1 Einleitung ................................................................................................................ 9 2 Zur Geschichte des Klavierspiels ........................................................................

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2.1 Handwerk: Clavierspiel im 18. Jahrhundert ......................................................... 17 2.2 Werk und Rationalisierung: Das 19. Jahrhundert ................................................ 35 2.2.1 Vernderungen zur Zeit Carl Czernys ................................................................. 35 2.2.2 Die Geschichte des Dilettantismus ...................................................................... 46 2.3 Aporie: Das 20. Jahrhundert beginnt ..................................................................... 78 2.4 Reformanstze .......................................................................................................... 89 2.5 Die zweite Jahrhunderthlfte .................................................................................. 92 2.6 Zwischenergebnis ................................................................................................... 110

3 Medienwissenschaftliche Grundlagen .............................................................. 111

3.1 Die Medienthematik in der klassischen Klavierpdagogik ................................ 111 3.2 Allgemeine Medienentwicklung ............................................................................ 116 3.3 Spezielle Medienentwicklung im Bereich "Musik"............................................. 117 3.3.1 Klangdatencodierende Digitaltechnik ............................................................... 118 3.3.2 Steuerdatencodierende Digitaltechnik ............................................................... 118 3.3.3 Der Sampler ....................................................................................................... 120

4 Perspektiven ........................................................................................................ 123

4.1 Orientierungsschwierigkeiten der Musikpdagogik ........................................... 123 4.2 Lernen durch Nachahmung ................................................................................... 126 4.3 Nachahmung mittels Tontrger ............................................................................ 130 4.4 Das Problem der Strukturierung .......................................................................... 137 4.5 Autonomes Musizieren ........................................................................................... 157 4.5.1 Rckblick ........................................................................................................... 158 4.5.2 Ausblick ............................................................................................................. 161 4.6 Perspektiven fr die Musikpdagogik .................................................................. 180 4.7 Zur Theorie des Klavierspiels ............................................................................... 201

5 Zusammenfassung .............................................................................................. 211 6 Anhang: Taxonomie auditiver Medien ............................................................. 215 7 Literatur .............................................................................................................. 219

1 Einleitung
Die beiden Begriffe Klavier und Medien rufen in der Regel recht unterschiedliche Assoziationen hervor. Auf der einen Seite lsst der Begriff Klavier an klassische Musikkultur denken, die heute leider nur von einer Minderheit gepflegt wird. Auf der anderen Seite drngt sich beim Begriff Medien die moderne Mediengesellschaft ins Bewusstsein. Diese ist assoziiert mit einer Beschleunigung der Lebenswelt, einer oft beklagten Neigung zur Oberflchlichkeit und Kommerzialisierung und nicht zuletzt dem drohenden Verlust von knstlerischem Erleben in Form einer sich auf allen Kanlen ausbreitenden Pop-Kultur. In Diskussionen um die Bedeutung von Musikerziehung wird dieser Gegensatz hufig zum Thema. Musikerziehung versteht sich als bedeutsamer, aber auch gefhrdeter Gegenpol zur modernen Medienkultur. Als Indiz fr eine solche Gefhrdung dieses musikalischen Gegenpols knnte etwa die Tatsache gewertet werden, dass heute kein Schulfach auer Religion bei deutschen Mittel- und Oberstufenschlern unbeliebter ist. Aktuelle Rckzugstendenzen des Faches Musik aus der Schule mgen also aus Sicht der Schler als glckliche Fgung erscheinen (Abbildung 1, S. 10). Aber auch die Musikschul- und Instrumentalpdagogik, um die es uns gehen soll (und die im Folgenden auch als Musikpdagogik bzw. Musikerziehung bezeichnet wird), befindet sich in einer schwierigen Situation. Ein besonderer Interessenkonflikt zwischen Musikerziehung und Medieneinflssen wird hufig artikuliert. Die Dsseldorfer Oberbrgermeisterin MARLIES SMEETS formuliert in ihrem Gruwort zur Festschrift einer Musikschule den Interessenkonflikt zwischen Medieneinfluss und musikalischer Aktivitt, gemeint ist das instrumentale Spiel, folgendermaen: "Gerade in der heutigen Zeit, in der die Medien zum passiven Musikkonsum verleiten, sind eigene musikalische Aktivitten von besonderer Bedeutung." (SMEETS 1996, 5) Auch REINHART VON GUTZEIT als Vorsitzender des Verbandes Deutscher Musikschulen sieht in seinem Beitrag zur selben Festschrift in der zunehmenden Verbreitung elektronischer Medien ein Faktum, das musikpdagogische Arbeit erschwert: "Unsere Arbeit das ist eine Binsenweisheit wird nicht gerade einfacher, denn die Hindernisse, die es zu bewltigen gibt, sind enorm: Die Alltagswelt der elektronischen Medien, die Tendenz zum Schnuppern und zum raschen fast-food-Erfolg, die Leere in den kommunalen Kassen." (V. GUTZEIT 1996a, 15)

Abb. 1: Frankfurter Rundschau, 21. Juli 1999.

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Dass die Musikerziehung um ihren Standort ringt, ja dass die musikalische Bildung sogar "im Ganzen" gefhrdet sei, geht auch aus dem Memorandum zur Ausbildung fr musikpdagogische Berufe des Deutschen Musikrats vom 12. Februar 2000 hervor. Dort wird vor dem Totalverlust musikalischer Bildung gewarnt, wobei unter den gefhrdenden Faktoren ebenfalls die Medien genannt werden: "Der Deutsche Musikrat stellt mit Sorge fest, dass sich die gesellschaftliche Musikpraxis sowie das musikalische Lernen auf allen Ebenen einerseits und die Ausbildung fr die musikpdagogischen Berufe andererseits in hohem Mae auseinander entwickelt haben. Eine Neubestimmung dieses Verhltnisses und Konsequenzen fr die Ausbildungsinstitutionen sind unabweisbar, soll nicht die musikalische Bildung im Ganzen gefhrdet sein. Die heutigen Ausbildungskonzepte verlngern immer noch einseitig Grundvorstellungen des 19. Jahrhunderts und reichen angesichts des gesellschaftlichen und kulturellen Wandels nicht mehr hin. Die Sorge ist vor allem bedingt durch: den im Zuge der Globalisierung konomischer und kultureller Prozesse beschleunigten Wandlung der individuellen und sozialen Realitt von Kindern und Jugendlichen die gravierend vernderte konomische und soziale Situation der Studierenden und ihre beruflichen Aussichten die mediengeprgte Kulturlandschaft, die wesentliche Vernderungen des musikalisch-sthetischen Handelns der Menschen zur Folge hat den Widerspruch zwischen dem hohen Bedarf an musikalischem Lernen auf der einen und der konomischen Einengung musikalischen Lernens auf der anderen Seite den beschleunigten Wandel schulischer und auerschulischer Bildungsinstitutionen und der von ihnen vertretenen Ziele und Inhalte. Aus dem Gesagten folgt, dass die Ausbildungskonzepte fr musikpdagogische Berufe dringend der Revision bedrfen. [...]" (DEUTSCHER MUSIKRAT 2001) Aber inwiefern divergieren Musikkultur und Mediengesellschaft und wie begrndet sich dieser Konflikt? In der Tat beruht zwar die Musikpdagogik, wie vom Deutschen Musikrat artikuliert, auf Grundvorstellungen des des 19. Jahrhunderts. Aber hat sie sich nicht weiterentwickelt und neue, aktuelle und berzeugende Konzepte entworfen? Kann sie mit ueren Vernderungen nicht Schritt halten? Welchen Stellenwert kann das Musizieren in der Mediengesellschaft haben? In welche Richtung muss die Revision der musikpdagogischen Berufe sich bewegen? Am Beispiel des Klavierspiels soll diesen Fragenkomplex nachgegangen werden. Eine zentrale Frage

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wird dabei sein, welchen Einfluss Medien auf den Umgang mit Musik und das Musizieren haben. Es wird sich zeigen, dass dieser Einfluss fundamental ist. Dieser Versuch, die aktuelle musikkulturelle Situation vor dem Hintergrund der Medienentwicklung zu beurteilen, erfordert zunchst einen Blick zurck. Im historischen Teil (Kapitel 2) wird die Entwicklung des Klavierspiels und die seiner Vermittlung in den letzten etwa drei Jahrhunderten beleuchtet. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Rolle zunchst vorwiegend schriftlicher Medien gerichtet. Kapitel 3 ist den medienwissenschaftlichen Grundlagen, insbesondere den technologischen Voraussetzungen der aktuellen Entwicklung neuer Medien- und Musiktechnologie gewidmet. Kapitel 4 soll die bis dahin geklrten Zusammenhnge zusammenfhren und eine Einschtzung der aktuellen Situation versuchen, die auch einen Ausblick in die Zukunft erlaubt.

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Vorbemerkung zum Sprachgebrauch Im Zuge kultureller Vernderungen wandelt sich auch der Sprachgebrauch. Einige Begriffe werden deshalb gelegentlich in Bedeutungen bemht werden, die vom heutigen Usus abweichen. Da diese Vernderungen aufschlussreiche Zeugnisse historischer Prozesse sind und zu einer differenzierteren Beurteilung beitragen knnen, sollen sie nicht verwischt werden. Um eventuellen Missverstndnissen vorzubeugen, seien bereits hier die wichtigsten dieser Begriffe unter Anfhrung jener Passagen im Text genannt, an denen ihre Bedeutungsnderungen klrend behandelt werden. Bei Unklarheiten wren die entsprechenden Passagen zu konsultieren. Diese Bedeutungsnderungen sind direkt an jene kulturellen Vernderungen geknpft, die unser Thema bestimmen, verweisen also in die Sache selbst. 1. Der Begriff Klavier geht aus clavis (lat. Schlssel) hervor und bezeichnet ursprnglich jedes Musikinstrument, bei dem die Tonerzeugung durch einen "Schlsselimpuls" ausgelst werden kann. Ursprnglich mit "C" geschrieben, subsumiert der Begriff Clavierspiel jegliches Musizieren mit Instrumenten, die auf "Knopfdruck" Klnge erzeugen, sei es etwa Orgel oder Cembalo (vgl. S. 24). Anzahl und Anordnung der klangerzeugenden Tasten wiesen in verschiedenen Stadien der Musikgeschichte unterschiedliche Ausprgungen auf. Erst mit dem Siegeszug des Pianoforte vor etwa zweihundert Jahren entstand der Begriff des Klavierspiels in seinem engeren Sinn, nun in der Regel mit "K" geschrieben. Es wird bei der Untersuchung aktueller Medienphnomene ntzlich sein, die Herkunft dieses Begriffes und seine ursprngliche Bedeutung nicht aus den Augen zu verlieren. 2. Die Bezeichnung Klavierschule fr ein gedrucktes didaktisches Werk fhrt gelegentlich zu Irritationen. Die Verwendung der Bezeichnung Schule, die heute zunchst mit einer Institution in Verbindung gebracht wird, fr ein Printmedium geht auf DANIEL GOTTLOB TRK zurck. Er verffentlichte seine Schule im Sinne einer Lehre in dieser Bedeutung ist der Begriff auch heute noch gelegentlich, beispielsweise in der Bezeichnung "Leipziger Schule" vs. "Berliner Schule" gelufig im Jahre 1789 unter dem Titel "Klavierschule". Wie in Abschnitt 2.1 (S. 23f.) nher ausgefhrt wird, wechselte dieser Begriff darber hinaus im Verlauf des 19. Jahrhunderts insofern noch einmal grundlegend seine Bedeutung, als der Charakter des Printmediums sich von einer in Worte gefassten Anleitung (wie noch bei TRK oder CARL PHILIPP EMANUEL BACH) in eine Sammlung didaktisch aufbereiteter und in progressiver Schwierigkeit angeordneter Spiel-

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stcke verwandelte. Erst dadurch wurde die Klavierschule zum Unterrichtsmedium in jener Bedeutung, die sie noch heute besitzt. 3. Der Begriff des Dilettantismus oder Dilettanten ist heute generell wertnegativ besetzt. Dass dies ursprnglich anders war und warum sich die Bedeutung von einer wohlwollenden Bezeichnung fr einen Amateur, dessen Leistung durchaus nicht der eines Profis, d. h. Virtuosen nachstehen musste, ins Negative verwandelt hat, wird insbesondere in Abschnitt 2.2.2 errtert. Taucht der Begriff Dilettant bzw. Dilettantismus auf, ist dieser Zusammenhang zu bercksichtigen. 4. Auch der Begriff der Virtuositt ruft heute in gewissen Kreisen zwiespltige Assoziationen hervor. Die ursprngliche, positiv bewertete Bedeutung fr professionelle Knnerschaft auf der Grundlage umfassender musikalischer Fhigkeiten gert dort zur Bezeichnung fr manuell geschicktes und schnelles, aber oberflchliches Instrumentalspiel. So wird Virtuositt beispielsweise von OTTO FRIEDRICH BOLLNOW (1991, 51) mit den Attributen "leer" und "seelenlos" versehen. In dieser Arbeit soll der Begriff Virtuositt aus Grnden der Eindeutigkeit aber durchweg im ursprnglichen Sinn (vgl. SCHLEUNING 1984, 64f.) als positiv und vorbildhaft fr musikalische Bettigung, die weit ber oberflchliche Fingertechnik hinausweist, begriffen werden. Die Beschftigung mit der Frage, warum die Bedeutung von Virtuositt und Dilettantismus im Lauf der vergangenen gut einhundert Jahre solchen Wandel erlitten hat, vermittelt aufschlussreichen Einblick in musikkulturelle Vernderungen in diesem Zeitraum und fhrt direkt in den Kern der Thematik. Nher eingegangen wird auf diese Zusammenhnge auf S. 154f. 5. Eine hnliche Dichotomie der inneren versus ueren Perspektive wie beim Begriff der Virtuositt taucht im Zusammenhang mit dem Begriff musikalischer Aktivitt auf, wie er bereits in der uerung der Dsseldorfer Oberbrgermeisterin MARLIES SMEETS in dem Gegensatz aktives Musizieren passiver Konsum gefallen ist. Bei der Bewertung des Begriffspaares aktiv passiv ist insofern Vorsicht angebracht, als musikalische Aktivitt nicht automatisch gleichbedeutend sein muss mit sichtbarer krperlicher Bewegung. Dass musikalische Aktivitt durchaus auch komplementr zu krperlicher Bewegung betrachtet werden kann, wird auf S. 154 deutlich. 6. In Abschnitt 4.6 auf S. 201ff. wird ausfhrlich der Begriff digital in seiner umfassenden Bedeutung diskutiert, die dem konventionell technischen, von der Elektro-

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nikindustrie hufig als Verkaufsargument genutzten Verstndnis scheinbar zuwiderluft und zu Missverstndnissen fhren knnte. 7. Der Begriff der Normalisierung bestimmter Kulturtechniken im Zuge der Medienentwicklung mag mglicherweise diffus erscheinen. Da sich dieser Begriff aber gut eignet, um den Vorgang zu beschreiben, dass Musikprsenz vom Besonderen, weil Seltenen, durch Verbreitung zur Normalitt wird, soll auf ihn nicht verzichtet werden. In hnlichem Sinne, wie es die historische Durchsetzung der Printmedien mglich gemacht hat, dass Alphabetismus heute in unserer Kultur als normal gilt, kann der Begriff der Normalisierung hilfreich sein beim Versuch, die Auswirkungen elektroakustischer Medien auf den Umgang mit Musik zu beleuchten. Auch RAINALD MERKERT (1992, 11) bedient sich dieses Begriffs, um die dritte Phase der Rezeption jeweils neuer Medien durch die "Gebildeten" einer Zeit zu beschreiben. Die ersten beiden Stadien beschreibt er als Irritation bzw. Vereinnahmung. Bezglich der Rezeption interaktiver Medien scheinen wir uns in dieser Terminologie gegenwrtig am Ende des ersten Stadiums, also des Stadiums der Irritation und am Beginn der Vereinnahmung zu befinden. 8. Schlielich sei noch erwhnt, dass mit Medien nicht etwa nur elektronische Massenmedien gemeint sind, wiewohl die gegenwrtige Zuspitzung der Mediendiskussion eine solche Fokussierung nahelegen wrde. Eine derartige Einschrnkung des Begriffs Medium wrde in die Irre fhren, weil sie wichtige Arten von Informationstrgern insbesondere Printmedien und interaktive Medien ausgrenzt. Eine solche Einengung wrde auch eine Untersuchung medienrelevanter Fragen unter Bercksichtigung vergangener Epochen unmglich machen. Wie sich des weiteren vor allem in Kapitel 3 herausstellen wird, nhern sich auch die Begriffe Musiktechnologie und Medientechnologie im Zuge der zu beschreibenden Entwicklung an, so dass knftig auch hier nicht mehr scharf getrennt werden kann. Computer werden beispielsweise bereits heute genutzt zur Klangerzeugung (als Musikinstrument), zur Musikproduktion (als virtuelles Tonstudio), aber auch zur Verbreitung und Verffentlichung.

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2 Zur Geschichte des Klavierspiels

Zum Verstndnis der zu behandelnden Phnomene gegenwrtiger Musikkultur ist zunchst ein Blick auf ihre Vorgeschichte erforderlich. Im ersten Teil wird deshalb ein Abriss zur Geschichte des Klavierspiels und -unterrichts gegeben. Dabei sollen entscheidende Vernderungen herausgearbeitet werden, denen Theorie und Praxis der Musikausbung und -vermittlung innerhalb der letzten etwa drei Jahrhunderte unterworfen waren. Besondere Aufmerksamkeit wird hierbei dem Einfluss von Medientechnologie auf diese Vernderungen gewidmet. Dies betrifft fr die Vergangenheit vorwiegend schriftliche Medien. Der Schritt zur Betrachtung neuerer, insbesondere audiovisueller Medien soll im zweiten Teil getan werden.

2.1 Handwerk: Clavierspiel im 18. Jahrhundert

Die Bedingungen der Musikausbung im 18. Jahrhundert sind geprgt von professioneller Handwerklichkeit und der Personalunion von schaffendem und ausbendem Knstler. Eine nur gering ausgeprgte Arbeitsteilung erforderte eine vielseitige musikalische Ausbildung. Diese erfolgte, hnlich wie in anderen Handwerksberufen, in der Regel innerhalb von Familientraditionen in einer Ausbildungssituation, die weitgehend dem Verhltnis zwischen Meister und Lehrling entsprach. Dabei bestand sehr enger persnlicher Kontakt zwischen Meister und Auszubildendem auf der Grundlage tglicher Anwesenheit des Eleven in der "Werkstatt". Auch war es nicht unblich, dass ein Schler, selbst wenn er nicht der eigenen Familie entstammte, im Haus des Meisters wohnte (vgl. GELLRICH 1992, 9). Aus einem Brief vom 30. April 1712 des BACH-Schlers PHILIPP DAVID KRUTER an das Scholarchat Augsburg geht hervor, wie intensiv der Lehrer-Schler-Kontakt und wie vielseitig die Ausbildung bei JOHANN SEBASTIAN BACH war. Herausragende Bedeutung genoss dabei die Unterweisung in Kompositionslehre und Klavierspiel; aber auch andere Instrumente wurden in den Unterricht einbezogen: "[...] er ist ein vortrefflicher, dabey auch sehr getreuer Mann sowohl in der Composition und Clavier, als auch in anderen Instrumenten, gibt mir den Tag gewi 6 Stund Information, die ich dann absonderlich zur Composition und Clavier, auch biweilen zu anderer Instrumenten exercirung hoch vonnthen habe." (KRUTER 1712)

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Dieser enge Kontakt ermglichte dem Schler, den Meister stndig zu beobachten und dabei in einer Art von "learning by doing", hnlich der Lehrsituation in anderen Handwerksberufen, zu versuchen, das Vorbild des Ausbilders zu imitieren. Die tgliche Arbeit in Form der Erfllung der geforderten Aufgaben, die im Wesentlichen von der Unterhaltung eines Dienstherrn geprgt waren und zu diesem Zweck die regelmige Produktion klanglich verwertbaren Materials und dessen Ausfhrung beinhalteten, bildete den Rahmen fr die Bettigung in der Werkstatt. THOMAS NIPPERDEY fasst die Situation der knstlerischen Berufe zu jener Zeit in seinem historisch-soziologischen Werk Wie das Brgertum die Moderne fand wie folgt zusammen: "Bildende Knstler und Musiker lebten in festen Familien- und Handwerkstraditionen, sie hatten ihren festen Platz in der Gesellschaft, ihre zugeschriebene Rolle, sie erfllten Auftrge, und sie konnten sich, zunchst einmal, an feste Regeln halten." (NIPPERDEY 1988, 10) Auch die Aufgaben des Schlers richteten sich in dieser Situation weitgehend nach den Erfordernissen des Werkstattbetriebes. Der Lehrling hatte dem Meister in vielfacher Hinsicht zu assistieren; dafr wurden ihm je nach didaktischem Geschick des Ausbilders mehr oder minder gut zu lsende und instruktive Aufgaben gestellt. Eine typische Aufgabe, durch die sich ein Schler ntzlich erweisen konnte, war etwa das handschriftliche Kopieren von Notentexten, sowohl von des Meisters Hand mit dem Ziel der Verbreitung oder Auffhrung, als auch von fremden Quellen mit dem Ziel, sie in eigenen Besitz zu bringen. Die Zeit gegenseitigen Kontakts stellte in dieser Ausbildungssituation gegenber heute ein weniger knappes Gut dar. Deshalb bestand Bedarf an Unterrichtsmedien, um etwa dem Schler selbststndiges husliches ben zu ermglichen, nur in relativ geringem Ma. Rar waren statt dessen Drucksachen, so dass sich ein wesentlicher Teil der bermittlung auf der Grundlage mndlicher berlieferung und handgeschriebener Medien vollziehen musste. Diese handschriftliche Vervielfltigung war aber zeitaufwndig und vollzog sich im Gegensatz zum Druck nicht multiplikativ, sondern additiv. Dem aus heutiger Sicht mglicherweise zu beneidenden Vorteil des intensiven Kontakts zwischen Lehrmeister und Schler stand damit ein schwerwiegender Nachteil gegenber: Musik anderer Komponisten war oft nur schwer zugnglich und keineswegs jederzeit verfgbar. DANIEL GOTTLOB TRK weist z.B. in seiner Klavierschule darauf hin, dass

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"[...] die Lehrer an kleinen Orten, und vorzglich auf dem Lande, nicht immer Gelegenheit haben, die zum Unterrichten bequemen Stcke kennen zu lernen [...]." (TRK 1789/1962, 15) Andererseits erleichterte diese Mediensituation einem Lehrmeister, eigene Schwchen zu kaschieren, indem er den Vergleich mit Konkurrenten mied. So konnte sich Musikunterricht mancherorts in einer Art "kultureller Inzucht" vollziehen. Da fr jeden Meister eigenes Komponieren wichtiger Bestandteil seiner Ttigkeit und Grundlage seiner Stellung war, war es auch eine Frage seiner Beschrnkung und Eitelkeit, ob er den medialen Zugang des Schlers zu fremden Werken zu frdern oder zu verhindern suchte. CARL PHILIPP EMANUEL BACH beklagt diesbezglich in seinem Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen die Tendenz, Unterricht unter ausschlielicher Verwendung eigener Produkte zu gestalten: "Jeder Lehr-Meister bey nahe dringt seinen Schlern seine eigenen Arbeiten auf [...]. Dahero werden den Lehrlingen andere gute Clavier-Sachen, woraus sie etwas lernen knten, unter dem Vorwande, als ob sie zu alt oder zu schwer wren, vorenthalten." (BACH 1753/1994, 2f.) Auch DANIEL GOTTLOB TRK hebt die Bedeutung verschiedenartiger Vorbilder fr eine qualifizierte Ausbildung hervor. Er hlt es fr unverzichtbar, in der Ausbildung einen mglichst breiten Horizont zu gewinnen und die Unterweisung nicht auf den eigenen Kompositionsstil zu beschrnken: "Man mu daher dem Scholaren durch die Abwechslung ntzlich zu werden suchen; denn die Mannigfaltigkeit gewhrt berhaupt mehrere Vortheile. Sie unterhlt, vergngt mehr, giebt Anlass zu ntzlichen Regeln, Vergleichungen, Anwendungen; [...] folglich sorgen diejenigen Lehrer, welche beym Unterrichten blos ihre eigenen Kompositionen spielen lassen [...] nicht gut fr ihre Schler." (TRK 1789/1962, 18) Diese Beispiele vermitteln einen ersten Eindruck von der engen Verknpfung von Unterrichtspraxis und Medienwirklichkeit: In der modernen Musikpdagogik ermglichte unter anderem die einfachere Verfgbarkeit von Musikalien eine radikale Umkehr des Nutzungsverhltnisses von eigen- zu fremd produzierten Kompositionen im Unterricht. Waren aber Fremdkompositionen, sei es gedruckt oder handschriftlich kopiert, damals verfgbar, war der Umgang mit ihnen noch keineswegs frei von Unwgbarkeiten. Nie konnte davon ausgegangen werden, dass die vorliegenden Medien fehlerfrei waren. Eine fachkundige Prfung war zwangslufig mit jedem Abschreiben
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und nota bene Spielen verbunden. Dies betraf sowohl das Spiel aus einem "bald gar nicht und bald sehr falsch bezieferten Basse", wie C. PH. E. BACH eine damals gngige Schwierigkeit bezeichnete (s. u. S. 23), als auch aus schlecht gesetzten Noten, wofr DANIEL GOTTLOB TRK in seiner Klavierschule folgendes Beispiel liefert:

Abb. 2: TRK 1789/1962, S. 157. Fr das Musizieren und Abschreiben war eine intensive Beschftigung mit der Vorlage also unabdingbar, sowohl die Korrektur als auch die Ergnzung der Notentexte betreffend. Da sich die Unwgbarkeiten der Wiedergabe aber nicht nur wie hier auf schlecht gesetzte oder verzerrte Notentexte, sondern vor allem auch auf schlicht falsch abgeschriebene Noten bezogen, war die Kenntnis der Regeln der Musikherstellung fr einen Spieler, der notierte Musik richtig wiedergeben wollte, unabdingbar erforderlich.1 Fremde Notentexte erfllten unter diesen Voraussetzungen immer auch eine Funktion als Beispiele und Vorbilder fr die eigene Komposition. Die geforderte kritische Bewertung komponierter Vorlagen beruhte auf einem grundlegend anderen Verhltnis zwischen ausfhrendem Musiker und auszufhrender Musik, als es sich im Ver1

Die Notwendigkeit zur Ergnzung bezog sich nicht nur auf offensichtliche Fehler oder versehentlich Weggelassenes, sondern auch auf nicht oder nur schwer druck- oder notierbare Inhalte. Generalbassnotation oder Manieren sind typische Beispiele fr solche Abkrzungen, deren Code vom Ausfhrenden der Barockzeit selbstverstndlich beherrscht werden musste (vgl. GELLRICH 1992, 18).

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lauf des 19. Jahrhunderts anhand der Interpretation von gedruckten Werken 2 entwickelte. Stcke anderer Komponisten waren zunchst "Gedancken" von Kollegen, mit denen genauso frei hantiert werden konnte wie mit eigenen. Es war blich, Stcke anderer Komponisten beim Vortrag zu verndern, sei es, indem man sie erschwerte (vgl. GELLRICH 1992, 132 u. 143) oder erleichterte, wie es C. PH. E. BACH im folgenden empfiehlt: "Seine Fhigkeit und Disposition kan man an den geschwindesten und schwersten Passagen abmessen, damit man sich nicht bertreibe und hernach stecken bleibe. Diejenigen Gnge, welche zuhause mit Mhe und sogar nur dann und wann glcken, mu man ffentlich weglassen." (BACH 1753/1994, 121) Nicht die mglichst vollstndige und originalgetreue Wiedergabe als absolut erachteter Werke stand hierbei im Mittelpunkt der Bemhungen, sondern die bestmgliche Unterhaltung des Publikums in der jeweiligen Situation. Dabei war es nicht ungewhnlich, wenn sich das aktuelle Arrangement des Stckes und der Verlauf der Darbietung erst whrend des Vortrags aus den Umgebungsbedingungen (z.B. Zustand von Klavier und Raum, Reaktion der Zuhrer) entwickelte (vgl. TRK 1789, 313). Noch FRANZ LISZT bereitete es in den 1830er Jahren groen Spa, sowohl privat als auch ffentlich fremde Werke nach Belieben auf sich zuzuschneiden: "Kennen Sie die Mazurkas von Chopin, die Mme. Freppa gewidmet sind? Sie sind wunderbar; ich mache eine riesige Menge von Kadenzen und Tremolos." (Liszt an Marie d'Agoult, 1834, zit. nach MOLSEN 1982, 105) "Um diesen Brief zu vervollstndigen, mu ich Ihnen noch sagen, da ich gestern nach meinem Konzert im 'Concert spirituel' das C-Moll-Konzert von Beethoven gespielt habe, welches ich nicht kannte und das ich 24 Stunden gelernt habe (mit improvisiertem Orgelpunkt), mit dem unerhrtesten Erfolg." (Liszt an Marie d'Agoult, 1839, zit. nach MOLSEN 1982, 146)

Die Drucklegung begrndete in ihrer Unvernderbarkeit sptestens seit Beethoven das Musikwerk und definierte es geradezu. Dies zeigt sich nicht zuletzt in der Tatsache, dass das Opus und seine Nummerierung in der Regel die Chronologie der Drucklegung beschreibt ein Problem fr die Musikgeschichtsschreibung, die sich statt dessen stets um eine Nummerierung bemhte, die in ihrer Ordnung der Entstehungsabfolge der Kompositionen entspricht.

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Auch aus dem folgenden Ausschnitt eines Briefes von FRIEDRICH WIECK an seine Frau geht die noch in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts in fachkundigen Kreisen gepflegte Autonomie des Ausfhrenden gegenber dem ausgefhrten Werk hervor: "Eben schickt Banck aus Rudolstadt die neuesten Etden von Henselt. [...] In diesen Etden ist aber nichts Neues mehr u. nur Eine davon wird Clara zum Studieren whlen, aber einiges daran verndern, was zu monoton." (FRIEDRICH WIECK an CLEMENTINE WIECK aus Wien, 3. April 1838, abgedruckt in WIECK 1968, 96) Allerdings hatte bereits achtzig Jahre frher CARL PHILIPP EMANUEL BACH davor gewarnt, Vorlagen durch Vernderung etwa zu verschlechtern. So drfen seiner Meinung nach zwar Bassfiguren abgendert werden, die zu Grunde liegende Harmonie muss jedoch erhalten bleiben: "Alle Vernderungen mssen dem Affeckt des Stckes gem seyn. Sie mssen allezeit, wo nicht besser, doch wenigstens eben so gut wie das Original seyn. Simple Gedancken werden zuweilen sehr wohl bunt verndert und umgekehrt. [...] Bey Clavier=Sachen kan zu gleich der Ba in der Vernderung anders seyn, als er war, indessen mu die Harmonie dieselbe bleiben. berhaupt mu man, ohngeacht der vielen Vernderungen, welche gar sehr Mode sind, es allezeit so einrichten, da die Grundliniamenten des Stckes, welche den Affect des Stckes zu erkennen geben, dennoch hervor leuchten." (BACH 1753/1994, 132f.) Das Urteil ber Gelingen oder Misslingen dieser Bemhungen fiel letztendlich dem Publikum zu. Ziel des Musizierens war deshalb immer die Weckung und Erhaltung der Aufmerksamkeit der Zuhrer durch geschmackvolle Abwechslung: "Diesem ohngeachtet stehet es jedem, wer die Geschicklichkeit besitzet, frey, ausser unsern Manieren weitlufigere einzumischen. [...] Wer hierinnen das nthige in Obacht nimmt, den kan man fr vollkommen pairen lassen, weil er [...] die Aufmercksamkeit seiner Zuhrer durch eine bestndige Vernderung vorzglich aufzumuntern und zu unterhalten wei." (BACH 1753/1994, 53f.) Diese publikumsorientierte Perspektive, die die spontane Vernderung, die Reaktion des Knstlers auf die jeweilige Situation und die Unterhaltung des Publikums als ihre Hauptaufgaben begreift, fasst GRETE WEHMEYER in ihrem Buch Carl Czerny oder die Einzelhaft am Klavier folgendermaen zusammen:

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"Hier spielt das Werk die untergeordnete, die Beziehung zwischen Spieler und Zuhrer die Hauptrolle. Das kann auch der Fall sein bei Improvisationen und freien Fantasien. Musik ist dann ausschlielich Kommunikation." (WEHMEYER 1983, 116) Diese von kommunikativen Elementen zwischen Musiker und Publikum bestimmte Kunstausbung schlug sich auch in den Lehrwerken jener Zeit nieder. Einen Einblick in die Praxis von Klavierspiel und Klavierunterricht des 18. Jahrhunderts geben neben den bereits zitierten Werken von CARL PHILIPP EMANUEL BACH (1753/1762) und DANIEL GOTTLOB TRK (1789) die Klavierschulen Anleitung zum Clavierspielen von FRIEDRICH WILHELM MARPURG (1762/1765) und Musicus theoretico-practicus (1749) von PHILIPP CHRISTOPH HARTUNG. Obwohl die identische Bezeichnung eine Verwechslung nahelegt, handelt sich bei diesen Schulen keineswegs wie heute um Kompendien aus einfachen, im Schwierigkeitsgrad sukzessiv ansteigenden Spielstcken fr Anfnger, sondern um vorwiegend aus verbalem Text bestehende Werke, die eine Einfhrung in die Probleme des Klavierspiels in theoretischer Form bis zum hchsten knstlerischen Niveau geben und diese teilweise durch Notenbeispiele ergnzen. Notenbeispiele wurden dabei bis um 1780 aus Mangel an kombinierten drucktechnischen Mglichkeiten meist auf getrennten Platten hergestellt und als Anhang angefgt. In der Vorrede zu seiner Klavierschule, dem bereits zitierten Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen, stellt CARL PHILIPP EMANUEL BACH zunchst seine Anforderungen an den Klavierspieler klar. Neben der Fhigkeit zur Wiedergabe vorgelegter Notentexte verlangt er Folgendes: "Man verlanget noch berdies, da ein Clavierspieler Fantasien von allerley Art machen soll; da er einen aufgegebenen Satz nach den strengsten Regeln der Harmonie und der Melodie aus dem Stegereif durcharbeiten, aus allen Tnen mit gleicher Leichtigkeit spielen, ein Ton in den anderen im Augenblick ohne Fehler bersetzen, alles ohne Unterschied vom Blatte weg spielen soll, es mag fr seyn Instrument eigentlich gesetzt sein oder nicht; da er die Wissenschaft des Generalbasses in seiner vlligen Gewalt haben, selbigen mit Unterschied, oft mit Verlugnung, bald mit vielen, bald mit wenigen Stimmen, bald nach der Strenge der Harmonie, bald galant, bald nach einem wenig oder zu viel, bald gar nicht und bald sehr falsch bezieferten Basse spielen soll; da er diesen Generalba manchmahl aus Partituren mit vielen Linien, bey unbezieferten, oder ofte gar pausirenden Bssen, wenn nemlich eine von den andern Stimmen zum Grunde der Harmonie dienet, ziehen und dadurch die Zusammenstimmung verstrken soll, und wer wei alle Forderungen mehr." (BACH 1753/1994, Vorrede, 1f.)

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PHILIPP CHRISTOPH HARTUNG fasst seine Anforderungen in Form eines resmierenden Gedichtes in seiner Klavierschule, dem Musicus theoretico-practicus, zusammen und gibt dabei ebenfalls aufschlussreichen Einblick in den nicht minder umfangreichen Fundus an Fhigkeiten, den er erhofft, vermittelt zu haben. Neben weitgehenden bereinstimmungen mit CARL PHILIPP EMANUEL BACH geht hieraus unter anderem die selbstverstndliche Einordnung auch des Orgelspiels unter die "ClavierKunst" hervor: "Mein Freund! mit was vor Kunst und Vortheil spielest du? Gehts auf der Orgel auch recht leicht und hurtig zu? Hier will ich dir ein Stck, das schwer gesetzt ist, reichen; Es steht im Cis: nun komm und spiels aus allen Zeichen. Jetzt liegt das Stck verkehrt; jetzt liegt es in der Quer: Wohlan! schlags gleich behend, aus allen Thonen her. Ich spiele dir darzu: nicht vorn; nein, weiter hinten. Ist dein Gehr recht gut; so wirst du mich schon finden. Nun variire mir di Stck recht schn und reich: Nimm selbst die Partitur; und spiel und sing zugleich. Doch wirst du deine Stimm jetzt transponiren mssen: Und das was unten steht, das trittst du mit den Fssen. Jetzt zeig, was deine Kunst im General-Bass sey. Dort sind die Zeichen schwehr, hier stehn sie nicht darbey. Du wirst vielleicht di Ding mit Melodien zieren; Und deine linke Hand wird knstlich variiren. Du mut zu gleicher Zeit der Tenoriste seyn: Und aus der Partitur hilf auch den andern ein. Jetzt mu ich deine Kunst im Fantasiren sehen; Und ob du meistens pflegst auf Fugen-Art zu gehen. Nebst diesem suche ich die schnste Melodie In aller Thonen-Art bey deiner Fantasie. Wird auch die Leidenschafft, nach dem du wilt, entstehen! Gehts glcklich, wann du wilt in fremde Thone gehen? Bezeugst du im Choral Vernunft und Hurtigkeit? Ist deine Fantasie zu allem Tact bereit? Vermagst du aus dem Kopf mit uns zu musiciren, Und doch mit andern auch darbey zu discuriren? Du bist recht brav, mein Freund! Nun spiel zu guter letzt Ein Kunst-Stck, das du selbst erfunden und gesetzt." (HARTUNG 1749/1977, II, 16)

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Beide Beispiele zeigen einen aus heutiger Sicht in seiner Vielfalt erstaunlichen Forderungskatalog. Dabei fllt auf, wie sehr insbesondere Fhigkeiten der Flexibilitt und Spontaneitt mit Aufmerksamkeit bedacht werden. Entsprechend diesen vielfltigen Aufgaben beschftigen sich die Klavierschulen des 18. Jahrhunderts wesentlich auch mit Herstellung und Arrangement von Musik fr das Tasteninstrument. C. PH. E. BACHS zweiter Teil des Versuchs ber die wahre Art das Clavier zu spielen, der brigens deutlich umfangreicher ausfllt als der erste, ist den Tonsatz- und Generalbassregeln gewidmet. Auch dies belegt den hohen Stellenwert, den C. PH. E. BACH eigenkreativen Aspekten bei der Kunst des Klavierspiels beima. Alle Quellen jener Zeit belegen auch eine reiche Improvisationskultur. Dieser Sachverhalt kann nicht berraschen, ergibt sich doch die Praxis der Improvisation und freien Fantasie automatisch aus einer Verbindung von Fhigkeiten der Herstellung und der Darbietung. Improvisation ist simultane Erfindung und Ausfhrung musikalischer Gedanken, oder, wie es CARL PHILIPP EMANUEL BACH am Beispiel des spontanen Kadenzspiels formuliert: "Die verzierten Cadenzen sind gleichsam eine Composition aus dem Stegereif." (BACH 1753/1994, 131) Nur ein Bruchteil der im 18. und frhen 19. Jahrhundert hervorgebrachten Klaviermusik drfte notiert, geschweige denn auf schriftlicher Grundlage berliefert worden sein. Auch fr LUDWIG VAN BEETHOVEN war die Improvisation eine essentielle Art der musikalischen Bettigung, die seine Leistung bei der Interpretation eigener Werke, zeitgenssischen Berichten zufolge, deutlich berragt haben soll. Aus heutiger Sicht, da BEETHOVEN aufgrund bekannter Medienkonstellation nur noch als Komponist Bedeutung behalten hat, eine mglicherweise berraschende Tatsache. CARL CZERNY berichtet in seinen Erinnerungen mehrfach, dass das Phantasieren fr BEETHOVEN tgliche Praxis war (vgl. CZERNY 1968, 12, 24) und dass seine ffentlichen Improvisationen meist bleibenderen Eindruck hinterlassen haben als die Wiedergabe seiner eigenen Kompositionen (vgl. LANDON 1994, 183). Eine Improvisation durfte aber auf keinen Fall vorher einstudiert sein (vgl. TRK 1789, 313). Dies wurde blicherweise einfach dadurch berprft, dass dem Virtuosen ein Thema aufgegeben wurde, ber das er spontan zu fantasieren hatte. So war WOLFGANG AMADEUS MOZART erst von den Fhigkeiten des jungen BEETHOVEN berzeugt, nachdem er sich auf diese Weise vergewissert hatte, dass sein Vortrag nicht "eingelernt" sei:

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"Als Knabe wurde er zu Mozart gefhrt, der ihn spielen lie, worauf er fantasierte. 'Das ist recht hbsch', sagte Mozart, 'aber eingelernt'. Gekrnkt bat sich Beethoven ein Thema aus und fantasierte so, da Mozart zu einigen Freunden sagte: 'Auf den gebt acht, der wird euch noch was erzhlen'." (zit. nach LANDON 1994, 36) Auch der Pianist und Komponist Abb JOSEPH GELINEK beurteilte MOZART und BEETHOVEN nicht primr anhand ihrer schriftlich festgehaltenen Kompositionen, sondern anhand ihrer Fhigkeit zur Improvisation. Er berichtet ber eine Begegnung mit BEETHOVEN: "In dem jungen Menschen steckt der Satan. Nie habe ich so spielen gehrt! Er phantasierte auf ein von mir gegebenes Thema, wie ich selbst Mozart nie phantasieren gehrt habe." (CZERNY 1968, 9) Improvisationen gehrten zur Vortragspraxis aller Pianisten, wie auch FRDRIC CHOPIN (vgl. MOLSEN 1982, 122), FELIX MENDELSSOHN-BARTHOLDY (vgl. HILLER 1874, 4) und FRANZ LISZT (vgl. WRNER 1993, 641). Entsprechend spielten Anleitungen zur freien Fantasie bis in die erste Hlfte des 19. Jahrhunderts auch in den Klavierschulen eine bedeutende Rolle. So lautet das einundvierzigste Kapitel im zweiten Band von C. PH. E. BACHS Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen "Von der freyen Fantasie". Carl CZERNY verffentlichte als eines der letzten Improvisationslehrwerke des 19. Jahrhunderts im Jahr 1829 die Systematische Anleitung zum Fantasieren auf dem Pianoforte als opus 200. Im tglichen Unterricht hatte die Improvisation ihren festen Platz (vgl. CZERNY 1968, 28). Im Geist des spontanen Musizierens war es auch Usus, jeden Vortrag durch ein kurzes Vorspiel einzuleiten. Publikum und Pianist wurden so auf den Charakter der nachfolgenden Komposition und auf die rtlichen Gegebenheiten von Raumakustik und Instrument eingestimmt. MARTIN GELLRICH zitiert diesbezglich die folgende Bemerkung3 aus dem Jahr 1851: "In der That gibt es nichts jmmerlicheres als eine Person, die sich ans Klavier setzt und sogleich ein Musikstck zu spielen beginnt, ohne vorher, wenn auch nicht ein Prludium, so doch wenigstens einige Accorde gemacht zu haben, die den Zuhrern anzeigen, in welcher Tonart das Stck geschrieben ist, das man zu spielen gedenkt, um sie dadurch zur nthigen Aufmerksamkeit aufzufordern." (zit. nach GELLRICH 1992, 128)

A. d. Kontzki: Lindispensable du Pianiste, op. 100, Leipzig 1851, S. 66.

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Die Fhigkeit zu prludieren war entsprechend von Beginn des Klavierunterrichts wichtiges Ausbildungsziel. CARL CZERNY forderte demgem: "Selbst der Anfnger kann und muss bereits in den ersten Monathen dazu angehalten werden, vor jedem Tonstck ein kleines Vorspiel auszufhren [...]." (CZERNY 1839, Bd. 3, 84) Die vor der Abspaltung der Interpretation von der Komposition bliche Praxis, die Qualitten eines Knstlers weniger in der Perfektion der Ausfhrung, sondern in der Spontaneitt und Fhigkeit zur Ausgestaltung einer konkreten Situation zu messen, spiegelt sich in einem von dem heutigen grundlegend abweichenden Verhltnis zwischen vorbereitender bung von Vortragsstcken einerseits und praktischer Ausbung der Kunst andererseits wider. Vortragsstcke wurden nicht separat einstudiert, sondern ihre Ausfhrung erfolgte aus dem Geist der Improvisation weitgehend ohne spezifische bung. Die Beherrschung der Klavierkunst gewhrleistete vielmehr generell die Fhigkeit zur Verklanglichung von Musik, die Wiedergabe von Kompositionen eingeschlossen. So betonte FRDRIC CHOPIN in einem von FRIEDRICH NIECKS berlieferten Gesprch mit dem Kritiker WILHELM VON LENZ, dass seine Vorbereitung auf ein Konzert keineswegs in der bung seiner Kompositionen bestand: "'Studiren Sie, wenn der Concerttag kommt?' fragte ihn Lenz. 'Es ist eine schreckliche Zeit fr mich', war Chopin's Antwort. 'Ich liebe nicht die ffentlichkeit, aber es gehrt zu meiner Stellung. Vierzehn Tage schliee ich mich ein und spiele Bach. Das ist meine Vorbereitung, ich be nicht meine Compositionen.'" (NIECKS 1890, Bd. 2, 87) Eine hnliche Einstellung zum ben von Werken geht auch aus der folgenden Bemerkung von FRANZ LISZT ber ADOLF HENSELT hervor, von der FRIEDRICH WIECK in einem Brief berichtet: "Da Henselt seine Kompositionen jahrelang ben kann, zeige, meinte er, durchaus ein sehr beschrnktes Talent an." (FRIEDRICH WIECK an CLEMENTINE WIECK, 5. Mrz 18384, abgedruckt in WIECK 1968, 93) Eine solche Musikpraxis wirkte sich zwangslufig auch auf den Unterricht aus. In jener Zeit, in der der Vortrag vorproduzierter Werke noch nicht Hauptziel der Ausbildung war, und als noch keine gedruckte Standardliteratur existierte, die dem
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Als Datum des Briefs ist der 5. Mrz 1832 angegeben, offensichtlich ein Druckfehler.

