsticos y los cuentos se juzgaron como siendo significativamente ms creativos que los productos publicitarios o cientficos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen ms experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes cientficos. FIGURA 2.1 Elementos juzgados como ms o menos creativos Redaccin: escribir un ensayo basado en el ttulo 2983 MAS CREATIVO Coja un nmero! A cualquier lugar adonde voy hay un Coja un nmero!. De modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando a que llegara mi turno. Mi nmero era del 2983. Acababan de anunciar el nmero 145? Aquello me daba muchsimo tiempo para aprender cosas de las dems personas que hacan cola. Quin tendra la suficiente paciencia para esperar? Quin abandonara y se ira? Perdera los nervios el hombre vestido con sus bermudas a rayas que tena delante? Pareca una persona de presin ms bien alta. La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un nio Mtro. Mario Prez Olvera 151

pequeo y del otro brazo llevaba a un lactante, se animara durante la espera? Alguien se ofrecera a ayudarla cuando el pequeo se pusiera a llorar? Yo? Tal vez. La fila se ha movido un centmetro o dos. A qu nmero acaban de llamar? Apenas les puedo or. Oh!, seguro que todava no es el mo. La fila sigue formndose detrs de m. Cualquiera de esas personas necesita tanto como yo estar aqu? El Bermudas no pudo aguantar la presin de la impaciencia; abandon y se fue. Una persona menos delante de mo. 1492! Estupendo! A medio camino para la meta. Por qu estoy en esta fila?, qu estoy esperando?, por qu espera toda esa gente? Es otro da, otra cola, otra razn para esperar. Por qu estoy en la fila? Importa acaso? MENOS CREATIVO Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas de sonido procedentes del espacio exterior estn perplejos. Reciben cierto tipo de comunicacin que son incapaces de comprender. Se comunican con otros cientficos del mundo que experimentan las mimas dificultades. Tras pasar por un proceso de eliminacin y de descarte de algunas teoras no prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por cierta clase de seres desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de aquella comunicacin. Viajan 2,983 millones de kilmetros, la nave llega a su destino una galaxia desconocida. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se muestran recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial destruida. Arte. Dibujar una imagen que ilustre la Tierra desde el punto de vista de un insecto MAS CREATIVO Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacticos. A travs de la representacin de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, un zapato italiano, un pjaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y un camin que viene de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan una visin ms bien angustiosa de su mundo.

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MENOS CREATIVO Este dibujo es representativo de la mayora de personas, que representan a un insecto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.

Publicidad: disear una promocin comercial de los servicios IRS MAS CREATIVO Este espacio comercial mostrara a los organismos gubernamentales positivos en accin: la Seguridad Social, los hospitales VA, Correos federales, la DEA, el FBI, el Servicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como los de Yelowstone), la NASA, las Fuerzas Armadas estadounidenses. Mostrara cmo estos organismos gubernamentales benefician al pas. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveramos a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyeccin Mtro. Mario Prez Olvera 153

hasta que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto dira que es precisamente eso lo que suceder a esos organismos si no se recaudan los impuestos. MENOS CREATIVO El comercial mostrara que el IRS acta a favor de la gente de manera personal, y que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que la recaudacin de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes. La idea bsica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las personas a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden tambin mostrar nuevos impresos para la declaracin de impuestos que las personas pueden examinar y entregar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un empleado del IRS llenando un nuevo impreso de declaracin, preguntando a la persona que en ese momento ayuda que le d aquella informacin que no supo poner en el impreso.