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Publikum bekannt gewesen wre und deren korrekte Ausfhrung beim Vortrag htte berprft werden knnen, spielte die Perfektion der Wiedergabe auch in der Ausbildung nicht die entscheidende Rolle. So sah DANIEL GOTTLOB TRK fr den Klavierunterricht in der Beschftigung mit einem Stck ber lngere Zeit keinen Sinn: "Ein anderer Fehler wird sehr oft dadurch begangen, da man den Anfnger die Stcke so lange spielen lt, bis er sie auswendig kann [...]. Besser ist es daher, wenn man ihn das aufgegebene Tonstck nur so lange ben lt, bis er es in einer sehr migen Bewegung zusammenhngend spielen kann." (TRK 1789/1962, 18) Die folgende uerung CARL CZERNYS in seiner Pianoforte-Schule zielt in eine hnliche Richtung: "Manche Lehrer haben den Grundsatz, dem Schler so lange ein Stck einstudieren zu wollen, bis es ganz vollkommen gehe [...]. Die auf die [...] Art unterrichteten Schler knnen wohl ein mhsam eingelerntes Stckchen zuletzt vor Zuhrern spielen, und damit einigen Beifall gewinnen; aber auerdem wissen sie fast gar nichts." (CZERNY 1839, Bd.1, zit. nach WEHMEYER 1983, 215) Erstaunlich aus Sicht der heutigen Klavierpdagogik, in welcher das Ideal der perfekten Wiedergabe in jedem Stadium der Ausbildung fr einen optimalen Lernerfolg als unverzichtbar gilt, ist die Tatsache, dass ein solches Vorgehen nicht als inakkurat und damit als mangelhaft angesehen wurde. Das Gegenteil war der Fall. Die Klrung dieses scheinbaren Widerspruchs gelang MARTIN GELLRICH (1992). Er beschrieb die dieser Praxis zugrunde liegende und von der heutigen Situation grundlegend verschiedene Vermittlungsform aus dem Geist der Einheit von Erfindung und Ausfhrung. GELLRICH zeigte, dass ein wesentlicher Teil der bezeit am Klavier mit dem Erlernen musiksprachlicher Elemente, mit Passagenbungen und, wie er es nennt, "Stzchen-Spiel" zugebracht wurde. Beide Arten bezeichnet er als integrierte "technisch-musikalische bungen". Das Erlernen des Instrumentalspiels vollzog sich dabei auf der Grundlage der musikstrukturellen Bestandteile, aus denen die Kompositionen hergestellt waren. Das Beherrschen dieser Bestandteile garantierte auch die Fhigkeit, aus diesen Bestandteilen erstellte Werke auszufhren. Komposition und Spiel waren in der Improvisation miteinander verknpft. GELLRICH hebt besonders die ursprngliche Einheit von musikalisch-improvisatorischem Lernen und technischer bung hervor. Der Schler hatte weniger vorgegebene bungen nachzuspielen, sondern entsprechend dem Stil der Zeit Floskeln

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selbst zu erfinden und neu zu kombinieren. Anstatt einzelne Stcke zu ben, wurde der musikalische "Wortschatz" praktiziert, aus dem die Stcke aufgebaut waren: "Die Passagenbung fllte nach Czernys Aussage die Hlfte der bezeit aus. Die restliche Zeit wurde der Stzchen-, der Etden-, der Improvisationsbung, dem Blattspiel und eben dem Einstudieren von Vortragsstcken gewidmet." (GELLRICH 1992, 131) Eine Passage stellt eine bestimmte Tonverbindung als Grundlage fr einen gewissen Kompositionsstil dar, und die Summe der bekannten Passagen eine Art musikalischen "Grundwortschatz". Dieser wurde variiert und kombiniert, so dass musikalische Floskeln und Sequenzen entstanden. Zur Illustration sei eine typische Passage aus dem Lehrbuch von PHILIPP CHRISTOPH HARTUNG angefhrt:

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Abb. 3: HARTUNG (1749/1977), Anhang, 1. Verschiedene Mglichkeiten, Passagen im Stil BEETHOVENS zu erfinden und zu variieren, demonstriert CARL CZERNY in seiner Anleitung zum Fantasieren auf dem Pianoforte:

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Abb. 4: CARL CZERNY: op. 200, S. 6.

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Abb. 5: CARL CZERNY: op. 200, S. 7.

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War ein ausreichender Grundstock an Passagen gelernt, konnten darauf aufbauend kleine Formen geschaffen werden, von MARTIN GELLRICH als "Stzchen" bezeichnet. Typische Beispiele fr solche Kleinformen, die sowohl technische als auch musikalische Lernziele miteinander verbanden, stellen die 160 achttaktigen bungen op. 821 von CARL CZERNY dar:

Abb. 6: CARL CZERNY: op. 821. 10.

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Abb. 7: CARL CZERNY: op. 821. 21. Beherrschte ein Schler auch die Bildung solcher Kleinformen, konnte die Herstellung umfangreicherer Stcke angegangen werden. Die integrale Verbindung von technischem Training und bung in der Herstellung eigener Musik fhrte nach MARTIN GELLRICH dazu, dass "[...] Musik im 18. Jahrhundert hnlich wie eine Muttersprache angeeignet wurde, nmlich durch das Spielen musikalischer Stze. Im Stzchen-Spiel lernte das Kind mit Sequenz und Kadenz umzugehen. Es lernte ferner den Gebrauch der musikalischen Syntax und Grammatik und bte sich schlielich auch im Darstellen bzw. Ausdrcken von Affekten und Charakteren. Nimmt man noch das Generalbaspiel hinzu, so wurden dem Schler schon in den ersten Lehrjahren alle Werkzeuge in die Hand gegeben, um eigenhndig Musikstcke herstellen zu knnen." (GELLRICH 1992, 13) Das ben von Passagen verfolgte also keineswegs nur technische Zwecke, sondern schuf auch die stilistische, kompositorische und improvisatorische Grundlage des Musizierens. Die Wiedergabe von Kompositionen stellte in diesem Zusammenhang nur einen kleinen Teil der Klavierpraxis dar, nicht zu vergleichen mit der dominierenden Rolle der Interpretation fremder Werke seit der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts, als das Rcital zur bestimmenden Ausfhrungsform von solistischer Klaviermusik wurde.

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2.2 Werk und Rationalisierung: Das 19. Jahrhundert 2.2.1 Vernderungen zur Zeit Carl Czernys
Ein erster Hinweis auf einen Wertewandel weg von spontanen uerungsformen und die Voraussetzung fr neue Unterrichtsmethoden findet sich in einer Funote zur vierten Auflage von C. PH. E. BACHS Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen aus dem Jahr 1787. Hier relativiert C. PH. E. BACH seine bereits zitierte Aussage aus der ersten Auflage, dass Vernderungen an Stcken immer dann zu billigen seien, wenn sie besser oder zumindest genauso gut seien wie das Original. In der Ergnzung betont er die Bedeutung der schriftlich fixierten Komposition an sich und mahnt bei Vernderung zur Vorsicht: "Denn man whlt bey der Verfertigung des Stckes, unter andern Gedanken, oft mit Flei denjenigen, welchen man hingeschrieben hat und deswegen fr den besten in dieser Art hlt, ohngeacht einem die Vernderungen dieses Gedanken, welche mancher Ausfhrer anbringt und dadurch dem Stcke viel Ehre anzuthun glaubt, zugleich der Erfindung desselben mit beygefallen sind." (BACH 1994, 14*) CARL CZERNY (1791-1857) schildert in seinen Erinnerungen ein Erlebnis mit LUDWIG VAN BEETHOVEN, das sich etwa 25 Jahre nach Erscheinen des eben zitierten BACHschen Textes zutrug. Hier spitzt sich der Konflikt zwischen Komponist und Pianist zu, aus dem der Komponist und damit indirekt das schriftliche Medium schlielich als Sieger hervorging: "Als ich z.B. einst (um 1812) in Schuppanzighs Musik das Quintett mit Blasinstrumenten vortrug, erlaubte ich mir im jugendlichen Leichtsinn manche nderungen, Erschwerung der Passagen, Bentzung der hheren Oktave etc. Beethoven warf es mir mit Recht [...] mit Strenge vor. Den anderen Tag erhielt ich von ihm folgenden Brief, den ich hier genau nach dem mir vorliegenden Originale abschreibe. 'Lieber Czerny! Heute kann ich Sie nicht sehen, morgen werde ich selbst zu Ihnen kommen, um mit Ihnen zu sprechen. Ich platzte gestern so heraus, es war mir sehr leid, als es geschehen war, allein das mssen Sie einem Autor verzeihen, der sein Werk lieber gehrt htte, gerade, wie es geschrieben, so schn Sie auch brigens spielten [...].'

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Dieser Brief hat mich mehr als alles andere von der Sucht geheilt, beim Vortrag seiner Werke mir irgendeine nderung zu erlauben, und ich wnsche, da er auf alle Pianisten von gleichem Einflu wre." (CZERNY 1968, 34f.) Damit fordert die gestiegene Bedeutung der schriftlich definierten Komposition ihren Tribut: Solche Schwierigkeiten zeugen von der Etablierung des Musikwerks als Wert an sich und korrespondieren mit der allmhlich sich vollziehenden Aufgabenteilung in Komponist und Interpret. Die originalgetreue und mglichst genau den Vorstellungen des Komponisten entsprechende Interpretation setzte sich im weiteren Verlauf des 19. Jahrhunderts als Ziel des Instrumentalspiels durch. Whrend frher der Zweck einer Komposition bereits erfllt sein konnte, wenn das Stck ein einziges Mal durch den Autor aufgefhrt wurde und schriftliche Verbreitung vielfach aus instruktiven Beweggrnden erfolgte, wurde nun das Verlegen und der Verkauf von Musikwerken in schriftlicher Form zum wirtschaftlichen Prinzip und die maximale Verbreitung von Noten mit dem Ziel ihrer Wiedergabe zum Zweck von Komposition. Je weitflchiger aber die Verteilung von Musikwerken erfolgte, desto weniger konnten mndlich berlieferte Ergnzungen, auffhrungspraktische Regeln und die Kenntnis stilistischer Besonderheiten bei den Lesern der Notentexte vorausgesetzt werden. Als Folge dieses Verteilungsprinzips wurde es fr die Komponisten immer wichtiger, ihre Gedanken mglichst detailliert und unmissverstndlich zu codieren. Im Bestreben, auch Tempovorstellungen zu objektivieren, war auch die Erfindung des MLZELschen Metronoms (die Patentanmeldung erfolgte im Jahr 1816) und seine Anwendung durch LUDWIG VAN BEETHOVEN in jener Phase nur konsequent. Medientechnologische Voraussetzungen fr die massenhafte Herstellung und Verteilung von Drucksachen im 19. Jahrhundert, fr den Notenverkauf als indirekte Existenzgrundlage der Komponisten und fr die Etablierung des Musikwerks waren entscheidende Fortschritte auf dem Gebiet der Drucktechnik, insbesondere die Erfindung der Lithographie durch ALOIS SENEFELDER im Jahr 1797. Die Qualitt der im 19. Jahrhundert verffentlichten Notenausgaben verbesserte sich stndig, die Drucksachen wurden immer detaillierter und bernahmen die Rolle von Normen, die von den Ausfhrenden erfllt werden mussten. Von der Richtigkeit des Druckerzeugnisses musste nun im Gegensatz zu frher, auch aufgrund der groen Sorgfalt, mit der die meisten Komponisten und Verleger die Herstellung der Vorlagen berwachten, ausgegangen werden. Je mehr dabei die Originalitt und Einmaligkeit des Kunstwerks den in frherer Zeit herrschenden "vom Regelwerk abhngigen Gruppengeschmack" (WRNER 1993, 281) ablste, desto weniger war Vernderung und kritische Prfung des Notentextes, ob er denn mit den Regeln der Tonset-

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zung im Einklang stehe oder eventuell der Korrektur bedrftige Fehler enthalte, durch den Ausfhrenden notwendig oder einsichtig, ja nicht einmal mehr statthaft. Eine Vernderung des Notentextes beim Vortrag geriet zunehmend in den Ruch einer Respektlosigkeit gegenber dem Komponisten und seinem Werk. Folglich wurde das uneingeschrnkte Meistern aller Noten und Ausfhrungsanweisungen der Vorlage und die Bewltigung ihrer technischen Schwierigkeiten zur neuen Aufgabe und Melatte fr die Qualitt ausbender Musiker. Auch fr die Musikerziehung boten die modernen drucktechnologischen Mglichkeiten neue Perspektiven. Die Bedeutung dieser Neuerungen fr den Klavierunterricht lsst sich ermessen beim Vergleich des zeitlichen Aufwands fr die Unterweisung eines Schlers vor etwa 1800 mit der Situation danach. Bis dahin war es noch Usus gewesen, einen Schler fast tglich zu unterrichten, wie etwa bei DANIEL GOTTLOB TRK: "Wer das Klavier zum Vergngen spielen lernt, der hat genug gethan, wenn er tglich zwey Stunden darauf verwendet; anfangs wchentlich etwa vier, wenn es seyn kann sechs, und in der Folge zwey bis vier Stunden Unterricht mit eingerechnet: wer aber das Klavierspielen zu seinem Hauptgeschfte machen will, fr den sind tglich drey bis vier Stunden Uebung kaum hinreichend, und auer diesen ist wenigstens noch Eine [sic] Lectionsstunde nthig." (TRK 1789, 11) Auch LUDWIG VAN BEETHOVEN hielt einen nur "einige Male" pro Woche statt findenden Unterricht fr unzureichend. Er uerte sich gegenber dem Freiherrn KBECK VON KBAU mit der Bitte, dieser mge ihm wegen seiner knappen Zeit bei der Betreuung einer Schlerin assistieren: "Ich unterrichte eine junge Person einige Male in der Woche. fter kann ich nicht und das ist unzureichend, um sie weiter zu bringen." (zit. nach LANDON 1994, 52) Dass BEETHOVEN davon ausging, der Lehrer-Schler-Kontakt habe tglich zu erfolgen, geht aus dem weiteren Verlauf des Textes unzweifelhaft hervor. KBECK VON KBAU bernahm daraufhin BEETHOVENS Assistenz im Unterricht dieser jungen Person und unterrichtete sie "[...] tglich von 5 bis 6 Uhr abends." (zit. nach LANDON 1994, 52)

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Zu Beginn des Unterrichts war eine Bettigung des Instruments oft ausschlielich in Gegenwart des Lehrers erwnscht. FRIEDRICH WILHELM MARPURG beispielsweise empfahl, selbststndiges ben des Schlers im Anfangsunterricht vllig zu unterbinden: "In den ersten Stunden der Unterweisung ist es gar nicht rathsam, junge Personen in Abwesenheit des Meisters zur Ueberstudirung ihrer Lection anzuhalten. Sie sind zu flchtig, als da sie ihre Hnde in der ihnen vorgeschriebenen Lage zu erhalten, sich die Mhe geben sollten. [...] Sie knnen durch eine ble Wiederholung in einem Augenblicke niederreissen, was ein geschickter Meister in einer Zeit von drey Viertheilstunden mit Sorgfalt gebauet hat." (MARPURG 1762, 6) Auch FRANOIS COUPERIN hatte sich in diesem Sinn geuert. Er empfahl dem Lehrer, das Klavier abzuschlieen und den Schlssel mitzunehmen. Teile der Texte von MARPURG und COUPERIN hneln sich brigens derart, dass der Eindruck entstehen knnte, MARPURG habe bei COUPERIN abgeschrieben: "Es ist in der ersten Unterrichtszeit besser, die Kinder nicht in Abwesenheit des Lehrers ben zu lassen. [...] Ich nehme deshalb whrend des Anfangsunterrichts der Kinder aus Vorsicht den Schlssel des Instruments, auf dem ich sie unterweise, mit, damit sie in meiner Abwesenheit nicht in einem Augenblicke verderben knnen, was ich in aller Sorgfalt ihnen in 3/4 Stunden beigebracht habe." (COUPERIN 1717/1933, 12) Fr die Praxis des Klavierunterrichts bot die Entwicklung neuer Arten von Klavierschulen entscheidende Rationalisierungsmglichkeiten. Aufgrund im Verlauf des 19. Jahrhunderts in erhhter Menge und Qualitt zur Verfgung stehender Drucksachen mussten Lehrer nicht mehr selbst komponieren knnen, noch musste (oder konnte) es der Schler bei einem solchen Lehrer lernen. Der Notendruck wurde prziser und ausfhrlicher, so dass die auf S. 20 erwhnten kognitiven Leistungen beim Notenspiel, das Anbringen von Korrekturen und das Entschlsseln von Krzeln, an Bedeutung verloren. Es war nicht mehr erforderlich, die vorliegenden Notentexte musikstrukturell nachzuvollziehen. Im Vertrauen auf Richtigkeit und Vollstndigkeit des Textes konnte nun Note fr Note wiedergegeben werden. Auf dieser Grundlage etablierte sich, vernderten gesellschaftlichen Bedingungen Rechnung tragend, ein zunehmend breitenorientierter Klavierunterricht. Der zeitliche Aufwand pro Schler konnte reduziert werden, und ein Groteil des Lernens fand nun selbststndig anhand gedruckter Publikationen statt. Eine Reduktion des Unterrichtsaufwandes von etwa einer Stunde tglich (TRK, BEETHOVEN, vgl. S. 37)
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auf eine Stunde wchentlich (professionelle Ausbildung vor etwa 100 Jahren wie heute) entspricht einer Rationalisierung um etwa den Faktor sechs; nimmt man die uerung von PHILIPP DAVID KRUTER ber die Unterweisung bei J. S. BACH (vgl. S. 17) wrtlich, ergibt sich sogar eine Rationalisierung um den Faktor fnfzig! CARL CZERNY nutzte als einer der Ersten die neuen technologischen Mglichkeiten intensiv. Er begann, bndeweise Passagen und Stzchen zu fixieren, um einerseits im eigenen Unterricht schnell darauf zugreifen zu knnen, aber auch, um sie der ffentlichkeit zugnglich zu machen. Das umfangreiche Etden-Schaffen CARL CZERNYS steht im unmittelbaren Zusammenhang mit den neuen drucktechnischen Mglichkeiten, die in mehrfacher Hinsicht eine neue Dimension der Musikvermittlung versprachen. War bis dahin der persnliche Kontakt zu einem Lehrmeister die einzige Mglichkeit gewesen, sich in die Geheimnisse der Virtuositt einweisen zu lassen, so erschien es nun als vllig neue Chance, durch den Erwerb z.B. CZERNYscher Studienwerke sich diesen Einblick selbststndig zu verschaffen.5 Der besondere Ruf CZERNYS als Schler BEETHOVENS und Lehrer LISZTS tat ein briges, dass die Verleger ihm seine Etdensammlungen gleichsam aus den Hnden rissen (vgl. CZERNY 1968, 26f.). Man kann es CARL CZERNY nicht verbeln, dass er dieser unersttlichen Nachfrage (vgl. JANSEN 1991, 67) durch Produktion immer neuer Bnde von Etden nachkam und sich auf diese Weise eine materielle Grundlage schuf, die es ihm ermglichte, seine Unterrichtsttigkeit zu reduzieren und letztlich ganz aufzugeben.6 Die Drucklegung von musikalisch-technischen Beispielen in Form von Stzchen und Etden hatte allerdings folgenschwere Konsequenzen: Sie machte die musiksprachlichen Bestandteile des damals aktuellen Stils, wie sie auf S. 28ff. dargestellt und bis dahin als lebendige Musiksprache und vernderliche Beispiele weitgehend mndlich tradiert worden waren, vermeintlich zu feststehenden Werken. Die Kufer CZERNYscher Etden nutzten die bungsstcke jedenfalls nicht mehr als musiksprachliche Muster und Anregung zum Selbsterfinden, sondern als feststehende Kompositionen, mit denen sie genauso streng verfuhren wie etwa mit dem Notentext
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Sogar der Selbstunterricht anhand gedruckter Medien schien nun mglich zu werden. ADOLPH KULLAK berichtet diesbezglich in seiner sthetik des Klavierspiels ber die Klavierschule von J. P. MILCHMEYER aus dem Jahr 1797. Diese erhob den Anspruch, eine Anleitung zu geben, "[...] wie man das Pianoforte [...] ohne Meister spielen lernen knne." (KULLAK 1861/1916, 70). CZERNY berichtet in seinen Erinnerungen ber seine exzessive Unterrichtsttigkeit aus dem Jahr 1816: "Damals gab ich in der Regel elf bis zwlf Lektionen tglich, von acht Uhr frh bis acht Uhr abends, und unterrichtete bei dem hchsten Adel und in den ersten Familien Wiens. Diese eintrgliche, aber auch hchst anstrengende und meine Gesundheit in Anspruch nehmende Beschftigung dauerte durch mehr als zwanzig Jahre bis zu dem Zeitpunkt, wo ich das Unterrichtgeben (1836) gnzlich aufgab." (CZERNY 1968, 25)

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einer Sonate BEETHOVENS. Schlielich war inzwischen das Meistern vorgegebener Schwierigkeiten und die Bewltigung aller vom Komponisten notierten Vorgaben zum Ziel der Musikausbung geworden. Durch die Drucklegung geriet jedenfalls der ursprngliche Zweck der bungen aus dem Passagen- und Stzchen-Spiel als technische und musikalische Beispiele in den Hintergrund. Vielfalt und Menge der produzierten Etden machte die eigene Erfindung durch Variation und Improvisation auf der Grundlage von musiksprachlichen Elementen berflssig: Alle Eventualitten pianistischer Bewegungsausfhrung (diese wird nun unter der Bezeichnung "Technik" erstmals zum getrennt ausgewiesenen Problem!) wurden von CZERNY bedient. Auch die zunehmende Trennung der Ausfhrung von der Komposition und damit die Verlagerung des Interesses auf Interpretation als vordringliches Ziel des Klavierunterrichts fhrte dazu, dass Komposition und Improvisation zunehmend aus dem Blickfeld musikalischer Ausbildung und Bettigung gerieten. Wo aber die Interpretation von Komposition und Improvisation getrennt war, dort vollzog sich die Spaltung in "technische" und "musikalische" Aspekte des Musizierens. Beherrschung pianistischer "Technik" wurde zur Voraussetzung fr musikalische Ausdrucksfhigkeit und das Spiel von bungsstcken zur Schaffung dieser Voraussetzung unverzichtbarer Bestandteil des Klavier-bens. Aus der Sicht ihrer Entstehungsgeschichte stellt damit das Schicksal der Etden CARL CZERNYS ein typisches Beispiel fr eine fehlgeleitete Medienanwendung dar, und fr den Autor wurde der schnelle Erfolg seiner Produkte zum Stigma, das ihm bis heute anhaftet. CZERNY selbst bedauerte gegen Ende seines Lebens, den Wnschen der Verleger nach immer neuen Etden zu oft nachgekommen zu sein, verblasste doch sein umfangreiches Werk von ber 800 Opera vor dem Erfolg seiner "nur" ca. 70 Etdenbnde. Kurz vor seinem Tod schrieb er diesbezglich an den Verleger ANDR: "Geehrter Herr und Freund, Schon vor ungefhr 8 Jahren hatte ich Herrn Schlesinger eine von ihm bestellte Sammlung von Etden jeder Gattung zugesagt und er dieselbe auch nach und nach im Laufe der Jahre erhalten. [...] Auch schrieb ich Ihnen, wie schwer es ist, in dieser beschrnkten Form etwas neues und hbsches zu finden, und wie hchst zuwider mir dieses Fabrizieren von solchen Kindereyen ist, da dergleichen fr meinen Knstlerberuf sehr nachtheilig seyn kann. Durch ernste Compositionen, denen ich jetzt seit Jahren meine Zeit widme /: Quartette, Sinfonien, Kirchenwerke etc. :/ hoffe ich, wenn mir Gott noch so langes Leben schenkt, diesen Fehler wieder zu verbessern, den ich immer nur aus Geflligkeit gegen die Herrn Verleger beging, und der auch schuld ist, da das Ausland

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sich mit dem bloen Nachdruck dieser Kleinigkeiten begngt." (zit. nach WEHMEYER 1983, 83f.) Mit der Trennung der Ausfhrung von der Produktion im Verlauf des 19. Jahrhunderts entstand eine vernderte Arbeitshaltung: Der Sinn der bung als Selbstzweck wurde ersetzt durch den neuen der vorbereitenden bung. Damit vollzog sich ein grundlegender Bedeutungswandel des Begriffs ben.7 Im 18. Jahrhundert hatte die Clavierbung noch fr die gesamte Ausbung der Kunst am Instrument gestanden. Im Geist jener Zeit, die noch nicht trennte zwischen einem musikalischen Gedanken und seiner Ausfhrung, wre es sinnlos erschienen, technische Probleme der Ausfhrung separat zu betrachten: Hier waren die Begriffe ben und Ausben noch Synonyme: bung war jede Beschftigung mit dem Instrument, jedes Spiel, unabhngig vom Niveau: vom Anfnger bis zum Meister, der Vortrag inbegriffen. ISABELLA AMSTER wies in einem Aufsatz ber die Klavierbung im Alltag des Musizierens auf die Allgemeingltigkeit des Begriffes Clavierbung hin, die sich auch lexikologisch untermauern lsst: "Daher sucht man auch vergebens in den Lexica und theoretischen Schriften allgemeinen oder klavierpdagogischen Charakters dieser Zeit nach einer genauen Definition von 'Klavierbung'. Sie ist keine bestimmte Form, umfat vielmehr alle in der Zeit des 17. und 18. Jahrhunderts blichen Formgattungen: Suiten, Fugen, Ricercare, Chaconne, Variationen, Sonaten usw. Da diese Formen den Umkreis des tglichen Musizierens ausmachten, so war eben jedes Musizieren am Klavier eine Klavier-bung. Solche 'bungen' bildeten also nicht eine Vorbereitung fr einen auerhalb des tglichen huslichen Musizierens liegenden Zweck reprsentativer Art (wie Vortrag im Konzertsaal), sondern waren Stoff fr eine allgemein-musikalische Bettigung des Spielers mit besonderer sachgemer Bercksichtigung seines Instrumentes." (AMSTER 1930, 173f.) Als Beispiel fr eine solche bung im ursprnglichen Sinn sei die Clavier-bung, IV. Teil von JOHANN SEBASTIAN BACH angefhrt, bekannt als Goldberg-Variationen:

Eine grundlegende Abhandlung zum Begriff des (nicht nur musikalischen) bens liegt von OTTO FRIEDRICH BOLLNOW (1991) vor.

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Abb. 8: Titelblatt der Erstausgabe der Clavier-bung, IV. Teil (Goldberg-Variationen) von JOHANN SEBASTIAN BACH. Am Beispiel des Wohltemperierten Klaviers formuliert ISABELLA AMSTER diese Einheit von Denken und Spielen folgendermaen: "Das Technische erscheint hier in einer musikalischen, geschlossenen Form, technische Prinzipien und musikalische Gestaltung fallen zusammen." (AMSTER 1930, 173) Im Verlauf des 19. Jahrhunderts vollzog sich die Spaltung der Clavier-bung in Technik und Interpretation. Damit gewann der Begriff ben eine neue Bedeutung im Sinne vorbereitender bung. Im Geist des 18. Jahrhunderts wrde das Sprichwort "bung macht den Meister" etwa bedeuten: "Stndige Bettigung in der Kunstausbung und Beschftigung mit der Musik ergibt kontinuierliche Verbesserung durch Lernen." In der neuen Bedeutung des 19. Jahrhunderts bekommt das

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Wort jenen negativen Beigeschmack, den es vielfach noch heute besitzt, wenn etwa unter Musikern der Satz fllt: "Ich muss ben." "bung macht den Meister" bedeutet nun: "Flei und Entbehrungen liegen auf dem Weg zur Meisterschaft." Aus den beiden Klassen musikbezogener Medien des 18. Jahrhunderts, Clavierschule als theoretische Abhandlung in verbaler Form und Clavierbung in Notenform, wurden vier: Aus den Clavierschulen des 18. Jahrhunderts ging einerseits die so genannte Praktikerliteratur8 hervor, die theoretische Betrachtungen ber das Klavierspiel beinhaltet und sich mit der knstlerischen und technischen Problemlsung der Interpretation befasst. Sie besteht vorwiegend aus verbalem Text und spielt bis heute in der Ausbildung von Instrumentalpdagogen eine wichtige Rolle. Der Terminus Klavierschule andererseits wurde im weiteren Verlauf des 19. Jahrhunderts mit vllig neuem Inhalt gefllt und bezeichnet seitdem ein Unterrichtsmedium, das sukzessive im Schwierigkeitsgrad ansteigende Spielstcke fr Anfnger enthlt. Die Clavierbung als Sammelbegriff fr die ausbende Praxis des 18. Jahrhunderts spaltete sich auf in Werke, deren Interpretation Ziel aller Bemhungen wurde und hierauf vorbereitende bungen (vgl. AMSTER 1930, 174). Dabei entstand eine neue musikalische Gattung: die Etde (vgl. AUGUSTINI 1986). Deren erste Exemplare erschienen im Jahr 1804 in Form der tudes pour le pianoforte en 42 exercices... von JOHANN BAPTIST CRAMER. Beispielhaft fr die neue Bedeutung der vorbereitenden bung bzw. Etde sei hier der Artikel Essercizi aus Dizionario e Bibliografia della Musica, erschienen in Mailand 1826, zitiert, den ISABELLA AMSTER folgendermaen bersetzte: "Es sind Musikstcke, komponiert fr eine technische Schwierigkeit der Stimme, fr eine besondere und schwierige Art, das Instrument zu spielen, welche sich auf alle Stufen der Tonleiter und auf alle Lagen erstreckt... Da die bungen nur zum Studium im Zimmer bestimmt sind, um den Schler mit den Schwierigkeiten aller Art in den Arbeiten berhmter Komponisten vertraut zu machen, so gebe man sich keine Mhe, sie angenehm frs Ohr zu machen [...]." (AMSTER 1930, 174) Der Hinweis auf die sekundre Rolle des Ohres bei einer musikbezogenen Ttigkeit wre noch wenige Jahrzehnte zuvor als absurd abgetan worden und kennzeichnet einen entscheidenden Wandel der Kommunikationsebene: die Abkehr von der Unterhaltungsfunktion des Musikers (vgl. WRNER 1993, 454), von dem Primat der "Ergtzung" des Publikums unter alleiniger Referenz des Klangeindrucks und statt dessen die Hinwendung zur Betrachtung spieltechnischer Probleme bei der bertra8

Zum Begriff vgl. SCHMIDT-BRUNNER (1982, 15).

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gung von Notentexten auf die Klaviatur. Damit verlagerte sich die primre Kommunikationsebene von der Dimension Musiker - Publikum in die Richtung Musiker Instrument oder (im gnstigeren Fall) Musiker - Werk bzw. Musiker - Geist des Komponisten. Die Bercksichtigung aller im Notentext vorgegebenen Vorschriften kann dabei unter ungnstigen Umstnden bei der Wiedergabe von Werken die Aufmerksamkeit des Ausfhrenden derart absorbieren, dass das Klangergebnis auch bei der Interpretation sekundr wird. Obwohl seine Produkte zunehmend zu Opfern einer derartigen Behandlung wurden, muss betont werden, dass fr CARL CZERNY selbst der erste Rang der Klanggestaltung nicht in Frage stand: "Das wichtigste Mittel, um auch solche Passagen angenehm zu machen, die hart, berladen, misstnend scheinen, ist: die Schnheit des Tons: [...] Es ist damit so, wie im Sprechen, wo eine rauhe polternde Stimme auch den besonnensten Ausdruck beleidigend machen kann, whrend dagegen die bescheidene, ruhig sanfte Aussprache selbst jene Worte mildern kann, die sonst verletzend sein wrden" (CZERNY 1839, Bd.3, 53f., zit. nach GELLRICH 1992, 135) Die Verlagerung des Interesses auf die originalgetreue Bewltigung von Musikwerken in Form von Notentexten steht in unmittelbarem Zusammenhang mit der Etablierung der Klassik. Das in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts gewachsene historische Bewusstsein (vgl. RICHTER 1997, 79) hatte, wie THOMAS NIPPERDEY betont, auch Auswirkungen auf die Knste: "Als die Knste brgerlich wurden, ist die Bildung dieser Brger gleichzeitig historisch geworden, und diese Historisierung greift auch auf die Knste aus. Vergangene Kunst wird in bisher noch nie dagewesener Weise neben der gegenwrtigen Kunst prsent, gleichberechtigt oder gar bermchtig." (NIPPERDEY 1988, 38) Damit gewann Komposition zunehmend den Anspruch, bleibende Werke zu schaffen. Die neue Aufmerksamkeit, mit der nun im Sinne dieses berzeitlichen Anspruchs auch Werke der Vergangenheit bedacht wurden, manifestiert sich in der Wiederentdeckung der Kompositionen JOHANN SEBASTIAN BACHS, symbolisiert durch die Wiederauffhrung der Matthus-Passion durch FELIX MENDELSSOHNBARTHOLDY im Jahr 1829. Die Sammlung bedeutender Werke der Vergangenheit ergibt den Begriff der Klassik. Aus der Tatsache, dass dieser Begriff heute zwei verschiedene Bedeutungen, eine engere und eine weitere besitzt, lsst sich rekonstruieren, dass er nach dem Ende der klassischen Epoche im engeren Sinn entstanden sein

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muss eben als beide Bedeutungen noch vereint waren.9 Die Tatsache, dass der weitere Begriff der Klassik bis heute den gesamten Komplex der "E-Musik" umfasst (jedenfalls ist es nicht unblich, beispielsweise ein Werk STRAWINSKYS als klassische Musik zu bezeichnen), deutet darauf hin, dass mit der Etablierung der Klassik am Ende der klassischen Epoche im engeren Sinn gleichzeitig mit einer neuen Musikauffassung eine neue Musikgattung geschaffen wurde. Zu deren Charakteristika gehrt der Anspruch, sich in berzeitlicher Perspektive mit den zu Klassikern verdichteten Kunstgren der Vergangenheit zu messen. In der Praxis dieser "ernsten Musik" (vgl. WRNER 1993, 454) gerieten "unterhaltende" Elemente in den Hintergrund, und die Musikausbung wurde allmhlich zu einem transzendenten Akt der Kommunikation des Interpreten mit dem Geist des Komponisten, dem die Zuhrer im zum "Kunsttempel" gewordenen Konzertsaal schweigend beiwohnen durften. THOMAS NIPPERDEY bemerkt zu diesem Prozess der Mystifizierung der Kunst in jener Epoche: "Die Knstler sind Heilige und Mrtyrer, sind wie Beethoven (im spten 19. Jahrhundert) Prometheus und Prophet, Verknder des heroischen Evangeliums von Leid und berwindung. Die Sprache des Quasi-Religisen ist im Nachhinein oft fremd und mit ihrem schwlstigen Pathos oft unertrglich [...]. Philosophisch gesprochen: Kunst transzendiert die Welt und ist insofern ein Stck Transzendenz. [...] Kunst hat es mit der Wahrheit zu tun, sie prsentiert Wahrheit und Sinn im Symbol fr das Gefhl, sie vermittelt noch das Ganze. [...] Der Knstler triumphiert gegenber dem Konkurrenten, der Anspruch auf das Erbe der Religion erhebt, dem Wissenschaftler, weil er nicht der reinen Intellektualitt verschrieben ist und vor allem nicht der Spezialisierung durch Fachleute." (NIPPERDEY 1988, 25f.) Die Kunstausbung verlor als Folge der Historisierung ihre Unbefangenheit, wurde gleichsam "erwachsen" und damit erstmals "problematisch". Indem nmlich "das Klassische [...] auf den Sockel gestellt" wird "oder in die Vitrine" (NIPPERDEY 1988, 53), kann Musikausbung zum Problem werden: "Umgang mit Kunst steht im Schatten der Vergangenheit und ist schon dadurch pluralisiert. Damit rckt aber auch die gegenwrtige Kunst und der Umgang mit ihr in eben diesen langen Schatten der Vergangenheit. Das Verhltnis zur Tradition, ihrer Macht und bermacht, wird zum existentiellen Problem." (NIPPERDEY 1988, 39)
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Dieser Zusammenhang besttigt sich bei der Betrachtung der auf S. 53f zitierten Bemerkung ANTON SCHINDLERS zur "classischen" Epoche in seiner zwischen 1835 und 1840 in Aachen entstandenen Beethoven-Biographie.

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Diese Problematisierung schuf die Grundlage fr den Siegeszug der Instrumentalpdagogik. Letztere bot ihre Dienstleistung als Schlssel zur Lsung dieser Probleme an und profitierte so von der Verlagerung auf die kunstreligise, fast "esoterische" in jedem Fall aber scheinbar nur fr "Eingeweihte" zugngliche Ebene. Bis heute bezieht die Instrumentalpdagogik aus dem Exklusivanspruch auf diese "Weihe" ihr Existenzrecht. Dies und die Abkehr von der Kommunikation mit dem Publikum als oberster Instanz allen Musizierens ermglichte in Verbindung mit der Entmndigung des Ohrs allerdings auch die Erfolgsgeschichte des Dilettantismus.

2.2.2 Die Geschichte des Dilettantismus

Im 19. Jahrhundert wurde das Klavierspiel enorm populr (vgl. BALLSTAEDT & WIDMAIER 1989). Die neuen medialen Mglichkeiten, aber auch verbesserte Herstellungsverfahren im Instrumentenbau, die das Klavier erschwinglich machten (vgl. WEBER 1921/1972, 76), trugen dazu bei, dass dieses zum beliebtesten Musikinstrument des 19. Jahrhunderts wurde; eine Erfolgsgeschichte, die bis in die Gegenwart ausstrahlt. JOHANNES JANSEN bemerkt dazu: "Das einstige Luxusgut, ein Spielzeug der Reichen, war erschwinglich geworden. Bereits um die Mitte des 19. Jahrhunderts gehrte es zum festen Inventar eines 'besseren' Hauses. Durch das Klavier nahm das Brgertum in einer nie dagewesenen Breite an der Musikentwicklung teil. Aber Klavierspielen gehrte nicht nur zum guten Ton, es wurde zur Leidenschaft und die Pianomanie zur Begleiterscheinung der industriellen Revolution." (JANSEN 1991, 67) Dass dieser Aufschwung die gesamte westliche Welt erfasste, davon zeugen unter anderem die Produktions- und Verkaufszahlen fr Klaviere in verschiedenen Regionen. FOLKE AUGUSTINI nennt die folgenden Herstellungszahlen der Klavier-Fabriken in England, den Vereinigten Staaten und Deutschland: "1802 fabrizierte Broadwood in England 400 Klaviere, 1825 bereits 1.500 Instrumente pro Jahr. In den Vereinigten Staaten bestanden 1860 vier groe Klavierbauwerke [...] mit einer gemeinsamen Jahresproduktion von etwa 15.000 bis 20.000 Klavieren pro Jahr. 1889 bauten in Deutschland circa 380 Firmen ungefhr 70.000 Instrumente." (AUGUSTINI 1986, 56)

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Aus dem weiteren Verlauf der Arbeit von AUGUSTINI (1986, 56) geht eine zustzliche Vervielfachung der Produktion auf 170.000 Instrumente allein in Deutschland im Jahr 1905 hervor. Um die Wende zum zwanzigsten Jahrhundert war schlielich, wie OSCAR BIE in seinem Buch Das Klavier und seine Meister bemerkt, eine klavierlose Wohnung kaum noch vorstellbar: "Das Klavier ist ein Lebensfaktor geworden. Diejenigen, welche nicht Klavier spielen, stehen heute ausserhalb einer grossen Gemeinschaft, die dies Hausmittel der Musik kultiviert. In klavierlosen Wohnungen scheint eine fremde Atmosphre zu sein." (BIE 1901, 280f.) Diese beeindruckende Erfolgsgeschichte des Klavierspiels im Verlauf des 19. Jahrhunderts wurde begnstigt durch mehrere Faktoren. Das Klavier in Verbindung mit dem Print-Medium bot erstmals in der Geschichte eine mit relativ geringem Aufwand praktizierbare Mglichkeit der huslichen Wiedergabe komplexerer Arten von Musik durch eine Einzelperson. Vor der Erfindung von mechanischer Tonaufzeichnung (im Jahr 1887) und Rundfunk (in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts) war Hausmusik die einzige Mglichkeit des Musikkonsums im brgerlichen Heim. Das Klavier hatte dank konstruktiver Verbesserungen eine ausreichende Stabilitt und groes klangliches Volumen erreicht. So wurden mit der Erfindung der doppelten Auslsung durch die Brder Erard und deren Patentierung im Jahre 1821, mit der Einfhrung des gusseisernen Rahmens zur Stabilisierung der erhhten Saitenspannung, der Kreuzbesaitung und der Befilzung der Hmmer entscheidende Verbesserungen geschaffen, bis sich in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts die Entwicklung des Klaviers in die Form, die noch heute besteht, weitgehend vollzog (vgl. PALMIERI 1989, 245ff.). Der Wunsch, Instrumentalmusik zu hren, dessen Erfllung bis dahin einen aufwndigen Konzertbesuch, zumindest aber (bei kammermusikalischer Hausmusik) ein entsprechendes Ensemble erforderlich gemacht hatte, lie sich nun leichter erfllen. Auch um Werke der Symphonik kennenzulernen, war das Klavier, insbesondere beim vierhndigen Spiel, durchaus geeignet. Wie sehr die Verklanglichung auch von Werken, die eigentlich fr Orchester oder Kammermusikensembles komponiert waren, vor Erfindung der Schallaufzeichnung zu den Aufgaben des Klaviers gehrte, lsst sich unter anderem der groen Zahl von Klavierauszgen entnehmen, die im 19. Jahrhundert den Markt berschwemmten. Ein weiterer Faktor, der die Verbreitung des Klavierspiels begnstigte, liegt im besonderen Ansehen des Virtuosentums begrndet. Das transzendente Image von Kunst und die Rolle der Virtuosen als Idole lsten eine Welle der Begeisterung fr das Klavierspiel aus. Das aktive Klavierspiel barg fr viele ehrgeizige jungen Men47

schen des 19. Jahrhunderts die Hoffnung, vielleicht irgendwann selbst einmal zu Virtuosen zu werden und damit die eigene Existenz zu transzendieren. War das 18. Jahrhundert noch geprgt von einer festen Weltordnung und der gesellschaftliche Stand in jener Zeit noch weitgehend unverrckbar gewesen, so bot das 19. Jahrhundert erstmals die Mglichkeit sozialen Aufstiegs fr breitere Bevlkerungskreise und damit die Versuchung, durch eigene Leistung einen Hauch gttlicher Aura zu erlangen. Nachdem die Standesschranken gefallen waren, schien der Traum in greifbarer Nhe, durch eigene Leistung auf dem Instrument gesellschaftliche und materielle Schranken zu sprengen, wie es PAGANINI und LISZT vorgemacht hatten. Ein besonderer Reiz ergab sich im Kontext der angestrebten Transzendenz aus dem bis heute ungebrochenen Spannungsverhltnis zwischen Veranlagung und Flei. Die Stellung der Virtuosen reichte in eine quasi berirdische Sphre hinein, die bis dahin nur qua Geburt erreichbar gewesen war. War nicht dieser Zustand der Transzendenz im Bereich der Musik insgeheim doch durch hervorragenden Einsatz zu erreichen? Oder bedurfte es erst des Fleies, um eine mglicherweise angeborene Begabung wirksam werden zu lassen? Gerade weil musikalische Begabung im Bild des fortgeschrittenen 19. Jahrhunderts von einer besonderen genetischen Prdestination, ja in ihrer Transzendenz geradezu von neuem Adel zu zeugen schien, war es besonders reizvoll, seine eigenen Mglichkeiten und damit insgeheim seine eigene Auserwhltheit durch intensive Bettigung am Klavier auszutesten. Dass das Klavier bei diesen Bemhungen vor anderen Instrumenten bevorzugt wurde, resultiert auch aus seiner maschinellen Machart. Es entspricht dem Zeitgeist der industriellen Revolution, indem es durch konstruktiven Aufwand den Geist der Rationalisierung, welcher in Gestalt allgegenwrtiger Technifizierung das Leben bereits erheblich erleichtert hatte, auch auf das Musizieren anwendbar machte. Die Mglichkeit der Wiedergabe einer Symphonie durch eine einzige Person, die dank des zudem vorab geleisteten Arrangements nicht mehr im Partiturspiel ausgebildet zu sein brauchte, kann in diesem Zusammenhang (trotz unbestreitbarer Abstriche im klanglichen Bereich) als wesentlicher Rationalisierungserfolg gewertet werden. FOLKE AUGUSTINI macht auf das typische Leistungsdenken jener Zeit aufmerksam, aus dem heraus Virtuosentum angestrebt wurde, und stellt den Zusammenhang zur Rezeption der Werke CARL CZERNYS im Geist der Industrialisierung her: "So wirkten die vielen Pianisten als Vorbilder fr die groe Menge der Laien, die sich nun ihrerseits auch musikalisch bettigen wollten. Da es mglich ist, auch ohne Genialitt und berragende Begabung einige Fertigkeit auf dem Klavier zu erlangen, hatte Carl Czerny gezeigt. [...] Dazu kommt dann noch die Tatsache, da das Klavier aufgrund seiner berwiegend technischen Konzeption fr Laien leichter zugnglich ist als Instrumente, deren Tne nicht durch
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einen ausgebildeten Stimmer vorgegeben sind, wie die Streich- und Blasinstrumente, bei denen das Gehr eine groe Rolle spielt; und hatte denn nicht auch Arbeit zu den Fortschritten und Errungenschaften des tglichen Lebens gefhrt?" (AUGUSTINI 1986, 57) Eine umfassende musikalische Ausbildung, wie sie zu Zeiten der Einheit von Komposition und Ausfhrung die Norm gewesen war, schien in diesem Streben nicht erforderlich, ja unter der Prmisse eines mglichst rationellen Lernens sogar eher hinderlich, denn die vorzutragenden Werke lagen in Form von Notentexten bereits fest. Im Geist der Rationalisierung war es nur konsequent, die Quantitt und Geschwindigkeit der zu leistenden Tastenbewegungen durch krperliches Training bis zur Virtuositt zu steigern zu suchen. Im Bemhen, das inzwischen als einzig erstrebenswert erachtete Ziel der Interpretation von Meisterwerken zu erreichen, musste CZERNY missverstanden werden. Es musste nun als Zeitverschwendung erscheinen, beim ben weiterhin durch Passagen- und Stzchen-Spiel eigene musikalische "Gedanken" zu entwickeln. Die bereits vollbrachte Vorleistung CARL CZERNYS wurde, hnlich wie die konstruktiven Vorleistungen der Klavierbauer mit dem Ziel einer mglichst einfach bedienbaren und trotzdem variablen Tonerzeugung, zu diesem Zweck gern in Anspruch genommen. Die Kosten fr die Notenbnde mit seinen Etden schienen durch den Mehrwert rationelleren bens und dadurch schnelleren Fortkommens mehr als ausgeglichen zu werden. Diesem Missverstndnis erlag auch ADOLPH KULLAK in seiner sthetik des Klavierspiels, einem typischen und dem wohl bedeutendsten Beispiel fr Praktikerliteratur des 19. Jahrhunderts. Er propagiert das zielgerichtete Studium anhand CZERNYscher Werke und erklrt die hohe Beliebtheit CZERNYS in der zweiten Jahrhunderthlfte: "Das Czernysche Prinzip bestand darin, in den Etden den Geist mglichst wenig auf irgendeinen tieferen Inhalt abzuleiten, es sollte die Mechanik ausschliesslich im Vordergrunde des Interesses bleiben; dieser fr das Praktische sehr ergiebige Standpunkt hat denn auch manchen Werken eine unbedingte Popularitt eingetragen." (KULLAK 1876/1994, 96) In der Auflage von 1916, die von WALTER NIEMANN bearbeitet wurde, sind Ergnzungen zu finden, die die Formulierungen KULLAKS noch verschrfen. So lautet das letzte Zitat in der Auflage von 1916 (die Ergnzung ist kursiv gedruckt): "Das Czernysche Prinzip bestand darin, in den Etden den Geist mglichst wenig auf irgendeinen tieferen Inhalt abzuleiten, durch Hinwegrumen von allem nur irgendwie geistig Erschwerendem zu flssigem, raschen Spielen ge49

radezu zu zwingen; es sollte die Mechanik ausschliesslich im Vordergrunde des Interesses bleiben; dieser fr das Praktische sehr ergiebige Standpunkt hat denn auch manchen Werken eine unbedingte Popularitt eingetragen." (KULLAK 1861/1916, 98) Noch schrfer formuliert KULLAK sein reduziertes Verstndnis CZERNYS, wo er die ltere Methode HUMMELS kritisiert und diese der seiner Meinung nach besseren, weil rationelleren Methode CZERNYS gegenberstellt. Das dabei von ihm benutzte Attribut "geistabttend" wird nicht etwa als Nachteil gesehen, denn es geht seiner Auffassung nach ja nun beim Klavierspiel nur noch um Ausfhrung, nicht mehr um inhaltliches Schaffen: "Nur fehlt es Hummel noch an der praktischen Einsicht der Czerny'schen Lehrmethode, die auf krzerem Wege die Mechanik zu bilden wei, und in dieser Beziehung den ganzen neueren Fortschritt begrndet hat. Hummel ist noch nicht Mechaniker genug, die Handbildung ist bei ihm noch nicht ein Erzeugnis rein technischer Arbeit geworden, aus welcher sie durch die zwar geistabtdtenden, aber schnell wirkenden [Hervorhebung von mir, H.K.] Mittel spterer Methodik als ein vollkommener Mechanismus hervorging." (KULLAK 1876/1994, 78) Aufgabe des ausfhrenden Musikers ist es damit, sichtbare mechanische Arbeit bei der Ausfhrung des Notentextes zu leisten. ADOLPH KULLAK schliet zwar, wie zumindest der Titel sthetik des Klavierspiels nahelegt, die musikalische Intention nicht aus, doch seine folgende Bemerkung lsst keine Zweifel darber offen, dass fr ihn die entscheidende Anforderung beim Klavierspiel auf einem anderen Gebiet liegt: "Die Mechanik ist die erste und unerlsslichste Bedingung des Klavierspieles. [...] Die Mechanik muss vollkommen sein; so wenig das geschickteste rhetorische Genie den Redner macht, wofern die Zunge stottert, schwerfllig, oder wohl gar der Sprache unmchtig ist, ebenso wenig macht das ausserordentlichste Verstndnis aller Kompositionen oder die ppigste Fantasie den Klavierspieler, wenn es der Mechanik gebricht." (KULLAK 1876/1994, 122) Bemerkenswert und typisch fr das Denken in der zweite Hlfte des 19. Jahrhunderts ist dabei, dass KULLAK in der naheliegenden und hufig strapazierten Analogie Redner Musiker die Redekunst primr an der mechanischen Beweglichkeit der Zunge festmacht. Stottern ist fr ihn also ein mechanisches und kein psychologisches Problem!

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Improvisation und Komposition haben dabei keinen Platz mehr in pianistischer Ausbildung und Bettigung: "Das Klavierspiel ist reproduzierende Kunst. Die Improvisation und Komposition auf dem Pianoforte unterliegen Regeln, welche in allgemeinere Gebiete des musikalisch Schnen hineinreichen." (KULLAK 1876/1994, 117) Auch hier przisiert die Auflage von 1916 durch eine Ergnzung. Die Rede ist von der sthetik des Klavierspiels: "Ihr spezieller Kreis ist die Reproduktion dessen, was in einer ursprnglichen Ttigkeit der knstlerischen Kraft bereits voraus geschaffen ist." (KULLAK 1916, 135f.) Die Idee der Rationalisierung forderte die Abtrennung alles berflssigen und die Konzentration auf das Wesentliche. Auch die zeitgenssischen Pianisten lieferten in ihrer bepraxis Beispiele, die diese Trennung versinnbildlichen. OSCAR BIE berichtet diesbezglich, wie EUGEN D'ALBERT "[...] sich mechanisch in Skalen bt, whrend er gleichzeitig neue Noten liest, oder wie Henselt Bach spielt, whrend er die Bibel liest [...]." (BIE 1901, 281) Als Folge der Beschrnkung auf die Wiedergabe konnte jeder durch Vermittlung ausreichender Kenntnisse im Notenlesen und im Umgang mit der Klaviatur das Klavierspiel erlernen. Die so mglich gewordene Verbreitung des Musizierens auf der Grundlage von Liebhaberei begrndete den Dilettantismus, dessen erste Vorboten sich bereits vor der Wende zum 19. Jahrhundert ankndigten (vgl. AMSTER 1930, 174). Der Begriff Dilettant beinhaltete zunchst aber, hnlich wie heute im Begriffspaar Profi Amateur, keinerlei negativen Beigeschmack. So war es durchaus blich, Dilettanten mit positiven Attributen zu versehen. Auch ADOLPH KULLAK berichtet noch von einem "vortrefflichen Dilettanten" (1916, 74). Die Abwertung des Dilettantismus gegen Ende des 19. Jahrhunderts geht einher mit dem Scheitern der Bemhungen, auf dem Weg der Rationalisierung Virtuositt zu erreichen. Diese ungeeigneten Versuche in "Pseudo-Virtuosentum" wurden allmhlich zum typischen Wesenszug von Dilettantismus und gaben diesen schlielich der Lcherlichkeit preis. In der folgenden Bemerkung aus dem Grndungsjahrgang 1878 der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer deutet sich bereits ein Umkippen der Bedeutung von Dilettantismus ins Negative an:
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"Da nun Jeder sich fr befhigt hlt, auf dem Pianoforte, diesem so leicht zugnglichen Instrumente, wenn nicht wie ein durchgebildeter Musiker, so doch mit einer gewissen knstlerischen Auffassung Werke unserer Tondichter wiederzugeben, so wird uns die fast epidemische Verbreitung des Klavierspiels erklrlich. Dem Umstande allein also, dass in der Musik der das Kunstwerk Ausfhrende nicht mit zum Handwerk zhlt, sondern einen hheren Rang einnimmt wie in den bildenden Knsten, verdankt die Tonkunst im Felde der Reproduktion so viele berufene und unberufene Jnger; aus gleichem Grunde macht sich in keiner Kunst der Dilettantismus so breit, als in ihr. In keiner anderen Kunst auch ist der Lehrstand so stark vertreten, als in der Musik, da aber auch hier wieder dieselben Ursachen wirken, so wird auch in keinem zweiten Kunstgebiete von Lehrern so viel gesndigt, wie im musikalischen Felde. Klavierlehrer oder Klavierlehrerin glaubt heut zu Tage Jeder werden zu knnen, der mit oder ohne Talent einen gewissen Grad von Fingerfertigkeit sich erworben hat." (NAUMANN 1878, 105) Dass jene Rationalisierungsstrategien, die sich im Wirtschaftsleben als durchschlagend erfolgreich erwiesen hatten, auf dem Gebiet knstlerischer Bettigung ungeeignet sein knnten, htte zu jener Zeit zwar vielleicht erahnt werden knnen, konkretisierte sich aber erst nach dem Zusammenbruch dieser positivistischen Denkweise um die Wende zum 20. Jahrhundert (vgl. Abschnitt 2.3). So verbreitete sich das Klavierspiel auf der Grundlage zumeist unreflektierter Nutzung gedruckter Medien unter Konzentration der Aufmerksamkeit auf die Bewegungsausfhrung. Hierdurch vergrerte sich die Kluft zwischen Virtuosentum und Dilettantismus weiter (vgl. GELLRICH 1992, 44). Aus Sicht der lteren Handwerkstradition musste es in diesem Zusammenhang auch seltsam erscheinen, wenn die Praxis des Klavierspiels nun aus der ausschlielichen Wiedergabe von Stcken bestand, die selbst herzustellen die Ausfhrenden nicht im Entferntesten mehr in der Lage gewesen wren. Wenn dann noch was sich im Laufe des Jahrhunderts zunehmend durchsetzte auswendig gespielt und damit der Eindruck erweckt wurde, der Interpret gebe sich spontaner Eingebung hin, war, wie es GRETE WEHMEYER nennt, das "Talmi" perfekt: "Das 'Als ob', das Talmi, war perfekt: seit Czerny setzen die Instrumentalisten alles daran, des Virtuosenglanzes eines Liszt, eines Paganini, eines Thalberg teilhaftig zu werden. Sie 'arbeiten', schuften, werden von den Konservatorien trainiert, bis sie oft wie 'dressierte Pudel' sind; und dann verleugnet man das alles und versucht den Anschein von 'freier Improvisation' zu erwecken wie Paganini oder Liszt." (WEHMEYER 1983, 180)

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Bei derartigem Auswendigspiel handelte es sich keineswegs mehr um Musizieren im umfassenden Sinn, wie es von den alten Virtuosen noch aufgrund erworbener musikalisch-struktureller und auditiver Fhigkeiten praktiziert wurde, sondern um die Wiedergabe von Fall zu Fall und "Takt fr Takt mit eisernem Willen" (WEHMEYER 1983, 180) mhsam eingepaukter Notentexte. Dass aber die Grundlage der Virtuositt immer weniger vorhanden war, zeigt nicht zuletzt das vielfache Scheitern von Vortragsbemhungen, wenn anstatt von Souvernitt und Freiheit dem Publikum der Eindruck von Nervositt und Unsicherheit im Behalten des Notentextes vermittelt wurde: Erscheinungen, die den Dilettantismus schlielich der Lcherlichkeit preisgaben. Was ANTON SCHINDLER in seiner BEETHOVEN-Biographie bezglich der Medienanwendung fr die Vermittlung der Kompositionslehre beklagt, ist ohne Einschrnkung auch auf die Unterweisung im Klavierspiel bertragbar: "Die jetzige Generation der Componisten ersieht aus Vorstehendem, auf welchem Wege die Componisten der frheren Epoche, welche von der Kunstgeschichte die 'classische' genannt wird, die Kenntnis des naturgemen Gebrauches aller Instrumente bernommen hat, nmlich auf dem der m n d l i c h e n U e b e r l i e f e r u n g , den man den practisch-empirischen nennt. Dies war der Weg, auf dem die sogenannte 'Kunst zu instrumentiren', das Kunst- H a n d w e r k berhaupt, wohl zwei Jahrhunderte hindurch gelehrt worden, wie es in allen andern schnen Knsten der Fall gewesen, uns bis zu diesem Tage noch ist. Sollte die Frage entstehen, welcher Weg wohl zu Erreichung solcher Kunstgeschicklichkeit der sichere und zweckmigere sey, der frhere, practisch-empirische, oder der nunmehr eingeschlagene vermittelst gedruckter Methoden [Hervorhebung von mir, H.K.], welche sich bis zu sclavischer Nachahmung gegebener Musterbeispiele, somit bis zur Schablone, verstiegen haben, um die Erfindungsgabe des Kunstjngers im Keime schon, wenn nicht ganz zu tdten so doch sicher und gewi nicht zu krftigen, vielmehr trge zu machen; wir wiederholen, sollte eine derartige Frage gestellt werden, so entscheiden wir uns unbedingt fr den Weg, den unsere Altvordern gegangen, weil er im analogen Verhltni zu dem in andern Knsten steht, vor allem, weil er den Kunstjnger zu Selbstdenken auffordert und ihm die Sache nicht so leicht macht, als es vermittelst der bestehenden Methoden geschieht. Da jener Weg nothwendig ein gedehnterer seyn msse, als der moderne, macht ihn auch noch vorzuziehen, weil er dem Lernenden zu naturgemer Entwicklung aller intellectuellen Krfte Zeit gelassen und keinerlei Sprnge gethan werden knnen." (SCHINDLER 1871/1970, Bd.1, 35f.) Die eigene Erfindung ging in der Praxis des Klavierspiels auch in der Absicht der Vermeidung jenes "gedehnteren Weges" bis zur Wende zum 20. Jahrhundert fast
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vollstndig verloren, und die dem zu Grunde liegenden Missverstndnisse wirken bis in die Gegenwart fort. Noch heute sind Noten-Ausgaben der Etden CZERNYS beliebte Unterrichtsmedien, wobei ihre Behandlung kaum anders erfolgt als vor 100 Jahren. Indiz fr das unverndert bestehende Problem der Trennung von Denken und Spielen ist die widersprchliche Praxis, CZERNYS Kompositionen einerseits abschtzig zu beurteilen, andererseits aber den Schlern als notwendiges bel zur Technik-Schulung aufzubrden. Der Geist von Flei und Entbehrungen, von (oft nicht endenden) Durststrecken zur Schaffung vermeintlicher Voraussetzungen zum Musizieren hat sich im Klavierunterricht vielfach bis heute erhalten (vgl. S. 144). ULRICH MAHLERT verglich in einem Vortrag beim EPTA10-Jahreskongre 1995 die Czerny-Rezeption vor 100 Jahren mit der heutigen. Dabei zeigte er, wie wenig sich die Anwendung Czernyscher Studienwerke im Klavierunterricht seitdem gendert hat. MAHLERT zitiert zunchst einen Text EDUARD HANSLICKS aus dem Jahr 1892: "'Man spricht selten mehr von Czerny, und wenn es geschieht, mit einer Art Herablassung. Und doch spielen in diesem Augenblick hunderte von Schlern seine Etden und arbeiten hunderte von Lehrern, die alle in ihrer Jugend aus Czernyschen Heften gelernt haben. So wirkt er als unentbehrlicher und unbertroffener Klavierpdagoge, als musikalischer Ober-Schullehrer noch heute fort und wird weit ins kommende Jahrhundert hinberwirken.'(HANSLICK 1892, S. 32)11 Diese Prognose des Wiener Musikkritikers und -gelehrten Eduard Hanslick aus dem Jahre 1891 aus Anla von Czernys 100. Geburtstag hat sich durchweg bis heute bewahrheitet. Auch 100 Jahre spter noch bestehen viele Vorurteile gegenber Carl Czerny (1791-1857), und gleichzeitig werden nach wie vor seine klavierpdagogisch bewhrten Etden als offenbar unverzichtbares pianistisches Unterrichtsmaterial gelehrt und gebt." (MAHLERT 1995, 126) Als Folge der Trennung von Geist und Technik nahm CZERNYS Ruf irreparablen Schaden. Die Macht des gedruckten Mediums, das allein durch seine Existenz den vorliegenden Text als zu erfllende Norm installiert, scheint nahezu unbezwingbar: das Medium hat sich verselbstndigt. Das Lernen mit Hilfe schriftlicher Medien ermglichte andererseits eine rasche Verbreitung von Musik, wie sie anders nicht denkbar gewesen wre. Mit nur wenig bertreibung kann man sagen, dass ein entscheidender Vorteil des Klavierspiels gegenber anderen Arten des Musizierens und damit ein Garant fr seine Verbrei10 11

EPTA: European Piano Teachers Association EDUARD HANSLICK: Karl Czerny. (Zu seinem 100. Geburtstage 1891.) in: ders., Aus dem Tagebuch eines Musikers (Der 'Modernen Oper' VI. Theil). Kritiken und Schilderungen, Berlin 1892, S. 32-40.

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tung in den Wohnzimmern des 19. Jahrhunderts auf der Tatsache beruht, dass es so gut wie berhaupt keiner musikalischen Fhigkeiten bedurfte. Mittels der neuen Lehrmethoden konnte die Wiedergabe vorgefertigter Arrangements jedem beigebracht werden, der die erforderliche Akribie und Geduld aufbrachte, diese zu entschlsseln:12 Tugenden, die speziell dem weiblichen Geschlecht anerzogen waren, was dazu fhrte, dass das Klavierspiel in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts zu einem Hauptbettigungsfeld der Damenwelt wurde. Viele dieser Damen nutzten die Chance, aus dem Klavier-Boom als Lehrerinnen Kapital zu schlagen, womit der Beruf der Instrumentallehrerin zu einem der ersten Frauenberufe und, in einer Art "Kunstpriestertum", zu einer Alternative zur Ehe wurde:

Abb. 9: Der Klavier-Lehrer, 27. Jg. (1904), Heft 16, S. 240. Die alte virtuose Tradition des eigenschpferischen Passagen- und Stzchen-Spiels musste schon allein aufgrund der Tatsache ins Hintertreffen geraten, dass die starke Nachfrage nach Klavierunterricht von umfassend nach alter Schule ausgebildeten Lehrern allein quantitativ nie htte bewltigt werden knnen (vgl. DE VRIES 1996, 28). Unter Bercksichtigung des erforderlichen Zeitaufwands fr Unterricht (vgl. S.
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Im zwanzigsten Jahrhundert weiter perfektioniert durch eingedruckte Fingerstze.

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39) htte bei mndlicher Vermittlung die Schere zwischen Angebot und Nachfrage immer weiter auseinander gehen mssen. Mittels gedruckter Medien war nun aber eine schnelle Verbreitung mglich. Dass die groen Vorbilder des virtuosen Konzertierens, verkrpert beispielsweise durch CLARA SCHUMANN, sich inzwischen auf die ausschlieliche Interpretation von Werken klassischer Musik verlegt hatten, kam den neuen Klavierlehrerinnen und ihrer Vermittlungsmethode sehr gelegen, schienen diese Vernderungen im Konzertleben doch scheinbar die neue Lehrmethode zu besttigen, die dem Vorbild des groen Virtuosen direkt durch Reproduktion und ohne Umwege ber scheinbar unntigen musikalischen Ballast nherzukommen suchte. Erschwerend kam hinzu, dass die Praxis der Improvisation, die sowohl fr CLARA WIECK als auch FRANZ LISZT noch unverzichtbare Grundlage und Mittelpunkt der musikalischen Ausbildung gewesen war, als Folge der "Virtuosenjubeljahre" zwischen 1830 und 1850 massiv in Verruf geraten war. Neben den wirklich fhigen Improvisatoren und Virtuosen erschienen in jener Zeit nmlich vermehrt "Pseudo-Virtuosen" auf der Bildflche, die auf unqualifizierte Weise versuchten, es den Knnern gleichzutun. Sie nahmen sich grte Freiheiten beim Spiel und meinten, wenn sie nur ihrer spontanen Eingebung nachgben, msse sich eine hnliche Wirkung auf das Publikum einstellen wie bei den Groen. Dies fhrte zu einer Willkr beim Vortrag, und damit, wie FRIEDRICH WIECK berichtet, zu lcherlichen Ergebnissen. WIECK beweist parodistisches Talent, wo er diese geschmacklose Willkr am Beispiel des Pianisten "Forte" karikiert: "Forte macht mehrere gefhrliche Lufer hinauf und hinunter und viele Octavenpassagen fortissimo mit aufgehobenem Pedal und verbindet damit sogleich ohne abzusetzen die Mazurka, die presto angefangen wird. Von Tact und Rhythmus war nichts zu hren, aber wohl von immerwhrendem rubato und unmusikalischen Rckungen. Einige Noten wurden ziemlich undeutlich pp gesuselt und sehr verschleppt gespielt, andere pltzlich sehr schnell, berstark und hastig angeschlagen, so dass die Saiten klirrten und der letzte B-durAccord einer Saite das Leben kostete." (WIECK 1853, 101) Kurz darauf geht das Konzert folgendermaen weiter. Insbesondere der Widerspruch zwischen mangelnden Fhigkeiten und "Selbstgengsamkeit" heute wrde man sagen "Starallren" reizt dabei zur Karikatur:13

13

Neben dieser Karikatur in Textform sei auf den folgenden Seiten die ebenso ironische Bildfolge Der Virtuos von WILHELM BUSCH aus dem Jahr 1865 angefhrt. Sie illustriert die Gebrden der Virtuosen jener Zeit ebenfalls eindrucksvoll.

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Abb. 10: WILHELM BUSCH: Der Virtuos, aus: ben & Musizieren, 3/1996, S. 10.
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Abb. 11: WILHELM BUSCH: Der Virtuos, aus: ben & Musizieren, 3/1996, S. 11.
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"Forte durchwhlt mehrere fremdartige Accorde in hchster Schnelligkeit mit aufgehobenem Pedal und geht, ohne abzusetzen, zur Fis-moll-Mazurka ber. Er accentuirt heftig, einen Tact zieht er auseinander und schenkt ihm zwei Viertel mehr, dem anderen nimmt er ein Viertel weg, und so fhrt er fort, bis er mit grosser Selbstgengsamkeit schliesst und nach einigen verzweifelnden und verminderten Septimenaccorden sogleich das 'Stndchen von Schubert' (DMoll) nach der Transscription von Liszt damit verbindet. Es entsteht, whrend die zweite Saite auf dem zweigestrichenen B auch gesprungen und Klirren verursacht, ein heimliches Flstern, von wem das Stck wohl sein knne, [...] bis endlich [...] Forte mit der 'Verschiebung' schliesst, die er bereits schon vielmals in seiner Begeisterung angewendet." (WIECK 1853, 101f.) Anschlieend lsst WIECK den Mchtegern-Virtuosen "Forte" seine zweifelhafte Kunstauffassung folgendermaen erlutern: "Man muss bei solchen Schnheiten sich ganz seiner Eingebung und Empfindung berlassen. Ein anderes Mal mache ich drei Tacte daraus, wie eben der Genius und die Begeisterung in mir winken und wirken. Das nennt man: 'sthetische berraschung.' Henselt, Moscheles, Thalberg, Clara tragen freilich nicht so vor dafr knnen sie aber auch keine Effecte und keine Reisen mehr machen." (WIECK 1853, 102) In Anbetracht dieser Willkr ist es nicht verwunderlich, dass sich eine Gegenbewegung formierte, die sich schlielich durchgesetzt hat. Sie legte Wert auf die originalgetreue Wiedergabe des Notentexts und verlangte vom Interpreten, dem Kunstwerk mit angemessenem Respekt entgegenzutreten. Auch FRIEDRICH WIECK forderte diesen Respekt, der den "Clavierfurien" fehlte, in Form angemessener "Piett": "Man spielte sie auf moderne Weise, d. h. brillanter, bravourmssiger, im schnelleren Tempo, leidenschaftlicher und heftiger accentuirt, mit einem Worte: 'modern concertmssig' und versndigte sich somit gegen die, diesen Meisterwerken schuldige Piett." (WIECK 1853, 105) Dabei wird deutlich, wie sehr sich der Wandel vom Kunsthandwerk zur Werktreue in der Biographie FRIEDRICH WIECKS vielleicht noch deutlicher in der seiner Tochter CLARA (vgl. DE VRIES 1996) widerspiegelt. Er, der bei der Ausbildung seiner Tchter und Schler noch wesentlich auf vielseitige, im umfassenden Sinn virtuose Ausbildung in Form von Improvisation, Komposition und Interpretation

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Wert gelegt hatte,14 muss sich nun gegen scheinbar aus jenen Ausbildungsmethoden hervorgegangene Auswchse wenden. Wie sehr WIECK aber als Verfechter von Kunst und Geschmack auf verlorenem Posten steht und gleichsam an zwei Fronten gleichzeitig kmpft, zeigt die Tatsache, dass auf der Gegenseite bereits die Auswchse des anderen Extrems, nmlich des stupiden Abspielens von Noten, ihre Schatten vorauswerfen: "Ueberall begegnet man, namentlich in der jngsten Generation, dem Dutzendspiel, d.h. es spielt einer wie der andere, weder stmperhaft noch meisterhaft, weder musikalisch noch unmusikalisch aber brav und hausbacken, die Noten im Tact, was freilich immer noch besser ist als die Zukunftsdrescherei." (WIECK 1853, 116) Indem sich WIECK im Zweifel fr das langweilige "Dutzendspiel" entscheidet, wird klar, wie gro die Verfehlungen des Pseudo-Virtuosentums gewesen sein mssen. In der Tradition dieser Gegenbewegung steht bis heute die Pflege des hohen Stellenwerts originalgetreuer Interpretation von Meisterwerken im klassischen Instrumentalspiel, wohingegen spontane uerungsweisen hufig verachtet und gemieden werden. "Vorteil" dieser Tradition fr die Zunft der Instrumentalpdagogen und damit miturschlich fr die Dauerhaftigkeit der "soliden Ausbildung" auf der Grundlage technischer Schulung auch in der Unterrichtspraxis des 20. Jahrhunderts: Indem der Notentext zum Ma allen Musizierens wird, lassen sich eingeschrnkte Fhigkeiten von Lehrern ideal kaschieren. So kann der Lehrer dozierend und erluternd anstatt musizierend auftreten, was sowohl der Bequemlichkeit seines Unterrichtsstils als auch der Pflege seiner Aura im Geist der Exegese von Kunstwerken frderlich ist. Der dieser Tradition entstammende Widerspruch zwischen Musizieren und Dozieren einerseits Interpretation als hchste musikalische uerungsform zu werten, die auf der anderen Seite aber mit dilettantischen Lehrmethoden erreicht werden soll brachte dem Beruf des Klavierlehrers allerdings bereits in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts ein durchaus ambivalentes Ansehen ein. FRIEDRICH WIECK, der sich als Vertreter der alten Schule sah und solche Tendenzen konsequent bekmpfte, karikiert die Vorgehensweise einer solchen entbehrungsreichen "soliden" Ausbildung anhand schriftlicher Medien, wo jede Bewegung bis hin zum Fingersatz (bis heute brigens gngige Praxis) vom Lehrer vorgeschrieben wird, in Form des fiktiven Lehrers "Bffel". Ein Schler dieses Lehrers berichtet:

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Dies zeigt sich unter anderem in WIECKS Vademecum fr den ersten Pianoforte-Unterricht. Vgl. diesbezglich DE VRIES (1996, 125).

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"Herr Bffel geht ganz solid [Hervorhebung von mir, H.K.]: erst muss ich den Gradus ad Parnassum noch ganz durchackern, dann erst will er ein Concert von Beethoven mit mir vornehmen und die gehrige Applicatur darber schreiben. Das werde ich dann f f e n t l i c h spielen und dann hat er und die Tante gesagt w e r d e i c h A l l e s t o d t m a c h e n . " (WIECK 1853, 10) Die alte virtuose Tradition in der Einheit von Produktion und Wiedergabe war um die Jahrhundertwende endgltig gebrochen, und die Praxis der Improvisation verschwand fast vllig aus dem Konzertleben, wie OSCAR BIE berichtet: "Auch unsere Ersten haben aufgehrt im Konzert zu improvisieren, nur 'Konzertkomiker' besorgen es noch. Und von einer privaten bezaubernden Improvisationskunst, wie man sie von Beethoven und Liszt kannte, hrt man heute weniger. Die Konzerte gehren grsstenteils der Vorfhrung bekannter Werke, die sich oft wie Beethovens Es-dur-Konzert bis zur bersttigung wiederholen. Es wird gelehrt, es wird vorgespielt, aber es kocht nirgends vom Drange des Schaffens. Das Klavierspiel ist ein Weltberuf bis in die ussersten Peripherien des Dilettantismus, der keinen Accord zusammen anschlagen und keine Noten punktieren kann." (BIE 1901, 282) Nun gewannen in der Instrumentalpdagogik selbst ernannte Priester des Geschmacks, wie sie HUGO RIEMANN im Titel eines Aufsatzes aus dem Jahr 1895 ironisch bezeichnete, die Oberhand. Vordergrndig aus Piett gegenber Komponist und Werk, in Wirklichkeit aber oft, um mangelnde musikalische Autoritt der Lehrer zu kaschieren, entstand in dieser Phase das bis heute von Anbeginn des Unterrichts gltige Ausbildungsziel, mglichst bald und mglichst korrekt notierte bungen und Stcke wiederzugeben. Viele Klavierlehrer waren dabei mangels musikalischer Kenntnisse vllig von Unterrichtsmedien abhngig. Die korrekte Bewltigung der Klavierschule geriet nun in den Mittelpunkt der Bemhungen und damit die Kriterien richtig und falsch bei deren Ausfhrung. Die Tradition der Demut gegenber Werk und Komponist bertrug sich auf die einfachsten Lernstcke und begnstigte die Tendenz, das gedruckte Medium als oberste Instanz zu betrachten, die nicht nur nicht hinterfragt, sondern bei dieser Art der Ausbildung auch nicht mehr verstanden werden musste. HUGO RIEMANN klagt: "Der Unterricht eines lteren Orchestermusikers ist auf alle Flle dem einer selbst ohne rhythmisches Gefhl und ohne harmonisches Verstndnis fehlerhaft dilettierenden Dame vorzuziehen. Die selbst nur halbgebildeten Lehrerinnen sind hinsichtlich der Lehrmethode vllig unselbstndig und gentigt, sich an eine sogenannte 'Klavierschule' [Hervorhebung von mir, H.K.] anzuklammern; [...] unfhig, eine verstndige Auswahl des darin gebotenen Materials zu
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treffen und je nach der Anlage des Schlers Sprnge zu machen, lassen sie denselben sich durch den ganzen Ballast meist sehr mittelmig gesetzter Musik durcharbeiten. Des Schlers Lust zur Musik erlahmt bei diesem pedantischen Einerlei gar bald, und er kommt nur langsam vorwrts. So vergehen Jahre, die Klavierschule ist noch immer nicht absolviert, und auer einigen Salonstcken 'zum Vorspielen' lernt der rmste nichts kennen." (RIEMANN 1895/1967, 36) Die von GRETE WEHMEYER plastisch dargestellten weiblichen Tugenden, die auf die Vermittlung des Instrumentalspiels prgenden Einfluss hatten, taten ein briges, dass sich die musikalischen "Aktivitten", quasi als Belohnung fr die erduldeten Entbehrungen der "soliden Ausbildung" (vgl. S. 61), auf diese wenigen "Vorspielstcke" beschrnkten. Diese Klavierlehrerinnen hatten, wie GRETE WEHMEYER schreibt, "[...] Flei, Ordnung, Sauberkeit, asketische Selbstverleugnung gebt. Was konnten sie, die selber keine Klavierspielerinnen geworden waren, anderes vermitteln als ein sehr domestiziertes Virtuosentum, das mehr mit penibler Haushaltfhrung zu tun hatte als mit Kunst. So kam sie zustande, die Klavierlehrerin, streng und etwas suerlich, vom Leben enttuscht, die sich wahrscheinlich strikt an Czernys oder eines anderen Anweisung hielt, eine bung 10-, 12-, 20- oder 30 mal zu wiederholen. Zucht und Ordnung herrschte dort. Die Frauen, an ihre Reservat-Kultur gewhnt, hatten sicher auch groen Anteil an dem Rckzug aus dem Aktuellen, den die Pianistik und die Klavierpdagogik antraten. Sie verhielten sich ihrer zeitgenssischen Musik gegenber nicht abenteuerlustig oder experimentierfreudig. Was Wunder, da nach einigen Jahrzehnten die zeitgenssische Musik ganz aus dem Klavierunterricht verschwand. Die Klavierlehrerinnen haben es ohne Schuld auf dem Gewissen, da das Klavierspielen eine so enge, frigide, ngstliche Angelegenheit werden konnte. Sie sind der Umschlaghafen oder die Nahtstelle zwischen brgerlicher Lebensansicht und Kunst." (WEHMEYER 1983, 114f. Die Vermittlung des Klavierspiels geriet dabei, wie HUGO RIEMANN meinte, insgesamt in beklagenswerten Zustand: "Wer erteilt heute nicht Musikunterricht? Jeder Orchestermusiker vom Kapellmeister an bis herunter zum Posaunenblser und Paukenschlger der untergeordnetsten Gartenkapelle giebt Privatstunden, und zwar nicht fr sein Instrument, sondern fr das moderne Allerweltsinstrument, das Klavier. Das Klavier ist eine wirkliche Landplage geworden. Der schlimme Umstand, da man, um Klavier zu spielen, wenig oder gar kein musikalisches Gehr zu ha62

ben braucht, weil die Tne fix und fertig daliegen und nicht gebildet zu werden brauchen, verschuldet es, da 'ein bisschen Klimpern' heute schon zur notwendigen Erziehung der Bauernmdchen gehrt, und da jeder Klavierunterricht erteilen kann, der die Beziehung der Notenzeichen zu den Klaviertasten begriffen hat. Beamten- und Offizierswitwen oder -tchter, die sich genieren, Verkuferinnen zu werden oder ein Putzgeschft anzufangen, geben zu billigen und billigsten Preisen Klavierstunden, lediglich darauf hin, da sie selber frher 'zu ihrem Vergngen' etwas Unterricht auf dem Instrumente erhalten haben. Wie das ausfllt, mag man sich denken. Dem Verfasser dieser Zeilen wurden Schler zugefhrt, die nach zweijhrigem Unterricht bei 'einer Dame' noch nicht einmal unterscheiden konnten, ob's 'hinauf oder herunter ging' und keine Note kannten, obgleich sie einiges Talent hatten." (RIEMANN 1895/1967, 34f.) Die Mischung aus den Idealen Disziplin und Ordnung einerseits und der Transzendenz von Virtuositt andererseits, die mit ersteren Mitteln vergeblich zu erreichen versucht wird, fhrt zu musikalischer "Pseudo-Aktivitt", basierend auf akkuratem Notenspiel, verbrmt mit dem Ideal der "soliden Ausbildung". Das Vertrauen in die Beteuerungen der Pdagogen, die anstatt musikalischer Fhigkeiten hauptschlich Notenlesen und Fingerstze vermittelten, je konsequenter die technischen Grundlagen gelegt wrden, desto einfacher habe man es spter, wurde untermauert durch das Leistungsdenken des industriellen Zeitalters und fhrte zu einer Verdrngung musikalischer Lerninhalte aus weiten Bereichen des Klavierunterrichts. Aus diesem Geist wurde die Tendenz genhrt, die Lsung technischer Probleme, trotz ungeeigneter Mittel, anstatt in qualitativen Sensibilisierungsprozessen in quantitativen Steigerungen eben dieser Mittel zu suchen. Aus psychologischer Sicht knnte man einem solchen Verhalten sucht-hnlichem Charakter zuschreiben. Wie bei allen derartigen Verhaltensweisen fhrt jede Steigerung der Mittel weiter vom eigentlichen Ziel weg. Und ebenso gibt es immer jemanden, der fr Nachschub sorgt und daran verdient, in diesem Fall am Verkauf von Notenmaterial, wie JOHANNES JANSEN am Beispiel von CZERNYS Etden schildert: "Wer sie kaufte, war noch kein gemachter Pianist, aber die Hoffnung, es zu werden, steckte in jedem Band, der da ber die Ladentische ging. Doch mit der wachsenden Zahl aufstrebender Talente, die sich seiner Systematik anvertrauten, wuchs auch die Zahl ihrer Opfer, zumal in der Generation der Enkel- und Enkel-Enkel-Schler: Czernygeprft, aber total frustriert endet noch heute manche hoffnungsvoll begonnene Karriere, denn die 'klassische' Klavierpdagogik, die sich auf ihn als ihren Urheber beruft, hat sich von den Intentionen Czernys meilenweit entfernt." (JANSEN 1991, 69)

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Die Nachfrage nach gedruckten Werken war jedenfalls riesig und schuf einen neuen Industriezweig: "Das Bedrfnis nach entsprechendem Notenmaterial war ungeheuerlich, und die Verleger beeilten sich, durch Modernisierung des Druckwesens und die Komponisten durch eine Massenproduktion die Nachfrage der inflationr ansteigenden Klavierspielerschar zu befriedigen." (AUGUSTINI 1986, 58) Am Ende des Versuchs, den Erfolg durch stndig steigende Dosierung ungeeigneter Mittel zu erzwingen, standen immer fter krperliche Erkrankungen. CLAUDIA DE VRIES berichtet in ihrer Arbeit ber CLARA SCHUMANN aus den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts von einem "[...] epidemisch sich verbreitenden bel des Armleidens." (DE VRIES 1996, 39) Das unentwegte, stereotype Absolvieren immer der gleichen Bewegungen anhand immer der gleichen Stcke mit immer dem gleichen Fingersatz fhrte insbesondere bei Studierenden an den in der zweiten Jahrhunderthlfte zahlreich gegrndeten Konservatorien regelmig zu krperlicher berlastung. Hier, wo sich eigentlich die Ausbildung professioneller Musiker vollziehen sollte, wurde mit derselben Einseitigkeit an der Einstudierung von Werken gearbeitet, wie sie sich im Anfangsunterricht anhand von Klavierschulen etabliert hatte und damit in Wirklichkeit dilettantische Unterrichtspraxis auf hherer Ebene fortgefhrt. Dass auch in dieser vermeintlich professionellen Ausbildung vom ursprnglichen Virtuosentum nicht mehr viel vorhanden war, verdeutlicht HUGO RIEMANN anhand der folgenden Beschreibung eines Absolventen eines Konservatoriums. RIEMANN berichtet von physischer Selbstzerstrung durch "Fingerkrampf" als Folge einseitigen bens, wenn musikalische Fhigkeiten (wie in der Regel brigens noch heute) fast ausschlielich praktisch anhand von Literatur- und Etdenspiel "eingepaukt" werden: "Ein junger Mann, der vor Jahren eine solche Anstalt verlie und als Klaviervirtuose in die ffentlichkeit trat, hatte ein Repertoire von einem Mozartschen, einem Beethovenschen und einem Schumannschen Konzerte, war aber auerstande, ein mittelmig schweres Stck ertrglich abzuspielen, das nicht auf seinem Repertoire stand, da er jene Konzerte nur durch jahrelanges mhsames Einpauken hatte bewltigen lernen, whrend sein briges musikalisches Fassungsvermgen [Hervorhebung von mir, H.K.] keine entsprechende Fortentwicklung genommen hatte. Dass den jungen in der Ausbildung begriffenen Virtuosen und Virtuosinnen fr lngere Zeit das Spielen gnzlich untersagt
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werden muss, weil sie sich entweder den Fingerkrampf angespielt oder das Nervensystem berreizt haben, ist eine ganz gewhnliche Erscheinung. Dergleichen wrde nicht mglich sein, wenn nicht die Musikschler ein berma von Zeit auf das praktische Spiel verwendeten, natrlich auf Kosten aller anderweitigen Studien; solange sie auf der Anstalt sind, geben sie sich nur allzugerne dem Wahne hin, wirkliche Virtuosen werden zu knnen [...]." (RIEMANN 1895/1967, 11) Diese Kritik an Mngeln in der Bildung des "musikalischen Fassungsvermgens" korreliert mit der bereits auf S. 28 zitierten Bemerkung CARL CZERNYS ber die Nachteile einer beweise, die sich anhand der mglichst fehlerfreien Wiedergabe einiger weniger Werke vollzieht. Letztere Praxis hatte sich zwar in der institutionalisierten Ausbildung der zweiten Jahrhunderthlfte unwiderruflich durchgesetzt, jedoch gab es Bestrebungen, das musikalische Fassungsvermgen der Studierenden durch begleitenden Unterricht in "Musiktheorie" zu verbessern. So wurden an vielen Konservatorien kompositorische Elemente in den Fcherkanon aufgenommen allerdings nicht, damit die Studierenden selbst komponieren lernten, sondern ausschlielich, um ihnen die Machart der zu interpretierenden Werke nherzubringen. Die Bezeichnung Musiktheorie verdeutlicht, dass es sich nicht um praktisch anwendbare Kompositionslehre handeln sollte, sondern dass theoretisches Verstndnis der Klassiker entscheidendes Lernziel war.15 Der Verzicht auf schpferisches bzw. anspruchsvolles Musizieren oder Komponieren im "Theorieunterricht" deutet, wie schon letzterer Begriff selbst, darauf hin, dass hierdurch die Trennung von Erfinden und Spielen nicht aufgehoben werden sollte.
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Die Trennung in Musiktheorie und Musikpraxis birgt allerdings Diskussionsstoff und aus Sicht des schpferischen Musizierens konnte bereits fr ARNOLD SCHNBERG Tonsatz keine "Theorie" sein. Eine solche Beschrnkung auf die Betrachtung war fr ihn nur schwer nachvollziehbar. Er schreibt in seiner Harmonielehre: "Wenn einer musikalische Komposition unterrichtet, wird er Theorielehrer genannt; wenn er aber ein Buch ber Harmonielehre geschrieben hat, heit er gar Theoretiker. Aber einem Tischler, der ja auch seinem Lehrbuben das Handwerk beizubringen hat, wird es nicht einfallen, sich fr einen Theorielehrer auszugeben. Er nennt sich eventuell Tischlermeister, das ist aber mehr eine Standesbezeichnung als ein Titel. Keinesfalls hlt er sich fr so was wie einen Gelehrten, obwohl er schlielich auch sein Handwerk versteht. Wenn da ein Unterschied ist, kann er nur darin bestehen, dass die musikalische Technik 'theoretischer' ist als die tischlerische. Das ist nicht leicht einzusehen." (zit. nach HAEFELI 1999, 47). Bereits hier sei auf die einschneidenden Vernderungen hingewiesen, die diesbezglich von der gegenwrtigen Medienentwicklung ausgehen. Mit dem direkten Zugriff auf klangliche Strukturen ohne visuelle Zwischenschritte wird der Begriff "Theorie" (griech. : betrachten) relativiert. Bezglich dieser aktuellen Entwicklung vgl. insbesondere Abschnitt 4.5.

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Auch verwertbare improvisatorische Fhigkeiten wurden hier kaum vermittelt dies war ebenso wenig beabsichtigt. Auch die Tatsache, dass derartige Lerninhalte in der Regel nicht von Beginn der musikalischen Ausbildung an, sondern erst mit Erreichen der Oberstufen Bedeutung erlangten, trug und trgt zur peripheren Bedeutung des eigenen Schaffens in der Musikausbildung bei. Die Aufgabenbeschrnkung des Musikschlers auf die Wiedergabe besteht in der Regel bis heute, und das, was MARTIN GELLRICH das verloren gegangene "Herzstck" musikalischer Ausbildung nennt, war durch Einfhrung des Theorie-Unterrichts nicht wiederzugewinnen: "Als sich etwa um die Jahrhundertmitte die Kunst des Klavierspiels zur Interpretationskunst wandelte, verlor das Stzchen-Spiel bald an Bedeutung. Es hatte im Rahmen der Interpretationskunst keine Bedeutung mehr. Der Funktionsverlust hatte weitreichende Folgen, unter denen wir noch heute zu leiden haben. Mit dem Stzchen-Spiel wurde das muttersprachliche Musiklernen sozusagen seines Herzstcks beraubt. Die verschiedenen Teile der Instrumentalbung waren nmlich [...] ursprnglich alle ber das Stzchen-Spiel miteinander verbunden. Weil das Kernstck herausgebrochen wurde, zerfiel die Instrumentalbung in ihre Bestandteile. Die Passagenbung, das Variations- und Etdenspiel, sowie die bung von Vortragsstcken, standen nun beziehungslos nebeneinander." (GELLRICH 1992, 81) Entscheidender Grund fr den von MARTIN GELLRICH erwhnten Zerfall der ganzheitlich-komplexen Musikausbildung in Einzelteile waren die Auswirkungen der schriftlichen Medienkultur in der Musikvermittlung auf Grundlage des gedruckten Werkes als opus perfectum und damit die Trennung des Wiedergabe-Vorgangs vom Schaffensprozess. Die folgende Kritik HUGO RIEMANNS, in der er die Schuld fr diese Einengung der musikalischen Ausbildung ausschlielich in der Institution des Konservatoriums sucht, scheint vor diesem Hintergrund zu einfach und lsst tiefer liegende Ursachen auer Acht: "Die heute fast allgemeine ausschlieliche Dressur auf praktische Musikbung ist eine traurige Errungenschaft der neuesten Zeit, und sie ist lediglich auf die Einrichtung der Konservatorien zurckzufhren." (RIEMANN 1895/1967, 24) Sicherlich zeigen sich Mngel einseitiger Bemhungen am deutlichsten dort, wo professionelle und damit ernsthafteste Bemhungen scheitern. Allerdings existieren, wie gezeigt wurde, vielfltige Ursachen dieses Phnomens im komplexen Beziehungsgefge zwischen gesellschaftlicher Situation und Vermittlungsform.

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Der Begriff des Dilettantismus gewann gegen Ende des 19. Jahrhunderts allerdings unwiderruflich jenen abschtzigen Unterton, der ihm noch heute anhaftet. HUGO RIEMANN berichtet im Jahr 1895 von einem "jetzt verrufenen Sinn" dieses Begriffes: "Es wird aber [...] eine Generation gro gezogen, welcher ganz verkehrte Begriffe von der Kunst durch den Lehrer berliefert sind und welche daher von einem einseitig bornierten Standpunkte aus Knstler und Kunstwerke beurteilt, eine Generation von Dilettanten in dem jetzt verrufenen Sinn des Wortes [Hervorhebung von mir, H.K.] [...], d. h. Leute, die ein bichen musizieren, aber schlecht und ohne Verstndnis fr poetische Intentionen und hhere Flge des musikalischen Genies." (RIEMANN 1895/1967, 38f.) Weder die Schlieung der Konservatorien, wie sie RIEMANN mglicherweise gefallen htte, noch der Versuch einer ganzheitlicheren Musikvermittlung standen allerdings als Konsequenzen ernsthaft zur Debatte. Die grassierenden physischen Schden durch Instrumentalspiel lenkten den Blick in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts statt dessen zunehmend auf ein Gebiet, dessen Erfolge in Wirtschaft und Industrie den Schluss nahelegten, seine Errungenschaften auch auf das reproduzierende Musizieren nutzbringend anzuwenden: die Naturwissenschaft. In der Ahnung, dass es vielleicht doch qualitative und nicht nur in der Quantitt des bens begrndete Unterschiede bei der Erlangung von Virtuositt gbe, wurde nun das Geheimnis des Klavierspiels mit rationalen Methoden zu entschlsseln versucht. 1879 erschien in der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer ein Artikel mit dem Titel Ueber die gesundheitsschdlichen Folgen des Uebens, von einer gewissen HULDA TUGENDREICH, in dem die Betrachtung des Klavierspiels aus naturwissenschaftlicher Sicht als pdagogische Perspektive und als Mittel gegen Spielerkrankungen propagiert wird: "Ich glaube, dass, wenn die Kunst des Klavier-, Violin- und Orgelspiel-Unterrichts als Wissenschaft vom physikalischen Standpunkt aus betrachtet wrde, wie es Kullak und Ward Jackson aus London verlangen, so wrde sich das Leiden weniger hufig als jetzt zeigen und den Lernenden wrde ihre Aufgabe sehr erleichtert werden." (TUGENDREICH 1879, 109) 1878, im Grndungsjahr genannter Zeitschrift, verffentlichte GUSTAV STOEWE den Aufsatz Ueber die Wichtigkeit des Studiums der Anatomie fr Klavierspieler vom Fach. Darin uert er ebenfalls die Hoffnung, dass anatomische Betrachtungen die in einer Sackgasse befindliche Entwicklung des Klavierspiels voranbringen knnten:

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"Whrend in den letzten Jahrzehnten fast auf allen Gebieten der Musik neue Erscheinungen aufgetreten sind, welche es vermocht haben, reformatorisch in dieselbe einzugreifen ich nenne nur die musikalische Komposition und die Theorie der Musik [...], so mssen wir Pianisten uns wohl gestehen, dass auf dem Gebiete der Technik des Klavierspiels seit Langem ein Stillstand eingetreten ist. [...]. Der Grund dieser Erscheinung liegt meines Erachtens darin, dass es an einem neuen Standpunkte fehlte, an einem ganz neuen Gesichtskreise, von welchem aus man sich der heutigen Technik gleichsam fremd gegenber zu stellen und sie in ihren Einzelheiten kritisch zu betrachten vermochte. Ein solcher Standpunkt nun knnte durch die A n a t o m i e genommen werden. [...] Hat sich doch die Technik selbst gleichsam unbewusst aus den physiologischen Gesetzen heraus entwickelt, warum sollte die Anatomie, welche s e l b s t im Laufe der Jahre so ungeheure Fortschritte gemacht hat, nicht einmal kontrolliren drfen, ob nicht etwa Mancherlei in der Spiel- oder Lehrmethode mit den Forschungen der Wissenschaft im Widerspruch steht, warum sollte sie nicht sogar reformatorisch in dieselbe eingreifen drfen?" (STOEWE 1878, 238f.) Als Konsequenz dieser mechanistischen Betrachtungsweise gewannen in jener Zeit gymnastische Hilfsmittel zum Training der Hand oder zur Haltungskorrektur beim Klavierspiel an Bedeutung.16 So wurden zur vorbereitenden Krftigung der Fingermuskulatur folgende Gerte angepriesen:

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Bereits in der ersten Jahrhunderthlfte waren die ersten mechanischen Hilfsmittel zum Klavierspiel wie z.B. der Logier'sche Chiroplast (vgl. DE VRIES 1996, 119), der Kalkbrennersche Handleiter (vgl. DE VRIES 1996, 120) oder das Herz'sche Dactylion (vgl. BALLSTAEDT & WIDMAIER 1989, Anhang, Abb.5) auf dem Markt erschienen. Aber erst in der zweiten Jahrhunderthlfte fanden diese Entwicklungen gewisse Verbreitung. So warb im Jahre 1880 das "Berliner Seminar zur Ausbildung von Klavier-Lehrern und Lehrerinnen" mit folgendem Text in einer Anzeige der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer um Schler, in dem das ganze Arsenal an Hilfsmitteln prsentiert wird: "Meine Anstalt ist ausgerstet mit den bewhrtesten mechanischen Hilfsmitteln, welche in neuerer Zeit zur Befrderung der leichteren Beweglichkeit der Finger, der richtigen Lage des Armes und der Hand, der ruhigen und graden Krperhaltung am Klavier und des sicheren, taktmssigen Spieles erfunden worden sind. Es sind im Gebrauch die Handhalter von Lenz, Spengler und Bohrer, Seebers Fingerbildner, der Rumpf'sche Gradhalter, die Metronome von Decher und Mustroph und Gley's Taktuhr." (Der Klavier-Lehrer, 3.Jg. (1880), S. 51)

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Abb. 12: Der Klavier-Lehrer, 20. Jg. (1897), S. 275. Um die Finger-Krmmung in den richtigen Winkel zu bringen, wurde folgendes Hilfsmittel eingesetzt: Ein Ring verhindert, dass die Finger zu flach gehalten werden:

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Abb. 13: Seebers Fingerbildner, in: Der Klavier-Lehrer, 3. Jg. (1880), S. 57. Gegen jedwede Bewegung des Handgelenks war der "Lenz'sche Finger-, Hand-, und Handgelenkleiter" gedacht:

Abb. 14: Lenz'scher Handleiter. Aus: Der Klavier-Lehrer, 1. Jg. (1878), S. 256a.