Ciencia: cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros? MS CREATIVO Intentara pasar muchsimo tiempo con el aliengena potencial en su situacin vital y coserle a preguntas sobre historia, literatura, los acontecimientos mundiales, etc., as como pedirle informacin ms personal. Le llevara a ver pelculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego observar su reaccin a esas pelculas con todo detalle. En cambio, llevara, tambin, al aliengena a ver pelculas clsicas norteamericanas como Siete novias para siete hermanos y Lo que el viento se llev y comparara sus reacciones. Si ello no me deca nada, insultara y me reira de todas las formas de vida aliengena, ridiculizando la nocin de vida existente en cualquier lugar fuera de la tierra. Tal vez eso acabara aturdiendo e irritando al aliengena, suponiendo que tuviera emociones. MENOS CREATIVO En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra de sangre a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El anlisis ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente para las criaturas que provienen de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. Pienso que cualquier aliengena que viva en la Tierra tendera a mezclarse con nuestra sociedad all donde viviera, y sera difcil, sin una de esas formas de identificacin, sobrevivir en los Estados Unidos.

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Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una habilidad creativa general. En otras palabras las personas que son creativas en una labor son necesariamente creativas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos. Un modo consiste en dividir a las personas en cada mbito sobre la base de si se consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. La pregunta entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje de personas que estaba por encima (o por debajo) del promedio en los diversos mbitos. En el caso lmite, si la creatividad era precisamente una habilidad singular, cabra esperar que el 50% estara por encima en todos los mbitos. Por otro lado, si no existiese absolutamente ningn factor general de creatividad, en absoluto cabra esperar que ms o menos el 6% no estara por encima del promedio en ningn mbito, que el 23,5% estara por encima de la media en un mbito, que el 41% estara por encima de la media en dos mbitos, que el 23,5% estara por encima de la media en tres mbitos, y que el 6% estara por encima de la media en los cuatro mbitos de estudio. Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en ningn mbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), el 31% estaba por encima de la media en un mbito, el 17% estaba por encima de la media en dos mbitos, el 15% estaba por encima de la media en tres mbitos y el 19% estaba por encima de la media en los cuatro mbitos. Ciertamente estos resultados son intermedios entre los dos extremos. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni completamente general a los mbitos, ni completamente especfica a un mbito, pero si tuviramos que decir a cul de los dos extremos se acercaba ms. Uno se sentira inclinado a afirmar que es ms prxima a la especificidad de mbito que a la generalidad de los mbitos. Con otras palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos mbitos pero no as en otros. La mayora de las personas se encuentra por encima de la media en creatividad por lo menos en algunos mbitos pero por debajo de la media en otros. Otro modo de comprobar la generalidad a travs de los diferentes mbitos consiste en examinar las correlaciones estadsticas de las calificaciones de creatividad entre los mbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a travs de los diferentes mbitos. Una correlacin de valor 1 indicara la consistencia perfecta a travs de los diferentes mbitos, con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Una correlacin de valor 0 indicara la absoluta inexistencia de consistencia a travs de cualquiera de los mbitos. En este caso la creatividad en un mbito no vaticinara en absoluto la creatividad en cualquier otro. Una correlacin de valor -1 sera algo extrao, indicando que una alta creatividad en un mbito implica una baja creatividad en otro. La correlacin media a travs de los mbitos era de hecho de 0,37. Este valor refuerza nuestro anlisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes mbiMtro. Mario Prez Olvera 155

tos ni completamente especfica a un mbito, sino que tiende ms hacia la especificidad de mbitos que a la generalidad de mbitos. Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en el que pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de dotados, en las que se colocan a los nios que se han identificado como superiores a los dems; los dems nios se quedan en clases regulares. Nuestros resultados sugieren que, en relacin con la creatividad, no existe un grupo que pueda identificarse propiamente como dotado. Algunas personas son dotadas en uno o diversos mbitos, otras lo son en otros. Se podra, de hecho, ser altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un mbito y no serlo en absoluto en otro. Carecera de sentido tener un grupo en su conjunto formado por dotados creativamente que estuviera separado de todos los dems nios. Ms bien, aunque pudiramos posiblemente identificar a nios creativamente dotados, sin embargo los nios (o los adultos, para este caso es igual) de este modo identificados variaran de un mbito a otro. De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para contratarlas, los diseadores de esa poltica deberan preguntarse: creativas en relacin a qu? Por ejemplo, las personas que seran creativas en el departamento de marketing no seran necesariamente aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos financieros, y viceversa. La creatividad no es una cosa nica vara a travs de los mbitos considerados. Pero an en el caso de que identificramos personas creativas en diversos mbitos, tendramos que recordar algo ms. La creatividad en el interior de un mbito se puede desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo de este libro. De este modo, aunque podamos medir la creatividad, la medimos en un tiempo y en un lugar dados. Podemos observar el efecto del producto en el seno de un mbito simplemente correlacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por cada uno de los dos productos que crearon en cada uno de los cuatro mbitos estudiados. Si la creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un mbito, cabra esperar que la correlacin de la creatividad calificada a travs de los diferentes productos (por ejemplo, dibujo 1 y dibujo 2 para cada participante) se acercara a 1. Pero si la creatividad era completamente aleatoria en el interior de un mbito, cabra esperar que la correlacin de la creatividad calificada a travs de los productos fuera cercana a 0. En nuestros datos, el promedio de correlacin entre la creatividad puntuada para los dos productos en el seno de un mbito dado era igual a 0,58. Las personas son ms consistentes en el seno de un mismo mbito de lo que son entre los mbitos (donde, ha de recordarse, la correlacin media era igual a 0,36), pero en ningn caso son perfectamente consistentes incluso en el interior de un mismo mbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidado156 Mtro. Mario Prez Olvera

sos a la hora de establecer generalizaciones a travs de los productos. Hemos de hacer hincapi en la cuestin del error en el juicio. Al igual que otros antes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988 a), hemos hallado que los diversos jueces son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe un acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinin nica, y el juicio medio para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin embargo, a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una determinada obra, o pueden ver valor all donde difcilmente existe, si lo comparamos con otro conjunto de jueces. No existe un estndar absoluto para lo que constituye la creatividad. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera como creativo, otro grupo puede no considerarlo as. Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medicin de la creatividad. En uno de nuestros estudios se pidi a los 44 participantes que generaran productos creativos en los mbitos de la redaccin de cuentos y del arte. En ese estudio particular por razones que ms tarde se clarificarn pronosticamos que las personas que en general quisieran correr ms riesgos seran juzgadas como productoras de productos ms creativos que las personas que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al final los resultados obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el mbito del arte, pero no as en el de la escritura. Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de nuestros sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no haban sido considerados creativos en su redaccin. Lo que encontramos era de todo punto inesperado. Pensbamos que los productos de los que asuman riesgos eran creativos aunque no haban sido evaluados de este modo por parte de nuestros jueces. Pero los productos haban requerido la asuncin de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran crticos con algunas instituciones como el gobierno o la religin establecida, y nuestros jueces no haban reaccionado favorablemente a su contenido. El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces. Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no creativo, y segn sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encontrar que el producto es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto se trata de un juicio sociocultural acerca d e la originalidad, la idoneidad, la calidad y la importancia de un producto. Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de la creatividad o cualquier otra cosa, para este caso poco importa debemos tener en cuenta quin juzga. Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren estas observaciones como una objecin dirigida al ncleo mismo de la medida de la creatividad. Podramos argumentar que, al menos con sus medidas, no tenemos por qu preMtro. Mario Prez Olvera 157