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Zur guten Krperhaltung sollte "Frau Henriette Rumpf's Vorrichtung zur Regelung der Krperhaltung beim Klavierspiel. (Patent.)" beitragen:

Abb. 15: "Rumpf's Gradhalter" in: Der Klavier-Lehrer, 2. Jg. (1879), S. 285. Dabei wird das Kinn in den Halter mit der Bezeichnung "a" gelegt, damit der Kopf nicht mehr bewegt werden kann. Der Rest des Mechanismus wird um den Krper geschnallt. Die Rezension lobte das Instrument in hchsten Tnen. So knnten nach Meinung des Rezensenten bei Anwendung dieses Gertes Jahre der Ausbildung gespart werden: "Man erzielt durch die Vorrichtung die Hauptsache beim Klavierspiel: die absolute ruhige Haltung und ein ruhiges Weiterlesen der Noten [Hervorhebung von mir, H.K.], vermeidet das Notenverlieren und das unruhige Suchen nach Tasten und Noten, glttet das holperige Spielen, und zwar Alles in krzester Zeit, whrend sonst Jahre dazu gehren, und dennoch in vielen Fllen ein ruhiges Spielen gar nicht erreicht wird. Der oben beschriebene Rumpf'sche Gradhalter hat sich bei verschiedenen Versuchen, die ich mit demselben angestellt habe, als so zweckmssig fr die Regelung der Krperhaltung am Klavier erwiesen, dass ich ihn der wrmsten Empfehlung werth erachte und ihn Solchen, deren schlechte Krperhaltung ihre Gesundheit sowohl als auch ihre Fortschritte im Klavierspiel beeintrchtigt, nicht dringend genug zur Anschaffung empfehlen kann." (BRESLAUR 1879, 285) Interessante Rckschlsse lassen sich aus diesem Beispiel in mehrfacher Hinsicht ziehen. Einerseits wird plastisch ein Klavierspiel-Ideal der damaligen Zeit vor Augen gefhrt. Im Gegensatz zur Praxis vieler Virtuosen, die sich in unbndigen Posen am Klavier produziert hatten, wird hier im Geist der Entsagung die absolut ruhige
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Krperhaltung bei stetem Blick in die Noten propagiert. Ohne zu bertreiben kann man hier von einem maschinellen Reproduktionsideal sprechen, dessen Sinn in einer visuellen 1:1 Wiedergabe der Noten besteht, hnlich wie ein Plattenspieler oder ein CD-Player die Informationen einer Platte abtastet. Nicht umsonst geht die Verbreitung der Schallaufzeichnung zu Beginn des 20. Jahrhunderts einher mit deutlichem Bedeutungsverlust des Klavierspiels (vgl. S. 76). Die zahlreichen Bearbeitungen von Symphonien und anderen Werken der Musikliteratur fr Klavier zwei- oder vierhndig aus dem 19. Jahrhundert knnen aus dieser Perspektive durchaus als erster Schritt auf dem Weg zur Omniprsenz von Musik mit Hilfe von technischen Hilfsmitteln gesehen werden, deren Hhepunkt in den heutigen Mglichkeiten der Schallaufnahme- und -wiedergabe-Technik erreicht zu sein scheint. Das Klavier bernimmt in diesem Fall keine originr musikalische Funktion als Instrument, sondern eine Rolle als Medium, bei dessen Benutzung nicht eigentlich die Interessen des Musizierenden im Vordergrund stehen, sondern die seines sozialen Umfeldes. Darber hinaus zeigt die Rezension zum Rumpf'schen Gradhalter die typische rational-kausale Denkweise jener Zeit: Als Probleme werden genannt: Beeintrchtigung der Gesundheit durch Klavierspiel Mangelnde Fortschritte. Als Ursache wird vermutet: Schlechte Krperhaltung. Daraus folgt der Schluss: Abhilfe schaffen Hilfsmittel zur Korrektur der Krperhaltung. Diese lineare Denkweise geht einher mit der Tendenz, komplexe Vorgnge durch Auflsen in kleinste Bestandteile verstehen zu wollen. Wenn ADOLPH KULLAK im folgenden die Finger-Bewegung beim Klavierspiel zu erklren versucht und dabei vom Ganzen und seinen Teilen spricht, ist auch hier unschwer eine reduktionistische Weltsicht erkennbar: "Der Anschlag besteht aus Aufheben, Niederfallen und Andrcken. Jeder dieser Faktoren mu fr sich gebt werden. Ein vollkommenes Ganze [sic] ist nur durch Vollkommenheit seiner Theile erreichbar. Das Aufheben kann [...] in erschwerender Anforderung so hoch als mglich gesteigert werden. Oft ist das Hochhalten der Finger schon eine treffliche Uebung, und ist dieselbe vorzglich auf den vierten und fnften Finger zu erstrecken." (KULLAK 1876/1994, 139) Die Tendenz zum Zerlegen in kleinste Bestandteile ist auch in Klavierschulen zu beobachten. So erscheint am Anfang der Bisping-Klavierschule aus dem Jahr 1900,
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nachdem das System der Notenschrift auf der ersten Seite abgehandelt ist, auf der darauf folgenden Seite die folgende Lektion:

Abb. 16: BISPING (1900, S. 4). Auffllig ist dabei der (nicht vorhandene) musikalische Gehalt. Die Melodiefhrung kann durchaus als unsinnig bezeichnet werden: Die Elemente der Musik werden schon zu Beginn des Lernens abgetrennt. Dieser Ansatz zeigt den Versuch, Musik durch Systematisierung und Atomisierung zu vermitteln. Auch hier schlgt der Geist der "soliden Ausbildung" (S. 61) durch, bei der zuerst durch Schwei und Trnen eine technische Grundlage gelegt werden muss, bevor daran gedacht werden kann, zu musizieren. Als Elemente des Klavierspiels lassen sich bei BISPING ausmachen: 1. Lesen der Noten 2. Zhlen des Metrums 3. Beachten der Fingerstze 4. Trennen der Hnde (einzeln ben) 5. Heben und Senken der Finger. Als sechster Punkt sei hinzugefgt, dass auch hier nicht auf die Hnde, sondern nur auf die Noten geblickt werden darf, denn zwei Seiten weiter findet sich folgende Bemerkung: "Anfnger im Klavierspiel haben vielfach die Angewohnheit, auswendig zu spielen, d. h. anstatt auf die Noten, auf die Tasten zu sehen. Der Lehrer suche dem dadurch rechtzeitig vorzubeugen, dass er die Hnde des Schlers mit einem Stck Papier bedeckt. Leicht und schnell gewhnt sich alsdann der Schler daran, auf die Noten zu sehen." (BISPING 1900, 6)

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Auch rhythmische Elemente wurden nun abgetrennt und separat zu vermitteln versucht. Das Ausrufen der Zhlzeiten im angefhrten Notenbeispiel von BISPING, jede Zahl mit Ausrufezeichen versehen, zeugt davon. Aus der Clavierbung (im ursprnglichen Sinn, vgl. S. 41) ist ein Exerzieren geworden und das Studierzimmer zum geschlossenen Exerzierplatz. Im Trend lag es nun auch, dass mechanische Hilfsmittel erfunden wurden, um Rhythmik separat zu vermitteln. Als Gert, mit dessen Hilfe die Schler nun Taktfestigkeit lernen sollten, sei "Gley's Taktuhr" genannt. Im Jahr 1880 erschien ein Artikel in Der Klavier-Lehrer ber die Taktuhr, die dort folgendermaen abgebildet ist:

Abb. 17: Die Taktuhr, in: Der Klavier-Lehrer, 3. Jg. (1880), S. 117. Im begleitenden Text, der offensichtlich vom Erfinder selbst verfasst wurde, heit es: "Man lasse den Takt durch Aufklopfen mit einem Stabe und Zhlen nachbilden und achte genau darauf, dass der Schler die Note durch Liegenlassen, und die Pause durch Aufheben des Stabes genau wiedergebe, was eben beim Lernen nach der Taktuhr sehr leicht ist, weil der, die geometrischen Figuren durchlau-

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fende Zeiger, den Eintritt der Note wie Pause, dem Auge darstellt." (GLEY 1880, 117) Eher beilufig zeigt sich auch an der Wortwahl GLEYS im letzten Satz der Wandel hin zur Prferenz des visuellen Sinneskanals. Wie sehr sich das moderne Klavierspiel zu diesem Zeitpunkt bereits von der umfassenden lteren Schule, wie sie z.B. FRIEDRICH WIECK noch verkrperte, entfernt hatte, lsst sich auch ermessen, wenn man die BISPINGsche bzw. GLEYsche Methode mit WIECKschen uerungen vergleicht. Dabei zeigt sich, dass sich fast alle pdagogischen Grundstze innerhalb der fnfzig Jahre, die zwischen beiden Verffentlichungen lagen, in ihr Gegenteil verkehrt haben! FRIEDRICH WIECK zhlte nmlich in Clavier und Gesang folgende "Clavierregeln" auf, die er in der Klavierpdagogik fr berwunden hielt: "'Du sollst nicht auswendig spielen, sondern auf die Noten sehen, sonst lernst du nicht vom Blatt lesen. Du musst kein Stck spielen, was nicht gehrig beziffert ist, damit du dir keine falsche Fingersetzung angewhnst. Du darfst nicht auf die Tasten sehen bei springenden Tnen und Accorden, weil das von den Noten abzieht. Du musst hbsch beim Spiel zhlen lernen, damit du immer streng im Tact bleibst.' Um auch einmal dem Geist der Zeit Rechnung zu tragen: 'solche und hnliche Dinge gehren zu meinen w i r k l i c h b e r w u n d e n e n Standpunkten;' [kursive Hervorhebung von mir, H.K.] ich wnsche, dass die Zukunftsmusiker ihre Standpunkte auch so glcklich berwinden mgen nicht durch hohle Floskeln und Phrasen und durch leeres Strohdreschen sondern durch 'praktische erfolgreiche Wirksamkeit und Streben nach dem Besseren.'" (WIECK 1853, 70) Zum Zhlen hatte sich brigens auch CARL CZERNY noch folgendermaen geuert: "Es ist nicht sehr vorteilhaft, wenn man den Schler zum Lautzhlen oder gar zum Taktschlagen mit dem Fusse anhalten will." (zit. nach WEHMEYER 1983, 216) Unter dem mageblichen Einfluss gedruckter Medien waren kreative oder emanzipatorische Elemente ins Hintertreffen geraten. Bei der praktischen Musikausbung ging es nicht mehr um produktives, sondern um reproduktives Tun, bei dem zwar das eigentliche knstlerische Ziel, die anspruchsvolle Interpretation, immer angestrebt blieb, allerdings vor lauter Entbehrungen im Sinn der "soliden Ausbildung" in
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die fernere Zukunft verschoben wurde. Diese Tradition kann bis zur bedingungslosen Unterwerfung des ausbenden Musikers unter den Notentext fhren, die fr CHRISTIAN KADEN sogar gleichbedeutend ist mit einer Aufhebung der Arbeitsteilung zwischen Komponist und Interpret. Der ausfhrende Musiker gert zum Medium: "Damit jedoch ist, in einem zentralen semantischen Bereich von Musik, die Aufhebung der Arbeitsteilung zwischen Komponist und Interpret postuliert. Der Interpret hat bis heute ist diese Norm gelufig nichts Eigenes zu geben, sondern vorgefertigtes Vorgefhltes, emotionale Opera perfecta nachzufhlen und weiterzureichen." (KADEN 1993, 145) In diesem Zusammenhang deutet auch die Tatsache, dass sich das Klavierspiel in direkter Konkurrenz mit der elektromechanischen Tonaufzeichnung befand, darauf hin, dass die Ideale des Klavierspiels eher auf informellem Gebiet lagen. Mit der Verbreitung elektroakustischer Medien zu Beginn des 20. Jahrhunderts verlor das Klavierspiel jedenfalls erheblich an Attraktivitt. ANDREAS BALLSTAEDT und TOBIAS WIDMAIER berichten: "Produktion und Absatz von Klavieren gerieten sptestens mit Einfhrung des Radios die Zahl der Rundfunkteilnehmer nahm Mitte der 1920er Jahre sprunghaft zu in eine schwere Krise. Whrend Musik in den Wohnungen des Besitz- und Bildungsbrgertums zum privaten Vergngen oder zur Unterhaltung von Gsten bislang nur dann erklungen war, wenn eines oder mehrere Familienmitglieder ber eine gewisse Fertigkeit im Instrumentalspiel oder Gesang verfgten, lie sich mit Hilfe der technischen Musikmittler der Wunsch nach Musik in den eigenen vier Wnden auf eine vllig neue und bequeme Weise befriedigen. Innerhalb einer Generation, etwa zwischen Mitte der 1890er und 1920er Jahre, vollzog sich im huslichen Musikleben Schritt fr Schritt ein grundlegender Wandel, der von einigen Zeitgenossen bitter beklagt wurde: 'Jetzt spielt unser Volk nicht mehr ein Instrument, jetzt dreht es die Kurbel und hrt zu. Aus der Aktivitt wird es in die Passivitt gedrngt, was wohl als das schlimmste Zeichen des musikalischen Niedergangs angesehen werden darf.'17" (BALLSTAEDT & WIDMAIER 1989, 352) Die von BALLSTAEDT & WIDMAIER zitierte uerung aus dem Jahr 1912, in der der kulturelle Niedergang durch Verlust aktiver Musikausbung beklagt wird, muss vor dem geschilderten Hintergrund hinterfragt werden. Klavierspiel unter den beschrie17

FUHLBRGGE: Der Kampf gegen den musikalischen Schund, in: Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung LXIV, 1912, S. 474.

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benen Voraussetzungen beinhaltet zwar unzweifelhaft einen hheren feinmotorischen Aufwand als das Drehen der Kurbel eines Grammophons; allerdings muss kritisch gefragt werden, in welchen Teilbereichen die dabei geleistete musikalische Aktivitt die des Schallplatten-Abspielens wesentlich bersteigt. Aus dieser Sicht muss der "musikalische Niedergang", den die Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung beklagte, relativiert werden. Der "musikalische Niedergang", wenn man bei diesem Ausdruck bleiben will, hatte bereits im Vorfeld stattgefunden, als nmlich aufgrund beschrnkter medialer Mglichkeiten das Musizieren unter den mageblichen Einfluss des Auges geriet. Andererseits kann man die massive Erhhung der Musikprsenz in den Wohnzimmern des 19. Jahrhunderts als begrenswerten Zwischenschritt im Prozess der Verbreitung und Vermittlung von Musik werten. Die Popularisierung des Klavierspiels im 19. Jahrhundert hatte zwar ursprngliche ("virtuose") musikalische Fhigkeiten nicht grundstzlich weitertragen knnen. Das Phnomen des Dilettantismus kann aber als Ausgangsbasis fr weiterfhrende gesellschaftlich-musikalische Entwicklungen betrachtet werden, die im Zuge fortschreitender Medienentwicklung auch wiederum auditives Musizieren breiteren Bevlkerungskreisen nahe bringen knnten. Heute wird das Klavierspiel in der Regel noch in der Tradition des 19. Jahrhunderts vermittelt. Erst in jngster Zeit und durch neueste Medientechnologie erffnen sich Mglichkeiten, die durch Verbreitung elektronischer Wiedergabemedien enorm gestiegene Prsenz von Musik zu Konsum und Berieselung durch musikstrukturelle Lernprozesse zu ergnzen. Dazu spter mehr.

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2.3 Aporie: Das 20. Jahrhundert beginnt

Um die Jahrhundertwende setzte ein deutlicher Umschwung bei der Suche nach den Geheimnissen der Virtuositt ein. Die mechanischen Hilfsmittel, die zur Frderung der Beweglichkeit und Kraft der Finger geschaffen worden waren, verschwanden schlagartig aus der Fachpresse. Nun richtete sich alle Aufmerksamkeit auf neue, als revolutionr erachtete Anstze, die die Ausnutzung von Schwung- und Gewichtskrften beim Klavierspiel propagierten. Versuche, das Klavierspiel durch Steigerung des Fingertrainings zu erlernen, waren zu diesem Zeitpunkt, nach insgesamt mehr als fnfzigjhrigen Versuchen, endgltig diskreditiert. Unter anderem gesundheitsschdigende Folgen des bens machten diesen Schluss unumgnglich. In der Folge schlugen die Bestrebungen scheinbar in das Gegenteil um, blieben aber im Kern noch immer mechanistisch bestimmt: Nun wurde versucht, die Finger als Kraftquelle mehr ganzheitlichen Spielbewegungen unterzuordnen. Begriffe wie "Fall", "Gewicht" und "Schwung" wurden bedeutsam. Typische Vertreter dieser neuen Richtung waren LUDWIG DEPPE, seine Schlerin ELISABETH CALAND, TONY BANDMANN und RUDOLF MARIA BREITHAUPT. In einem Artikel ber Ludwig Deppe in seiner Methode des Klavierunterrichts aus dem Jahr 1900 wird dieser Umschwung deutlich. Mit "gewhnliche Spielart" ist dabei das traditionelle Fingerspiel mit relativ ruhig gehaltener Hand gemeint: "Die Hand darf deshalb nicht berbrdet werden, wie es bei der gewhnlichen Spielart so hufig geschieht, wo man von den einzelnen Fingern Kraftleistungen verlangt, fr die sie von der Natur nicht beanlagt sind. Demnach also muss die Hand von dem Arm getragen, entlastet werden. In schner runder Linie hebt der Arm die Hand mit erhobenem Pulse ber die Klaviatur, um sie dann durch den ' b e h e r r s c h t e n f r e i e n F a l l ' in die Tasten zu senken, wo die Finger die Tne beseelt zu Gehr bringen." (Der Klavier-Lehrer, 23. Jg. (1900), 154) Dadurch, dass die Aufmerksamkeit nun auf grere Teile des Krpers gerichtet wurde, komplizierte sich die Betrachtung der Klaviertechnik wesentlich. Die Vielfalt der Lehren und verschiedenen klavierpdagogischen Ausrichtungen nahm erheblich zu. Viele bungen, die nun von diversen Lehrern erfunden wurden, um die vermeintlichen Geheimnisse des Klavierspiels zu vermitteln, muten an wie esoterische Meditationsbungen. Um das besagte Ziel des "leichten Armes" zu erreichen, empfiehlt z.B. ELISABETH CALAND folgende bung, umschrieben mit dem geheimnisvollen Begriff "Schulterblattsenkung":
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"Als erste Uebung sei Folgendes mit grsster Aufmerksamkeit auszufhren: um des Gefhls uns bewusst zu werden, wie man die Hand, durch den Arm vom Rcken getragen, leicht machen kann, hebe man die Arme, von den Schultern aus, leicht nach vorne, ohne jedoch die Schultern selbst hinaufzuziehen. Man lenke seine volle Aufmerksamkeit auf die Muskeln der Schultern und des Rckens whrend dieser Uebung; des intensiven Gefhls, dass die Arme vom Rcken aus getragen und festgehalten werden, muss man sich voll bewusst bleiben, indem man die Arme langsam auf die Tasten niedersinken lsst." (CALAND 1897, 9f. und CALAND 1905, 34) Whrend fr ELISABETH CALAND die Leichtigkeit des Armes entscheidend ist, spricht sich z.B. eine Zeitgenossin, TONY BANDMANN, zwar grundstzlich ebenso fr die Ausnutzung von Armbewegungen aus, kommt aber zu dem Schluss, dass das Gewicht in der Schwere des Armes und der Hand zur Geltung kommen muss: "Fall und Schwung setzen ein Gewicht voraus, umsomehr, sobald sie eine Kraftleistung zum Endzweck haben. Dieses Gewicht ist vorhanden in der Schwere des Armes, der Hand und der Finger." (BANDMANN 1903, 178) Eine beinahe euphorische Aufbruchsstimmung in der Diskussion neuer Methoden um die Jahrhundertwende vermittelt (trotz hufig diametral auseinanderfhrender Theorien) vielfach den Eindruck, als ob die endgltige Entschlsselung der Geheimnisse des Klavierspiels kurz bevorgestanden htte. Jeder Autor fr sich versucht den Eindruck zu vermitteln, dem entscheidenden Hindernis, das dem Erreichen allgemeiner Virtuositt noch entgegensteht, auf der Spur zu sein. Gemeinsamkeit der in alle Richtungen divergierenden Klavierlehren jener Zeit ist allerdings die Tatsache, dass kaum mehr jemand wagte, sich fr das scheinbar berholte Fingerspiel auszusprechen. Rckendeckung erhielten diese Tendenzen gegen die Fingertechnik durch Untersuchungen mit wissenschaftlichem Anspruch durch OSKAR RAIF, Professor an der "Berliner K. Hochschule fr Musik", verffentlicht im Jahr 1901 in den von Carl Stumpf herausgegebenen Beitrgen zur Akustik und Musikwissenschaft. Hier versucht RAIF empirisch zu beweisen, dass beim Klavierspiel keine Fingerbewegungen vonnten sind, die die physische Leistungsfhigkeit des durchschnittlichen, ungebten Menschen bersteigen. Er lie verschiedene Testpersonen mglichst schnelle Hin-und-Her-Bewegungen mit verschiedenen Fingern machen und kam zu folgendem Schluss:

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"Die Annahme, da der Claviervirtuose einer ber das vorhandene normale Ma gesteigerten Beweglichkeit der einzelnen Finger bedarf, erweist sich bei eingehender Beobachtung als irrthmlich. Zahlreiche Versuche mit Personen aus allen Stnden und Berufsclassen haben mir ergeben, da wir in einer Secunde durchschnittlich 5 bis 6 Anschlagsbewegungen mit dem zweiten und dritten Finger, und nur 4 bis 5 mit den brigen Fingern hervorbringen knnen. Im Allgemeinen haben Gebildete wohl eine grere Fingerbeweglichkeit als Personen niederer Stnde, keineswegs aber Clavierspieler eine grere Beweglichkeit als Nichtclavierspieler. Unter den letzteren konnten einige mit Leichtigkeit 7 Anschlagsbewegungen in einer Secunde hervorbringen, whrend eine ganze Reihe guter Clavierspieler es im gleichen Zeitraume nur auf 5 Bewegungen brachte." (RAIF 1901, 352) Im Kontext des Scheiterns der traditionellen Fingermethode schienen RAIFS Erkenntnisse vllig mit den neuen Erfahrungen beim Klavierspiel im Einklang zu stehen. Seine Forschungsergebnisse schienen die Erkenntnis zu untermauern, die ohnehin in der Luft lag: Das Geheimnis des Klavierspiels muss auf einer anderen Ebene zu finden sein als auf der der Fingerbeweglichkeit oder -kraft. Man tendierte damals dazu, zu glauben, dass Lockerheit und Spiel mit Handgelenkbewegungen die Lsung bringen knnten. In der Folge wurde es deshalb hufig als berflssig erachtet, der Ausbildung der Finger beim Klavierspiel besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. Obwohl RAIFS Untersuchungen lediglich die Geschwindigkeit des isolierten Hin-und-her-Bewegens eines einzelnen Fingers betrafen, leisteten sie doch der Meinung Vorschub, die Beweglichkeit der Finger sei von vornherein bei jedem Menschen ausreichend fr das Klavierspiel.18 Auch das Ausbildungsziel, die Finger zum Zweck des Klavierspiels zu krftigen, geriet in Frage. So uerte TONY BANDMANN die berzeugung, man msse und knne die einzelnen Finger gar nicht trainieren: "Aber wenn Oskar Raif nachgewiesen hat, dass es eine Tuschung sei, zu glauben, man msse normale Finger erst gelenkig machen, damit sie die ntige S c h n e l l i g k e i t der Bewegung erreichten, so mchte ich behaupten, es ist eine ebensolche Tuschung, wenn man glaubt, durch Uebung der einzelnen Finger deren K r a f t nennenswert zu beeinflussen." (BANDMANN 1903, 178)

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Die Untersuchungen RAIFs zeigen einen typischen Fall von "Zeitgeist-Wissenschaft". Vor dem historischen Hintergrund des Scheiterns der Ausbildung am Klavier durch Fingertechnik mussten die Untersuchungen RAIFs zu diesem Ergebnis fhren. Das erwnschte Ergebnis bedingt dabei Fragestellung und Versuchsanordnung.

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Erstmals wird hier im Zusammenhang von subjektiven Erfahrungen beim Klavierspiel von "Tuschung" gesprochen. Die Wissenschaft wird nun in ihrem von der unmittelbaren menschlichen Erfahrung abweichenden Zugang zur neuen Hoffnungstrgerin der Klavierpdagogik. Bei Diskrepanzen zwischen der eigenen subjektiven Wahrnehmung und wissenschaftlichen Erkenntnissen wird nun im Zweifel der Wissenschaft vertraut. Vor dem Hintergrund des Scheiterns vorangegangener Bemhungen, das Geheimnis des Klavierspiels zu entschlsseln, kann diese Wendung nicht verwundern. Smtlichen berkommenen und aus subjektiven Erfahrungen der ausbenden Instrumentalisten entstandenen Grundlagen, die bisher fr das Spiel gegolten hatten insbesondere symbolisiert durch die Tradition des isolierten Fingerspiels , wurde nun aus gutem Grund mit Misstrauen begegnet. Im Gegensatz zu den ersten physiologisch orientierten Anstzen zwanzig Jahre zuvor (z.B. von GUSTAV STOEWE, vgl. S. 68) wird die Wissenschaft nun nicht mehr nur als Mittel zur Untersttzung der Klavierpdagogik gesehen, sondern geradezu als Rettungs-Anker, um grundstzliche Widersprche zu klren. Dass die Lsung der Geheimnisse nur im Bereich der Bewegungsfhrung des Armes liegen knne, dieser Irrtum war um 1900 gngige Meinung; welchen anderen Schluss htten die gemachten Erfahrungen auch zugelassen? Die Tendenz, Probleme des Klavierspiels mit wissenschaftlichen Hilfsmitteln in den Griff bekommen zu wollen, erreichte um die Wende zum zwanzigsten Jahrhundert ihren Hhepunkt. Die gngigen Methoden, Virtuositt zu vermitteln, hatten zum Ende des 19. Jahrhunderts weitgehend versagt. Statt Virtuosen verlieen hauptschlich Dilettanten die Konservatorien. Die Wissenschaft avancierte zur Hoffnungstrgerin, diesem Mangel abzuhelfen. Von ihr wurden konkrete Hilfen fr die Praxis erwartet, so auch von einem gewissen DR. HERTER, der sich 1905 in der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer folgendermaen uert: "Indes ist doch eine wissenschaftliche Untersuchung der Krperbewegungen nicht nur, wie jeder Einblick in die Werkstatt der Natur, von allgemeinem Interesse, sondern auch von bestimmtem praktischen Wert fr denjenigen, welcher eine schwierige Bewegungstechnik, wie sie das Klavierspiel darstellt, beherrschen will. Was dagegen zu sprechen scheint, sind eben nur Scheingrnde. Gewiss erlernt auch der Naturmensch vieles unbewusst aus sich heraus oder durch Nachahmung Anderer, aber wie unvollkommen und oft auf welchen Umwegen!" (HERTER 1905, 85) Derartiges Vertrauen in die Wissenschaft whrte allerdings nicht lange. Anstatt nmlich endlich die drngenden Fragen zu beantworten, lieferte sie im Jahr 1905 ein

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erstes handfestes Ergebnis, aber eines, das alle Hoffnungen auf praktische Verwertbarkeit schlagartig zunichte machte. EUGEN TETZEL zeigte 1905 in seinem Buch Das Problem der Modernen Klaviertechnik, dass das knstlerische Erleben beim Klavierspiel aus wissenschaftlicher Sicht in der Tat auf groben Tuschungen beruhen muss. Dieses Werk besiegelte die Abspaltung der Praxis des Klavierspiels von der Wissenschaft. TETZEL bewies darin, dass sich der gesamte klangliche Darstellungsbereich des Klaviers auf die Frage reduzieren lsst, wann und mit welcher Geschwindigkeit die Tasten bzw. Hmmer bewegt werden. Subjektiv empfundene Kategorien wie z.B. Klangfarbe oder Schnheit des Tons sind nach TETZEL beim Klavier ausschlielich durch Vernderungen der Lautstrken zu erzielen: "Daraus ergibt sich mit unbedingter Sicherheit die fr das Klavierspiel grundlegende Erkenntnistatsache: Der Klavierton an sich hat bei gleicher Tonstrke auch gleiche Klangfarbe. Die Klangfarbe ist also bei gleicher Tonstrke nicht durch die Anschlagsart des Spielers zu beeinflussen." (TETZEL 1912, 13) Die Konsequenzen beschreibt CARL ADOLPH MARTIENSSEN in seinem Buch Schpferischer Klavierunterricht: "Folglich kann der Klavierton auch nur in einer einzigen Weise verndert werden: er kann je nach der greren oder geringeren Endgeschwindigkeit des Hammerfluges entweder lauter oder leiser sein, und nur parallel mit der Tonstrke kann sich seine Klangfarbe verndern, eine andere Vernderung, etwa bei gleicher Tonstrke nach Belieben weicher oder hrter zu spielen, ist unmglich." (MARTIENSSEN 1957, 26) Diese Erkenntnisse waren derart befremdlich, dass sich TETZEL einiger der damals berhmtesten Physiker rckversichern musste. Er gab Gutachten bei Geheimrat Prof. Dr. RUBENS, Direktor des physikalischen Instituts Berlin, Geheimrat Prof. Dr. MAX PLANCK, Direktor des Instituts fr theoretische Physik an der Kniglichen Universitt zu Berlin und spter Nobelpreistrger, und Geheimrat Prof. Dr. KRIGARMENZEL, Dozent der Physik, ebenfalls an der Kniglichen Universitt zu Berlin, in Auftrag. Sie besttigten einhellig die Erkenntnisse TETZELS. MAX PLANCK schreibt: "Eine Beeinflussung der Klangfarbe einer Saite durch die Art des Anschlags kann, sofern der Hammer frei gegen die Saite fliegt, nur durch eine verschiedene Geschwindigkeit des Hammers, also durch verschiedene Tonstrke bewirkt werden." (TETZEL 1912, 172)

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Diese Erkenntnis steht in derart eklatantem Widerspruch zu der Erfahrungswelt des Musikers, dass mit dieser Verffentlichung jede Verbindung zwischen knstlerischer und wissenschaftlicher Sicht des Klavierspiels verloren war. Auch die physiologisch orientierte Klaviermethodik, wie sie OSKAR RAIF, LUDWIG DEPPE oder ELISABETH CALAND begrndet hatten, obschon ursprnglich mit teilweise wissenschaftlichem Anspruch, konnte mit diesen Erkenntnissen nicht mehr vereinbart werden. Es gelang in der Praxis auch nicht, das subjektive Spielgefhl, wie es ELISABETH CALAND z.B. anhand der Schultern zu erklren versucht hatte, zu diesen physikalischen Tatsachen in Beziehung zu setzen. Die Klavierpdagogik war zum Rckzug in die Irrationalitt verdammt, und die Erkenntnisse EUGEN TETZELS werden im Klavierunterricht in der Regel ignoriert. Diese Widersprche zeigen krisenhafte Zge, wie sie zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts auf vielen Gebieten zu Tage traten. In der Klavierpdagogik lie die grundlegende Verunsicherung die Suche nach dem richtigen Weg zu einem Pendeln zwischen Extremen werden um dann schlielich in Ratlosigkeit zu enden. Sollte den eigenen Gefhlen und damit dem Unmittelbaren oder aber den sekundren Systemen, wie sie die Wissenschaft zur Verfgung stellte, vertraut werden? Die von THOMAS NIPPERDEY aus gesellschaftlicher Sicht diagnostizierte "Modernittskrise" lsst sich anhand der Entwicklung des Klavierspiels zu Beginn des 20. Jahrhunderts gut nachvollziehen: "Die einfache sieghafte Selbstgewiheit brgerlicher Pragmatiker, der auf Wissenschaft, Technik und Wirtschaft, auf Arbeit und Moral gegrndete Fortschrittsglaube, vom politischen Credo des Liberalismus, des Nationalismus, des Imperialismus berwlbt, geriet auch im normalen, praktischen Brgertum auer Kurs, ja wurde unmglich. Nicht nur das nostalgische Gefhl fr die Kosten der Modernisierung (etwa Heimat-, Geborgenheits- und Traditionsverluste) und Entfremdungen das war ja schon seit der Romantik stndiger Kontrapunkt der Gebildeten gewesen , sondern die spezifische Zuspitzung zum Krisengefhl, darauf kam es an. Nicht mehr Konservative und Traditionalisten waren davon erfat, sondern eigentlich alle, das Unbehagen in und an der modernen Kultur wurde zu einer Signatur der Gegenwart. Die Welt ist technischer, wissenschaftlicher, rationaler geworden, entzauberter auch: rechenhafter und brokratischer, klter und abstrakter. Nicht nur das Vertraute schwindet, der Rckhalt an der Tradition, sondern auch das Freie und Unmittelbare. Die Reflexivitt zerstrt alle Unmittelbarkeiten. Sekundre Systeme gewinnen Macht ber den Menschen, Rollenteilungen und Rollenzwnge. Die primren Erfahrungen werden von sekundren Erfahrungen berlagert." (NIPPERDEY 1988, 82f.)

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Hierbei vollzog sich eine geistesgeschichtlich entscheidende Entwicklung. Der Glaube an die Allmchtigkeit von Wissenschaft und Technik, kaum gewonnen, wurde um die Wende zum 20. Jahrhundert massiv erschttert. Der menschliche Geist verlor die Kontrolle ber sich19 und seine Umgebung. Die Verbindung zwischen Wissenschaft und allen Gebieten der Kunst war sptestens zu diesem Zeitpunkt nicht mehr aufrecht zu erhalten. Der Kunsthistoriker CLAUS BAUMANN zeigt, dass auch in der Bildenden Kunst die ehemals parallele Entwicklung von Kunst und Wissenschaft zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts von Auflsungserscheinungen gekennzeichnet ist: "In Bezug auf den gemeinsamen RAUMZEIT-Nenner verluft die Entwicklung der Kunst von der Renaissance an nicht zunehmend kontrr zur Entwicklung der Naturwissenschaften, sondern parallel. Und dies so konsequent, da, setzt man von der Renaissance an bis heute einen Entwicklungsproze von der umfassenden zur kleinstmglichen Aussage voraus, dann beide, Naturwissenschaft und Kunst, fast exakt zur gleichen Zeit bei den ihnen mglichen kleinsten Aussagen, Raum und Zeit betreffend, anlangten: 1912 Malewitsch mit dem 'Schwarzen Quadrat' und 1916 Einstein mit der Formel 'E=mc2';" (BAUMANN 1994, 15) Widersprche zwischen Subjekt und Objekt, die zu jener Zeit deutlich wie nie zuvor zu Tage treten, werden am Beispiel des Klavierspiels ebenso evident wie z.B. in der Bildenden Kunst oder den Wissenschaften. Die Erkenntnisse TETZELS fhren die Entwicklung des Klavierspiels an jenen "Nullpunkt", der fr die Physik durch ALBERT EINSTEINS Spezielle Relativittstheorie im Jahr 1905 und fr die Komposition durch die erste "atonale" Komposition, die Klavierstcke op. 11 von ARNOLD SCHNBERG im Jahr 1909 markiert wird. In dieser Phase trennen sich Kunst und Wissenschaft endgltig. Die Erklrbarkeit knstlerischer Phnomene wird nun prinzipiell negiert. HELGA DE LA MOTTEHABER befasst sich in ihrer Musikpsychologie mit der Rezeption des Buches Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage fr die Theorie der Musik von HERMANN VON HELMHOLTZ aus dem Jahr 1863. Hier glaubt sie, das Jahr 1913 als entscheidenden Wendepunkt auszumachen:20

19 20

Insbesondere durch das Wirken SIGMUND FREUDs. HELGA DE LA MOTTE-HABER leitet diese erstaunlich przise Festlegung auf das Jahr 1913 mglicherweise aus der Tatsache ab, dass die HELMHOLTZsche Lehre in jenem Jahr ihre sechste und letzte Auflage erfuhr (vgl. RECHENBERG 1994, 463).

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"Das Buch von Helmholtz ist im Zusammenhang mit jenen Versuchen zu verstehen [...], die Naturgesetzlichkeiten fr den Bereich der Kunst aufweisen wollten. Da das Jahr 1913 eine Zsur in der Geschichte der Rezeption seiner Gedanken bedeutet, hngt nur mittelbar mit dem Ausbruch des ersten Weltkrieges zusammen, sondern vielmehr damit, da das Interesse an solchen Bemhungen erlahmte; die rasche Entwicklung der Musik demonstrierte zu deutlich, da Aussagen, die auf den gleichen Fundamenten wie jene der Naturwissenschaften basierten, fr die Musik nicht zu erstellen sind." (DE LA MOTTEHABER 1984, 62) Die Dramatik dieser Situation fr die Klavierpdagogik besteht darin, dass erst kurz vor der Jahrhundertwende das ltere System des exzessiven Fingerspiels unter dem Druck grassierender Erkrankungen zusammengebrochen war. Nun endet auch der wissenschaftliche Versuch, die Geheimnisse der Virtuositt zu entschlsseln, quasi als letzte Hoffnung, das Klavierspiel doch noch versteh- und damit schlssig lehrbar zu machen, ergebnislos. Deutlich geht sowohl die vorlufige Euphorie zu Beginn des 20. Jahrhunderts als auch deren anschlieender Zusammenbruch aus dem Vorwort von WALTER NIEMANN zur sechsten Auflage von ADOLPH KULLAKS sthetik des Klavierspiels hervor. Selten musste ein Herausgeber eine Auflage eines Buches derart revidieren. Im Jahr 1916 distanziert sich NIEMANN radikal von seinen eigenen Einschtzungen aus dem Jahr 1906. Die "neue" Methode des Klavierspiels unter Bercksichtigung physiologischer Erkenntnisse scheint, wie der folgende Ausschnitt aus NIEMANNS Vorwort deutlich macht, vllig versagt zu haben: "Als die vierte Auflage 1906 erschien, stand die moderne, psycho-physiologische Methodik des Klavierspiels der Deppe-Caland-Lehre, des Breithauptschen Arm- und Gewichtsspiels, der Clark-, Jaell-, Leschetizky-Methoden usw. im Vordergrund eines geradezu sensationellen Interesses. Entzckt ob der berauschenden Entdeckungen der wahren Kraftquellen des Klavierspiels, schttete man das Kind mit dem Bade aus und verurteilte alles, was methodisch auf lterem, physiologisch nicht urbar gemachtem Boden stand, in Bausch und Bogen. Ich [...] gab [...] meiner damaligen Neuausgabe vielfach ein fremdes und manchem in der scheinbar einseitigen Parteinahme fr die moderne Methodik mit Recht sehr unerwnschtes Gesicht. Die neun Jahre haben mich immer mehr berzeugt, dass, da ich die moderne, einseitig physiologisch aufgebaute Klaviermethodik als Extrem der Revolution gegenber dem Extrem der Reaktion der lteren Methodik als eine notwendige, aber vorbergehende Erscheinung ansehe, diese Pflicht ihrer Einarbeitung in die ltere Methodik nicht mehr vorliegt." (KULLAK 1861/1916, XIIf.)

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Indem NIEMANN nun die neuen Wege verwirft, vollzieht er gezwungenermaen einen Rckschritt zu eigentlich bereits gescheiterten Methoden der Vergangenheit. Die Hoffnungen auf eine theoretische Lsung der Geheimnisse der Virtuositt rckten jedenfalls in weite Ferne. Fr das transzendente Image des Virtuosen und zu einem gewissen Grad auch des Lehrers war diese Krise andererseits durchaus frderlich. Wenn es nicht mglich ist, die Fhigkeit zum Musizieren entsprechend zu vermitteln, muss die Ursache fr das Knnen wohl in der Begabung liegen. Diese scheinbar genetisch verursachte Ausnahmestellung des Knstlers erhht seine Attraktivitt. Die aus dem 19. Jahrhundert berkommene Aura des Knstlers erhielt durch das Scheitern der rationalen Methoden zustzliche Besttigung. Wenn die Virtuositt mit "irdischen" Mitteln nicht zu erklren ist, muss es sich folglich um eine Art bermenschliche Fhigkeit handeln. So nimmt der Knstler in der Gesellschaft einen Teil der Rolle des Adligen aus frheren Zeiten ein: Es liegt aus dieser Perspektive eine Auserwhltheit von Geburt vor, die den Knstler in eine Position zwischen Diesseits und Transzendenz erhebt. Eine seltsame Aura von Mystik und Esoterik lag in den Unterrichtszimmern, wo der Geist der Musik mit schmuckvollen Metaphern zu vermitteln versucht wurde. Wunderliche uerungen wie die folgende finden sich durchaus noch in der sechsten Auflage von 1916 von ADOLPH KULLAKS sthetik des Klavierspiels: "Bald ist es das zarte Streicheln der Fingerspitze, bald die ihre Beute durchbohren wollende Hand. Einmal falten sich die Finger enggeschlossen wie eine Masse zusammen, ein andermal fahren sie im Tarantellauf, spinnenartig gespreizt daher, dann wieder stehen ein oder mehrere Finger fest wie eingewurzelt auf einer Stelle, und andere weben geheimnisvolle Figuren, dann springt geschossartig, oder wie der Lwe auf seine Beute sich wirft, die Hand von einem Punkt nach einem entfernten." (KULLAK 1861/1916, 250f.) Der didaktische Wert solcher Aussagen ist allerdings zumindest ebenso zweifelhaft wie beispielsweise die bereits zitierte, eher der rationalen Welt entnommene uerung von ELISABETH CALAND bezglich der Frage, wie sich die Schulter beim Spiel anzufhlen habe. Der Unterricht wird so zu einem Versuch, das Nichtwissen um die Zusammenhnge hinter einer sagenumwobenen Sprache zu verbergen. Der angenehme Nebeneffekt fr den Lehrer: Sollte der Unterricht keinen Erfolg zeitigen, verbietet seine Aura Zweifel an seiner Didaktik. Die Ursache fr den Misserfolg wird dann mit mangelnder Begabung des Schlers erklrt. Die fragwrdige Unterscheidung in musikalische und unmusikalische Menschen erfuhr hierdurch ihre scheinbare Besttigung. Der Schler taugt nicht zum Knstler, er muss "Mensch" bleiben.
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Der Rckzug der Klavierpdagogik ins Irrationale in den Jahren um 1910 vollzog sich mit einem krftigen Pendelschlag. Endlich hatte das Klavierspiel wieder ein eigenes Existenzrecht auszufllen, das ausschlielich im emotionalen Bereich gesucht und mit poetischen Assoziationen ausgefllt wurde. Von dieser Wendung zeugt das 1911 zum ersten Mal erschienene Bchlein Von der Poesie des Klavierspiels von JOSEPH PEMBAUR D. J. Hier werden poetische, die Fantasie beflgelnde Anregungen gegeben insbesondere, um den geistigen Hintergrund fr die zu interpretierenden Werke zu schaffen und mit Gestaltungskraft zu fllen. Es wird nun, da schon kein rationales Gegenstck zur Musik vorhanden zu sein scheint, das Gefhl als quivalent bemht. Auch das Vokabular PEMBAURS vermittelt eine poetische Stimmung, so werden beispielsweise Vergleiche mit Gedichten RILKES angestellt (vgl. PEMBAUR 1917, 11). PEMBAUR empfiehlt zum Studium des Klavierspiels insbesondere Begleitungen von Melodramen und Liedern und begrndet dies wie folgt: "Abgesehen davon, da diese Werke uns mit den bedeutendsten Dichtern bekannt machen, deren Beziehungen, wie die der Maler und anderer Knstler zu den Komponisten, seien sie nun durch ihre Gedichte und Bilder oder durch ihr Leben geknpft, viel zu wenig beachtet werden, zeigen sie uns, wie man ganz bestimmte Gefhle in Tnen zum Ausdrucke bringt, und wir lernen dadurch wieder in der sogenannten absoluten Musik bestimmte Tongruppen in die entsprechenden Gefhle umzudeuten." (PEMBAUR 1917, 37) Ein Beispiel fr diese direkte Umdeutung in Gefhle, wie sie PEMBAUR vorschlgt, sei zur Verdeutlichung angefgt:

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Abb. 18: PEMBAUR 1917, S. 8. Charakteristisch fr die Auffassung PEMBAURS ist die von romantischen Vorstellungen geprgte Ansicht, dass allein das Gefhl die Transzendenz des Kunstwerks zu erschlieen vermag. Hinzu kommen Elemente der Affektenlehre, indem bestimmten Spielfiguren bestimmte Gemtszustnde zugeordnet werden. Die Zeitschrift Der Klavier-Lehrer erschien im Jahr 1910 zum letzten Mal, nachdem es nun im Zustand allgemeiner Ratlosigkeit offenbar keine Geheimnisse gab, deren Diskussion nutzbringend erschienen wre. Die Integration dieser Zeitschrift in die Musikpdagogischen Bltter ist Indiz dafr, dass das Musizieren nun weniger in88

strumentenspezifisch und damit weniger uerlich betrachtet wurde. Das Klavierspiel insgesamt verlor in jener Zeit erheblich an Faszination, wesentlich mitverursacht durch die Verbreitung akustischer Wiedergabemedien (vgl. S. 76 und BALLSTAEDT & WIDMAIER 1989, 351-364).

2.4 Reformanstze
Das Problem des dilettantischen Klavierspiels wurde regelmig von den Autoren der Praktikerliteratur artikuliert. EUGEN SCHMITZ z.B. wies im Jahr 1919 in der Einleitung zu seinem Buch Klavier, Klaviermusik und Klavierspiel auf die Gefahr hin, die besteht, wenn auf einem Instrument, auf dem die Tonhhen konstruktionsbedingt festliegen und durch einfaches Drcken einer Taste zum Erklingen gebracht werden knnen, vorgefertigte Noten gespielt werden. Zunchst begrt er aber, dass "[...] das Klavier im Laufe der Zeit insbesondere das beliebteste Hausinstrument geworden ist, das heute im Frstenpalast wie im bescheidenen Brgerhaus seinen festen, unbestrittenen Platz gefunden hat. Freilich hat diese gemeinverbreitete Pflege des Klavierspiels auch ihre S c h a t t e n s e i t e n . Das Klavier ist das einzige Instrument, das den Ton fertig hergibt. Keine Nachprfung, etwa mit Hilfe des Gehrs, ist ntig oder mglich. Mit rein mechanischer Fingertechnik lt sich verhltnismig viel erreichen. Ein Musizieren, das seinen Anfang und sein Ende im Klavierspielen findet, verfllt darum nur zu leicht jener G e d a n k e n l o s i g k e i t und O b e r f l c h l i c h k e i t , die leider fr das Dilettantentum von heute zum beschmenden Kennzeichen zu werden droht. Soll darum das moderne husliche Klavierspiel wirklich kulturelle Bedeutung gewinnen, so mssen sich nicht nur die Finger, sondern auch Geist und Herz daran beteiligen. Zunchst mu ein tieferes Eindringen in Wesen und Technik der Musik, als es das Instrument allein zu vermitteln vermag, angestrebt werden durch Schulung des Gehrs, durch Studium wenigstens der Elemente der musikalischen Grammatik [...]." (SCHMITZ 1919, 1f.) hnliche Bedenken waren von Vordenkern wie z.B. HUGO RIEMANN seit der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts regelmig geuert worden und waren Anlass fr Versuche, durch Einfhrung von Musiktheorie in den Fcherkanon an Konservatorien die aufgetretenen Mngel zu kompensieren. Das erkannte Grundbel aber, nmlich das Spiel ohne hinreichende Beteiligung des Gehrs, war mit der Einfhrung der Musiktheorie offensichtlich nicht grundstzlich gebannt, dies belegen

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EUGEN SCHMITZ uerungen aus einer Zeit, in der die Musiktheorie in aller Regel bereits Bestandteil hherer musikalischer Ausbildung war. Einen weiteren Ansatz im Kampf gegen den Dilettantismus stellt die durch LEO KESTENBERG initiierte Einfhrung der Staatlichen Musiklehrerprfung im Jahr 1925 dar (vgl. ECKSTAEDT 1996, 63). Durch eine zentral geregelte Abschlussprfung sollte ein einheitlicher Qualittsmastab fr die Instrumentallehrer-Ausbildung geschaffen werden. Die Inhalte dieser Prfung zeigen Bestrebungen, durch entsprechende Anforderungen in den begleitenden Fchern Musikgeschichte und Musiktheorie eine umfassende musikalische Bildung von Instrumentallehrern zu gewhrleisten. Hierbei blieben die praktischen Ausbildungsinhalte am Instrument auf den reproduktiv-interpretatorischen Bereich beschrnkt. Dagegen zeigt das 1930 in der Musikpdagogischen Bibliothek als Band 4 erschienene Buch Klavierpdagogik von FRIEDA LOBENSTEIN einen ber die Anforderungen der Staatlichen Musiklehrerprfung hinausweisenden Ansatz. Klavierpdagogik wird von ihr nicht auf Aspekte des Instruments beschrnkt, sondern als Teil einer umfassenden Musikerziehung gesehen. LOBENSTEIN grenzt sich bewusst ab von einem auf solistische Leistungen abgerichteten, vordergrndig-technischen Klavierspiel: "Dieses Buch wurde 'Klavierpdagogik' betitelt. Hiermit soll ausgedrckt werden: es ist nicht nur eine Klaviermethodik oder eine Techniklehre, es stellt also nicht einen Lehrgang lediglich fr das Klavierspiel auf. Klavierpdagogik heit: Musikerziehung unter wesentlicher Einbeziehung des Klavierspiels. Hierdurch grenzt sich diese Arbeit bewut ab von einer Unterweisung fr die Beherrschung des Klaviers nur als eines Soloinstruments. Es soll so den Richtlinien entsprochen sein, wie sie der Herausgeber in seiner prinzipiellen Einleitung zur 'Musikpdagogischen Bibliothek' vorgezeichnet hat. Denn auch diese 'Klavierpdagogik' hat als leitenden Gedanken, einen Beitrag fr die Musikpdagogik als Ganzheit zu liefern, das instrumentale Spiel in diesem Fall das Klavierspiel einzuordnen in diese Ganzheit." (LOBENSTEIN 1931/1960, 3) Als entscheidender Sinneskanal des Musizierens wird von ihr das Gehr genannt: "Als der diese musikalischen Grundstrukturen aufnehmende Sinn wurde das Gehr einem besonderen, planmigen Bildungsproze zugefhrt, und so wurde die Gehrbildung zu einer zentralen Aufgabe der Musikerziehung." (LOBENSTEIN 1931/1960, 3) FRIEDA LOBENSTEIN legt besonderen Wert auf die zentrale Funktion der Improvisation als im musikalischen Kontext praktizierte (und nicht, wie in Musiktheorie b90

lich, aus dem musikalischen Zusammenhang gelste) Gehrbildung und Mittel fr die Ausbildung des Klangvorstellungsvermgens: "Die schpferischen Krfte sollen zur Bettigung entfaltet werden auf dem Gebiet der Improvisation, und die Improvisation trat in den Vordergrund, weil in ihr eben der Anteil der schpferischen Selbstttigkeit und einer aus Eigenstem flieenden Erarbeitung der Stoffgebiete entscheidendste Bedeutung hat. Die Fhigkeit, alle diese Bewegungsvorgnge zu erkennen, die Bereitschaft fr die Improvisation sind nur zu erzielen, wenn das musikalische Gehr gengend gebildet wird, um mit einer klaren, sicheren Klangvorstellung alle musikalische Bettigung zu leiten." (LOBENSTEIN 1931/1960, 4) Die Reformideen FRIEDA LOBENSTEINS konnten sich in der Praxis allerdings nicht durchsetzen. Einerseits hatte Improvisation immer noch mit dem Ruf der niederen Kunst zu kmpfen, was neben den lcherlichen Versuchen in "Pseudo-Virtuosentum" des 19. Jahrhunderts (vgl. S. 56f.) auch in der Erscheinung grndet, dass Improvisation fester Bestandteil der Unterhaltungsmusik blieb und somit von der auf schriftliche Medien sich sttzenden Interpretationspdagogik als typisches Unterscheidungsmerkmal zwischen niederer und hoher Kunst herangezogen werden konnte. Die improvisatorische Tradition in der Ausbung klassischer Musik war sptestens seit der Jahrhundertwende verloren, so dass diese Fhigkeit, da in der Regel nicht mehr vorhanden, auch nicht mehr vermittelt werden konnte. Die anhaltende Beschrnkung auf die Wiedergabe gedruckter Werke blieb brigens auch Garant dafr, dass restriktiver Unterricht weiterhin mglich und damit Dilettantismus unter Klavierlehrern schwer zu entlarven blieb. Damit tragen auch Interessen der Selbstbehauptung der Zunft bis in die Gegenwart (vgl. S. 134) zu einem ausgeprgten Beharrungsvermgen tradierter Unterrichtsformen bei.21

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In Deutschland hat insbesondere auch die politische Entwicklung in den 30er Jahren dazu beigetragen, ganzheitliche Anstze im Keim zu ersticken. So konnte FRIEDA LOBENSTEIN nur bis 1933 Leiterin des Musiklehrerseminars an der Staatlichen Hochschule fr Musik in Berlin bleiben und musste 1939 nach Brasilien auswandern. Diese geistig-politische Entwicklung ist als entscheidend auch fr die Stagnation der Musikerziehung in Deutschland in jener Zeit zu werten. So bedient das Vorwort ADOLF HITLERS in einem Prospekt des Robert-Schumann-Konservatoriums der Stadt Dsseldorf aus dem Jahre 1939 alle Klischees von der Trennung in "von Gott begnadete" Genialitt und "technisches Knnen" als Voraussetzung zu musikalischer uerung, die mit Ende des 19. Jahrhunderts eigentlich htten berwunden sein sollen: "Wer von der Gre der Schnheit oder dem Schmerz, dem Leid einer Zeit und seines Volkes durchdrungen oder berwltigt wird, kann, wenn er von Gott begnadet ist, auch in Tnen sein Inneres erschlieen. Das technische Knnen ist wie immer die uere notwendige Voraussetzung fr die Offenbarung der inneren Veranlagung." (HITLER 1939).

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2.5 Die zweite Jahrhunderthlfte

Die Rolle des Gehrs und des Klangvorstellungsvermgens als zentrale Instanzen musikalischer Bettigung wird in allen ernst zu nehmenden Klavierdidaktiken des 20. Jahrhunderts ausdrcklich hervorgehoben. Andererseits beschrnken sich fast alle Autoren auf Aspekte des Interpretierens von Notentexten. Aus dieser Tatsache ergibt sich erheblicher Diskussionsbedarf. In ihrem 1929 in Deutschland erschienenen und in der Instrumentalpdagogik immer noch aktuellen Buch Der lebendige Klavierunterricht legt etwa MARGIT VARR Wert auf die Feststellung, dass es sich auch bei ihrer Didaktik nicht um technisch orientierten Drill, sondern um eine ganzheitliche Erziehung zur Musik handele. Auch sie widmet der Ausbildung des Gehrs besondere Aufmerksamkeit: "Der Klavierunterricht ist, wie jede Unterweisung im instrumentalen Spiel, in erster Linie als Musikunterricht aufzufassen. Er entspricht diesem Zweck nicht, wenn sich der Lehrer darauf beschrnkt, dem Schler das Notenlesen beizubringen, sowie die manuelle Fertigkeit, deren er bedarf, um die den Noten entsprechenden Tasten kunstgerecht anzuschlagen. Der Klavierunterricht kann nur dann als Musikunterricht angesprochen werden, wenn die Entwicklung der technischen Fertigkeit Hand in Hand geht mit der Ausbildung des Gehrs und der Erziehung des musikalischen Verstndnisses. Dies klingt selbstverstndlich, ist es aber nicht. Es ist so viel gesndigt worden durch den seelenlosen technischen Drill, der zahllosen jugendlichen Musikliebhabern das Wesen der Musik verschleiert, entstellt und verleidet hat, da es an der Zeit ist, als erste Hauptregel den Satz aufzustellen: das Kind mu alles verstehen, was es spielt, besser gesagt, es mu bereits richtig musikalisch aufgefat haben, was es am Instrument doch nur wiedergeben soll. Sonst wird Klavier gespielt, aber nicht musiziert.
Fr die Musikerziehung knnte man mit wenig Spitzfindigkeit aus dieser uerung schlieen, dass musikalische Ausbildung sinnvollerweise darin bestehen msse, ausschlielich technische Lehrinhalte zu vermitteln, da musikalische Fhigkeiten, weil angeboren, nicht bildbar seien. Der Glaube an den menschlichen Willen als Garant fr Erfolg, der das ausgehende 19. Jahrhundert geprgt hatte und der sich in der Klavierpdagogik in den mechanischen behilfen spiegelt, die technokratische Hybris, die eigentlich sptestens mit dem Ende des Ersten Weltkriegs htte bewltigt sein mssen, wurde im Hitlerdeutschland geradezu verzweifelt wieder heraufbeschworen. Dass es sich hierbei auch und gerade auf dem Gebiet der Kunst um eine ungeeignete Strategie handeln muss, htte eigentlich auch das Scheitern einseitiger Bemhungen in der Vermittlung des Klavierspiels der zweiten Hlfte des vorangegangenen Jahrhunderts gelehrt haben mssen. So gesehen kann der geistige Hintergrund des Nationalsozialismus als (hoffentlich letzter) vergeblicher Versuch betrachtet werden, die auf S. 83 erwhnte Modernittskrise ungeschehen zu machen und als zu komplex erachtete Weltbilder durch konkretere, damit aber unzulssig vereinfachte zu ersetzen.

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Abweichend von der gewohnten Unterrichtspraxis [Hervorhebung von mir, H.K.] fllt der hier dargestellten Methode der Entwicklung des Gehrs eine zentrale Rolle zu." (VARR 1929, 7f.) Besonders aufschlussreich ist dabei, dass MARGIT VARR die zentrale Bedeutung des Gehrs in ihrer Methode als "abweichend von der gewohnten Unterrichtspraxis" bezeichnet. In hnlicher Weise sieht auch KARL LEIMER in seinem Buch Modernes Klavierspiel nach Leimer-Gieseking die Bedeutung des Gehrs bei seiner Methode als Ausnahme: "Der Hauptunterschied meiner Unterrichtsweise gegenber anderen [Hervorhebung von mir, H.K.] und eine der wichtigsten Grundlagen meines Systems ist die Trainierung des Ohres. Die meisten Klavierspieler hren sich selbst garnicht [sic] richtig!" (LEIMER 1931, 11) Wo immer in der Praktikerliteratur des 20. Jahrhunderts das Primat des Ohrs beim Musizieren hervorgehoben wird, wird meist gleichzeitig betont, dass es sich dabei um eine positive Ausnahme und besondere Errungenschaft der Methode des jeweiligen Autors handele. Auch CZESLAW MAREK setzt sich in seiner Lehre des Klavierspiels mit dem zentralen Problem der Ausbildung des Gehrs auseinander. MAREK stellt dabei eine Hierarchie von musikalischen Fhigkeiten auf, deren Reihenfolge weder beim Musizieren noch beim Lernen verndert werden darf: 1. Klangvorstellungsvermgen 2. Klanggestaltungskraft 3. Klangdarstellungsfhigkeit (=Technik) Aus dieser Hierarchie ergibt sich fr MAREK, dass Technik nur auf der Grundlage einer Klangvorstellung erworben werden kann: "Der Musizierende mu befhigt werden, alles, was er spielt, oder singt, innerlich zu hren, und zwar ehe er es spielt oder singt. Jedes anders geartete 'Musizieren' ist inhaltlos und daher zwecklos. Wollte ein Musiklehrer seinen Instrumental- oder Vokalunterricht mit der Frderung der Klanggestaltungskraft oder gar Technik beginnen, ohne auf den noch unentwickelten Zustand des Klangvorstellungsvermgens seines Schlers Rcksicht zu nehmen, so wren seine Bemhungen unzweckmig. Die Anweisungen und Anregungen, welche zur Steigerung des Ausdruckswillens und zur Differenzierung der musikalischen Gestaltung fhren, knnen, hnlich wie der Lehrgang der Technik, erst dann ihren Zweck erfllen, wenn der Stoff des Musizierens, also die Melodie,
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der Rhythmus und die Harmonie der zu erlernenden Musikstcke, im Klangvorstellungsvermgen des Musikschlers lebt bzw. durch Vermittlung des Klangvorstellungsvermgens zu seinem 'inneren Inhalt' geworden ist. Diese Forderung gilt fr alle Unterrichtsstufen, ganz besonders ist sie aber fr den Anfngerunterricht wichtig." (MAREK 1986, 36f.) Eine hnliche Meinung vertritt auch CARL ADOLPH MARTIENSSEN. Er setzt sich in seinem Standardwerk Schpferischer Klavierunterricht ebenfalls ausfhrlich mit dem Problem der Ausbildung des Gehrs auseinander. MARTIENSSEN demonstriert am Beispiel des jungen W. A. MOZART den von ihm (MARTIENSSEN) so genannten Wunderkindkomplex. Daran versucht er zu verdeutlichen, wie MOZART als kleines Kind an die Musik herangefhrt wurde. Dieses Muster, dieser "Komplex", dient ihm als Idealbild musikalischen Lernens, an dem sich seiner Meinung nach jeder Musikunterricht orientieren muss. MARTIENSSEN zitiert einen Brief des salzburgischen Hoftrompeters SCHACHTNER an MOZARTs Schwester mit der Schilderung, wie MOZART zum ersten Mal in einem Streichquartett die zweite Geige spielte, ohne dieses Instrument jemals erlernt zu haben. Seine hchst konkrete Klangvorstellung suchte und fand von selbst die richtigen Tne auf dem Griffbrett, wenn auch zunchst "[...] mit lauter unrechten (MARTIENSSEN 1957, 3) und unregelmigen Applicaturen [...]."

MARTIENSSEN beschreibt auch, wie Wolfgang seine ersten Erfahrungen am Klavier sammelte: "ber die Erlernung des Klavierspiels berichtet Schlichtegrolls Nekrolog nach Mitteilungen der Schwester: 'Die Tochter (die Schwester W.A. Mozarts) zeigte ein so entscheidendes Talent zur Musik, da der Vater frh mit ihr den Unterricht im Klavier begann, dies machte auf den etwa dreijhrigen Knaben einen groen Eindruck; er setzte sich auch ans Klavier und konnte sich dort lange mit dem Zusammensuchen von Terzen unterhalten, die er unter Freudenbezeugungen ber seinen Fund zusammen anschlug; auch behielt er hervortretende Stellen der Musikstcke, die er hrte, im Gedchtnis. Im vierten Jahre seines Alters fing der Vater gleichsam spielend an, ihn einige Menuette und andere Stcke auf dem Klavier zu lehren; in kurzer Zeit konnte er sie mit der vollkommensten Sauberkeit und mit dem festesten Takte spielen. Bald regte sich in ihm der eigene Schaffenstrieb, im fnften Jahre komponierte er kleine Stcke, die er seinem Vater vorspielte und von diesem zu Papier bringen lie.'" (MARTIENSSEN 1957, 2)

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Wolfgang konnte zu dieser Zeit noch keine Noten lesen.22 MARTIENSSEN zieht folgende Schlussfolgerungen: "Was ist nun das Wichtige an diesen Berichten? Das psychologisch und pdagogisch Wichtigste ist, da bei dieser musikalischen Frhentwicklung nicht das intellektuelle Lernen, sondern der Sinn, der Gehrssinn, der Klangsinn, im spielenden Sichbettigen das primum agens ist. Die Grundlage gibt das von Musik erfllte Haus. Klnge und Melodien speichern sich im Gehirn auf. [...] Suchend, und das ist das Wichtige, mit dem Gehrssinn suchend geht der Dreijhrige ans Klavier und kann sich nicht genug tun in den neuen Entdeckungen, die er hier macht." (MARTIENSSEN 1957, 3) Auch nach MARTIENSSENS Meinung stellt ein solches Musizieren unter der Fhrung des Gehrs in der Wirklichkeit der Musikpdagogik die Ausnahme dar. Ebenso wie CZESLAW MAREK das Bilden der Klangvorstellung vor Wiedergabe von Noten keineswegs fr selbstverstndlich hlt und wie KARL LEIMER und MARGIT VARR sich in ihrer vom Ohr gesteuerten Lehrmethode als Ausnahme sehen: ebenso bezeichnet auch CARL ADOLPH MARTIENSSEN dieses vom Klangvorstellungsvermgen ausgehende Musiklernen als seltene positive Ausnahme. Als Normalfall im blichen Klavierunterricht und gleichzeitig Negativbeispiel stellt MARTIENSSEN (1957, 8)
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Auch der Lernweg CLARA WIECKS zeigt eine eindeutige Prioritt in der Ausbildung des Auditiven vor dem Visuellen. Sie spielte erst jahrelang nach Gehr, bevor sie Noten lernte. MARTIN GELLRICH berichtet: "Sie begann erst zwischen dem vierten und fnften Lebensjahr, einzelne Worte zu sprechen, wohl u. a. deshalb, weil sie in ihrer Kindheit einer 'wenig sprachseligen Magd' berlassen war. Klavierspielen hrte sie jedoch sehr viel und bildete dadurch schneller ein Gehr fr musikalische Tne als fr Sprache aus. Im vierten Lebensjahr begann sie unter Anleitung ihrer Mutter, auf dem Klavier einige bungen bei stillstehender Hand im Fnftonraum und auerdem leichte Begleitungen nach dem Gehr zu Tnzen zu spielen. Die Doppelgleisigkeit der Lernmethode: Passagenbungen und Spiel nach dem Gehr, wurde von ihrem Vater F. Wieck fortgefhrt, bei dem sie ab dem fnften Lebensjahr Unterricht hatte. 'Sie lernte zunchst stufenweise alle Tonleitern in Dur und Moll rasch nach einander mit beiden Hnden zusammen, sowie Dreiklnge in jeder Lage und aus allen Tonarten. Zugleich lie sie der Vater nach dem Gehr eine Menge eigens fr sie geschriebener kleiner Stcke einben' (LITZMANN 1906, 6). Clara lernte gleichzeitig Klavierspielen und Sprechen. hnlich wie das Gefhl fr den Sprachrhythmus beim Muttersprachenerwerb ber das Nachahmen angeeignet wird, bildete Clara durch Imitation ihres Vaters ziemlich rasch ein sicheres Taktgefhl aus. Die Berechnung der Takteinteilung lernte sie erst mit acht Jahren, zugleich mit dem Bruchrechnen in der Schule, in einem Alter, in dem sie immerhin bereits Hummels Konzert op. 73 bewltigte. hnlich wie das Lesen beim Muttersprachenerwerb, spielte auch das Notenlesen bei Claras Musiklernen zunchst keine Rolle. Sie lernte das Notenlesen ber das Schreiben und begann erst im ausgehenden sechsten Lebensjahr mit dem Spiel nach Noten. Dank dieser Unterrichtsmethode lernte Clara schon sehr frh neben dem Spiel nach Noten auch zu improvisieren und zu komponieren." (GELLRICH 1992, 78)

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statt dessen ein Modell vor, bei dem die Bewegungsausfhrung rein visuell vom Notenbild motiviert ist (siehe S. 99). Sollte ein solches Musizieren in der Tat heute noch der Normalfall sein, und sollten die zuletzt zitierten uerungen der Praktiker zutreffen, beruhte der gngige, von visuellen Medien geprgte Klavierunterricht in der Regel, wie es CZESLAW MAREK bereits auf Seite 93 formuliert hatte, auf "inhalts- und zwecklosem 'Musizieren'", wobei der Begriff "Musizieren" dann zu Recht in Anfhrungszeichen erscheinen wrde. Wie schwierig eine aktive Mitwirkung des Gehrs bei einem solchen Musikunterricht offensichtlich ist, geht unter anderem aus der Komplexitt und Diffusitt der einzelnen methodischen Anstze hervor, mittels derer die Autoren der Klavierpdagogik dilettantisches, visuell-motorisches Spiel zu bekmpfen suchen. Auch die Tatsache, dass sich die Autoren, wie im folgenden gezeigt werden soll, im Lsungsansatz teils erheblich widersprechen, deutet auf grundstzliche Schwierigkeiten. MARGIT VARR stellt die folgende Forderung auf: "Die Noten sind nur als die Symbole bereits vorhandener Tonvorstellungen einzufhren [...]." (VARR 1929, 40) Zu diesem Zweck stellt sie eine Methode in fnf "Graden" vor, wie ihrer Meinung nach richtiges Musiklernen erreicht werden kann. Diese Methode sttzt sich stark auf das Singen. Prinzipiell muss ein Ton immer vorher gesungen werden, bevor er gespielt wird. Die Tonvorstellung wird erst Schritt fr Schritt auf die Tastatur bertragen: "Erster Grad. Hren Nachsingen. (Rein gehrsmiges Memorieren mit Ausschlu visueller und motorischer Vorstellungen.) [...] Zweiter Grad. Hren Nachsingen Spielen. (Gehrsmiges und motorisches Memorieren; visuelle Vorstellungen in Verbindung mit der Klaviatur.) [...] Dritter Grad. Vomblattsingen Klavierspielen. (Visuell-auditiv-motorisches Memorieren.) [...] Vierter Grad. Notenlesen Tonvorstellung Klavierspiel. [...]
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Fnfter Grad. Notenlesen Memorieren in der Vorstellung Klavierspiel ohne Noten." (VARR 1929, 40ff.) Die Methode von VARR musste stark gekrzt wiedergegeben werden. Es handelt sich um einen Exzerpt aus 14 Seiten. Der Umfang der Originaldarstellung deutet auf die Komplexitt der Methode und die hohe Bedeutung hin, die die Autorin dieser Problematik beimisst. Dass die von MARGIT VARR bearbeiteten Probleme bis heute akut sind, geht auch aus der Tatsache hervor, dass noch im Jahr 1998 ein EPTAKongress eigens zu dieser Thematik stattfand (vgl. FREY-SAMLOWSKY 1998). Auch von CZESLAW MAREK (1986, 37f.) wird ausdrcklich das Singen, unter anderem in Form von Solmisation, als unverzichtbares Hilfsmittel und Zwischenstufe propagiert. Mit Nachdruck spricht sich allerdings CARL ADOLPH MARTIENSSEN gegen die, wie er sie bezeichnet, "Gehr-Sing-Schulung" aus: "Es wird immer angenommen, da der Gesangskomplex des schpferischen Klangwillens auf den Instrumentalkomplex rein automatisch frdernd einwirke. D i e s e A n n a h m e a b e r i s t e i n I r r t u m . " (MARTIENSSEN 1957, 103) Seiner Meinung nach kann das Problem, im Klavierunterricht die Klangvorstellung des Schlers zu frdern, durch Singen nicht gelst werden. Er ist statt dessen der berzeugung, dass "[...] die beste Gehr-Sing-Schulung einer s c h l a f m t z i g - l a n d l u f i g e n Klavierpdagogik n i c h t auf die Beine helfen kann [...]" (MARTIENSSEN 1957, 106), weil es "[...] zwei verschiedene Leitungswege sind, die von seinem Klang-Kraftzentrum gespeist werden; und eine strenge Prfung wird stets ergeben, da entweder das Singen im Mittelpunkt des schpferischen Klangwillens stand oder das Spielen oder da meistens beides nur halbe Intensitt hatte. Man mache sich dieses Denkexperiment nicht zu leicht und prfe objektiv! Und mit solchen sehr schwierigen Doppelkomplexen sollte der normale Klavierunterricht beginnen?" (MARTIENSSEN 1957, 107)

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Der Konflikt zwischen Gegnern und Befrwortern des Singens als Vorstufe instrumentalen Musizierens kann an dieser Stelle nicht entschieden werden. Auch die Bedeutung von Solmisation kann hier nur angedeutet werden. Ziel der ausfhrlichen Darstellung war aber, zu zeigen, wie schwierig es im Klavierunterricht zu sein scheint, das Klangvorstellungsvermgen auszubilden. Auch wenn alle methodischen Zwischenstufen, wie von MARGIT VARR vorgeschlagen, Anwendung gefunden haben sollten, bleibt nichtsdestoweniger als Anschluproblem die bange Frage, ob das gerade geweckte Klangvorstellungsvermgen sich beim Notenspiel nicht bald etwa wieder in das eben berwundene Schattendasein zurckziehen knnte. Dabei bleibt auch die Kontrolle dieser Vorgnge durch den Lehrer ein grundstzliches Problem, das MARGIT VARR folgendermaen formuliert: "Die berwachung dessen, ob das innere Gehr des Schlers beim Notenspielen mitwirkt oder nicht, ist eine miliche Sache." (VARR 1929, 46) Auch die Motorik knnte nmlich beim reproduktiven Spiel stereotyp eingebter Stcke theoretisch eine fehlerlose Wiedergabe gewhrleisten. Hufig scheitert eine solche Spielweise allerdings, wenn die stereotype Motorik unter Einwirkung von Nervositt oder ueren Strungen destabilisiert wird. Eine Deutung dieses offensichtlichen Kernproblems der Musikerziehung ist erstaunlich einfach, wenn man sich die anthropologischen Grundlagen der betrachteten Vorgnge vergegenwrtigt, wie sie der Medienwissenschaftler und Pdagoge RAINALD MERKERT in seinem Aufsatz Zur Anthropologie des Hrens benennt. Er beschftigt sich dort mit dem Verhltnis des menschlichen Hrens zu anderen Wahrnehmungsarten im Allgemeinen: "Fr Psychologen ist ebenso wie fr Pdagogen und Anthropologen unbestritten, da alle Weltorientierung auf dem menschlichen Tast-Bewegungs-System beruht und da Tastsinn und Gesichtssinn einander zugeordnet sind, beide einen Sinneskreis bilden. Das Zusammenspiel von Hand und Auge macht es mglich, da wir die im Hantieren mit den Dingen einmal begriffenen Eigenschaften und Umgangsqualitten ihnen spter auch ansehen knnen." (MERKERT 1988, 759) Zur Verknpfung von Gehrsinn und Tastsinn beim Musizieren unter Nutzung visueller Medien wre damit, wie sich aus MERKERTS Bemerkung unzweifelhaft schlieen lsst, eine gewisse berwindung von der Natur prferierter Strukturen erforderlich. Eine Musikpdagogik, die sich aber vorwiegend auf schriftliche Medien und damit auf den visuell-haptischen Sinneskreis sttzt, festigt demnach ohnehin begn98

stigte Verknpfungen unter Umgehung des Gehrsinnes und kann so in der Regel23 nicht zu schpferischem Musizieren fhren. CARL ADOLPH MARTIENSSEN stellte die psychischen Vorgnge beim durchschnittlichen Klavierspiel, wie er sie sich vorstellte, dem Ideal des "Wunderkindkomplexes" schematisch folgendermaen gegenber. Dabei stellen die beiden ersten Schemata den Idealfall vor und nach dem Notenlernen dar. Das dritte Schema steht fr durchschnittlichen Musikunterricht als Negativbeispiel:

Abb. 19: Spielfunktion vor dem Notenlernen (nach MARTIENSSEN 1957, S. 5).

Abb. 20: Verhltnis der Sphren beim Wunderkindkomplex, also beim richtig ausgebildeten Spieler, nach dem Lernen der Noten (nach MARTIENSSEN 1957, S. 7).

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Diese Konstellation begnstigt damit die Ausnahmestellung "musikalischer Begabung" in von Schriftlichkeit beherrschter Kultur.

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Abb. 21: Verhltnis der Sphren beim durchschnittlich ausgebildeten Spieler (nach MARTIENSSEN 1957, S. 7). Obwohl die Fragwrdigkeit schriftlicher Vermittlung in der musikpdagogischen Diskussion des 20. Jahrhunderts, wie gezeigt wurde, erkannt und regelmig thematisiert wurde, ist die Herrschaft der visuellen Methode in der Musikerziehung bislang ungebrochen. Dieser Widerspruch, einerseits fr den Gehrsinn die unzweifelhafte Fhrung beim Musizieren zu reklamieren, ihn andererseits aber in der Praxis nicht hinreichend bedienen zu knnen, findet seine Fortsetzung in den uerungen der Praktiker zum Thema "Technik". Auch hier besteht zunchst einhellige bereinstimmung der Autoren in der Ansicht, dass Spieltechnik keine uerlich-mechanische Angelegenheit sei, wie sie noch Ende des 19. Jahrhunderts gesehen wurde, sondern Teil einer vom Ohr dominierten Ganzheit. Folglich beruhen auch spieltechnische Probleme nach Meinung aller mageblichen Autoren vorwiegend auf unzureichend ausgebildetem Klangvorstellungsvermgen. Es kann, wie im folgenden gezeigt werden soll, als gngige Lehrmeinung angesehen werden, dass Technik essenziell mehr ist als das, was von auen, etwa in Form von Fingerbewegungen, wahrgenommen werden kann, vielmehr wesentlich auf psychischen Vorgngen beruht. So betont KARL LEIMER in seinem Buch Modernes Klavierspiel nach LeimerGieseking, dass die Konzentration auf das Klangergebnis die beste technische Schulung sei: "Das ununterbrochene Hinhren auf die gespielten Tne, die Kontrolle ber die exakte Ausfhrung: das ist der Weg, der schnell und sicher zur ausgefeiltesten Technik fhren mu. Die Finger sind Diener des Kopfes; was ihnen der Kopf befiehlt, fhren sie aus. Ist sich also der Kopf durch ein gut geschultes Ohr ber die Ausfhrung klar, so wird der Finger dieselbe wiedergeben. Auch die schwierigsten technischen Probleme werden in diesem Fall von den Fingern in ganz kurzer Zeit, manchmal direkt oder in wenigen Minuten, gelst [...]." (LEIMER 1931, 18)

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An anderer Stelle fasst er diese ganzheitliche Auffassung folgendermaen zusammen: "Technik ist ein Produkt der Geistesarbeit!" (LEIMER 1931, 6) Im selben Geist wie KARL LEIMER versucht JOZSEF GAT in seinem Buch Die Technik des Klavierspiels die hufig irrtmlich als Hauptproblem angesehene Schnelligkeit des Spiels zu entmystifizieren: "Diese Jagd nach Schnelligkeit ist berhaupt nicht begrndet. Unsere Muskeln und Nerven sind auch ohne besonderes ben zu auerordentlich schneller Arbeit befhigt, zu viel schnellerer Arbeit, als sie selbst der grte Klaviervirtuose braucht. Die Aufgabe besteht nur darin, diese Schnelligkeit anwendbar zu machen [...]. Hier mu allerdings immer wieder betont werden, da die wichtigste Voraussetzung fr die Schnelligkeit des Spiels die Schnelligkeit der musikalischen Vorstellung ist." (GAT 1965, 102) Auch GNTHER PHILIPP betont in seinem 1984 in der DDR erschienenen Buch Klavier, Klavierspiel, Improvisation die Bedeutung der Klangvorstellung fr die Bildung von Technik: "Wenn wir kein einwandfreies Spiel erreichen, kann der Fehler auch im ersten Punkt unserer bersicht liegen: in unklarer oder fehlender Klangvorstellung, die oft auf mangelhafter Bedeutungserfassung des Werkes beruht. Das fngt beim verstndnislosen Lesen des Notenbildes an und geht bis zu drftigen klanglichen Erinnerungsbildern. Deshalb sind theoretisches Verstehen, Ausbildung des Klangbewutseins und des Formgefhls sowie reichliches b e w u t e s Hren von Musik so auerordentlich wichtig fr die pianistische Ausbildung. [...] Ich hoffe, es ist sptestens an dieser Stelle deutlich geworden, da der Schwerpunkt des bens und Unterrichtens in der geistigen Vorbereitung auf das Spiel zu suchen ist." (PHILIPP 1984, 88) Nach RENATE KLPPEL sind Leistungsgrenzen eher durch geistiges ben anstatt Fingerbungen zu berwinden: "ben vollzieht sich vor allem im Kopf und weniger in den Fingern." (KLPPEL 1993, 17) KURT SCHUBERT schreibt in seinem Bchlein Die Technik des Klavierspiels:

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"Umso reicher und charakteristischer werden die den Klang erregenden Spielbewegungen ausfallen, je reicher und phantasievoller die Vorstellungswelt belebt ist, aus der der reale Klang geboren werden soll, und je intensiver der Klangwille ist, der den Spieler beseelt." (SCHUBERT 1954, 8) JOZSEF GAT betont die Gefahr motorischen Musizierens mit der Trennung der Bewegung von der Klangvorstellung: "Unter dem Vorwande der Entwicklung der Schnelligkeit trennen sich ihre Bewegungen von ihrer musikalischen Vorstellung und verhindern so, da ihre Technik tatschlich im Dienst der Musik steht." (GAT 1965, 102) Zur Bekmpfung dieses Grundbels und zur Wiedergewinnung des verlorengegangenen "Herzstcks" des Musizierens wird in jngerer Zeit vermehrt die (Wieder-) Einfhrung von Improvisation in den Instrumentalunterricht gefordert. Dies erfolgt gem der Annahme, dass beim Improvisieren, anders als beim reproduzierenden Spiel, die eigene Klangvorstellung unabdingbare Voraussetzung zur Tonerzeugung ist. In den Jahrgngen 1995 und 1996 der Zeitschrift ben & Musizieren erschienen insgesamt sechs Aufstze, die sich mit dem Thema Improvisation24 befassen, 1999 wurde diesem Thema gar ein ganzes Heft gewidmet25. Damit ist dieses Themengebiet eines der meistdiskutierten. In diesen Verffentlichungen werden Hoffnungen artikuliert, improvisatorischer Instrumentalunterricht knne entscheidende Defizite der herkmmlichen Methoden kompensieren. Smtliche, insbesondere bislang defizitre musikalische Lernziele tauchen auf, wenn es darum geht, Argumente fr Improvisation zu finden. WOLFGANG BRUNNER setzt in seinem Aufsatz Improvisieren wozu? groe Hoffnungen in improvisatorisches Musiklernen: "Es liegt noch ein groes und lohnendes Aufgabenfeld fr die InstrumentalMusikpdagogik vor uns, das bisher viel zu wenig angegangen wurde." (BRUNNER 1996, 35) Auch ANSELM ERNST nennt in seinem Buch Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht den folgenden umfangreichen Themenkomplex: "Improvisation ist zumindest im Unterricht mit Kindern ein Lernfeld, dessen psychologische und methodologische Bedeutung kaum berschtzt werden
24

BIESENBENDER (1995), PHILIPP (1995), BRUNNER (1995), WIEDEMANN (1996), BRUNNER (1996), CHMEL (1996). 25 Heft 2.

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kann. [...] Und was das Improvisieren methodisch bereithlt als Lernmethode fr Technik, Musiktheorie, Ausdrucksschulung und Zusammenspiel , ist noch nicht annhernd ausgeschpft." (ERNST 1991, 50) GNTHER PHILIPP weist folgendermaen auf positive Transfereffekte der Improvisation auf wesentliche musikalische Ausbildungsziele hin: "Improvisation frdert Interpretation und Musikverstndnis, Musikverstndnis frdert Interpretation und Improvisation, stndige ausschlieliche Interpretation 'genau nach Vorschrift' fhrt zur knstlerischen und persnlichen Verarmung." (PHILIPP 1984, 406) Dass als Folge rein reproduktiver Ausbildung eine solche Verarmung nicht nur bei Pianisten zu beobachten sei, sondern auch bei Streichern, obwohl diese aufgrund aufwndigerer Tonerzeugung eine exaktere Klangvorstellung beim Spiel zu bentigen scheinen, beklagt der Frankfurter Celloprofessor GERHARD MANTEL. Er hlt Improvisation fr notwendig auch in der Ausbildung klassischer Musiker, die seiner Meinung nach sonst auch bei der Interpretation erhebliche Defizite htten: "Warum soll eigentlich ein Kind nicht improvisieren? Nur weil der Lehrer es nicht kann? In einem Symposium ber Gruppenunterricht wurde vor kurzem von einem offenbar unfhigen Klavierlehrer hhnisch vom 'improvisierenden Klavierlehrer' gesprochen! Gerade das Kind hat auf diesem Gebiet viel weniger Hemmungen als die meisten Erwachsenen. Beim Improvisieren kann man ja gerade in Bezug auf den Text, dessen Kritik sonst immer im Vordergrund steht, nichts falsch machen. Die damit gewonnene Freiheit schlgt sich fast immer als groer Gewinn bei allem nieder, was mit Tonqualitt zu tun hat: Strichverlaufskurve, Dynamik, Farbe alles erscheint freier als bei der 'mglichst richtigen' Umsetzung von vorgegebenen gedruckten Noten. Beim Improvisieren werden auerdem Intervalle mit Bewegungen in Beziehung gebracht, statt mit gedruckten Symbolen; ganz spielerisch werden so auf diesem wichtigen Sektor bedeutende Fortschritte mglich. Was wird hier nicht alles versumt! Bei meinen letzten Aufnahmeprfungen waren zehn von zwlf Hauptfachkandidaten, die mit schweren Werken der Celloliteratur anrckten, nicht in der Lage, ein Kinderlied, das alle kannten (Alle Vgel sind schon da), in Es-Dur auf dem Cello fehlerfrei zu spielen, wobei weder an Tonschnheit noch an Intonation irgendwelche Anforderungen gestellt waren. Warum sollen all die Parameter, die sozusagen frei verfgbar sind fr Fortschritte, dem Umstand geopfert werden, da ein Schler bei der Erfassung eines gedruckten Textes vielleicht noch Schwierigkeiten hat? Er wird auch die Texterfassung eines Tages lernen, allerdings dann auf dem Niveau des flexiblen, freien Spiels statt auf dem einer drren Pflichterfllung Ton fr Ton." (MANTEL 1994, 17)
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HERBERT WIEDEMANN setzt sich in seinem Aufsatz Improvisierendes Lernen als Weg zum Life-Time-Spielen mit dem Problem auseinander, dass viele Erwachsene im Nachhinein vom Instrumentalunterricht deshalb enttuscht sind, weil sie keinen Zugang vermittelt bekamen, der ihnen die dauerhafte Fhigkeit zum Musizieren geschaffen htte. Wie der Titel bereits verrt, sieht HERBERT WIEDEMANN in der Improvisation auch hierfr einen Lsungsansatz: "In einer Befragung, welche Erwartungen sie an einen geglckten [...] Instrumentalunterricht hatten, bestand im Wesentlichen Einmtigkeit ber drei Bereiche: 1. Das Instrumentalspiel sollte dazu fhren, sich selbst musikalisch ausdrcken zu knnen. 2. Das Instrumentalspiel soll dazu dienen, 'klassische Musik' intensiver zu erfahren und zu erleben. 3. Das Instrumentalspiel sollte Medium sein, sich seine Hrwelt ttig aneignen zu knnen. Die Unterrichtspraxis zeigt, da sich diese drei Lernbereiche nicht durch mechanische Einbung eines Notentextes einlsen lassen. Ein Klavierspiel, das vorwiegend von der Auge-Hand-Koordination getragen wird, fhrt dazu, da die Schler/innen nur greifen, ohne zu begreifen. Das Ohr hat dabei nur noch die Funktion, zwischen falsch und richtig zu unterscheiden. Ein Unterricht, der die Umsetzung der drei oben genannten Bereiche anstrebt, mu Gelegenheit bieten, da sich die Lernenden Musik am Klavier hrend bzw. horchend und begreifend erschlieen. Nur auf diese Weise wird die innere Klangvorstellung entwickelt und das Begreifen von Sinnzusammenhngen gefrdert: Beide Lernfelder bilden unumgngliche Voraussetzungen dafr, da sich Lernende musikalisch selbst ausdrcken, Stcke nach Gehr spielen und komponierte Stcke eigenstndig gestalten und interpretieren knnen. [...] Als methodischer Weg, diese drei Lernziele in der Unterrichtspraxis einzulsen, bietet sich das Improvisierende Lernen an. Dabei bildet nicht eine notierte Komposition und deren Gestaltung bzw. Interpretation am Instrument den Fokus des Klavierspiels, sondern gestaltungsoffene, melodische, harmonische und rhythmische Strukturen. Sie werden anhand von Vorspielen und Imitieren durch Horchen und Hren und anhand von Zeigen und Erklren durch Greifen und Begreifen vermittelt." (WIEDEMANN 1996, 13f.) Sollten solche Inhalte von Vorspielen, Horchen und Imitieren wieder zu grundlegenden Bestandteilen des Instrumentalunterrichts werden, rckten in der Tat Klangvorstellungsvermgen und Gehr und damit die Einheit aus Erfinden und Ausfhren, von Denken und Spielen (so der Titel einer Verffentlichung: UHDE & WIELAND 1989) wieder in den Mittelpunkt musikalischen Tuns.
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Eine praktische Realisierung unter gegebenen Unterrichtsbedingungen wirft aber grundstzliche Fragen auf. Nicht nur der persnliche Kontakt zwischen Schler und Lehrer ist heute unmglich wieder auszubauen, wie es erforderlich wre, um die geforderten Inhalte etwa durch tglichen Unterricht wie im 17. und 18. Jahrhundert (vgl. Abschnitt 2.1) zu vermitteln. Auch der Verlust der Fhigkeit des Improvisierens in der klassischen Musiktradition stellt keine gnstige Voraussetzung dar.26 Darber hinaus scheint es, als sei, wenn allenthalben der Modebegriff "Improvisation" als Allheilmittel zur Bekmpfung bekannter Defizite beschworen wird, in Wirklichkeit der Oberbegriff gemeint: das Spiel nach dem Gehr. Und dieses kann keineswegs automatisch auf den Teilbereich der Improvisation reduziert werden, sondern beinhaltet insbesondere in der Lernphase die auditive Nachahmung. So kann es nicht verwundern, dass die erwhnte Flut von Verffentlichungen zum Thema Improvisation bislang weitgehend im luftleeren Raum stattfand und kaum Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis hatte. In jngerer Zeit wurde aber der grundstzliche Zusammenhang zwischen einseitiger Medienorientierung und improvisatorischem Defizit erstmals in einer musikpdagogischen Zeitschrift thematisiert. So schrieb ULRICH MAHLERT im Vorwort zum Themenheft Improvisation von ben und Musizieren im April 1999: "Kein Zweifel: Wer heute improvisieren lernen will, der findet durchaus ein vielfltiges didaktisches Material vor. [...] Seit drei Jahrzehnten ist das Lernfeld Improvisation von der schreibenden Zunft grndlichst beackert worden. Aber offenbar reicht das nicht, fhrt die Publikation immer neuer Lehrwerke nicht zum gewnschten Erfolg, vermgen diese nicht zu halten, was sie in bester Absicht versprechen. [...] Dabei empfinden manche Lehrkrfte durchaus einen Nachholbedarf und versuchen, sich ber Lehrwerke weiterzubilden. Aber oft genug gelangen sie dabei vor allem zu der frustrierenden Einsicht, dass das 'Spielen ohne Noten' nur schwer ausschlielich ber Noten und Worttexte zu erlernen ist. Es bedarf zumindest einer Ergnzung durch Fortbildungsveranstaltungen, die inzwischen glcklicherweise keine Seltenheit mehr sind. (MAHLERT 1999, 1) Grundstzliche Fragen des Verhltnisses von visueller zu auditiver Informationsdarbietung und damit zwangslufig der Medienperspektive werden damit aufgeworfen. Soll der primre Sinneskanal bei der Vermittlung des Musizierens vom Auge auf das Ohr bergehen, so msste eigentlich das schriftliche Medium an Einfluss in
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Die beiden Begriffe Klassik und Improvisation bilden von vorn herein ein Gegensatzpaar. Eines der konstituierenden Elemente des Klassikbegriffs liegt in der Suche nach bleibenden Werten; dagegen beruht Improvisation auf der Gegenwartsperspektive (wrtlich: "unvorhergesehen").