ocuparnos por la subjetividad. En cambio, las mismas limitaciones, de hecho, se aplican a todas las medidas. Consideremos un ejemplo sobre cmo una prueba de inteligencia supuestamente objetiva con una respuesta claramente correcta en un marco cultural puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales. Joseph Glick, un psiclogo de la City University de Nueva York, se comprometi en un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana llamada Kpelle (cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Les puso a prueba con una labor seleccionada. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que se le pide que seleccionen nombres de animal, como perro y gato; nombres de rboles como arce y roble; y nombres de vehculos de transporte, como autobs o bicicleta. La idea es que las personas ms desarrolladas desde el punto de vista cognitivo seleccionarn taxonmicamente por ejemplo, seleccionarn los nombres de los animales juntos y los nombres de los rboles tambin juntos. Luego seleccionarn jerrquicamente, seleccionando ambos grupos segn una categora de orden superior, como cosas vivas. En cambio, los menos avanzados cognoscitivamente seleccionarn las cosas funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen autobs con gasolina, porque un autobs utiliza ese combustible para moverse, o bicicleta con montar, porque las personas montan en bicicletas. La misma suposicin subyace a la mayora de las pruebas cognoscitivas. Por ejemplo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de StanfordBinet, si se pide que se defina el trmino automvil se recibir ms puntos por una definicin del trmino como vehculo de transporte que por una definicin de esa misma palabra como algo que utiliza gasolina. En otras palabras, una definicin taxonmica merece mayor crdito que otra funcional. Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo haran los adultos de inteligencia inferior o los nios de corta edad de inteligencia media en nuestra cultura occidental. Glick intent en diversos sentidos hacer que seleccionaran de manera taxonmica, sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa, slo por ver qu demonios pasaba pidi a Kpelle que seleccionara como lo hara una persona estpida. Aquel hombre fcilmente seleccion las palabras taxonmicamente. Para aquel hombre, y para la tribu en general, la seleccin taxonmica era estpida. Por qu? Bien, en la vida cotidiana, habitualmente pensamos de modo funcional. Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la categora frutas y las frutas como miembros de la categora alimento. Los Kpelle, por consiguiente, hacan precisamente lo que habran hecho en la vida cotidiana. Al no estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca haban aprendido que cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente. Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las mismas con158 Mtro. Mario Prez Olvera

ductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran estpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas de la creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo as como una medida totalmente objetiva. La medida es siempre relativa a las normas y a las expectativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado. En este captulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la creatividad qu es, por qu es importante pero subestimada y cmo puede medirse. En el captulo siguiente nos adentraremos con ms detalle en la elaboracin de alguno de los temas que han aflorado en este captulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que, a nuestro entender, las personas que son creativas son personas que precisamente no se conforman: siguen su propio camino. En el captulo siguiente formalizaremos esta idea mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversin.

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Introduccin: Los enigmas centrales del aprendizaje

Howard Gardner

La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramtica o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorizacin de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios normales fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es ms extraordinario, nios que, aun siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qu circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los lingistas sean incapaces todava de describir de un modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier lengua natural existente. Uno puede, claro est, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Despus de todo, somos criaturas lingsticas, y quiz tengamos una disposicin especial para hablara, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiz est ah la solucin a la pregunta de por qu todos los nios dominan con xito el lenguaje pocos aos despus de su nacimiento. Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo ms espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos ms jvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos an no han llegado a comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, motar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adems, aunque de un modo menos visible, desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan en el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar qu manipulaciones harn que una mquina no funcioEn La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Howard Gardner, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.

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ne adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero que demuestran ser notablemente prcticos y vigorosos.

Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los nios que desarrollan teoras complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir pueden plantear serios desafos; el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros aos de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora, este enigma no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podra llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fcil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayora de los numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripcin como sta acerca de los puntos dbiles de la escuela puede resultar exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va los suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes. Las pruebas de esta alarmante afirmacin provienen de un nutrido nmero de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las ltimas dcadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de xito la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exmenes, corroborados por sus maestros de un modo caracterstico no manifiestan una comprensin adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando. 162 Mtro. Mario Prez Olvera