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der Musikerziehung abgeben und interaktive, insbesondere auditive Medien an Gewicht gewinnen. Eine solche Verlagerung des Schwerpunkts htte allerdings weit reichende Auswirkungen, insbesondere auf die Anforderungen an Musikpdagogen. Fortbildungsveranstaltungen, wie von ULRICH MAHLERT erwhnt, knnen nur ein Anfang sein. In letzter Konsequenz wrde die geforderte Wiedereinfhrung der Improvisation neben dem Wechsel vom visuellen zum auditiven Sinneskanal auch eine Neuordnung der Musiklehrerausbildung erfordern. Denn schon die vielfach geforderte Improvisation kann nicht die geforderte Bedeutung gewinnen, solange die seit der Mitte des 19. Jahrhunderts getrennten Aufgabengebiete Komposition und Interpretation kategorisch weiterbestehen und die Musiklehrerausbildung sich auf den zweitgenannten Teilbereich konzentriert. Jeder, der nicht nur sehr oberflchlich improvisieren will, muss sich auch mit Kompositionslehre befassen, in tglicher schpferischer Praxis und weit ber die bestehenden "theoretischen" Lehrinhalte in Tonsatz (vgl. S. 65) hinaus. Was bei den zitierten Frsprechern unter dem Stichwort Improvisation firmiert, muss nmlich nur so knnen die erhofften Effekte erzielt werden letztlich gleichgesetzt werden mit einer viel umfassenderen musikalischen Ausbildung des Ohrs im Sinne der verlorengegangenen Virtuositt im weiten Sinn, wie sie in Kapitel 2.1 dargestellt wurde. Die Tatsache, dass Improvisation nichts Willkrliches ist und nicht losgelst von Komposition betrieben werden kann, wurde bereits angedeutet, ist heute aber, ebenso wie die Praxis der Improvisation selbst, vielfach in Vergessenheit geraten und muss deshalb nachdrcklich betont werden. Bedeutende Musiker bieten sich als Zeugen fr diese enge Verschrnkung von Improvisation und Komposition an. Wie bereits in Abschnitt 2.1 erwhnt, bezeichnet C. PH. E. BACH das improvisatorische Verzieren von Kadenzen als "[...] eine Composition aus dem Stegereif." (BACH 1753/1994, 131) Auch ARNOLD SCHNBERG kann zur Richtigstellung bemht werden. Komposition und Improvisation unterscheiden sich nach seiner Aussage nur durch den Zeitfaktor. Er bezeichnet eine Komposition als "[...] verlangsamte Improvisation." (zit. nach BIESENBENDER 1995, 8) hnlich uert sich der amerikanische Jazz-Pianist KEITH JARRETT: "'Ich habe', sagte Jarrett einmal, 'eigentlich nie einen so groen Unterschied gesehen zwischen dem, was ich improvisiere und dem, was ich komponiere. Im106

provisation ist doch einfach ein beschleunigter Proze der [sic] Komponierens, der keinerlei nachtrgliche Korrekturen oder nderungen oder Auslassungen erlaubt [...].'" (REDI 1985, 196) FERRUCCIO BUSONI meinte gar, dass die schriftliche Notation nichts anderes sei als ein Notbehelf, um Improvisation festzuhalten: "Die Notation, die Aufschreibung, von Musikstcken ist zuerst ein ingeniser Behelf, eine Improvisation festzuhalten, um sie wiedererstehen zu lassen." (BUSONI 1917, 20) Der Kompositionsvorgang unterscheidet sich von Improvisation demnach hauptschlich in der Loslsung vom Zeitfaktor und gewinnt somit, wie CHRISTIAN KADEN betont, einen Freiheitsgrad hinzu: "Da der Improvisator ungebundener hantiere als der Komponist, steht nicht fest; man kann sogar der entgegengesetzten Auffassung huldigen und der kompositorischen Entscheidungsfindung einen sprunghaften Freiheitszuwachs bescheinigen." (KADEN 1993, 47) Wer fantasiert, befasst sich implizit mit Komposition. Und wer improvisieren kann, ist im Prinzip Komponist bis ins 19. Jahrhundert hinein eine solche Selbstverstndlichkeit, dass die folgende Bemerkung FRIEDRICH WIECKS aus einem Brief an seine Frau nicht der geringsten Erluterung bedurfte: "Gestern hat Klara vor den allerfeinsten Kennern Dresdens gespielt [...]. Da sie komponieren knnte, wollte aber niemand glauben, weil es bei Frauenzimmern von dem Alter noch niemals dagewesen. Als sie aber ber ein aufgegebenes Thema phantasiert hatte, so war alles auer sich." (FRIEDRICH WIECK: Brief an CLEMENTINE WIECK vom 19. Mrz 1830, in WIECK 1968, 27) Diese Zusammenhnge sind fr viele Musikpdagogen der Gegenwart allerdings nur sehr schwer nachvollziehbar. Die einseitige Ausrichtung auf schriftliche Informationstrger und damit auf die Reproduktion hat dazu gefhrt, dass heute in der Instrumentalpdagogik in der Regel entgegengesetzte Ansichten vorherrschen. Im Gegensatz zu den zitierten Musikern wird nmlich von Musikpdagogen vielfach die umgekehrte Hierarchie vertreten, die CHRISTIAN KADEN folgendermaen charakterisiert:

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"Durchaus zum guten Ton gehrt es bereits, Improvisation zwar als Grundund Elementarprinzip musikalischer Gestaltgebung anzuerkennen, zugleich jedoch zum bloen Negativ abzuwerten: zum Gegenbild von Komposition. Sie [...] stelle [...] sozusagen Komposition eines niederen Grades dar, noch ohne schriftliche Fixierung vor allem, auf 'entwicklungsgeschichtlich frhe[r] Stufe'." (KADEN 1993, 47) Diese Umkehrung von Werten entspringt direkt den Verirrungen der Virtuosenjubeljahre des 19. Jahrhunderts (vgl. S. 56) in Verbindung mit einer Monokultur der Schriftlichkeit und fiel im Umfeld damaliger weiblicher Erziehungsideale auf fruchtbaren Boden. In dieser Tradition wird sie bis heute weitergetragen. Wie fremd Improvisation, Komposition und ganzheitliche Anstze, die zur Wiedererlangung des verlorengegangenen "Herzstcks" des Musizierens aber unabdingbar erforderlich wren, auch im vergangenen Jahrzehnt noch gerade in der Musikpdagogik zu sein schienen, verdeutlicht auch ein Blick auf den Bericht der Neuen Musik-Zeitung vom EPTA-Jahreskongre 1994 ber den Vortrag des US-amerikanischen Pianisten und Klavierpdagogen SEYMOUR BERNSTEIN. Den Formulierungen der Berichterstatterin ist deutlich sprbar ein gewisses Unbehagen bei der Zusammenfassung seiner Gedanken zu entnehmen: "Mit Spannung wurde der Vortrag von Seymour Bernstein 'With your own two hands: Lecture-master Class' [sic] erwartet. Mit viel Humor stellte Bernstein Pianist, Lehrer, Komponist sein 1993 in der bersetzung von Gerhard Schroth erschienenes Werk 'Mit eigenen Hnden' dem Publikum vor. [...] Als zweiten Schwerpunkt uerte er, es msse die Kreativitt des Schlers als ein wesentlicher Unterrichtsschwerpunkt zu beachten sein, und demzufolge msse der Lehrer einsehen, da Improvisation und sogar eigene Kompositionen fr jeden Schler und Studenten ein 'Mu' seien." (FREY-SAMLOWSKI 1994, 14) Insbesondere das Wrtchen "sogar" markiert die in Frage stehende, in der Musikpdagogik aber verbreitete Hierarchie zwischen Komposition und Improvisation. Auch das Verb "einsehen" deutet zumindest auf unterstellten Widerwillen unter Pdagogen. Aber auch wenn er es "einsieht": wie soll der Lehrer etwas vermitteln, das er selbst nicht gelernt hat? So lange Irrtmer ber das Verhltnis von Improvisation und Komposition weiter bestehen, birgt auch ein Improvisationskonzert auf der Tagung eines Klavierlehrerverbandes einige Brisanz. Im Wissen, mit einem solchen Konzert an den Grundfesten hundertjhriger Unterrichtstradition zu rtteln, sah sich GNTHER PHILIPP gentigt, in der unteren Hlfte des Programmzettels seines Improvisationsabends auf
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einer EPTA-Tagung am 1. November 1996 die folgende Erklrung abdrucken zu lassen: "Die Improvisation wurde in ihrer knstlerischen und pdagogischen Bedeutung erst in unserer Zeit voll erkannt als ein eigenstndiges Schaffensgebiet. Sie kann neue Musik hervorbringen, die in ihrer hohen Komplexitt, Zufallsbedingtheit und Reaktionsnotwendigkeit so niemals komponiert (notiert) werden knnte. Das Risiko des unabgesicherten virtuosen Spiels, das Wagnis des (im Detail oder insgesamt) nicht festgelegten Ablaufs und vllig offenen Klangprozesses, die sthetische Balance zwischen Chaos und Ordnung und die unerllichen blitzschnellen Entscheidungsprozesse ohne Korrekturmglichkeit all das sind Schwierigkeiten, die zugleich den besonderen Reiz der Improvisation bedingen. Der Hrer wird unmittelbarer Zeuge eines schpferischen Geschehens. Die Spannweite reicht vom frei unbewuten Selbstausdruck (Emotionsverlauf) bis hin zu geistig disziplinierter konzentrativer Durchsetzung eines immanenten Spielkonzepts und Formkalkls." (EPTA-Dokumentation 1996, 74) Aus jedem Satz dieser Erklrung spricht ein tiefes Bedrfnis nach Rechtfertigung und Richtigstellung. Dass aber derartige Erklrungen auf einer musikpdagogischen Verbandstagung heute erforderlich sind, belegt das Vorhandensein von fundamentalen, auf der Schriftlichkeit der Unterrichtstradition sich grndenden Missverstndnissen. Ein Zurechtrcken dieser Missverstndnisse erschttert aber wiederum die Grundfeste der "soliden Ausbildung" (vgl. S. 61), stellt es doch die Vorherrschaft der visuell-reproduzierenden Unterrichtsmethode in Frage. Wenn also allenthalben improvisierendes Lernen gefordert wird, um bekannte und benannte Defizite der Musikpdagogik auszugleichen, wre damit zwangslufig ein Richtungswechsel verbunden hin zu einer im ursprnglichen Sinn virtuosen Musikpdagogik unter Wiedergewinnung des "Herzstcks" (S. 66) des Musizierens. Dieser Richtungswechsel erfordert aber einen Wechsel der Medienperspektive. Die Vorherrschaft der reproduzierenden Schriftlichkeit in der Musikerziehung ist mit diesem ganzheitlichen Ansatz kaum vereinbar. Die visuell geprgte Weltsicht des 19. Jahrhunderts, welche die westliche Instrumentalpdagogik bis heute dominiert, wre auch auf der Medienebene wieder zu ersetzen, zumindest aber zu ergnzen durch diejenige, die ursprnglich jedes musikalische Tun bestimmt und die in allen weniger von Schriftlichkeit geprgten Kulturen nie in Gefahr war: die Fhrungsrolle der Klanglichkeit, auch was den Medienkanal betrifft. Keine der einmaligen Errungenschaften der abendlndischen Musikkultur, weder die Mglichkeit der kompositorischen Festlegung und berlieferung noch die Mehrstimmigkeit wren ohne die schriftliche Codierung mglich gewesen. Eine gewisse
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Elitebildung und Abspaltung von "plebejischen Traditionen" (KADEN 1993, 185), auch in Form des beschriebenen Dilettantismus, war aber unvermeidbare Folge dieses medialen Zwischenschritts auf der Suche nach einer Verbreitung aktiven Musizierens in der Gesellschaft. Inzwischen bieten neue Medien, die den Umgang mit musikalischer Komplexitt erstmals mit dem direkten Zugriff auf klangliche Strukturen verbinden, zukunftsweisende Perspektiven.

2.6 Zwischenergebnis
Schon lange ist die Musikpraxis entscheidend von Medien geprgt. Insbesondere der bergang von der professionellen, handwerklichen Musizierpraxis vor 1800 zum ausgebreiteten Dilettantismus des 19. Und 20. Jahrhunderts wre ohne einschneidende medientechnologische Vernderungen nicht mglich gewesen. Erst lithographische Druckverfahren ermglichten die Verbreitung des Klavierspiels im 19. Jahrhundert als Massenphnomen. Bereits hier zeigen sich enorme Rationalisierungseffekte bei der Vermittlung. Damit verbunden ist aber auch eine Tendenz zum oberflchlichen Umgang mit musikalischen Strukturen. Die Funktion des Klaviers als Wiedergabemedium im Wohnzimmer des 19. Jahrhunderts verlangte zunchst nur Reproduktion mglichst prziser Drucksachen. Die mit diesem oberflchlichen Umgang verbundene Abwertung des Dilettantismus zum Negativum gegen Ende des 19. Jahrhunderts steht mit einer dominierenden visuellen Mediensphre gegenber der (nicht vorhandenen) auditiven in direktem Zusammenhang. Auf der anderen Seite prgte sich auf dieser medialen Grundlage eine dezidierte Interpretationskultur heraus, die vor zweihundert Jahren noch unvorstellbar war. Gleichzeitig ging die Verbindung zwischen Erfinden und Ausfhren verloren, die Arbeitsteilung in Komposition und Interpretation vollzog sich, auch dies ein Resultat medialer Vernderungen. Damit verlor auch Improvisation ihre Grundlage. Das klassische Musizieren ist bis heute stark medial geprgt, und die Abhngigkeit von Noten ist in der traditionellen Ausbildung maximal. Bemhungen der modernen Musikpdagogik, diese Abhngigkeit zu mindern, scheitern hufig an dieser fest verwurzelten Medienbindung, die bislang kaum in Frage gestellt wurde, aber auch an mangelnden Alternativen. Doch welche Bedeutung kommt der aktuellen digitalen Medienrevolution in diesem Zusammenhang zu?

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3 Medienwissenschaftliche Grundlagen
Entscheidende Vernderungen der Medientechnologie vollziehen sich gegenwrtig nicht mehr auf dem Gebiet der Drucktechnik, sondern der elektronischen Medien. Im Anschluss an den historischen Teil, in dem den schriftlichen Medien besondere Aufmerksamkeit gewidmet wurde, soll in diesem Abschnitt die Entwicklung audiovisueller Medien aufgegriffen werden.

3.1 Die Medienthematik in der klassischen Klavierpdagogik

In der musikpdagogischen Literatur ist das Thema Medien bislang unterreprsentiert, in den meisten Werken der klavierpdagogischen Literatur bleibt es ausgespart. Dies entspricht der Tatsache, dass die technische Entwicklung auditiver Medien erst mit dem zwanzigsten Jahrhundert begann. Whrend der Gebrauch von schriftlichen Medien in Notenform derart selbstverstndlich ist, dass er nie gesondert thematisiert, ja meist nicht einmal als solcher erkannt wird, nehmen andere Arten von Medien einen marginalen Raum in der Literatur ein. Im folgenden sollen die seltenen uerungen von Klavierpdagogen zum Thema Medien weitgehend unkommentiert zusammengefasst werden, um die Bandbreite aufzuzeigen, in welcher sich die Meinungen bewegen. Dabei lassen sich folgende Themenbereiche unterscheiden: Hren von Aufnahmen bedeutender Interpreten Der grte Teil der seltenen Flle, in denen in der klavierpdagogischen Literatur auf auditive Medien Bezug genommen wird, betrifft die Mglichkeit, durch das Hren von Aufnahmen sich mit Interpretationen unterschiedlicher Pianisten vertraut zu machen. Von den meisten Autoren wird es als entscheidende Chance der elektrischen Schallaufzeichnung erachtet, berhmte Interpreten auch auerhalb des Konzertsaals zu hren. Bereits in der Frhzeit der elektromechanischen Schallaufzeichnung, gegen Ende des vorletzten Jahrhunderts, wurde dieser damals noch weit in die Zukunft weisende Aspekt in einem Artikel von HEINRICH DESSAUER in der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer aufgegriffen: "Durch den Phonographen wre es nun mglich, jungen Musiklehrern und Konzertspielern die Leistungen der ausbenden Tonknstler der ganzen Welt

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zugnglich zu machen. Wir mssten in die innerste Werkstatt des Meisters in dessen Lehrstube wandern!" (DESSAUER 1892, 264) Auch HEINRICH NEUHAUS hlt in seinem um die Mitte des 20. Jahrhunderts verfassten Buch Die Kunst des Klavierspiels die Tatsache, dass nun jedermann freien Zugang zu vorbildlichen Interpretationen hat, fr einen bedeutsamen Fortschritt. Er vertritt darber hinaus die revolutionre Ansicht, dass sogar der Unterricht an Konservatorien vom Plattenhren verdrngt werden knnte: "Fr talentierte und fortgeschrittene Pianisten sind Plattenaufnahmen augenblicklich wahrscheinlich das beste erzieherische Mittel. Auf Platten ist so viel Vortreffliches und Wunderbares bewahrt, da sie mir manchmal den sndhaften Gedanken suggerieren, als sei die Zeit nicht mehr fern, wo der Unterricht fortgeschrittener Pianisten der hheren Kurse des Konservatoriums oder in der Aspirantur durch individuelle Pdagogen ganz von selbst aussterben wird und diese den Platten Platz machen." (NEUHAUS 1967, 192) JAKOW MILSTEIN, wie NEUHAUS russischer Pianist, uert sich hnlich euphorisch. Auch er spricht davon, dass die Rolle der Schallplatte beim Lernvorgang eines Tages die Bedeutung des persnlichen Lehrers berragen knnte: "Es besteht kein Zweifel, da [...] sich die Diskrepanz zwischen dem Ersatz (der die mechanische Aufzeichnung letztendlich doch irgendwie immer bleiben mu) und dem vollwertigen Naturprodukt (also der lebendigen Musik) unvermeidlich immer mehr ausgleichen wird. Manche nehmen sogar an, da die 'Konserven' mit der Zeit alle Eigenschaften einer 'natrlichen Nahrung' annehmen werden. Besonders wertvoll sind die Aufzeichnungen vom Vortrag groer, vielerfahrener Knstler. [...] Man spricht sogar davon, da das Hren von Schallplatten in unserer Zeit mitunter wichtiger sei als die Stunden beim eigenen Lehrer." (MILSTEIN 1976, 183f.) Eigene Aufnahme und Wiedergabe Neben der Schallplatte als Wiedergabemedium empfiehlt ANDOR FOLDES in seinem Buch Wege zum Klavier auch, das eigene Spiel aufzunehmen, um sich eine Vorstellung von der Wirkung der eigenen Interpretation zu machen. Er uert dabei die berzeugung, dass das bewusste Hren gesondertes Lernziel sein msse. Zunchst

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stellt er deshalb den Zusammenhang zur verbreitet mangelhaften Beachtung des Gehrsinnes her: "Wenn ich sagte, das Musiklesen sei der erste Schritt auf dem Weg zu gutem Klavierspiel, so mu ich nun hinzufgen, da Musikhren das eigene Spiel sowohl wie das Musizieren anderer ein ebenso wichtiger Bestandteil der Ausbildung jedes jungen Musikers ist. Viele Studierende beschftigen sich stundenlang damit, an ihrem Instrument fieberhaft schwierige Stellen zu ben. Oft laufen diese Anstrengungen auf wenig mehr als das Bewegen der Finger auf den Tasten hinaus. Die auf diese Weise am Klavier verbrachte Zeit wird nicht die gewnschten Ergebnisse bringen, wenn diese jungen Pianisten nicht die Fhigkeit zu gewissenhaftem Hren erlangt haben. Natrlich ist es doppelt schwer, auf das eigene Spiel zu hren. Das Spielen an sich nimmt einen stark in Anspruch, und gleichzeitiges Spielen und Hren erfordert eine groe Konzentration. Andererseits wird durch den Proze des Hrens Energie absorbiert, deren Fehlen dann die Exaktheit der Ausfhrung beeintrchtigt. Man erlernt die Kunst des Hrens eher, wenn man sich zunchst auf die von anderen gespielte Musik konzentriert anstatt auf die selbst produzierte. Man wird erst dann imstande sein, gleichzeitig zu spielen und zu hren, wenn man gelernt hat, mit offenen Ohren das Musizieren anderer anzuhren. [...] Schallplatten sind eine ausgezeichnete Quelle musikalischer Unterweisung und knnen den jungen Musikern gar nicht warm genug empfohlen werden. Der Studierende kann ungeheuer viel lernen, wenn er zunchst unter bestmglichen Bedingungen gespielte Konzerte reifer Knstler anhrt und dann spter sein eigenes Spiel anhand von Platten die jedes private Tonstudio aufnimmt berprft." (FOLDES 1990, 20ff.) Als dieser Text um die Mitte des 20. Jahrhunderts entstand, war es noch schwierig, eigenhndig Aufnahmen durchzufhren, deshalb die Erwhnung von Tonstudios. Heute hat sich diese Situation grundlegend gendert: Eigene CD-Produktionen sind an der Tagesordnung. Auch der Klner Pianist HELMUT WEINREBE pldiert fr eigene Aufnahmen, zumindest fr sehr fortgeschrittene Schler: "Fr den Klavierpdagogen und den sehr weit fortgeschrittenen Schler ist die Mglichkeit, erbte Werke auf Tonband oder Kassette zu spielen, im Unterricht nicht mehr hinwegzudenken." (WEINREBE 1994, 125) Fr weniger weit fortgeschrittene Schler rt er allerdings von der Aufzeichnung des eigenen Spiels ab:

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"So sehr Tonbandaufnahmen von Kindern im Klavierspiel quasi zum Familienalbum gehren, sprt der selbstkritische Schler durch die Perfektion des Mediums einen Anspruch, dem er noch nicht gewachsen ist." (WEINREBE 1994, 125) Hren von Lehrstcken Die auditive Vermittlung von Lehrstcken spielt bislang nur bei der Suzuki-Methode eine zentrale Rolle. Das Hren der Tontrger wird hier als weitaus wichtiger eingeschtzt als die eigene Arbeit am Instrument! Deshalb kommen hier auditive Medien schon im Unterstufenunterricht zum praktischen Einsatz: "Auf das tgliche Hren der Schallplatten mu immer wieder hingewiesen werden. Die Suzuki-Erziehung basiert auf Nachahmung und Wiederholung [...]. Das Hren der Musikbeispiele ist doppelt so wichtig wie das ben, betont Dr. Suzuki. Viele Dinge, das sollten Eltern einsehen, werden durch das Hren vermittelt: a) Tonfolgen b) Formgefhl c) Harmonische Zusammenhnge d) Gedchtnisschulung e) Auffassen neuer Melodien f) Schulung des musikalischen Ausdrucks." (BIGLER / LLOYD-WATTS 1984, 24) Diese Art nachahmenden Lernens stt insbesondere im europischen Kulturkreis vielfach auf Skepsis, weil die Suzuki-Methode mit "Dressur" von kindlichen Grogruppen assoziiert wird (vgl. V. GUTZEIT 1998). Aufnahme von Unterrichtsstunden HEINRICH NEUHAUS propagiert auch die elektroakustische Aufnahme und Verbreitung von Unterrichtsstunden. Auf diese Weise knnten seiner Meinung nach Entfernungen leichter berwunden werden und auch die Provinz in den Genuss vorbildlichen Unterrichts kommen, ein Problem, das in der geographischen Situation der Sowjetunion, in der NEUHAUS wirkte, besonderer Aufmerksamkeit bedurfte:

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"Man wird Tonbandaufnahmen von wirklichen Unterrichtsstunden sogenannter 'fhrender Meister' und selbstverstndlich auch anderer anfertigen, sie vervielfltigen und an die Musikschulen, Lehranstalten und Konservatorien der verschiedenen Stdte verschicken, wie man das mit Filmen tut. Ich hoffe, da man bald dazu kommt. Der Nutzen wre gewaltig." (NEUHAUS 1967, 123f.) Lassen solche Thesen im Zeitalter von Datenfernbertragung und Internet hellhrig werden, so erweist sich die Fortschrittlichkeit im Denken HEINRICH NEUHAUS' auch in der folgenden uerung. Dort entwarf er, lange vor der Etablierung multimedialer Technologien, zumindest theoretisch eines der ersten Multimedia-Pakete der Klavierpdagogik: ein Buch in Kombination mit Schallplatten: "Ich bin berzeugt, da in naher Zukunft Bcher, die dem meinen hnlich sind, nur unter Beifgung klanglicher Aufzeichnungen erscheinen werden, denn nur diese knnen eine vollstndige und klare Vorstellung vermitteln." (NEUHAUS 1967, 193) In den immerhin bereits ber 30 Jahren seit Verffentlichung der Kunst des Klavierspiels in Deutschland haben sich die Vorhersagen NEUHAUS' in der Praxis allerdings zumindest fr die klassische Instrumentalpdagogik nicht bewahrheitet. Der Frage, warum solche modernen Medienanstze nur schwer Eingang in die kulturelle Realitt finden, wird auf S. 134ff. nachgegangen. Ebenfalls sehr selten kommt in der klavierpdagogischen Praxis die im folgenden von GNTER REINHOLD geschilderte, vllig neue Art der Tonaufzeichnung zum Einsatz: "Wesentliche Erkenntnisse kann man auch durch eine Neuentwicklung, den Bsendorfer-Computerflgel gewinnen, einen ganz normalen Flgel, in den eine Zusatzeinrichtung zur elektronischen Speicherung eingebaut ist, die eine absolute Identitt von Aufnahme und Wiedergabe garantiert. Bezogen auf die beim Flgel intendierte Klangrichtung sitzt ein Pianist seitlich am Instrument; bei der Wiedergabe kann man aus dem Saal, also aus der Position des Publikums das eigene Spiel beurteilen. Die Verlangsamung der Spielgeschwindigkeit erlaubt eine hhere Kontrolle der Genauigkeit und darber, inwieweit kleinste Abweichungen hiervon ausdrucksmige Wirkungen beinhalten. Auch werden bei liegendem Pedal im Originaltempo verschwimmende Anschlge durch Verlangsamung hrbar [...]. Ausdrucksmige Manahmen lassen sich genau untersuchen." (REINHOLD 1996, 32f.) Um die zitierten uerungen einordnen zu knnen, mssen zunchst grundstzliche Merkmale der zur Sprache gebrachten Arten von Medien und Musikinstrumenten
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herausgearbeitet werden. Eine genaue Systematik der unterschiedlichen Technologien findet sich im Anhang. Visuelle Medien, Film- und Videoaufzeichnung, werden dabei ausgespart. In der Praktikerliteratur (vgl. WEINREBE 1994, 126, REINHOLD 1996, 32, MARTIENSSEN 1957, 199, WERNER 1993, 47) nimmt dieses Feld nur einen uerst geringen Raum ein.

3.2 Allgemeine Medienentwicklung

WOLFGANG MANZ (1991, 49) erwhnt in seiner bersicht ber die Unterrichtsmedien vier Kategorien von technischen Neuerungen nach der Erfindung des Buchdrucks: 1. Fotografie und Reproduktion 2. Audio- und Videoaufnahme 3. Elektronische Datenverarbeitung 4. Datenfernbertragung Die aktuelle Entwicklung zeigt als Folge sich durchsetzender Digitaltechnik eine Auflsung der Grenzen zwischen diesen Medienkategorien und eine Integration in der elektronischen Datenverarbeitung. Die analoge Ton- und Bildtechnik, die das 20. Jahrhundert entscheidend mitgeprgt hat, wird damit weitgehend berflssig: Analoge audiovisuelle (AV-) Medien werden gegenwrtig von digitalen Medien verdrngt, von einer Technologie, deren scheinbar unaufhaltsamer Siegeszug auf eine gerade erst fnfzigjhrige Geschichte zurckblickt. Die technische Entwicklung hat in den achtziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts die digitale Verarbeitung von Audiosignalen mit einem Datenfluss von ca. 1 Megabit27 pro Sekunde und in den neunziger Jahren die digitale Verarbeitung bewegter Bilder mit einem um Grenordnungen hheren Datenfluss (je nach erforderlicher Qualitt und Codierungsart bis zu 200 Megabit pro Sekunde) mglich gemacht (vgl. REIMERS 1994). Damit kann ein Datenverbund aus Bild-, Ton- und Textverarbeitung realisiert werden, der blicherweise als multimedial bezeichnet wird, obwohl der Begriff monomedial wohl treffender wre. Unter dem Begriff neue Medien werden inzwischen gewhnlich eben diese Medien subsumiert, die Informationen in digitaler Form speichern,
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Ein bit ("binary digit") ist die kleinste Informationseinheit. Davon zu unterscheiden ist die Einheit "byte". Sie besteht aus acht bit. Diese Informationsmenge wird bentigt, um ein Zeichen, z.B. einen Buchstaben, aus einer Menge von 256 Elementen zu codieren. Speicherkapazitten werden in der Regel in byte gemessen.

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reproduzieren und bermitteln. Alle digitalen Medien bedienen sich der Technologie der elektronischen Datenverarbeitung, unabhngig davon, ob es sich um klangerzeugende, speichernde oder bermittelnde Gerte handelt. Die Tatsache, dass alle Arten digitaler Information von ein und demselben Rechner verarbeitet werden knnen, hat zur Folge, dass dieses Medium bei entsprechender Kapazitt gleichzeitig Informationen speichern, kombinieren, bermitteln und entgegennehmen kann: es wird interaktiv. Was im Jahr 1992 in einem Computer-Anwenderbuch zur Definition von Multimedialitt noch in die Zukunft projiziert wurde, ist inzwischen weitgehend Realitt geworden: "Die herkmmlichen Massenmedien wie Fernsehen, Radio, Video, Film und Zeitung sind fr den Empfnger ein einziger Monolog: Er kann ihn auf sich wirken lassen, sich berieseln lassen oder das Programm wechseln oder ausschalten. Unmittelbares Gestalten oder Verndern der Massenmedien liegt nicht im Bereich der Mglichkeiten des Empfngers. Seine Rolle ist die des Empfngers, und zwar immer. [...] Multimedia soll die herkmmlichen Massenmedien und Kommunikationsdienste in die interaktive Welt der Computer integrieren. Der Computer soll Kommunikationsmittel werden, ein Gert, das alle Eigenschaften in sich vereint: Telefon, Computer, Fernseher, mit Sprach- und Gesten-Eingabe, Bildtelefon und ISDN-Anschluss. Das wre ein Medium fr alles, 'the medium to end all media' [...]." (FISCHER/KLUG 1992, 581) Hinzu kommt heute, dass auch die elektronische Klangerzeugung und -bearbeitung und damit die Musikproduktion im gleichen Gert wie die Speicherung vollzogen werden kann. Das Medium wird damit auch zum Musikinstrument. Beide Kategorien sind nicht mehr eindeutig zu trennen. Nheres dazu in Abschnitt 3.3.3.

3.3 Spezielle Medienentwicklung im Bereich Musik

Grundstzlich wird die technologische Entwicklung unmittelbaren Zugriff und sofortige Vervielfltigbarkeit klanglicher Informationen ermglichen. Was der Fotooder auch der Fernkopierer (Telefax) fr die Vervielfltigung von Schrift leistet, wird auch auf Musik anwendbar: Eine Vervielfltigung, Bearbeitung und bermittlung erfordert nicht mehr die Zeit der Erstellung der Information (der bergang von der Abschrift zum Druck im 18. Jahrhundert bezeichnet auf dem Gebiet der schriftlichen Musikbearbeitung eine vergleichbare Zsur, vgl. S. 18), sondern wird in praktisch unbegrenzt kleinen Zeitrumen erfolgen knnen. In Verbindung mit Fort-

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schritten auf dem Gebiet der Datenfernbertragung folgt hieraus, dass jede Art von (im musikalischen Kontext natrlich vorwiegend auditiver) Information in beliebig kurzer Zeit an jedem beliebigen Ort verfgbar sein wird.

3.3.1 Klangdatencodierende Digitaltechnik

Bei der Betrachtung der gegenwrtigen Mglichkeiten der Speicherung von Musik knnen zwei Arten der digitalen Verarbeitung unterschieden werden. In der klangdatencodierenden digitalen Audiotechnik, wie sie in den verbreiteten Arten von Aufzeichnungs- und Wiedergabegerten (z.B. CD) zum Einsatz kommt, erfolgt nach elektroakustischer Wandlung mittels Mikrofonen (dies zunchst wie bei der analogen Tonaufnahme) nicht die unmittelbare Speicherung der analogen Wellenform, wie es bei der Analogtechnik Prinzip ist. Die Gestalt dieses nur vorlufig analogen elektrischen Signals wird statt dessen abgetastet und die ermittelten Abtastwerte als diskrete (digitale) Werte gespeichert. Die Qualitt der Aufzeichnung hngt dabei unmittelbar von der Genauigkeit der Abtastung ab. Je hher diese Genauigkeit ist, desto mehr Daten fallen an und mssen verarbeitet werden. Die Schnelligkeit der verfgbaren Mikroprozessoren erlaubt bereits heute bei der Audioaufzeichnung eine eindeutige qualitative berlegenheit von Digital- gegenber Analogtechnik. Auditive und visuelle Information wird, wie es sich gegenwrtig bei der Aufnahme und Wiedergabe auf Festplatten und flchtigem Speicher bereits andeutet, zunehmend unabhngig vom Zeitfaktor und damit entmaterialisiert und entlinearisiert. Alle aus der Textverarbeitung bekannten Bearbeitungsmglichkeiten Kopieren, Schneiden, Einfgen, Wiederholen, in Grenzen auch schnellere oder langsamere Wiedergabe werden auch bei AV-Medien mglich.

3.3.2 Steuerdatencodierende Digitaltechnik

Neben der klangdatencodierenden digitalen Audiotechnik hat eine zweite Art der digitalen Aufzeichnung von Musik Bedeutung gewonnen, bei der die zuletzt erwhnten Manipulationsmglichkeiten wesentlich umfangreicher sind. Hierbei werden unmittelbar die Erzeugungsparameter der Musik festgehalten. Einfach ausgedrckt: es wird registriert, wann welcher Ton auf einem Instrument mit welcher Dynamik gespielt wurde; die Aufstellung von Mikrofonen entfllt. Hier wird nicht nach akustischen, sondern musikalischen Parametern codiert: Registriert werden insbe118

sondere Zeitpunkt, Dauer und Lautstrke von Klangereignissen. ber die Klangfarbe sind weitere bereinknfte notwendig. Aufwndige Beispiele fr diese Technologie sind der selbstspielende Bsendorfer Computerflgel SE oder das Yamaha Disclavier. Bei der Wiedergabe bewegt sich unter jeder Taste ein Linearmotor, der wiederum vom Computer mit den gespeicherten Daten gespeist wird und die Taste entsprechend beschleunigt. Dies entspricht dem selben Prinzip, wie es bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts in selbstspielenden Klavieren (z. B. Welte Mignon) angewandt wurde, allerdings in weit prziserer Ausprgung. Mit den mittels Abnahme von Tastenbewegungen gewonnenen Steuerdaten knnen aber, wie es in der Regel bei der Produktion von Popularmusik Anwendung findet (und wesentlich preiswerter als mit selbstspielenden Klavieren zu realisieren ist), auch synthetische Klangerzeuger angesteuert werden. Mit dieser Technologie ist die Aufzeichnung von Musik nur mglich, wenn ihre Erzeugungsparameter erfasst werden knnen. Gut gelingt dies bei einem Tasteninstrument, bei dem es nach TETZEL (vgl. S. 82f.) ausreicht, zustzlich zum Pedal Zeitpunkt und Strke der jeweiligen Tasten- bzw. Hammerbewegungen zu speichern, um eine eindeutige Codierung zu gewhrleisten. Fr unterschiedliche Arten von Instrumenten, von Zupf- bis hin zu Blasinstrumenten existieren Applikationen, die die Registrierung von Steuerdaten ermglichen. Vorteile der steuerdatenbezogenen Aufzeichnung liegen in der Flexibilitt und der Vielfalt musikalischer Bearbeitungsmglichkeiten. Das Tempo ist frei manipulierbar und jedes Instrument eines beliebig komplexen Arrangements kann einzeln behandelt, verndert oder aus dem Gesamtklang ausgeblendet werden. Auf diese Weise codierte Musik kann auch beliebig in andere Tonarten transponiert werden. Das Verfahren der Aufzeichnung spielbezogener Daten wird als sequencing (engl.) bezeichnet. Das hierbei erforderliche Datenprotokoll wurde im Jahr 1983 von Musikinstrumentenherstellern in der MIDI-Spezifikation28 festgelegt, auf deren Grundlage Aufnahmegerte und Klangerzeuger aller Hersteller sich miteinander verbinden lassen. Whrend die klangdatencodierende Art der Aufzeichnung in der Tradition der Wiedergabemedien steht, entstammt die steuerdatencodierende Aufzeichnungsart der Tradition der Musikinstrumente. Die Tatsache, dass hier beliebig bearbeitbare musikalische Parameter codiert werden, macht diese Aufzeichnungsart auch fr die Musikpdagogik interessant. In den Bereichen Transkription, Komposition, Notation, Gehrbildung ist eine multisensurale Verbindung von Schriftlichkeit und Klang mit

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MIDI: Abkrzung fr Musical Instruments Digital Interface.

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dieser Technologie mglich, die bislang im Musikunterricht noch wenig genutzt wird.

3.3.3 Der Sampler

Der Sampler entstammt ursprnglich ebenfalls der Tradition der steuerdatencodierenden Musikinstrumente. Er besteht aus flchtigem RAM-Speicher, von dem Klangdaten aufgenommen ("gesampelt") und wiedergegeben werden knnen. Er wurde geschaffen, um, per MIDI angesteuert, mglichst originalgetreu Klnge zu produzieren, die per Mikrofon in ihm aufgezeichnet und gespeichert wurden. Auf diese Weise wurden auch natrliche Instrumentalklnge in der elektronischen Musik zugnglich, hnlich wie es auf elektromagnetische Weise bereits im Mellotron verwirklicht wurde. Ursprnglich war der zur Verfgung stehende Speicher allerdings sehr knapp und teuer, so dass nur sehr kurze Klangschnipsel abrufbereit sein konnten. Damit befand sich die Funktion des Samplers noch eindeutig in der Tradition der Klangerzeuger, also der Musikinstrumente. Je lnger aber die gespeicherten Klnge wurden, desto mehr nherte sich die Funktion des Samplers der eines Wiedergabemediums an. Ein Tastendruck gengt in diesem Fall, um eine lngere Sequenz erklingen zu lassen. Die Taste des Tasteninstruments wird damit zum Startknopf eines Wiedergabemediums. Inzwischen werden in Form von MP3-Playern auch reine Wiedergabegerte angeboten, die keine beweglichen Speichermedien mehr enthalten. Eine zwangslufige Folge der Vergrerung von Rechnerkapazitten ist also die Vermischung von steuerdatencodierender und klangdatencodierender Sphre. Damit verschmelzen die bislang getrennten Funktionen von Musikinstrument und Wiedergabemedium. Das rein quantitative Phnomen der greren Leistungsfhigkeit von Rechnern fhrt also in Form des Samplers zu der neuen Qualitt der Verschmelzung von Musikinstrument und Medium. Der Sampler vereint die Eigenschaften klangdatencodierender und steuerdatencodierender Technologien und verkrpert damit die Verschmelzung von Musikinstrument und Medium. Da ein Sampler im Prinzip nichts anderes ist als ein Computer, bedeutet dies auch: Computer knnen behandelt werden wie Musikinstrumente und sind dann Musikinstrumente.
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Damit setzt sich konsequent eine technologische Entwicklung fort, die seit Jahrtausenden darin besteht, Mittel zur Klangerzeugung zu finden, die die menschliche Stimme transzendieren oder ergnzen. Der Computer (oder das digitale Medium, der Synthesizer oder wie man es nennen mag) steht in dieser Tradition und damit in keiner anderen als alle anderen Musikinstrumente, sei es die Violine oder die Orgel. Die bedeutsamen Auswirkungen dieser Tatsache auf die Musikkultur werden in Abschnitt 4.5 nher errtert. Der Gelehrtenstreit um einen Laptop oder ein Musikinstrument fr jeden Schler knnte unter dieser Voraussetzung eine Akzentverschiebung erfahren. Immer bedeutsamer wird jedenfalls die Frage werden, wie Computer bzw. digitale Medien sinnvoll fr gute musikalische Bildung genutzt werden knnen. Solche Fragen mgen heute noch theoretisch erscheinen, werden aber sehr schnell auch praktische Relevanz gewinnen. Whrend in der Praxis die Klangerzeugung akustischer Musikinstrumente in der Hand von Interpreten der elektronischen Klangerzeugung heute noch uneinholbar berlegen erscheint, sieht die Theorie anders aus. Die elektronische Klangerzeugung ist der Klangerzeugung akustischer Instrumente quivalent und kann grundstzlich gleichwertige Klnge erzeugen. Damit liegen entscheidende Fragen der Zukunft nicht in der Entscheidung zwischen akustischer oder elektrischer Tonerzeugung, sondern neben dem Problem der bertragung der Schallwellen an das menschliche Ohr in der Gestaltung von Schnittstellen zwischen Musiker und Instrument. Elektronische Klangerzeugung ist dabei brigens, wie nicht nur das Trautonium bezeugt, keineswegs zwangslufig an eine Tastatur als Schnittstelle gebunden. In letzter Konsequenz wird damit der Begriff "Clavierspiel" auch in seiner erweiterten Bedeutung in traditionellen Schreibweise, die noch das Musizieren auf allen Tasteninstrumenten umfasst, zu eng. Fragen der Klangerzeugung werden auch auf S. 177 ff. errtert. Eine systematische Aufstellung auditiver Medien findet sich im Anhang.

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4 Perspektiven 4.1 Orientierungsschwierigkeiten der Musikpdagogik

Whrend auf dem Gebiet der Allgemeinen Didaktik bereits seit mehreren Jahrzehnten eine eigene mediendidaktische Tradition besteht, scheinen, wie in Abschnitt 3.1 gezeigt wurde, in der Musik- und dabei besonders der Instrumentalpdagogik Anstze zur Aufarbeitung der medientechnologischen Entwicklung rudimentr. Eine Ursache hierfr ist die Dominanz der Interpretation in der Ausbildung am Instrument, womit automatisch das schriftliche Medium als Vorlage des Musizierens im Mittelpunkt bleibt. Wird diese Tradition nicht hinterfragt, stellt sich die Medienfrage nicht. Eine weitere Ursache fr die geringe Aufmerksamkeit, die mediendidaktische Tendenzen der Allgemeinen Pdagogik in der Musikpdagogik finden, ist die von knstlerischen Vorstellungen beherrschte Sonderrolle der Musikpdagogik im Fcherkanon und die damit verbundene berzeugung, dass Erkenntnisse der Allgemeinen Didaktik auf die Musikdidaktik nur sehr begrenzt bertragbar sind. Von Vertretern der Musikpdagogik wird wiederholt beteuert, dass musikalische Lernprozesse weniger in allgemein-didaktischen Kategorien fassbar seien, sondern, wie beispielsweise die Musikpdagogin URSULA DITZIG-ENGELHARDT feststellt, "[...] da Musiklernen oft eigenen Gesetzmigkeiten gehorcht." (DITZIGENGELHARDT 1987, 383) Das Verhltnis zwischen wissenschaftlicher Pdagogik und Musikpdagogik befindet sich deshalb in einem besonderen Spannungsverhltnis. Die Musikpdagogik bemht sich zwar seit einigen Jahrzehnten, ihrem selbstgestellten wissenschaftlichen Anspruch zu gengen, muss aber zugeben, dass gltige wissenschaftliche Kriterien bislang nicht vorliegen. CHRISTOPH-HELLMUTH MAHLING bemerkt zur Suche der Musikpdagogik nach einem eigenen wissenschaftlichen Standort: "Die Bemhungen, Musikpdagogik als eine autonome Wissenschaft zwischen Musikwissenschaft und Erziehungswissenschaft zu etablieren, sind durch zahlreiche Versuche gekennzeichnet, Standort, Selbstverstndnis und Aufgabenbereich zu klren. Ein berzeugendes und allgemein anerkanntes Ergebnis steht hier einstweilen noch aus. Nicht zuletzt darin scheint aber auch der derzeitige Konzeptpluralismus begrndet, der seinerseits wiederum im Autonomiestreben der Musikpdagogik eine Art Selbstbehinderung darstellt." (MAHLING 1978, 64)
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Auch SIGRID ABEL-STRUTH fhrt die mangelnde wissenschaftliche Grundlegung der Musikpdagogik im folgenden auf die Verschiedenartigkeit der in der Musikpdagogik existierenden didaktischen Anstze zurck: "In der Unterschiedlichkeit der wissenschaftlichen Herkunft musikpdagogischer Forschungsanstze mit ihren gelegentlich konkurrierenden methodischen Tendenzen sind wohl entscheidende Ursachen dafr zu suchen, da der pdagogische Umgang mit Musik so schwer zu wissenschaftlicher Grundlegung findet." (ABEL-STRUTH 1985, 70) Musikdidaktiken beruhen auf Traditionen und sind deshalb nur innerhalb relativ groer Zeitrume beeinflussbar. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse flieen aufgrund der in Frage stehenden Gltigkeit fr musikalische Lernprozesse, wenn berhaupt, nur verzgert in die Musikdidaktik ein und knnen dann erst nach Generationen der Erprobung traditionell "bewhrte" oder "festgefahrene" (je nach Blickwinkel) Strukturen infrage stellen. Objektivierte Verfahren zur Verifizierung von Lernfortschritten stehen nicht zur Verfgung. Die Art und Weise, in der gegenwrtig Studierende der Instrumentalpdagogik ausgebildet werden, unterscheidet sich deshalb, wie die Neue Musikzeitung unter nur leichter bertreibung meldet, kaum von der vor hundert Jahren: "Wenn man Lehrproben von Hochschulabsolventen hrt und sieht, hat man hufig den Eindruck, da da der gleiche Unterricht abluft, wie er vor 25, 50 oder 75 Jahren gehalten wurde. Man knnte meinen, im Instrumentalunterricht sei die Zeit in den letzten 100 Jahren stehengeblieben. Nichts zu spren davon, da die Kinder und Jugendlichen heute anders sind als vor 50 oder noch vor 20 Jahren. Nichts zu spren vom Einflu pdagogischer Forschung und Erkenntnis aus dem Anfang und der Mitte unseres 20. Jahrhunderts, geschweige denn neuester Erkenntnisse." (KORWARD 1993, 17f.) Bemhungen einer Musikpdagogik mit wissenschaftlichem Anspruch, dieser vermeintlichen Stagnation zu begegnen, haben allerdings nur selten Erfolg. Auf der Grundlage einer immer wieder beteuerten Sonderrolle und der damit verbundenen besonderen Komplexitt musikalischer Lernvorgnge bemht sie sich zwar, eigene Methoden zu entwickeln, die den selbstgestellten wissenschaftlichen Ansprchen gengen. Die nach wie vor bestehende Methodenunsicherheit zeigt aber, dass "wissenschaftliche Grundlegung" (ABEL-STRUTH, s. o.) immer noch weit entfernt zu sein scheint; und schlielich muss die wissenschaftliche Musikpdagogik auch ihre prinzipielle Ohnmacht eingestehen, verbindliche Antworten zu geben. So berichtet
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URSULA DITZIG-ENGELHARDT ber Versuche, Erkenntnisse aus der Allgemeinen Pdagogik auf die Musikpdagogik zu bertragen und diesbezgliche Einwnde SIGRID ABEL-STRUTHS: "Zur Aufschlsselung von Lernprozessen in einzelne aufeinanderfolgende Stufen wurden Taxonomien entwickelt, durch die eine systematische Darstellung des kognitiven, des emotionellen und des psychomotorischen Verhaltensbereichs angestrebt wurde. Die bertragung allgemeiner Lerntheorien auf das Musiklernen wird den hochkomplexen Vorgngen musikalischer Wahrnehmung, musikalischen Verstehens und Agierens jedoch nur bedingt gerecht. So warnt Sigrid Abel-Struth [...]: 'Kein Verfahren ist in der Lage, Ziele musikalischen Lernens umfassend oder auch nur zureichend auf wissenschaftliche Weise zu bestimmen oder logisch zu deduzieren.' [...] Die spezifischen Strukturen des Faches Musik machen eine eigens dafr entwickelte Taxonomie erforderlich." (DITZIG-ENGELHARDT 1987, 420f.) Indem URSULA DITZIG-ENGELHARDT als Vertreterin einer Musikpdagogik mit wissenschaftlichem Anspruch die Eignung der Wissenschaft negiert, musikpdagogische Fragestellungen abschlieend zu beantworten, ja die Methode der logischen Deduktion fr die Musikpdagogik als letztendlich ungeeignet bezeichnet, stellt sie implizit die Eignung wissenschaftlicher Herangehensweisen beim Versuch der Erstellung der von ihr selbst geforderten Taxonomie in Frage. Die Wissenschaftlichkeit in der Musikpdagogik scheint also vorwiegend damit beschftigt zu sein, einen eigenen Standort zu suchen. Konkrete Hilfen fr den Instrumentalunterricht scheinen aus dieser Richtung kaum zu erwarten. HERBERT WIEDEMANN beschreibt in seinem Buch Klavierspiel und das rechte Gehirn diese Situation und die vergebliche Suche nach lerntheoretisch fundierter Perfektionierung der Musikdidaktik am Beispiel des Klavierunterrichts: "Wenn Begriffe wie 'intuitive Erkenntnis', 'seelische Kraft' und 'intellektuelles Erfassen' oder gar 'Inspiration' sich nicht anhand lerntheoretischer Parameter definieren, abgrenzen oder operationalisieren lassen, ist es nicht mglich, didaktische Konzepte auf solche Lernziele hin zu entwickeln. Vielleicht ist dies mit ein Grund dafr, da viele Werke der Klaviermethodik und viele Klavierschulen trotz ihres Anspruchs, zu einem Klavierspiel als 'seelisch-geistige' Ttigkeit hinzufhren, letztlich eben nur Anleitung zur Technik des Klavierspiels sind." (WIEDEMANN 1990, 12) Es scheint, als htten rationale Versuche, das Phnomen des Musizierens zu fassen, erhebliche Schwierigkeiten mit der Komplexitt des Sujets.

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4.2 Lernen durch Nachahmung

Der symptomatischen Unsicherheit der Verfasser von pdagogischer oder wissenschaftlicher Literatur bezglich musikalischer Lernvorgnge steht eine bemerkenswert einheitliche und stabile, aber auch verblffend unkomplizierte Position entgegen, wenn sich bedeutende Musiker zu diesem Komplex uern. Einige Beispiele hierfr sollen im folgenden gegeben werden. In den Kritischen Bchern der Davidsbndler uert sich ROBERT SCHUMANN beispielsweise unter anderem ber die Studien fr das Pianoforte von J. N. Hummel. Dort schreibt er ber die grundlegenden Fragen der Musikdidaktik:29 "Methode, Schulmanier bringen wohl rascher vorwrts, aber einseitig, kleinlich. Ach! wie versndigt ihr euch, Lehrer! Mit eurem Logierwesen30 zieht Ihr die Knospen gewaltsam aus der Scheide! Wie Falkeniere rupft ihr euren Schlern die Federn aus, damit sie nicht zu hoch fliegen [...] Wegweiser solltet ihr sein, die ihr die Strae wohl anzeigen, aber nicht berall selbst mitlaufen sollt!" (SCHUMANN 1982, 10) RICHARD WAGNER betont in seiner Schrift Mitteilung an meine Freunde aus dem Jahr 1851, dass er sich glcklich schtze, in seiner Jugend nicht zu viel durch erzieherische Methoden beeintrchtigt worden zu sein. So konnte er "die Kunst selbst" zu seinem Erzieher machen. Wenn nur die Motivation und die Mglichkeit der Auseinandersetzung mit der Kunst vorhanden sei, knne seiner Meinung nach jeder zu einem Knstler, er verwendet den Begriff "Genie", werden. "Die eine verschmhte Gabe: 'der nie zufried'ne Geist, der stets auf Neues sinnt', bietet uns allen bei unserer Geburt die jugendliche Norn an, und durch sie allein knnten wir einst alle 'Genies' werden*; jetzt, in unserer erziehungsschtigen Welt, fhrt nur noch der Zufall uns diese Gabe zu, der Zufall, nicht erzogen zu werden. Vor der Abwehr eines Vaters, der an meiner Wiege starb, sicher, schlpfte vielleicht die so oft verjagte Norn an meine Wiege, und verlieh mir ihre Gabe, die mich Zuchtlosen nie verlie, und, in voller Anarchie, das Leben, die Kunst, und mich selbst zu meinem einzigen Erzieher machte." (WAGNER 1983, 221f.)

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Einen Teil der Belege verdanke ich MARTIN GELLRICH (1992, 59f.). LOGIER hie der Erfinder des "Chiroplasten", einer Vorrichtung, welche die Handhaltung beim Klavierspiel regelt.

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Die durch Stern markierte, den Text begleitende Funote illustriert den Konflikt zwischen Kunstausbung und ihrer Pdagogik. Ein Vertreter der Zunft der Musikerzieher musste diese Bemerkung als "Zumutung" fr seinen Stand zurckweisen: "* ber diese Behauptung rgerte sich, seinerzeit, der Klnische Professor Bischoff; er hielt sie fr eine ungebhrliche Zumutung an sich und seine Freunde." (WAGNER 1983, 221) Auch ARNOLD SCHNBERG, der sich intensiv als Musikpdagoge bettigte, macht sich Gedanken ber das Verhltnis von Kunst und Pdagogik. Was WAGNER "Norn" genannt hat, nennt SCHNBERG "Neigung". Und was WAGNER das Lernen an der Kunst selbst genannt hat, nennt SCHNBERG "Nachahmung". Er kritisiert dabei die verbreitete Vorgehensweise der Pdagogik, Lehrziele zu definieren und Methodiken aufzustellen, die doch in Wirklichkeit das eigentliche Ziel, die Erziehung zur Kunst, verfehlten. Er fhrt die Verbreitung des Dilettantismus unmittelbar auf diese Vorgehensweise zurck. Seiner berzeugung nach gibt es in der Kunst nur eine adquate Lernweise, und zwar die der Nachahmung von Vorbildern: "Gab es frher Dilettanten, die sich vom Knstler nicht im Knnen unterschieden, sondern nur dadurch, da sie nicht Broterwerb durch Kunstttigkeit bezweckten, so gibt es heute allzu viel Knstler, die sich vom Dilettanten nicht im Knnen, wohl aber dadurch unterscheiden, da sie ausschlielich auf Broterwerb ausgehen, der fhige Dilettant aber ist verhltnismig selten geworden. Eine Hauptursache dieser Erscheinung ist die Pdagogik. Sie verlangt von beiden, vom Knstler wie vom Dilettanten zu viel und zu wenig: das Lehrziel. [...] In der Kunst gibt es nur einen wahrhaften Lehrmeister: die Neigung. Und der hat nur einen brauchbaren Gehilfen: die Nachahmung." (SCHNBERG 1964, 42f.) Die besondere Bedeutung des Vorbilds im Unterricht bei JOHANN SEBASTIAN BACH hebt MONIKA HEINRICH hervor: "Ein wesentlicher Grundsatz, auf welchem Bachs Unterricht aufgebaut war, lautete: Lernen am Vorbild. Bach vertrat die Ansicht, da durch Nachahmung von Qualittvollem der Geschmack auf beste Weise gebildet werden knnte ein Prinzip, nach dem er selbst gelernt hatte." (HEINRICH 1996, 6) Aus der Sicht der genannten Knstler lsst sich insgesamt eine Parteinahme zu Gunsten des Lernens durch Nachahmung von Vorbildern feststellen. Aufnahme und

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Verarbeitung von Klangeindrcken spielen dabei die entscheidende Rolle. Die Instrumentalpdagogik scheint diese Methode momentan neu zu entdecken. Auf dem 4. Symposium des Instituts fr Begabungsforschung und Begabtenfrdering in der Musik thematisierte jedenfalls ULRICH MAHLERT diesen Bereich, "[...] indem er auf das Lernen durch Nachahmen einging. Dieses Nachahmen, das in der Pdagogik oft geringschtzig als 'Papageienmethode' abqualifiziert wird, sei so selbstverstndlich, dass es anscheinend nicht reflektiert werden msse. Dabei seien wichtige Fragen rund um das Nachahmungslernen fr den Unterricht besonders relevant. Die Frage, inwieweit man SchlerInnen durch ein Vorspielen in ihrer interpretatorischen Freiheit determiniert, ist nur eine von denen, die in diesem Themenkomplex virulent sind." (KOCH 1998, 31) Unabdingbare Voraussetzung fr die Nachahmung ist allerdings das Vorhandensein geeigneter Vorbilder. Bei der Betrachtung von Werdegngen von Musikern stt man regelmig auf Phnomene des Lernens durch Nachahmung, die von auen betrachtet als nahezu autodidaktisch erscheinen. Dieses vollzieht sich im Idealfall in Form direkter auditiver Verarbeitung nicht zu komplexer und hufig wiederholter klanglicher Strukturen, die auf die Notation entweder verzichtet oder sie nur als sekundres Hilfsmittel nutzt. Fr den russischen Pianisten JEWGENIJ KISSIN z.B. war die ltere Schwester Vorbild fr seine Beschftigung mit dem Klavier in frhester Kindheit: "Als die ltere Schwester bei Frau Mama mit regelmigem Unterricht begann, spielte der Bruder ihr alles nach. Noten kannte er nicht." (Der Spiegel 29/1994, 144) hnliche Umgebungsbedingungen lagen im Elternhaus der israelischen Pianistin EDITH KRAUS vor: "Meine um sieben Jahre ltere Schwester hatte Klavierunterricht und ich spielte immer alle ihre Stcke aus dem Gehr nach." (HAUFE 1999, 31) Auch der Keyboarder DAVE GREENSLADE, Mitglied der Popgruppe Colosseum, erinnert sich an seine ersten Gehversuche am Klavier: "Ich hatte keine Notenbcher, ich suchte mir einfach bestimmte Akkorde auf den Tasten und spielte aus dem Kopf. Mein Vater zeigte mir kleine Melodien, und ich versuchte sie nachzuspielen." (Keyboards 3/1995, 40)

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Eine entscheidende Schwierigkeit bei dieser Art zu lernen, die Flchtigkeit der zu imitierenden Klnge, stellt allerdings hohe Anforderungen an die musikalische Auffassungsgabe des Lernenden und sein Gedchtnis fr musikalische Gestalten. Als vorteilhaft gegenber dieser Flchtigkeit der Musik wirkte sich in der Vergangenheit hufig eine zufllige Konstellation aus, wie sie nicht nur bei JEWGENIJ KISSIN und EDITH KRAUS, sondern auch vielen anderen Fllen vorlag: Sie begnstigte die Mglichkeit der Nachahmung bereits in frhester Kindheit, wenn eine ltere Schwester oder ein lterer Bruder das Klavierspiel erlernte und bestimmte Passagen ausreichender Einfachheit so oft wiederholte, dass dies die aktive Aufnahme und Nachahmung durch den Jngeren ermglichte. JOHANN GROLLE erwhnt in einem Spiegel-Artikel die Geschichte eines amerikanischen Sklavenjungen Mitte des 19. Jahrhunderts, der zur berraschung seines Herrn die von den Tchtern des Hauses gebten Werke ebenfalls gelernt hatte. Der Hausherr hrte abends in seinem Salon Musik und entdeckte den Sklaven am Klavier: "In der Dunkelheit sa dort der vierjhrige Tom ber das Piano gebeugt. Fast fehlerfrei spielte er, was er whrend der Klavierstunden der Tchter seines Herrn gehrt hatte." (GROLLE 1997, 142) Der ltere Bruder war ebenfalls Vorbild fr den franzsischen Pianisten ALAIN PLANS, der im Alter von vier Jahren selbststndig mit dem Klavierspiel begann: "Nach den Unterrichtsstunden ging ich regelmig zum Klavier und spielte das nach, was ich beim Unterricht meines Bruders gehrt hatte." (DRER 2001, 19) Auch im Falle WOLFGANG AMADEUS MOZARTS trug die ltere Klavier spielende Schwester mglicherweise die entscheidenden klanglichen Anregungen bei, die der junge Wolfgang noch vor Beginn der Ausbildung durch seinen Vater fr seine auditive Sensibilisierung nutzen konnte, so dass er bereits von klein auf in der Lage war, musikalische Gestalten zu erkennen und selbst anzuwenden. Diese intensive Gehrbildung gipfelte schlielich in der weithin als genial betrachteten Leistung, als MOZART im Alter von 14 Jahren das Miserere von GREGORIO ALLEGRI nach zweimaligem Hren notierte: "Als Kind von 6 Jahren war Mozart fhig, alle Tne und Akkorde nach dem Gehr niederzuschreiben; bekannt ist seine erstaunliche Leistung als 14jhriger Knabe, als er in Rom das Miserere von Allegri nach 2maligem Hren aus dem Gedchtnis niederschrieb." (BENDA 1898, 335)

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Es ist mig, zu fragen, ob MOZART diese Leistung auch htte vollbringen knnen, wenn er nur eine einzige Gelegenheit gehabt htte, das Stck zu hren. Unstrittig ist aber, dass die Mglichkeit der Wiederholung eine Erleichterung fr das Erkennen und Behalten musikalischer Gestalten darstellt, nicht nur fr Ausnahmeerscheinungen wie MOZART, sondern generell. Die magebliche Vorbildfunktion lterer musizierender Geschwister kann nicht endgltig bewiesen werden. Es deutet aber Vieles darauf hin, dass die von ihnen dargebotenen und stndig wiederholten klanglichen Strukturen entscheidend waren fr das Lernen der Jngeren. Eine hnliche Funktion knnen inzwischen Medien erfllen. Da diese im Gegensatz zu lebenden Vorbildern wesentlich einfacher manipulierbar sind, spielen sie eine immer bedeutendere Rolle bei musikalischen Lernvorgngen.

4.3 Nachahmung mittels Tontrger

Weitgehend unbemerkt von der etablierten Musikpdagogik und auerhalb des klassischen Instrumentalunterrichts hat sich im zwanzigsten Jahrhundert eine eigene Lernkultur anhand von Tontrgern entwickelt, die sich die beliebige Wiederholbarkeit der Darbietung mittels Schallplatten bzw. Tonbndern zu Nutze macht, um die naturgegebene Flchtigkeit der Musik zu berwinden. Eine solche mediale Vermittlung ist fr Lernen und Ausbung bestimmter Musikstile bereits prgend geworden. Der Jazz-Pianist WOLFGANG DAUNER berichtet z.B. ber sich und seine Musiker-Kollegen, wie die Schallplatte fr sie zum entscheidenden Lern-Medium wurde: "Die meisten von uns waren Autodidakten. Das heit, ich habe zwar ganz klassisch Klavier gelernt, aber von Jazz hat mir niemand was gesagt, ich habe mir alles aus den Platten rausgeschrieben!" (Keyboards 1/1995, 26) Auch CHICK COREA bezeichnet im folgenden Ausschnitt aus einem Interview diejenigen Musiker als seine Lehrer, deren Schallplatten er hrte: "Spter [...] waren in erster Linie Musiker meine Lehrer, denen ich auf Schallplatte zuhrte. Man sollte diese Phase in der musikalischen Entwicklung nicht unterschtzen. Aufnahmen kann man immer und immer wieder anhren und dabei analysieren." (Keyboards 7/1986, 23)

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Auch der Pianist und Dirigent ANDR PREVIN bettigte sich im Jazz. Seine Methode, diesen Stil zu lernen, war ebenfalls vom Medium Schallplatte bestimmt, wie aus dem Kommentar zu seiner CD Andr Previn's Trio Jazz: King Size hervorgeht. Sein pianistisches Vorbild war ART TATUM. Das Medium ermglichte PREVIN, ohne persnlichen Kontakt zu diesem von TATUM zu lernen: "Hearing Art Tatum's record Sweet Lorraine on the radio intrigued him, not so much from a jazz viewpoint, but in wonder that 'someone could use that much imagination and technique whithin a thirty-two bar framework.' Previn bought Tatum records, transcribed some on paper ('it's like copying out a Mahler score') and for some time he was about fourteen his ambition was 'to play even longer runs than Tatum'." (HENTOFF 1959) Der Jazz-Pianist MICHEL PETRUCCIANI hat seinen eigenen Stil ebenfalls auf der Grundlage von Nachahmung und Transkription entwickelt: "Jazz ist sehr autodidaktisch. Man mu die Menschen kopieren, die man verehrt. Ich habe alle Oscar-Peterson-Soli kopiert und von der Platte notiert. Alle, die ich liebe, Bill Evans, Errol Garner, Art Tatum... ich habe sie alle studiert und dann langsam meine eigene Stimme gefunden." (Rheinische Post, 2.2.1998) Der Kino-Organist HORST SCHIMMELPFENNIG, der in den zwanziger Jahren das Glck hatte, durch seinen Bruder, Musiker auf einem Ozeandampfer, Zugang zu Schallplatten aus den USA zu bekommen, schildert seinen Zugang zur Musik geradezu als Lehrstck auditiven Lernens: "Der Klang dieser Orgel hat mich fasziniert, infiziert, mchte ich sagen. Ich habe mir diese alten Schellackplatten so oft alleine am Klavier vorgespielt, mitgespielt, zusammen gespielt, in der gleichen Tonart, so da ich die Melodie und Harmoniebegleitung erfate und bis zum heutigen Tag nicht vergessen konnte. Ich habe gar nicht gewut, da es fr mich als Junge damals ein unerhrtes Musikdiktat war; das Gehr wurde geschult, das Erinnerungsvermgen und der Sinn fr Klang. So kam ich zur Musik." (SCHMIDT 1987, 345) Notentext erfllt in diesen Fllen nur die Funktion eines Hilfsmittels und damit Sekundrmediums, mit dem die primre klangliche Anregung, die zur selbststndigen Anfertigung der Partitur fhrte, untrennbar verbunden ist. hnlich wie vor Etablierung der Klassik im 19. Jahrhundert (vgl. S. 44) erfllt er hier weniger die Rolle einer absoluten Referenz, sondern dient mehr als Gedchtnissttze zum Zweck der

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Reaktivierung ursprnglicher klanglicher Vorstellungen (vgl. SCHLBITZ 1997b, 19). Lernprozesse mittels auditiver Medien sind fr jngere Musikstile, insbesondere des populren Bereichs, typisch. Gegenber klassischem Instrumentalunterricht besteht hier ein grundlegend anderer Medienansatz. Die Akzeptanz moderner Kommunikationsmedien durch die Musiker dieser Stile ist sehr hoch, und ihre Anwendung erfolgt im Gegensatz zur klassischen Musikerziehung mit groer Selbstverstndlichkeit. Wie aus der folgenden, von JOSEF ZAWINUL berichteten Anekdote hervorgeht, wurde die Mglichkeit der Tonaufzeichung von Jazz-Musikern sehr frh aufgegriffen. So war bereits im Jahr 1963 fr den Jazz-Saxophonisten BEN WEBSTER das Tonbandgert entscheidende bungshilfe. ZAWINUL stellte WEBSTER damals whrend seiner Abwesenheit seine New-Yorker Wohnung zur Verfgung fr ihn keine ganz uneigenntzige Tat, denn so bekam er als junger Europer die Gelegenheit, im persnlichen Kontakt mit seinen Vorbildern zu spielen und mit ihnen interagierend zu lernen: "Und wie ich zurckgekommen bin, hat der dort mit seinem Tape-Recorder gehaust aber sehr ordentlich! und hat da gebt. Und der Coleman Hawkins ist immer vorbeigekommen, und sie haben gespielt. So hab' ich ihn dort wohnen lassen, denn es war ja gro genug, und hab' vier Monate mit diesen zwei Alten gespielt und gelernt und gelernt." (Keyboards 7/1996, 38) Die Mglichkeit einer auf klanglicher Nachahmung beruhenden Lernkultur existiert damit bereits nicht mehr nur auf der Grundlage des lebendigen Kontakts mit einem leibhaftigen Lehrer als Vorbild, wie es von Musikern gefordert wurde (vgl. S. 126 ff.), sondern auch ber mediale Vermittlung klingender Informationen und gewinnt dadurch, nachdem sie in ber hundert Jahren schriftlicher Musikerziehung in den Hintergrund geraten war, erneut an Bedeutung. Der amerikanische Jazz-Pdagoge JAMEY AEBERSOLD bezeichnet in seinem Lehrwerk Ein neuer Weg zur Jazz-Improvisation die Imitation mittels Tontrger als Standard-Lernmethode der meisten Jazzmusiker: "Ich empfehle, auch mit normalen Jazzaufnahmen mitzuspielen. [...] Das ist ausgezeichnetes Hrtraining. Die meisten Jazzmusiker der letzten Jahrzehnte haben auf diese Art zu spielen gelernt." (AEBERSOLD 1996, 35) Die Beherrschung der Notenschrift ist damit nicht mehr zwingend Grundvoraussetzung zum Musizieren. Der Bedeutungsverlust der Notation mndet sogar schon vielfach in einen vollstndigen Verzicht. Zu den bedeutenden Musikern, die in der Zeit
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der aufkommenden elektroakustischen Medien vllig ohne Notenkenntnisse Weltruhm erlangt haben, gehren z.B. der Jazz-Pianist ART TATUM, der Komponist IRVING BERLIN, JOHN LENNON, PAUL MCCARTNEY und LUCIANO PAVAROTTI. Immer hufiger finden sich auch unter klassischen Musikern Beispiele fr Lernprozesse mittels auditiver Medien. Eine bemerkenswerte Lernbiographie schildert diesbezglich der Londoner Klavierpdagoge PETER FEUCHTWANGER aus seiner Jugend im amerikanischen Exil: "Da ich als Kind wegen meiner unbefriedigenden Leistungen in der Schule keinen Klavierunterricht haben durfte und wir nach der Emigration auch kein Klavier zuhause hatten, schwnzte ich oft die Schule, ging statt dessen zu einer Nachbarin (einer alten Dame aus Mnchen) und spielte all das auf dem Klavier, was ich auf meinen und ihren Schallplatten gehrt hatte. So spielte ich smtliche Chopin-Etden (nach Aufnahmen von Cortot und Backhaus), fast alle Beethoven-Sonaten nach Platten von Schnabel und viele andere Klavierstcke nach. Da unser Plattenspieler und auch der der alten Nachbarin zu schnell lief und ich ein absolutes Gehr hatte, spielte ich alle diese Werke einen Halbton zu hoch. Als ich die Werke darauf in Konzerten in der richtigen Tonart hrte, transponierte ich sie sofort einen halben Ton tiefer ohne jegliche Schwierigkeiten. Dadurch lernte ich auch die natrlichste Art zu transponieren, worauf ich auch bei meinen Schlern groen Wert lege. Ich mu noch hinzufgen, da ich keine Noten lesen konnte." (FEUCHTWANGER 1996, 18) Auch die Pianistin IDIL BIRET war mittels Schallplatten in der Lage, ein Klavierkonzert von JOHANNES BRAHMS zu spielen, obwohl ihr der Zugriff auf Noten von Lehrer und Eltern verweigert wurde. "Ich habe das zweite Klavierkonzert mit Toscanini und Horowitz auf Schallplatte gehrt. Meine Eltern hatten das fr mich gekauft. Und ich spielte das ganze Konzert auswendig von der Schallplatte. Ich machte mir sogar meinen eigenen Klavierauszug." (BUSLAU 1997, 9f.) Solche Lernvorgnge mittels Tonaufzeichnungsmedien sind bislang Ausnahmen und vollziehen sich meist auerhalb des Unterrichts oder gar im Konflikt mit dem Lehrer. Fr die polnische Pianistin EWA KUPIEC stand sogar der Verbleib an der Musikschule in Frage. Sie berichtet ber ihre Zeit am Lyzeum in Katowice: "Diese Jahre, zwischen 12 und 15, waren wahrscheinlich die intensivsten berhaupt. Denn ich konnte keine Noten schreiben, konnte ja aber perfekt nach dem Gehr spielen. Als ich dann 15 war, hatte man sich entschieden, da ich weiter auf dieser Schule bleiben kann." (DRER 1998, 10)
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Die hier geschilderten Lernwege erinnern an den kindlichen Spracherwerb und verkrpern theoretisch in idealer Weise das Vorbild des MARTIENSSENSCHEN "Wunderkindkomplexes" (vgl. S. 94). Sie mten demgem eigentlich als beispielhaft fr Musiklernen angesehen werden. Allerdings fhren in der Praxis bereits zaghafte Versuche, die tradierte Monokultur schriftlicher Vermittlung vorsichtig durch Tontrger auch nur zu ergnzen, in Fachkreisen der Instrumentalpdagogik zu erheblichen Irritationen. So sieht sich beispielsweise der Klavierpdagoge und Journalist STEFAN DETTLINGER einer "verkehrten Welt" gegenber. Die Tatsache, dass nun erstmals klangliche Vorbilder in multimedialer Kombination (Klaviernotenausgaben mit CD, Peters Young Classics Edition) prsent sind, wird von ihm als Gefahr in mehrfacher Hinsicht gesehen: "Denn schlielich, verkehrte Welt hin oder her, gewinnt bei den Jugendlichen auch vor allem das Achtung und Wichtigkeit, was auf CD gepret wurde und dadurch bequem abrufbar ist. Der Reiz liegt dann aber in der Befriedigung einer Art Nachahmungstrieb, in einer frugalen Imitation. Da damit ein latenter Verlust an Interpretationsfreiheit einhergehen knnte, ein kreatives Suchen durch geistloses, mechanisches Funktionieren ersetzt, steht auf einem anderen Blatt geschrieben. Denn gerade junge Menschen bekommen sehr schnell eine feste Vorstellung von den Dingen und sind der Gefahr einer Geschmacksnormierung ausgeliefert. So knnten sich in den Kpfen rasant starre Interpretationsmuster festsetzen, die vom Klavierlehrer dann in schweitreibender Arbeit wieder hinauskatapultiert werden mten. Zweifellos manipuliert die beigelegte CD aber auch das Vorspielverhalten des Klavierlehrers im Unterricht. Fr ihn knnte sich, angenommen derartige Editionen gewnnen Hegemonie ber die einfachen Notenheftchen, einiges ndern. Er knnte sich etwa beim Vorspiel in der Stunde, um dem Vergleich mit der makellosen Peters-CD standhalten zu knnen, pltzlich einem Perfektionszwang ausgeliefert fhlen, der ihn zum ben vor der Stunde zwingt." (DETTLINGER 1998, 60) Es sei unbestritten, dass in fortgeschrittenem Ausbildungsstadium zum Interpreten die Auseinandersetzung mit schriftlichen Quellen entscheidend ist. Auch ist die CD sicherlich kein ideales Lernmedium. Eine generelle Ablehnung auch untersttzender Funktionen auditiver Medien beim Musiklernen knnte aber entscheidende Chancen verschenken. Erstens widerspricht eine solche Ablehnung den uerungen aller in Abschnitt 4.2 zitierten Musiker zum Primat des klingenden Vorbilds, zweitens liegen inzwischen gengend unterschiedliche Interpretationen von Werken auf Tontrgern vor, so dass der Lehrer wie bei der Wahl von Notenausgaben fr den Schler

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auch hier eine Vorauswahl geeigneter Interpretationen treffen knnte, drittens stellt das allenthalben geforderte Vorspiel durch den Lehrer eine ebensolche Vorbeeinflussung des Schlers dar, viertens ist es fr viele Schler eine berforderung, sich ohne klingendes Vorbild eine eigene Vorstellung aus dem Text zu bilden und fnftens sollte sich jeder Klavierschler glcklich schtzen, sollte er auch nur annhernd in der Lage sein, eine ihn ansprechende, auf Tontrger vorliegende Interpretation nachzuahmen. Mglicherweise entscheidende und entlarvende Beweggrnde fr vielfache Skepsis dem Medium gegenber offenbaren sich dem Leser schlielich im letzten Absatz des Zitats von DETTLINGER: Dem Schler, der dem ungebtem Vortrag durch den Lehrer bisher keine wesentlich differenzierteren Klangerfahrungen entgegenzusetzen hatte, soll kein Anlass gegeben werden, an dessen Vorbild zu zweifeln. So verkehrt sich das Argument, den Schler vor schlechten Vorbildern bewahren zu mssen, ins Gegenteil: Die Ablehnung des neuen Mediums stellt einen Versuch zur Abwehr von Konkurrenz dar. Viele Instrumentalpdagogen befrchten (mglicherweise zu Recht) durch Medieneinfluss klingender Information eine Gefahr fr den eigenen Unterrichtsstil und damit einen hnlichen Macht- und Autorittsverlust des vorgeblich eingeweihten (vgl. S. 46), in Wirklichkeit aber in seinen Mglichkeiten beschrnkten Lehrers, der auch im Zuge der Verbreitung von Bchern bereits vor Jahrhunderten das Ende der Ausnahmestellung des Schriftkundigen besiegelte. NORBERT SCHLBITZ schreibt dazu in seinem Buch Der diskrete Charme der Neuen Medien: "Es hat immer wieder Bestrebungen gegeben, nur bestimmte Effekte zuzulassen und zu nutzen, andere aber explizit auszugrenzen. Blieb mit der Schrift Wissen noch weitgehend ein Arkanum, da dessen Verwaltung einigen wenigen oblag, welche zugleich auch darber bestimmten, was an neuem Gedankengut fr schriftwrdig befunden wurde, so wurde mit dem Buchdruck Wissen vervielfltigbar und fr jeden zugnglich. Damit einher ging aber Machtverlust, denn mit der Anzahl der Lesenden stieg die Anzahl der Interpretationen, welche zudem in gedruckter Form ihre eigenen Kreise ziehen konnten. Auf eine kanonisierte Denkrichtung wie zur Zeit der Manuskriptkultur zu zwingen, als Schriftgelehrte (meist aus kirchlichen Kreisen) das Geschriebene vortrugen und zugleich die 'richtige' Lesart an die Hand gaben, war fortan schwierig." (SCHLBITZ 1995, 75) hnlich schwierig wird es knftig sein, Schler vor unterschiedlichsten medial vermittelten auditiven Eindrcken zu "schtzen". Bereits zu Zeiten C. PH. E. BACHS vollzog sich ein hnliches Rckzugsgefecht mit dem Versuch der Ausgrenzung fremder Kompositionen aus dem Unterricht. Damals wurde als Vorwand, vom Schler fremde Kompositionen fernzuhalten, unter ande135

rem das Argument genannt, diese seien zu alt oder zu schwer (siehe S. 19). hnlich scheint heute das gelegentlich geuerte Argument, auditives Lernen sei zu schwierig, hufig eine bertragung der eigenen Beschrnkung visuell erzogener Lehrer auf ihre Schler darzustellen. Die uerung DETTLINGERS beweist aus dieser Sicht nichts anderes als die Unvereinbarkeit von auditivem Zugang und Dilettantismus, wiewohl sich auch der Dilettantismus im 19. Jahrhundert in enger Kopplung an die Entwicklung der Schriftlichkeit verbreitet hatte (vgl. Abschnitt 2.2.2). Insbesondere die zunehmende Flexibilisierung in der Handhabung auditiver Medien wird aber Lernvorgnge ber das Ohr weiter erleichtern und auditives Lernen anhand musikalischen Materials beliebig whlbarer Komplexitt ermglichen, so dass derartige Lernvorgnge auf dem individuellen Niveau eines jeden Schlers mglich werden. Versuche, solche Medieneinflsse dauerhaft aus dem Musikunterricht fernzuhalten, werden misslingen. NORBERT SCHLBITZ vergleicht mit der bereits vollzogenen Medienrevolution des Buchdrucks: "Dabei sind, wie die Geschichte des Buchdrucks beispielhaft zeigt, Versuche der medialen Botschaft entgegenzuarbeiten von Seiten Interessierter schlicht zum Scheitern verurteilt." (SCHLBITZ 1997a, 23) Schallplatten und Tonbnder waren nur in begrenztem Umfang in der Lage, musikalische Lernvorgnge, insbesondere komplexerer Arten von Musik, zu untersttzen. Fr das auditive Lernen stellen alle Medien der gegenwrtig zu Ende gehenden "Frhzeit" der Elektroakustik (z.B. Schallplatten und Tonbnder) aufgrund beliebiger Wiederholbarkeit zwar eine wesentliche Erleichterung dar, indem sie die ursprngliche Flchtigkeit der Musik aufheben. Nachahmendes Lernen mit Hilfe dieser Medien wird jedoch erschwert durch umstndliche Handhabung. Ein solches Medium, ausschlielich zur Wiedergabe ganzer Werke konzipiert, bietet kaum didaktisch verwertbare Eigenschaften. Sollten sich beim Lernvorgang Schwierigkeiten ergeben, ist die Fokussierung eines kleinen Ausschnittes mittels exakter Wiederholung dieses Teils z.B. ebenso wenig mglich wie die Vernderung der Wiedergabegeschwindigkeit ohne gleichzeitige Vernderung der Tonhhe. Deshalb eignen sich diese Medien nur bedingt fr musikdidaktische Zwecke. Wie aus Kapitel 3 hervorging, entstehen aber neue Mglichkeiten, die diese Einschrnkungen aufheben. Wenn die Medienentwicklung knftig Mittel zur Verfgung stellt, die es jedermann ermglichen, auditiv entsprechend seinen Fhigkeiten zu lernen, knnte die Ausnahmestellung musikalischer Begabung in unserer Gesellschaft (s. u. S. 140f.) revidiert werden. Als entscheidend wird sich dabei die Qualitt neuer Medien erweisen, Information beliebig zeitflexibel und multimedial zu strukturieren. Dies bedeutet,

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dass die Informationsbermittlung auditiv-visuell fr jeden Schler individuell gestaltbar ist. Schwchen im Notenlesen sind damit ebenso zu bekmpfen wie die heute noch sehr verbreitete Unfhigkeit zur Transposition oder auditiven Nachahmung. Doch handelt es sich bei den beschrieben Lernprozessen von Musikern anhand auditiver Medien nicht vielleicht doch um Ausnahmen aufgrund auergewhnlicher genetischer Voraussetzungen, also angeborener Begabung? Im nchsten Abschnitt soll die gegenteilige Ansicht untermauert werden, nmlich dass entscheidende Faktoren des Umgangs mit Musik durch die mediale Strukturierung der zu lernenden Informationen bestimmt sind und damit gesteuert werden knnen. Die Darbietung dieser Information gert damit zur musikpdagogischen Kernfrage im Informationszeitalter.

4.4 Das Problem der Strukturierung

Notentexte in ihrer tradierten Form verleiten dazu, Einzelereignisse wahrzunehmen, anstatt diese Ereignisse miteinander in Beziehung zu setzen und erschweren auf diese Weise das Verstndnis musikalischer Strukturen. Die Fortschritte nach Noten lernender Schler beschrnken sich weitgehend auf das lineare Entschlsseln von Texten zunehmender Komplexitt. Dieses Manko beklagt der Frankfurter Cellist und Professor GERHARD MANTEL in seinem Aufsatz Strategien des Unterrichts. Seine folgende uerung handelt von der Progression von Lehrwerken fr Streicher; sie ist aber auf alle pdagogischen Notenausgaben, unabhngig vom Instrument, bertragbar; fr Klavier gelten sie umso mehr, als hier die Komplexitt der Texte im Allgemeinen einen deutlich hheren Grad aufweist als bei Streichern. Die Rede ist von gedruckten Lehrwerken fr den Unterricht am Streichinstrument: "Sie bemhen sich zwar in den angebotenen Texten durchaus sinnvoll, vom Leichten zum Schwierigeren fortzuschreiten. Die Schwierigkeit bezieht sich aber ausschlielich auf die Komplexitt von Texten, also nur auf einen einzigen der vielen beim Unterricht relevanten Parameter. Am Text wird gelernt, das 'Richtige' vom 'Falschen' zu unterscheiden, eine letzten Endes unknstlerische Dichotomie;" (MANTEL 1994, 17) Der musikalische Notencode beruht auf kleinsten Einheiten, wobei die Fhigkeit zu deren Erfassung und Unterscheidung vielfach irrtmlich als entscheidende Grundlage musikalischer Bildung und als hinreichende Voraussetzung fr die Fhigkeit

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zur Interpretation betrachtet wird.31 Dieser Irrtum beruht auf der Missachtung der Tatsache, dass das schriftliche Medium die aus diesen kleinsten Einheiten gebildeten greren musikalischen Strukturen dem Lernenden aufgrund seiner Linearitt nicht zwangslufig vermittelt, sondern tendenziell eher vorenthlt. Der Musikpsychologe JOHN A. SLOBODA weist auf die sinngebende Bedeutung solcher grerer musikalischer Einheiten hin, die sich weit ber den vordergrndigen Notentext hinaus erstrecken. Er verwendet dafr den Begriff der semantischen Makrostruktur, der im weiteren Verlauf eine wichtige Rolle spielen wird: "Eine lernpsychologisch sinnvolle Gestaltung von Notentextausgaben durch die einschlgigen Musikverlage fehlt bislang. [...] Neuere Untersuchungen zur Textverarbeitung [...], die auch auf den musikalischen Bereich anwendbar erscheinen, belegen anschaulich die Notwendigkeit angemessener Darstellungsstrukturen. Erst wenn Informationen zur semantischen Makrostruktur verdichtet werden, ist ein signifikanter Behaltenszuwachs gewhrleistet." (SLOBODA 1993, 554) Auch der Lbecker Pdagoge WILFRIED RIBKE verwendet in seinem Artikel zum Thema ben im Handbuch der Musikpsychologie diesen Begriff der Makrostruktur, deren Erfassung er als entscheidend fr sinnvolles ben erachtet. Auch RIBKE sieht die mangelnde Vermittlung solcher Makrostrukturen beim Lernen nach Noten als entscheidendes Defizit: "Die Integration und Koordination von Noten- und Bewegungsbild (visuelle Ebene) mit der jeweiligen Klang- und Bewegungsvorstellung (auditiv-kinsthetische Ebene) sowie deren Reprsentation durch entsprechende Kategorien, Ausdrucksempfindungen und interpretatorische Konzepte zhlen zu den Hauptaufgaben des bens, die unterschiedliche Gedchtnisleistungen beanspruchen. Die weitverbreitete Angewohnheit, selbst einfache Tongruppen mit stndigem Blickkontakt zum Notentext zu ben, verhindert nicht nur die intensive Wahrnehmung, Vorstellung und Einspeicherung der genannten Reprsentationsebenen, sondern ist auch eine der Hauptursachen fr fehlerhaftes Spiel. Auswendiges ben zumindest in Teilbereichen ist deshalb eine grundle-

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Um das Problem dieser unknstlerischen Dichotomie anschaulich zu machen, knnte man die von MANTEL beschriebene Musikerziehung nach Noten vergleichen mit einer Lehrmethode der Bildenden Kunst, in der bis zur hchsten Komplexitt immer schwierigere Umrisse mit bestimmten, vorgegebenen Farben ausgemalt werden mssen. Solche Methoden finden sich beispielsweise in Malbchern, die unter dem Begriff "Malen nach Zahlen" gefhrt werden. hnlich wie beim linearen Notenspiel vermitteln sich hier knstlerische Strukturen, wenn berhaupt, eher zufllig.

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gende Voraussetzung fr den Aufbau musikalischer Makrostrukturen, die erst zu einer angemessenen Klangvorstellung fhren." (RIBKE 1993, 555) Entscheidende Probleme des verbreiteten Musikunterrichts knnen auf eine defizitre Vermittlung solcher Makrostrukturen beim visuellen Lernen zurckgefhrt werden. Dieses Phnomen stellt ein wesentliches Manko auch speziell des Klavierunterrichts sptestens seit seiner Institutionalisierung in Konservatorien und die Beschrnkung der Ausbildung auf die Reproduktion in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts dar. Die bereits u. a. von HUGO RIEMANN (vgl. S. 61) und ARNOLD SCHNBERG (vgl. S. 127) beklagte Ausbreitung des Dilettantismus als vermeintliches Musikertum in der Tradition des fortgeschrittenen 19. Jahrhunderts steht in urschlichem Zusammenhang mit der weitgehenden Beschrnkung des Instrumentalunterrichts auf die Wiedergabe von Notentexten. Noch hrter als HUGO RIEMANN und ARNOLD SCHNBERG ging im Jahr 1921 der Dirigent und Musikpdagoge HEINRICH JACOBY mit der defizitren Praxis des landlufigen Instrumentalunterrichts ins Gericht und artikulierte als einer der ersten einen urschlichen Zusammenhang zwischen grundstzlichen Problemen der Musikpdagogik und ihrer Methode der schriftlichen Vermittlung. In der folgenden Kritik am blichen Klavierunterricht aus seinem Aufsatz Jenseits von Musikalisch und Unmusikalisch finden sich Begriffe wie "Dilettanten", "Musikerproletariat" und "Konservatorien" im folgenden Zusammenhang: "Der Musikunterricht, wie er heute meistens verluft, ist geradezu ein Schulbeispiel dafr, wie Erziehung nicht sein soll. Wenn sich die Richtigkeit eines Weges daran erkennen lt, da er zum Ziel fhrt, so zeigen die unzulnglichen Leistungen der meisten Dilettanten, [...] vor allem aber das halbgebildete Musikerproletariat, dem unsere Konservatorien alljhrlich neuen Zustrom bringen, deutlicher als alle theoretischen berlegungen und Untersuchungen, da der bisherige Weg nicht einmal fr besonders 'Musikalische' der richtige sein kann. Am greifbarsten treten seine Mngel beim Instrumentalunterricht zutage und da wieder am deutlichsten bei dem unglcklicherweise am weitesten verbreiteten Klavierspiel: Mit seltenen rhmlichen Ausnahmen beginnt man den Unterricht mit der Benennung der Noten." (JACOBY 1995, 16) Aus einer deskriptiven Notation, die ursprnglich dazu geschaffen war, flchtige musikalische Gedanken festzuhalten, sei nach JACOBY eine prskriptive Notation geworden, seien Noten geworden, die

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"[...] die Musik diktieren uns Grundlage und Vorbild fr alles Musizieren liefern. [...] Vom ursprnglich spontanen musikalischen Ausdruck ist schlielich nichts brig geblieben als die Gewohnheit, sobald man musizieren will, Musik nach diesen Noten zu 'machen', d. h. Noten, die irgendein anderer zusammengesetzt komponiert hat, meist noch ein anderer 'herausgegeben' und interpretiert hat, mglichst genau nach Vorschrift zum Klingen zu bringen." (JACOBY 1995, 41f.) JACOBY gibt der Tradition der Musikpdagogik die Hauptschuld an dieser Situation, denn einerseits machten die ausbildenden Instanzen sich und ihre Schler zu Sklaven der Notentexte, andererseits gben sie aber ihrer eigenen Ttigkeit den Anstrich von etwas Besonderem, eben Knstlerischem, und damit nicht fr jedermann Zugnglichem, wodurch Kritik an ihrer Didaktik unmglich wrde. Dadurch bekme die "Exegese" von Notentexten, welche die genannten Berufsgruppen als ihre Hauptaufgabe begriffen, so JACOBY, eine beinahe mystische Dimension, deren Sphren nur einer Minderheit, nmlich den besonders "Begabten" offenstnden. Er fhrt fort: "Durch die Entwicklung und Verbreitung dieses Verfahrens bildet sich dann eine Kaste, die die Bewahrung und berlieferung der Begriffe und der zu leeren Formeln gewordenen Symbole in die Hand nimmt, die weitere Komplizierung der Gehuse berufsmig betreibt, den Notenhaufen htet und vergrert, und die Handhabung der Instrumente lehrt, mit deren Hilfe man 'Noten zum Klingen bringen kann', und die alles tut, den Nimbus zu verbreiten und aufrecht zu erhalten, da sie etwas 'Besonderes', etwas nur 'Auserwhlten', 'Begabten' Zugngliches hege und pflege." (JACOBY 1995, 42) So radikal diese Einschtzung mglicherweise erscheinen mag, bietet sie doch eine Erklrung fr ein Spezifikum unserer westlichen Musikkultur: die Einteilung in viele musikalisch "unbegabte" Durchschnittsmenschen und wenige besonders "Begabte". Diese Ausnahmestellung der Begabung behindert die musikalische Entfaltungsmglichkeit des folglich als unmusikalisch erachteten Groteils der Gesellschaft, wie auch JOHN A. SLOBODA in einem Aufsatz aus dem Jahr 1993 betont. Er vergleicht darin die gegenwrtige Situation in der westlichen Welt mit anderen Kulturkreisen der Erde und hlt es fr "[...] wichtig aufzuzeigen, da neben der westlich-europischen Musikkultur eine Vielzahl traditioneller Musikkulturen existieren, in denen musikalische Leistungen in der Bevlkerung viel verbreiteter sind als bei uns. In diesen Kulturen ist Musik oft viel tiefer im ganzen Leben und in der Arbeit der Gesellschaft verwurzelt [...]. Auf lange Sicht mag es sich herausstellen, da die
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moderne westliche Gesellschaft als ungewhnlich bezeichnet werden mu, weil sie die musikalische Entwicklung bei nahezu allen Menschen bis auf eine kleine Minderheit behindert." (SLOBODA 1993, 576) Betrachtet man Musik aber als anthropologisch begrndetes Phnomen, so kann es nicht als Normalzustand akzeptiert werden, wenn musikalische Bettigung einer gesellschaftlichen Minderheit vorbehalten bleibt. Allerdings wre es zu einfach, die Fachkreise der etablierten Musikpdagogik der mutwilligen Erzeugung von Unmusikalitt wider besseres Wissen zu bezichtigen. Eine entscheidende Ursache fr die vorliegende Problematik stellt vielmehr die beschriebene Rolle der Schriftlichkeit in der europischen Musikkultur dar und liegt in den damit verbundenen Schwierigkeiten begrndet, die Praxis des Musizierens mit der Speicherung musikalischer Information strukturell zu verbinden. Die Trennung zwischen einerseits praktischem Musizieren und andererseits der Codierung von Musik mit Hilfe schriftlicher Medien erzeugt Interferenzen, die zu berwinden nur eine Minderheit, eben die Gruppe der besonders "Begabten", in der Lage zu sein scheint. Der musikalische Notencode ist ber Jahrhunderte entstanden, und sein Verstndnis erfordert Einsichten in musikalische Strukturen, die in der Regel noch nicht vorhanden sein knnen, wenn mit Musikunterricht auf schriftlicher Grundlage begonnen wird; eine Erkenntnis, der FRIEDRICH WIECKS Alter Ego in Gestalt des Lehrers Das in seinem Unterricht folgendermaen Rechnung trgt, was allerdings in einer Zeit vor Erfindung auditiver Medien zwangslufig an sehr zeitintensiven persnlichen Kontakt mit dem Lehrer gekoppelt war (vgl. Kap. 2.1): "Ich habe also meine Schler musikalisch und fast zu fertigen, guten Clavierspielern gebildet, ehe sie eine Note lernten;" (WIECK 1853, 6) Fr den Schler muss die historisch gewachsene schriftliche Codierung in Einzeltnen oft willkrlich und undurchsichtig erscheinen, worauf auch der Schweizer Mathematiker und Musiker GUERINO MAZZOLA in seinem Buch Geometrie der Tne hinweist, indem er die elitre Trennung in wenige Musikalische und viele Unmusikalische wesentlich auf die aus Schlersicht arbitrre Struktur des schriftlichen Zeichencodes zurckfhrt: "Die berwiegend unmotivierte Zeichenstruktur des musikalischen Notencodes ist [...] ein Grund fr die Elitebildung in unserer Musikkultur." (MAZZOLA 1990, 9)

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Im Zuge der Trennung von Komposition und Interpretation und der damit verbundenen Verselbstndigung des Musikwerks und seiner Verbreitung und Auffhrung losgelst vom Komponisten bernahmen Notentexte notwendig eine Funktion als Primrmedien, die ihnen ursprnglich nicht zu eigen war. Sie mussten intersubjektiv verstehbar sein und die Vorstellungen des Komponisten mglichst unmissverstndlich vermitteln (vgl. KNOLLE & WEIDENFELD 1998, 52). Da eine Partitur aber immer nur einen kleinen Teil der zu berliefernden Gedanken des Autors enthalten kann32, besteht beim Studium des Notentextes durch Rezipienten, deren musikalische Bildung sich auf einem anderen Niveau befindet oder in vom Komponisten abweichendem kulturellem Kontext erfolgte, generell die Gefahr der Fehlinterpretation. Nahe liegende und konsequente Gegenmanahme der Komponisten gegen diese Erscheinung war eine zunehmende Verfeinerung und Komplizierung der Notation mit dem aus pdagogischer Sicht fragwrdigen Resultat weiter steigender visueller Vereinnahmung des Spielers. Eine zunehmende Verfeinerung von Notationsweisen muss also nicht zwangslufig zum besseren Verstndnis von Werken fhren und kann nicht darber hinweg tuschen, dass die Schrift im musikalischen Zusammenhang immer nur eine sekundre Funktion unter der Voraussetzung einer primren Klangerfahrung erfllen kann. Wesentliche der in Kapitel 2 geschilderten Schwierigkeiten und Missverstndnisse der klassischen Musikerziehung knnen auf eine berschtzung des Notentextes als Primrmedium im pdagogischen Kontext zurckgefhrt werden. Dass es sich beim Phnomen der Spaltung in viele unmusikalische und wenige musikalische Menschen nicht um einen akzeptablen Zustand handeln kann, darauf deuten neben den interkulturellen Vergleichen von JOHN A. SLOBODA auch Beobachtungen innerhalb der westlichen Kultur hin. HEINRICH JACOBY beobachtete einen scheinbar paradoxen Zusammenhang: gerade unter den scheinbar "Unmusikalischen" glaubt er wider Erwarten einen besonders hohen Anteil von Menschen ausmachen zu knnen, die eine ausgeprgte emotionale Affinitt zur Musik haben:
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In dem US-amerikanischen musikpdagogischen Werk Der Mozart in uns wird beispielsweise davon ausgegangen, dass der Notentext nur etwa ein Zehntel aller musikrelevanten Phnomene codieren kann: "Das bedruckte Notenblatt spiegelt nur einen kleinen Teil der Musik wider (vielleicht 10 %)." (GREEN / GALLWEY 1993, 61) Eine so exakte Bestimmung scheint zwar bertrieben, verdeutlicht aber die Problematik: bersteigt die Komplexitt eines Notentextes das musikalische Fassungsvermgen des "Interpreten", ist eine oberflchliche Wahrnehmung unter Auslassung groer Teile der eigentlichen musikalischen Zusammenhnge die zwangslufige Folge. Die Aufmerksamkeit des Ausfhrenden verlagert sich hierbei weg vom eigentlich notwendigen transmediellen Aspekt, der in einer Art ganzheitlicher Wahrnehmung zunchst geistig das Klangerlebnis wiederaufleben lsst, bevor er es erklingen lsst, hin zum visuell-motorischen.