Quizs el caso ms sorprendente sea la fsica. Investigaciones de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideracin han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de fsica son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las preguntas bsicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clsico, se pidi a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la moneda est en el aire, slo est presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados; mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de la fuerza original ascendente de la mano. Esta respuesta refleja la opinin intuitiva o de sentido comn pero errnea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algn modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza as debe irse consumiendo gradualmente. Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto flojo slo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razn de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a travs del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jvenes formados cientficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas que podemos encontrar en los nios de educacin primario los nios cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca asombro La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea el arma an humeante pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la misma situacin se ha dado esencialmente en todo el mbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En matemticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de lgebra cuando se expresan en unos trminos que difieren de los esperados. En biologa, las suposiciones ms bsicas de la teora evolutiva escapan a la comprensin de estudiantes, por lo dems, capaces, que insisten en que el proceso de evolucin est guiado por un esfuerzo hacia la perfeccin. Los estudiantes de grado superior que han estudiado economa aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idnticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economa. Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la formaMtro. Mario Prez Olvera 163

cin humanstica del currculo, desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinin y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en trminos del simplista escenario de buenos y malos (este hbito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes polticos aficionados a representar las situaciones internacionales ms complejas al modo de un guin de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesa moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonteras ms propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. Quizs se podra responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crtica ms del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quiz sea merecida) su parte de crtica en los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las investigaciones se han llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizacin errneas y la falta de comprensin que aparecen en un mbito escolar norteamericano, parecen repetirse tambin en los mbitos escolares de todo el mundo. Qu ocurre aqu? Por qu los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinin de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educacin no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por nios que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aport pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros aos de vida del nio afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la investigacin cientfica que trabaja sobre la cognicin demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del nio pequeo. Examinemos unos ejemplos que provienen de dos mbitos completamente diferentes. Las estaciones cambiantes del ao mudan en funcin del ngulo de inclinacin de la Tierra sobre su eje en relacin con el plano que describe su rbita alrededor del sol. Pero una explicacin as tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura est estrictamente en funcin de la distancia a la fuente de calor. En el mbito de la literatura, el recurso a la poesa moderna reside en el poder de sus imgenes, sus temticas a menudo inquietantes y el mo164 Mtro. Mario Prez Olvera

do en que el poeta juega con las caractersticas formales tradicionales. Sin embargo este recurso continuar siendo oscuro para alguien que an siente, muy hondo, que toda poesa digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educacin sino, ms bien, de los que son involuntarios. Involuntarios, quiz, pero no inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por entonces estudiante de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. Un da Kerith me llam por telfono, completamente afligida. Me expres su preocupacin: Pap, no comprendo la fsica. Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respond con mi tono ms progresista: Cario, realmente me merece mucho respeto que estudies fsica en la universidad. Yo nunca habra tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificacin que obtengas; esto no es lo importante. Lo que s me importa es que comprendas la materia. Entonces, por qu no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?. No lo captas, pap, respondi Kerith con resolucin. Nunca la he comprendido. Sin querer cargar estas palabras de una importancia csmica, he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fenmeno que intento dilucidar en estas pginas. En las escuelas incluyendo las buenas escuelas de todo el mundo, hemos llegado a aceptar ciertos resultados como seales de conocimiento o comprensin. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de mltiple eleccin, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada, les ser acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta pero realmente lo comprende? porque ello infringira un acuerdo no escrito: este particular contexto de instruccin aceptar una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media entre afirmar que la comprensin alcanzada es apta y la comprensin autntica sigue siendo muy grande; slo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. Al hablar aqu de comprensin autntica, no albergo intencin metafsica alguna. Aquello que Kerith deca, y lo que una amplia bibliografa de investigacin documentada, es que incluso un grado ordinario de comprensin no est habitualmente presente en muchos de los estudiantes, quiz la mayora. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de fsica, o una prueba de geometra, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un dominio aceptable en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la simple comprensin en cualquier sentido razonable del trmino no se ha logrado. Este estado de cosas se ha reconocido pocas veces pblicamente, pero incluso los estudianMtro. Mario Prez Olvera 165

tes que resuelven con xito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos, frgil. Quiz este desasosiego contribuye a la sensacin de que ellos o incluso el sistema educativo entero son en cierto sentido fraudulentos.

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