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"Merkwrdig und bezeichnend ist es [...], da man unter diesen 'Unmusikalischen' auffallend viele Menschen trifft, die Musik leidenschaftlich lieben und so ein ausgesprochenes Gefhlsleben haben, da man annehmen sollte, der musikalische Ausdruck entsprche ihrem Wesen am ehesten." (JACOBY 1995, 14) Ein eindrucksvolles Beispiel fr diese Pervertierung der Kategorien "musikalisch" und "unmusikalisch" bei schriftlicher Musikvermittlung liefert die Erzhlung Der Musikfeind aus der Kreisleriana von E. T. A. HOFFMANN. Er beschreibt dort aus der Sicht eines Kindes, wie dessen musikalische Neigungen durch die musikpdagogischen Bemhungen seiner visuell orientierten Umgebung zunichte gemacht werden. Hhepunkt dieser Vernichtung von Musikalitt in Gestalt von Klavierunterricht ist der Vortrag eines Scherzos, das der Erzhler aufgrund seines auditiven Zugangs versehentlich nach F-dur transponiert anstatt im notierten E-dur vorgetragen hatte: "Ich setzte mich [...] an den Flgel und hmmerte meine Stckchen frisch darauf los, und mein Vater rief einmal ber das andere: 'Das htte ich nicht gedacht!' Als das Scherzo zu Ende war, sagte der Kantor [sein Klavierlehrer, H.K.] ganz freundlich: 'Das war die schwere Tonart E-dur!' und mein Vater wandte sich zu einem Freunde, sprechend: 'Sehen Sie, wie fertig der Junge das schwere E-dur handhabt!' 'Erlauben Sie, Verehrtester', erwiderte dieser, 'das war ja F-dur.' 'Mitnichten, mitnichten!' sagte der Vater. 'Ei ja doch', versetzte der Freund: 'wir wollen es gleich sehen.' Beide traten an den Flgel. 'Sehen Sie', rief mein Vater triumphierend, indem er auf die vier Kreuze wies. 'Und doch hat der Kleine F-dur gespielt', sagte der Freund. Ich sollte das Stck wiederholen. Ich tat es ganz unbefangen, indem es mir nicht einmal recht deutlich war, worber sie so ernstlich stritten. Mein Vater sah in die Tasten; kaum hatte ich aber einige Tne gegriffen, als mir des Vaters Hand um die Ohren sauste. 'Vertrackter, dummer Junge!' schrie er im hchsten Zorn. Weinend und schreiend lief ich davon, und nun war es mit meinen musikalischen Unterricht auf immer aus." (HOFFMANN 1983, 99) Ein von schriftlichen Medien dominierter Musikunterricht tendiert also dazu, kreative und originr musikalische Kategorien, die sich vorwiegend dem Gehrsinn vermitteln, zu benachteiligen zu Gunsten normativer und restriktiver Lernformen. Daran konnte sich aufgrund der im Musikunterricht unvernderten Mediensituation trotz allgemeiner Fortschritte der Pdagogik seit E. T. A. HOFFMANN bis heute nichts Grundstzliches ndern. Ein Beispiel aus der Gegenwart beschreibt der folgende Ausschnitt aus einem Interview mit einer etwa 20-jhrigen Studentin aus dem Jahr 1996. Er liefert aufschlussreiche Einblicke in die Diskrepanz zwischen musika143

lischen Bedrfnissen der Schlerin und dem ihr noch in jngster Zeit zuteil gewordenen Klavierunterricht. Aus ihrer folgenden uerung geht deutlich der Widerspruch zwischen dem starken Bedrfnis, selbst zu musizieren, und der erlittenen Unterrichtsrealitt hervor. Das Interview wurde zu allgemein musikalischen Themen gefhrt, das Klavierspiel wurde dabei zufllig angeschnitten, als die Bedeutung von Musik fr das Leben der Studentin zur Sprache kam. Sie antwortete wie folgt: "Ziemlich hohe Bedeutung, macht einen ziemlich groen Teil meines Lebens aus, wrde ich sagen." Bei der Beantwortung der Zwischenfrage: "Machst du selber Musik?" kommt die Interviewpartnerin nach einigem Zgern auf den ihr zuteil gewordenen Klavierunterricht zu sprechen: "Nein, kann ich leider nicht, also Klavier nur, aber... [Ende des Satzes]" (Tonbandprotokoll) Der ihr zuteil gewordene Klavierunterricht konnte die Bedrfnisse der Interviewpartnerin nach musikalischer Bettigung offensichtlich nicht befriedigen. Bezeichnenderweise und bei reiner Reproduktion, wie im traditionellen Unterricht blich, genau genommen mit Recht wird Klavierunterricht von ihr nicht einmal als Ttigkeit des "Musikmachens" eingestuft. Nach wie vor bestehende grundstzliche Probleme dieser Art schildert auch ein Buch eigens zu dieser Thematik: "...mit Klavierspiel hab' ich dann aufgehrt" (ECKSTAEDT 1996). Die schriftliche Musikvermittlung kann musikalische Bedrfnisse der Schler offenbar nur zu einem Teil befriedigen. Ein Unterricht mit Schlern, die sich weniger restriktiven Lehrumfeldern unterzuordnen bereit sind und eigene Kreativitt entfalten wollen (eigentlich Grundvoraussetzung jeder knstlerischen Bettigung!), ist unter solchen Voraussetzungen oft zum Scheitern verurteilt. HERBERT WIEDEMANN befragte ehemalige Klavierschler nach den Grnden fr vollzogenen Unterrichtsabbruch und fasst das Ergebnis in der lapidaren Formulierung zusammen: "In einer Befragung, die sich auf Klavierspieler/innen beschrnkte, wurde aber auch vielfach beklagt, da die Inhalte des Klavierunterrichts und die Art der Vermittlung zum Abbruch gefhrt htten." (WIEDEMANN 1996, 13)

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In einer Kunstauffassung, bei der unter der erdrckenden Last der zu meisternden Notenkonglomerate die Kreativitt der eigenen knstlerischen uerung verloren geht, lebt eine Geisteshaltung fort, die in der Tradition weiblicher Tugenden des 19. Jahrhunderts auf fruchtbaren Boden fiel und bis heute erstaunliche Langlebigkeit bewiesen hat (vgl. Abschnitt 2.2.2). Diese Tradition gipfelt im noch immer vorhandenen Ruf des Klavierunterrichts als Inbegriff von Lustfeindlichkeit, gleichzeitig aber auch geeignetem Mittel tugendhafter Erziehung zu Disziplin und Ordnung. Wie bereits im Jahr 1900 in der Zeitschrift Der Klavier-Lehrer das Klavier als "Marterinstrument" (23. Jg., S. 341) tituliert wurde, wird es noch immer verbreitet mit "Schwei und Trnen" (BECKER 1996, 56) assoziiert. Solche anti-emanzipatorischen Tendenzen werden auch heute noch genhrt durch gedruckte Klavierschulen. Aufgrund ihrer linearen und visuellen Struktur sind diese nicht gut geeignet, musikalisch-kommunikative Lerninhalte zu vermitteln und frdern statt dessen dressurhnliche Lernformen. Dieses Verfahren beinhaltet auf mindestens zwei Ebenen die Gefahr, dass knstliche Distanzen zwischen dem eigentlich angestrebten Klangerlebnis und den geforderten Lerninhalten aufgebaut werden: Zum einen werden Progressionen meist nach motorischem, nicht aber nach musikstrukturellem Schwierigkeitsgrad strukturiert. Der erwnschte Grad motorischer oder visueller Komplexitt des zu erlernenden Materials fhrt dadurch oft zu musikalisch sinnlosen Strukturen, die dem Schler die logischen (und damit auch historischen) Voraussetzungen musikalischer Notation vorenthalten. Im Interesse einer Frderung der Fhigkeit, Versetzungszeichen zu lesen, gert beispielsweise das folgende Stck aus dem ersten Band der Klavierschule Wir musizieren am Klavier von JOHN W. SCHAUM zu einem Musterbeispiel fr eine musikstrukturell irritierende Notationswese, voller verminderter und bermiger Intervalle, die musikalisch sinnentstellend wirken. Nach wenigen Wochen Unterricht muss hier innerhalb von acht Takten drei Mal das tonale Bezugssystem gewechselt werden:

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Abb. 22: JOHN W. SCHAUM: Wir musizieren am Klavier, Bd. 1. Zum anderen werden die Bedrfnisse nach emotionalem Umgang und kreativer Bettigung mit musikalischem Material hufig nicht befriedigt, da die visuelle Vermittlung in Form linearen Notenspiels auf vorwiegend rational-reflektierender Ebene abluft. HEINRICH JACOBY bemerkt dazu: "Beim blichen Musikunterricht [...] werden diese 'unmusikalischen' Menschen hchstens Objekt einer intellektuell-manuellen Dressur, wozu meistens das Klavier herhalten mu als das Instrument, fr dessen Behandlung man, wie allgemein geglaubt wird, am wenigsten 'musikalisch' zu sein braucht." (JACOBY 1995, 14)
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Insgesamt entsteht der Eindruck, als ob der verbreitete, visuell orientierte Zugang zur Musik sich auf kognitiv-intellektuelle Leistungen sttze, die in der westlichen Gesellschaft dominant geworden sind, die sich aber mit aktivem musikalischem Tun nur schwer vereinbaren lassen. Dabei werden Schler mit berdurchschnittlicher rationaler Intelligenz einerseits zunchst bevorzugt, whrend Schler mit geringerem Abstraktionsvermgen benachteiligt werden. Andererseits besteht aber auch fr die zunchst bevorzugte Gruppe die Gefahr der zu starken visuellen Orientierung in Verbindung mit der Vernachlssigung auditiver und ganzheitlich-musikalischer Fhigkeiten aufgrund der einseitigen Frderung ihres ohnehin bereits strker ausgeprgten rational-abstrahierenden Denkvermgens und damit der Ausbildung eines typischen musikalischen Dilettantismus, wie er in Abschnitt 2.2.2 beschrieben wurde. Fr diese (nach blichen Kriterien "begabte") Gruppe gelten die besonderen Gefahren des visuell geprgten Spiels, die in Abschnitt 2.4 ausfhrlich diskutiert wurden, whrend die andere, erfahrungsgem weitaus grere Gruppe in der Regel schon frh als "unmusikalisch" aus dem Instrumentalunterricht entlassen wird und in der Folge zumindest bislang dazu verurteilt ist, ihre in der Regel beraus bedeutsamen musikalischen Bedrfnisse durch den Konsum von Tontrgern und Massenmedien zu befriedigen. Die in Abschnitt 2.4 dargelegten, teilweise uerst aufwndigen Konzepte der Musikpdagogen, die Nachteile visuellen Musiklernens abzumildern (vgl. S. 96f.), untermauern den zwiespltigen Eindruck eines von schriftlichen Medien dominierten Unterrichts. Keiner der Autoren, die sich dort mit diesen Problemen beschftigten, stellte aber das schriftliche Medium grundstzlich in Frage. Nichtsdestotrotz verliert die geschilderte Diskrepanz zwischen Inhalten des Instrumentalunterrichts und Bedrfnissen von Schlern mit der fortschreitenden Medienentwicklung ihre Zwangslufigkeit: Musikpdagogik verliert den Zwang zur Beschrnkung auf schriftliche Unterrichtsmedien, die dem Schler hufig wichtige Teile auditiver und musikalischer Erfahrungen vorenthalten. Die Praxis heutiger "U-Musik" zeigt aufgrund ihres geringeren Alters und geringerer Traditionsorientierung eine modernere Ausrichtung. Hier stellt der Tontrger das primre und die Notation das sekundre Medium dar.33 Diese Re-Etablierung des
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Die Tatsache, dass schriftliche Notation kein Primrmedium fr diese Musikstile darstellt, bedingt auch die Fragwrdigkeit der Vermittlung von Popularmusik im Unterricht mittels Notentexten, denn Transkriptionen werden dem Charakter dieses Stils in der Regel nicht gerecht. Es handelt sich um ein Missverstndnis, wenn Klavierlehrer dem Wunsch des Schlers, im Unterricht auch Popmusik zu spielen, widerwillig nachkommen, indem (oft unter Schwierigkeiten)

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Klangereignisses als Primrreferenz markiert, wenn auch bislang von der Musikwissenschaft kaum registriert, einen entscheidenden Schritt musikkultureller Entwicklung: jngere Musikstile, die nach der Verbreitung elektroakustischer Aufzeichnungsmedien entstanden sind, werden zunehmend von diesen geprgt, wobei die schriftliche Codierung ihre dominierende Rolle weitestgehend verliert. Damit vollzieht sich allmhlich die Korrektur einer Schieflage, die ber Jahrhunderte aufgrund eines einseitigen Vorsprungs von Drucktechnologien gegenber der Elektroakustik entstanden war. Diese Korrektur vollzieht sich allerdings nur langsam, und in der ffentlichen Meinung sind Vorstellungen vom Musizieren in der Regel noch immer stark von traditionellen Kategorien der Schriftlichkeit geprgt. So wird z.B. im folgenden Ausschnitt aus einem Artikel der Bild-Zeitung als Spiegelbild der ffentlichen Meinung die Gedchtnisleistung des auswendig spielenden Pianisten DAVID HELFGOTT als linearer Vorgang fehlinterpretiert. Dort wird zunchst Helfgotts Lehrer PETER FEUCHTWANGER zu dessen Gedchtnisleistungen beim Auswendigspiel befragt; anschlieend kommentiert die Bild-Zeitung: "Das sind Abermillionen von Noten." (Bild, 24.5.1997) Eine solche uerungsweise drckt ein von Vorstellungen der Schriftlichkeit beherrschtes Denken aus, das um die sinngebende Funktion musikalischer Makrostrukturen nicht wei (hnlich abwegig wre es, die Leistung eines Schauspielers nach der Anzahl der auswendig gelernten Buchstaben zu bewerten). Auch trgt eine solche verstndnislose Bewunderung dazu bei, die Kluft zwischen Musiker und Gesellschaft und damit die Ausnahmeerscheinung "musikalischer Begabung" zu vertiefen. Noch heute bezeichnen sich groe Teile der Bevlkerung selbst als "unmusikalisch", ohne dass dies als ehrenrhrig aufgefasst wrde wobei sich diese Selbsteinschtzung bezeichnenderweise wiederum auf visuelle Kategorien grndet. Musikalitt wird nmlich in der Regel mit der hierfr vermeintlich entscheidenden Fhigkeit des Notenlesens gleichgesetzt. Auch im folgenden Pressebericht ber die nationale Vorentscheidung zum Eurovisions-Schlager-Grand Prix 2001 werden visuelle und auditive Ebene vermischt: "Zlatko, der Mann, der aus dem "Big Brother"-Container kam, erging es kaum besser - obwohl er noch getnt hatte, er sei sich '99,9 Prozent' sicher, das Ticket fr Kopenhagen zu gewinnen. Dass der mazedonisch-stmmige
Noten fragwrdiger Qualitt und Herkunft des gewnschten Stckes besorgt und dann in bester Tradition der Werktreue Ton fr Ton wiedergegeben werden.

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Schwabe noch nicht einmal Noten lesen kann ('Bin ein Naturtalent'), konnte man bei seiner Ballermann-kompatiblen Hymne 'Einer fr alle' allerdings ziemlich deutlich hren." (RP-Online 2001) Notenlesen und Musizieren stehen aber in keinerlei zwingendem Zusammenhang. Bei LUCIANO PAVAROTTI hrt man eben nicht, dass auch er die Notenschrift nicht beherrscht. Diese Irrtmer belegen, wie auch die erfolgreich verlaufene Normalisierung des Alphabetismus der letzten Jahrhunderte, den prgenden Einfluss schriftlicher Medien auf unsere Kultur. Ebenso wie sich auf der Skala begabt normal behindert die Voraussetzung fr das Beherrschen von Lesen und Schreiben im Zuge der Verbreitung schriftlicher Medien nach rechts verschoben hat, knnten aber neue mediale Mglichkeiten des Umgangs mit akustischen Strukturen wieder zu einer gesellschaftlichen Normalisierung von Musikalitt fhren. Die fr fundiertes Musiklernen erforderliche Ausprgung geeigneter semantischer Makrostrukturen vollzieht sich, wie jedes Lernen komplexer Fhigkeiten, infolge der Begrenztheit menschlicher Informationsverarbeitungskapazitt in Form der Bildung grerer Sinneinheiten. Von Psychologen wird dieser Vorgang als Chunking (vgl. SPADA 1992, 144ff.) bezeichnet. Gut verstndlich werden diese Vorgnge im folgenden Ausschnitt aus einem populrwissenschaftlichen Artikel des Spiegel ber das Duell zwischen dem menschlichen Gehirn des Gari Kasparow und dem Computerhirn "Deep Blue" im Jahr 1997 zusammengefasst. Die hierbei beschriebenen Prozesse gelten fr jede Art des Lernens, auch fr das Erlernen eines Musikinstruments: "'Chunking' ist der Begriff, mit dem die Psychologen diesen Proze bezeichnen: Viele einzelne geistige Operationen werden zu Makrooperationen ('Chunks') zusammengefat, die dann als Ganzes im Gedchtnis abrufbar sind. Genau zehn Jahre dauere es, so haben die Psychologen errechnet, bis im Hirn jene rund 100 000 Wissens-Chunks verschaltet sind, die ntig sind fr Spitzenleistungen auf einem Spezialgebiet. Dann ist der Experte fhig, ein komplexes Problem in wenigen Makroschritten zu lsen. Die Gedanken des Laien hingegen verheddern sich in unzhligen Einzelschritten. Selbst menschliche Blitzrechner, die innerhalb weniger Sekunden die Wurzeln 100stelliger Zahlen ziehen knnen, vollfhren nicht mehr Rechnungen pro Sekunde als ein durchschnittlicher Abiturient. Vielmehr jonglieren sie mit vorgefertigten Zahlenpaketen, die sie in jahrelangem Programmtraining gebndelt haben und nun als Ganzes abrufen. Nicht anders ist es bei Schachspielern. Eindrucksvoll belegte dies ein einfaches Experiment: Die Forscher zeigten Gromeistern fnf Sekunden lang eine komplizierte Stellung aus einer Turnierpartie.
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In fast allen Fllen erinnerten sich die Schach-Cracks anschlieend an die Position smtlicher Figuren. Laien hingegen konnten selten mehr als sechs oder sieben richtig auf dem Brett plazieren. Doch der Vorsprung der Profis schmolz dahin, als sie mit einer willkrlichen Verteilung von Figuren auf dem Brett konfrontiert wurden. Der Mglichkeit beraubt, die Bauernstellung, den Knigsflgel oder die offenen Linien als Ganzes zu erfassen und so das Spiel in wenige Chunks zu zergliedern, schnitten sie bei den Gedchtnistests kaum besser ab als ein Schach-Anfnger." (GROLLE & SCRIBA 1997, 218) Ohne einen sinngebenden Zusammenhang kann es keine qualifizierte Gedchtnisoder Verstehensleistung geben, gleich auf welchem Gebiet menschlicher Expertise. Fr die Musik wird dieser Sachverhalt von JOHN A. SLOBODA folgendermaen formuliert: "Es lie sich jedoch experimentell zeigen, da Musiker gegenber Laien nicht besser abschneiden, wenn es darum geht, willkrlich oder zufllig hergestellte Klangereignisse zu reproduzieren. Effektives Gedchtnis beinhaltet, da Muster und Strukturen wiedererkannt oder langfristig gespeichert werden Prozesse, die sich verbessern, je mehr ber die in der Musik zu erwartenden Strukturen gelernt wurde. Diese Lernprozesse werden vielfach nicht offen und bewut vollzogen. Kinder lernen z.B. berwiegend durch die Beschftigung mit der Musik ihrer Kultur und nicht durch explizite Instruktion ber die theoretische Struktur die Grammatik der Musik." (SLOBODA 1993, 566) Die hier geforderte lebendige Beschftigung mit Musik kann aber nur zu tragfhigen semantischen Strukturen fhren, wenn diese auch in greren Sinneinheiten praktiziert werden. Anders wre beispielsweise kein sicheres Auswendigspiel mglich, denn ohne die Schaffung sinnvoller Makrostrukturen wre es in der Tat unumgnglich, wie die Bild-Zeitung verlauten lie (vgl. S. 148), sich wenn nicht "Millionen", so doch Tausende von Noten einzeln zu merken. Aber auch sicheres Blattspiel ist unter Verzicht auf solche Strukturen aus greren Sinneinheiten nicht mglich. Vermutungen von CHRISTA NAUCK-BRNER aus dem Jahr 1987 zur Wahrnehmung beim Blattspiel, dass von schwachen Blattspielern man knnte sie auch als typische "Dilettanten" bezeichnen "[...] musikalische Notation wahrgenommen wird ohne Rckgriff auf Kenntnisse ber Strukturen und Redundanz im Notentext" (NAUCK-BRNER 1987, 31),

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werden durch neuere Untersuchungen besttigt. Neurowissenschaftler an der University of Sussex unter Leitung von Prof. MIKE LAND und Mitarbeit von SOPHIE FURNEAUX haben sich, unter anderem durch Auswertung von Videoaufzeichnungen, mit den Vorgngen beim Blattspiel beschftigt. Beim guten Blattspiel handelt es sich demnach, wie der New Scientist berichtet, um das Ergebnis der folgenden erfolgreichen Lernstrategie: "Strategy, not speed, explains why some professional musicians can sight-read music the first time they pick up an unknown piece. According to researches at the University of Sussexs Centre for Neuroscience, professionals do not interpret the musical notes any faster, they are just more efficient at reading the notes. [...] To test what the differences really were, researchers used a video camera to monitor the movements of the pianists' eyes on the sheet of music. [...] The result was a smooth progression of their eyes through the music without prolonged concentration on any one note. Land says this is the ideal strategy a pianist should use if they are already familiar with the score. But the professional had played the piece cold. [...] The biggest pitfall for beginners seems to be dwelling on their mistakes. In the study a novice's eyes would not only drift back a beat or two to notes they had misplayed, but would also, for instance, jump back several bars to check the key signature, which is inscribed at the beginning of each line of music. 'My guess is that the cause of many mistakes is quite often associated with looking back at previous mistakes,' says Furneaux. Furneaux was also surprised at some of the aspects of the professionals' performance. Beginners are always told not to look at the keyboard while playing, but the video camera revealed that the professionals occasionally glanced down." (HAMER 1997, 20) Abgesehen von der nebenbei vermittelten Information, dass im Jahr 1997 offensichtlich immer noch als vorbildhaft betrachtet wird, was bereits FRIEDRICH WIECK fr berwunden gehalten hatte (vgl. S. 75), nmlich dass nur auf die Noten geblickt werden darf (vgl. S. 73) ergibt sich als Konsequenz die zunchst mglicherweise berraschende Erkenntnis, dass die neuronalen Ablufe bei richtigem Blattspiel und Auswendigspiel sich stark hneln. In beiden Fllen geht es um das Erkennen bzw. Behalten verinnerlichter musikalischer Strukturen. Noch delikater ist die aus dem Zusammenhang zwangslufig zu folgernde Erkenntnis: dass nmlich Notenspiel Ton fr Ton, wie es blicherweise den Hauptbestandteil von Klavierunterricht bildet, in der Regel weder die Fhigkeit guten Auswendigspiels, noch nota bene die Fhigkeit zu adquatem Blattspiel hervorbringen kann, denn Notentexte sind, wie auf S. 138f. dargelegt wurde, fr sich kaum in der Lage, die erforderlichen musikalischen Strukturen zu vermitteln.
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Beim breiter angelegten (also im ursprnglichen Sinne "virtuosen") Lernen unter primrer Beteiligung des Ohrs bzw. praktischer Anwendung musikalischer Makrostrukturen und der dabei vermittelten Fhigkeit zur Redundanz- und Irrelevanzreduktion und damit zum Unterscheiden des Wichtigen vom Unwichtigen im Notentext wchst dagegen die Fhigkeit zu spielen, auch wenn die Noten Fehler, Lcken oder Unklarheiten aufweisen, indem fehlende Informationen sinngem ergnzt werden knnen (vgl. S. 20). Vor diesem Hintergrund verwundern scheinbar bermenschliche Leistungen von Virtuosen weniger, wie etwa die folgende der jungen CLARA WIECK, ber die ihr Vater berichtet. FRIEDRICH WIECK schreibt in einem Brief an seine Frau voller Stolz, wie CLARA ein ihr unbekanntes handgeschriebenes Stck des Prager Komponisten VACLAV JAN TOMASCHEK vom Blatt spielte: "Sie spielte [...] gestern Abend ein Allegro di Bravura (ein neues Manuskript von ihm u. schlecht geschrieben) nun, sie spielte es ihm vom Blatt." (FRIEDRICH WIECK an CLEMENTINE WIECK, 2. 11. 1837, abgedruckt in WIECK 1968, 72) Es ergibt sich der scheinbar paradoxe Schluss, dass die Dominanz "guter" Notenausgaben die musikalische Ausbildung am Instrument, auch die Fhigkeit zum Blattspiel, eher zu behindern als zu frdern scheint. Die Ursache hierfr liegt in der einseitigen Struktur des Mediums, das dem Spieler eigene musikalisch-strukturelle Leistungen umso mehr abnimmt, je besser die Notenqualitt ist. Wahrscheinliche Folge dieser scheinbaren Leichtigkeit beim Lernen ist allerdings die defizitre Ausbildung musikstruktureller und auditiver Kompetenz. Im Zuge weiteren Fortschreitens im Unterricht mssen bei diesem Lernweg mit zunehmender Komplexitt der Notentexte immer mehr Informationen linear verarbeitet werden, was die Aufmerksamkeit des Spielers voll beansprucht und damit unter anderem der Kontrolle des Klangergebnisses entzieht. Vor diesem Hintergrund wird auch die folgende, zunchst unlogisch erscheinende Bemerkung MARTIN GELLRICHS verstndlich, der vor den Gefahren des Unterrichts nach Noten, speziell im Anfangsunterricht, wie folgt warnt: "Der zu frhe und unvermittelte Beginn nach Noten fhrt dazu, da viele [...] die Fhigkeit des Spiels nach Noten nur in defizitrer Form ausbilden. Ein Kardinalproblem ist zweifellos das Fehlen der inneren Tonvorstellung. Aufgrund der Schwierigkeit des Spiels nach Noten beschrnken sich Schler oft nur darauf, gelesene Noten bzw. Fingerstze in Griffe umzusetzen." (GELLRICH 1996, 10)

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Die Erkenntnis, dass sowohl beim Blatt- als auch beim Auswendigspiel hnliche Strukturerkennungsprozesse erforderlich sind, mag berraschen, ist aber geeignet, verbreitete Irrtmer aufzuklren. So kann professionelles Blattspiel grundstzlich daran erkannt werden, dass der "Virtuose" die Struktur erkennt und grere Sinnzusammenhnge herstellt, whrend der "Dilettant" gewohnt ist, Note fr Note zu lesen. Letzterem wird in Anbetracht der Anzahl der zu merkenden Noten das Auswendiglernen beinahe unmglich gemacht, whrend ersterer automatisch lernt, je fter er das Stck liest. WOLFGANG BRUNNER beschreibt das Ineinandergreifen unterschiedlicher musikalischer Fhigkeiten zu einem musikstrukturellen Ganzen bei vorbildlichem Lernen, mit besonderem Augenmerk auf die Improvisation, folgendermaen: "Beim Vortrag schriftlich 'festgelegter' Stcke passieren jedem Musiker Tne, die er nicht beabsichtigt hat. Ein improvisatorisch gewandter Spieler wird sofort versuchen, diese 'Verspieler' in den vorhergegangenen und nachfolgenden Ablauf so einzufgen, da die genderte Struktur sinnvoll und gewollt erscheint. Besonders beim Spiel vor Publikum hat ein Musiker normalerweise den Ehrgeiz, perfekt zu sein und keine 'falschen' Tne zu produzieren. Die Improvisation wird notwendig zur Tarnung dessen, was nicht vorhanden sein darf. Ebenso sind Gedchtnislcken zu berbrcken. Ein hnlicher Vorgang geschieht manchmal beim Blattspielen. Ein Musiker, dessen Blattspielbegabung nicht vorrangig darin liegt, optisch sehr viele Einzelheiten auf einmal erkennen zu knnen, sondern der eher mit Hilfe einer schnellen Einfhlungsgabe in den Stil und musikalischen Zusammenhang eines Werkes sozusagen 'ganzheitlich' blattspielt, wird Details oft bersehen, dank seines improvisatorischen Knnens aber trotzdem eine Wirkung erzielen, die der des 'Originals' nahekommt." (BRUNNER 1996, 32f.) Wurden entsprechende Makrostrukturen vom Schler erworben, so ergnzen sich diese mit motorischen und kognitiven Behaltensstrategien zu Gunsten grerer Sicherheit und Flexibilitt beim Spiel. Im Gegensatz zum stereotypen Einben von Stcken anhand vorwiegend motorischer Strukturen entsteht auf diese Weise eine musikalische Flexibilitt, die sich mehr auf die Relativitt musikalischer Zusammenhnge sttzt als auf absolute Werte einzelner Tne. Nur so kann brigens auch die Fhigkeit zur Transposition entstehen, die im Zuge der "geistigen Digitalisierung" (vgl. S. 201f.) in der Musikpdagogik weitgehend verloren gegangen ist. Wahrscheinlich besteht in bestimmten Lernphasen sogar ein komplementres Verhltnis zwischen motorischem und musikalischem Lernen. Fr die israelische Pianistin EDITH KRAUS fhrte gar ein Aufenthalt im deutschen Konzentrationslager mit erschwertem Zugang zum Klavier dazu, dass sie einige Stcke besonders gut be153

herrscht: nmlich diejenigen, die sie nicht motorisch, sondern quasi virtuell gelernt hat. Sie berichtet in einem Interview: "Heit das, da Ihnen ein zweistndiges bepensum ausreichte, um tglich konzertieren zu knnen?" "Ich habe auch vieles 'zu Hause' im Kopf ohne Klavier gelernt. 'Zu Hause' kann man nicht sagen, aber auf meiner Lagerstatt oder auf einer Bank im Hof. Diese Stcke sitzen am besten, da sie nicht mechanisch gelernt wurden." (HAUFE 1999, 31) Die verbreitete Ansicht, die Fhigkeit zur Interpretation von Meisterwerken als oberstes Ziel der musikalischen Ausbildung knne durch zielgerichtetes und rationalisiertes Training eben der Wiedergabe einzelner Stcke erreicht werden, erweist sich als zwar nahe liegender, aber fundamentaler Irrtum. Die Abspaltung der Interpretation von der Komposition und die Trennung der Ausfhrung des musikalischen Gedankens von seiner Erzeugung im Verlauf des 19. Jahrhunderts fhrte zu einer Verlagerung der Aufmerksamkeit weg vom Erwerb musikstruktureller und auditiver Kompetenz hin zur Lsung motorischer Probleme bei der Wiedergabe. Gleichzeitig verschob sich die Bedeutung von Virtuositt auf ihre von auen sichtbaren Bestandteile und fhrte damit zu einer Einengung des Begriffes auf vorwiegend motorische Knnerschaft. Als Folge dieser eingeschrnkten Sichtweise konzentriert sich die Instrumentalpdagogik bis heute in bester Absicht darauf, mglichst frh motorische Grundlagen als scheinbar optimale Voraussetzung fr den Erwerb von Virtuositt zu legen. In dem Wunsch, auf krzestem und schnellstem Weg Virtuositt zu erlangen, wird so in Wirklichkeit aber Dilettantismus praktiziert. Auch HEINRICH JACOBY wandte sich grundstzlich gegen den von klein auf blichen Drill, mit dem Schler vermeintlich auf Virtuosentum vorbereitet werden. Noch kompromissloser als z.B. CARL ADOLPH MARTIENSSEN oder KARL LEIMER vertritt er den Ansatz, dass sich motorische Probleme nur unter ganzheitlicher Betrachtung lsen lassen: "Die Ansicht, da Kinder nicht frhzeitig genug mit 'ben' anfangen knnen, gehrt zu den vielen, anscheinend unausrottbaren Denkgewohnheiten, die keiner nheren psychologischen und physiologischen Betrachtung standhalten. Man braucht nur den blichen Entwicklungsgang und die spteren, in keinem Verhltnis zur aufgewendeten Zeit und Kraft stehenden, meist klglichen Leistungen von Kindern mit frh gedrillten Hnden zu verfolgen, um zu sehen, da in den meisten Fllen das Gegenteil des Erwarteten, nmlich Verbildung,
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erreicht wird. Sechsjhrige Wunderkinder haben auch nicht sechs Jahre lang tglich ihre vier bis acht Stunden ben knnen, um die erstaunlichen virtuosen Leistungen zu erzielen, die wir von ihnen zu hren bekommen. Man wird sagen: Das sind eben 'Wunder'kinder, und wir haben es mit 'Durchschnitts'kindern zu tun. Aber wer ahnt denn auch nur, wie viele Kinder tglich vom Wunder, das in ihnen ruht, durch die bliche Schulung zum Durchschnitt herunter erzogen werden? Gingen wir andere Wege, wrde uns sicher manche Leistung nicht mehr als Wunder erscheinen, bei der das heute der Fall ist. ber das ben als Arbeitsmethode nicht nur bei der Musik wre in diesem Zusammenhang noch mancherlei zu sagen; das wrde aber zu weit von unserem Thema abfhren. Ich mu mich deshalb darauf beschrnken, daran zu erinnern, wie viel leichter die ausfhrenden Organe einer einzigen intensiven Vorstellung gehorchen als noch so exakten und hufig wiederholten 'gebten' Reflexionen und von auen kommenden Befehlen. Ich habe im Verlaufe von fast 10 Jahren, whrend deren ich im Sinne dieser Ausfhrungen zu arbeiten versuchte, erfahren, da mit jedem Jahre, in dem ich die Entwicklung des Klangempfindungs-, Klangerinnerungsvermgens konsequenter allem Technischen vorausgehen lie und das Erarbeiten lckenloser durchfhrte, die Schler fr die Erreichung der gleichen Ziele weniger Zeit brauchten." (JACOBY 1995, 23) Es ist bemerkenswert, wie scheinbar zwangslufig die Diskussion der grundstzlichen Probleme abendlndischer Musikerziehung immer wieder in den Ruf nach adquater Beteiligung des Gehrs mndet. Die bereits in Abschnitt 2.4 gewonnene Erkenntnis, dass nur unter zentraler Bercksichtigung des Klangempfindens letztlich der Schlssel zu musikalischer Aktivitt gefunden werden kann, ergibt sich nunmehr auch aus Betrachtungen zur Motorik. Dabei scheint es, als ob Begriffe wie "Klangempfinden" bei HEINRICH JACOBY bzw. "Klangwille" bei CARL ADOLPH MARTIENSSEN einerseits und der Begriff der "semantischen Makrostruktur" der Musikpsychologen andererseits nahezu synonym gebraucht wrden. Als Konsequenz ergibt sich die eigentlich triviale Erkenntnis, dass die Bildung semantischer Makrostrukturen in der Musik essenziell an Eindrcke durch das Ohr als primren Sinneskanal gebunden sein muss. Dass eine solche Trivialitt, nmlich die der primren Rolle des Ohrs in der akustischen Disziplin Musik, aufwndig untermauert werden muss, belegt den Grad der Pervertierung musikbezogener Vorgnge in unserer Kultur durch die Dominanz der Sehsphre bei ihrer Vermittlung, die wiederum unlsbar verknpft ist mit der die einseitigen Fortentwicklung schriftlicher Medien in der Vergangenheit. Auch die Tatsache, dass das Fach Gehrbildung nicht implizit an musikalisches Lernen gebunden zu sein scheint, sondern statt dessen an Hochschulen (also erst in der Schlussphase der musikalischen Ausbildung) als separates musikalisches Fach kompensatorisch vermittelt werden muss (und zudem dort

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hufig unter "Theorie" eingeordnet wird), ist ein Indiz fr diese Pervertierung. Instrumentalpdagogik der Interpretation findet also in einer visuell geprgten Medienwelt in ihrer hohen Spezialisierung vielfach ohne Fundament statt, eben ohne auf grundlegende musikalische Fhigkeiten bauen oder sie vermitteln zu knnen. VOLKER BENDIG nennt dies in einem Aufsatz die "[...] Diskrepanz zwischen instrumentaler Virtuositt und gehrmigem Bankrott." (BENDIG 2001, 60) Die in Abschnitt 2.5 dargestellte und inzwischen kaum mehr berhrbare Forderung nach "improvisatorischem Lernen" im Musikunterricht ist Zeichen eines immer deutlicher artikulierten Unbehagens ber grundstzliche Defizite. Dies ist einerseits konsequent, gilt doch Improvisation als eine Art des Musizierens, bei der die Hrsphre kaum verzicht- oder vernachlssigbar erscheint. Allerdings muss betont werden, dass Improvisation nicht, wie die aktuelle Diskussion suggerieren mag, die einzige oder gar bedeutendste Art des Musiklernens unter primrer Beteiligung des Gehrs ist. Auch die auditive Imitation (vgl. Abschnitt 4.2) gehrt in diese Kategorie. Die ueren Bedingungen des Instrumentalunterrichts mit der pro Schler zur Verfgung stehenden Zeit, hervorgegangen aus der Rationalisierung des Unterrichts in der CZERNY-Nachfolge (vgl. Abschnitt 2.2.1) und die bisherige Mediensituation boten, neben dem eingeschrnkten Ausbildungsstand von Musikpdagogen (vgl. Abschnitt 2.3), bislang allerdings kaum Handhabe zur Realisierung derartiger Unterrichtsformen trotz der Mode, in der sich das Stichwort Improvisation seit einiger Zeit befindet. Sollte diese nicht eben schmeichelhafte Analyse der musikpdagogischen Situation in Teilen zutreffen, wre als nchstes zu fragen, welche Mglichkeiten der positiven Einflussnahme die Medienentwicklung bietet. Da interaktive Medien in der Instrumentalpdagogik noch kaum Einzug gehalten haben, erfolgt die Analyse bereits bestehender Musizierformen mittels dieser Medien an der gegenwrtig explodierenden Kultur autonomen Musizierens auerhalb von institutionellem Musikunterricht. Eine Betrachtung dieser Vorgnge kann fr die Musikpdagogik wertvolle Anregungen liefern.

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4.5 Autonomes Musizieren

"Nach dreitausendjhriger, durch Techniken des Zerlegens und der Mechanisierung bedingter Explosion erlebt die westliche Welt eine Implosion. In den Jahrhunderten der Mechanisierung hatten wir unseren Krper in den Raum hinaus ausgeweitet. Heute, nach mehr als einem Jahrhundert der Technik der Elektrizitt, haben wir sogar das Zentralnervensystem zu einem weltumspannenden Netz ausgeweitet und damit, soweit es unseren Planeten betrifft, Raum und Zeit aufgehoben. [...] Ist es nicht klar, da im selben Augenblick, in dem das Aufeinanderfolgen der Gleichzeitigkeit weicht, wir uns in der Welt der Struktur und Gestalt befinden? [...] Die Aufmerksamkeit gilt nicht mehr speziellen Teilaspekten, sondern wendet sich der Gesamtwirklichkeit zu, und wir knnen jetzt ganz natrlich sagen, 'das Medium ist die Botschaft'." (MCLUHAN 1995, 15, 30) Diese Worte des kanadischen Medientheoretikers MARSHALL MCLUHAN wurden bereits im Jahr 1964 erstmals verffentlicht, erlangten aber erst spter unter dem Einfluss akuter medientechnologischer Vernderungen breitere Aufmerksamkeit. Obwohl auerhalb eines musikalischen Zusammenhangs verfasst, gewinnen sie gerade hier an Bedeutung, erweist sich doch die mediale Strukturierung bei der Vermittlung von Musik als Kernfrage (vgl. Abschnitt 4.4). Bezogen auf die Musik hat GLENN GOULD, wie MCLUHAN Kanadier und mit dessen Gedanken vertraut, im Jahr 1966 in seinem Aufsatz Die Zukunftsaussichten der Tonaufzeichnung (The Prospects of Recording) eine Vision entworfen, die ebenfalls das Medienumfeld des Einzelnen zum Inhalt hat und die er unter anderem folgendermaen beschreibt: "Das Herumspielen an Knpfen ist in seiner begrenzten Weise ein interpretativer Akt. Vor vierzig Jahren konnte der Hrer einen Schalter bettigen, auf dem Ein und Aus geschrieben stand, und mit einem Gert, das auf dem neuesten Stand war, vielleicht ein wenig die Lautstrke regeln. Heute erfordert die Vielfalt der Bedienungselemente, die ihm zur Verfgung gestellt werden, analytisches Urteilsvermgen. Und diese Bedienungselemente sind nur primitive Regelvorrichtungen verglichen mit jenen Mglichkeiten der Teilhabe, deren der Hrer sich erfreuen wird, sobald gebruchliche Labortechniken von Abspielgerten zum Hausgebrauch bernommen worden sind." (GOULD 1987, 152) GLENN GOULD postulierte damit im Prinzip die Emanzipation des Musikkonsumenten. Er war davon berzeugt, dass die Medienentwicklung eines Tages die Trennung
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zwischen Musiker und Hrer auflsen wrde. OTTO FRIEDRICH bezeichnet diese Vision in seiner Gould-Biographie als das Ende musikalischer Passivitt und die Befreiung des Hrers: "Der Hhepunkt dieser technischen Revolution in der Musik, so glaubte er, wre die Befreiung des Hrers oder vielmehr die Umwandlung des Hrers von einem passiven zu einem aktiven Teilnehmer." (FRIEDRICH 1994, 154) Zum Zeitpunkt der Verffentlichung waren solche Gedanken ihrer Zeit weit voraus. Die gegenwrtig sich vollziehenden technischen Vernderungen leisten aber die Loslsung der Informationsdarbietung vom linearen Medium (vgl. S. 118). Der Umgang mit Musik wird durch diese Befreiung von medialen Fesseln auch aus der Sicht des Konsumenten einschneidende Vernderungen erfahren, die die Visionen GOULDS und MCLUHANS in die Nhe der Realitt rcken.

4.5.1 Rckblick
Vor der Erfindung der technischen Schallaufzeichnung bzw. -bermittlung waren die Mglichkeiten des Einzelnen im Umgang mit Musik sehr begrenzt. Sie beschrnkten sich prinzipiell auf die beiden Mglichkeiten, entweder selbst ein Instrument zu spielen (oder zu singen), oder dem Spiel einer anderen Person zuzuhren. Dabei beschrnkte sich die Einflussnahme eines Musikkonsumenten beim Hren von Musik im Prinzip auf die beiden Alternativen, entweder einem Vortrag beizuwohnen34 oder diesen nicht zu besuchen. Das 20. Jahrhundert bietet im Zuge der Nutzbarmachung der Elektroakustik zunchst die berwindung von Distanzen durch das Radio und die berwindung der Flchtigkeit von Musik durch die Schallaufzeichnung. Das Radio bot zwar bald neben der Ortsunabhngigkeit nicht mehr nur die Wahlmglichkeit zwischen "Ein" und "Aus", sondern darber hinaus die simultane Auswahl zwischen mehreren Programmen auf unterschiedlichen modulierten Frequenzen. Die Mglichkeiten des Grammophons bzw. Plattenspielers gehen unter dem Aspekt der Einflussnahme des Hrers aber weit ber die des Radios hinaus: in Abhngigkeit von der zur Verfgung stehenden Software (in diesem Fall in linearer, analoger Form einer Rille, ge-

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...und dabei als einzige Mglichkeit der Steuerung durch Zuruf mglicherweise ein "da capo" zu erreichen oder einen Repertoirewunsch zu uern.

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speichert auf Schallplatten) bietet die Schallaufzeichnung freie Programmzusammenstellung bei beliebiger Wiederholbarkeit.35 Diese Art der Beeinflussung musikalischer Ablufe durch den Hrer mittels Programmwahl in einem Radio oder Auswahl von Schallplatten erfolgt, indem Entscheidungen in der Regel im Minuten- oder Stundenabstand getroffen werden, also (im Gegensatz zum Spiel eines Musikinstruments, bei dem jeder Ton einzeln produziert werden muss) vergleichsweise selten. Im Gegensatz zur ursprnglichen, uerst beschrnkten Beeinflussbarkeit vorelektrischer Zeit gewhrt die Elektroakustik aber bereits hier eine deutliche Differenzierung des Zugriffs. Dieser aus heutiger Sicht wiederum sehr beschrnkte Differenzierungsgrad per Einflussnahme auf Radiosender oder Plattenspieler war bis in die 80er Jahre des letzten Jahrhunderts aber Stand der Technik und begrenzte die Mglichkeiten der Gestaltung ihrer musikalischen Umgebung all derer, die kein Musikinstrument erlernen konnten oder wollten. Befand sich also bis vor kurzem auf der einen Seite im Umgang mit Musik die sogenannte "passive" Beschftigung wie das Hren von Radio oder Platten, das sich in der Darbietungsform nur in musikalisch sehr groben Parametern also dem Auswhlen ganzer Stcke beeinflussen lie, so stand auf der anderen Seite das Musizieren, z.B. das Klavierspiel, das auf der Codierung und damit Beeinflussbarkeit kleinster Einheiten in Form von Noten bzw. der Gestaltung einzelner Tne basierte. Die Durchlssigkeit vom konsumierenden zum praktizierenden Umgang mit Musik als theoretisch denkbarer autodidaktischer bergang vom Musikkonsument zum Musiker war damit allein aufgrund einer groen Distanz zwischen grbster und feinster musikalischer Strukturierung und der inkompatiblen Codierungsarten gering: es war deshalb in der Regel auch fr einen Schler mit Vorkenntnissen nur schwer mglich, Instrumentalspiel mit Hilfe elektroakustischer Medien zu lernen. Die inzwischen absehbare Mglichkeit der beliebigen Strukturierbarkeit von Information wird diese Distanzen insofern auflsen, als verschiedene beliebig grob oder fein strukturierte Mglichkeiten des Umgangs mit Musik entstehen werden, zwischen denen eine kleinschrittigere Durchlssigkeit von einer zur anderen mglich wird. Deutliche Anzeichen einer solchen Ausdifferenzierung existieren bereits hnlich wie bei den Umgangsformen mit Musik auf der Seite der relativ groben Parameter (Radioprogramm whlen, Schallplatte auflegen) auch auf der gegenberliegenden Seite, der Einflussnahme in feineren Einheiten, also dem so genannten "aktiven" Musizieren. Hier sind inzwischen neuere Mglichkeiten der Behandlung von musikalischen Strukturen entstanden, die Zwischenstufen zwischen den bislang
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Erst die aktuelle Entwicklung der Online-Technologien (Internet) entmaterialisiert diese Software vllig, wodurch Orts- und Zeitunabhngigkeit perfektioniert werden und eine neue Qualitt der Gleichzeitigkeit schaffen.

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gegebenen Mglichkeiten darstellen und damit die Unterschiede zwischen den beiden Extremen, dem "konsumierenden", "passiven" Umgang mit Musik und dem "aktiven Musizieren", nivellieren.36 Ein Beispiel hierfr stellt das seit wenigen Jahrzehnten sich entwickelnde Spiel am elektronischen Keyboard dar. Einerseits bettigt sich der Spieler hierbei in kleinsten Elementen auf der Ebene einzelner Tne, indem er die Melodie selber spielt. Andererseits wird er vom Medium entlastet, das es ihm ermglicht, Harmonie und Rhythmus in greren Einheiten zu steuern. Die Aktivitt des Musizierenden bei der Melodiegestaltung ist hierbei vergleichbar mit der beim Klavierspiel, was in der Regel die Ausbildung von Notenkenntnissen erfordert, whrend auf rhythmischem und harmonischem Gebiet eine strkere Autonomie des Instruments und damit eine Entlastung bei gleichzeitig reduzierter Einflussmglichkeit des Spielers besteht. Um die graduellen Unterschiede musikalischer Aktivitt zwischen den verschiedenen Arten des Musizierens zu beschreiben, knnte ihre unterschiedliche Komplexitt durch Zeitgren zu beschreiben versucht werden, innerhalb derer vom Musiker (bzw. Musikkonsumenten) Entscheidungen getroffen werden knnen bzw. mssen, um den Ablauf der musikalischen Darbietung zu beeinflussen. Je kleiner die betreffenden Zeiteinheiten sind, desto grere Aktivitt wird dem Ausbenden abverlangt. Die Frequenz solcher Entscheidungen ist beim virtuosen Klavierspiel idealer Weise sehr hoch und der Abstand zwischen zwei zu beeinflussenden Ereignissen reicht in den Bereich von Sekundenbruchteilen. Beim Keyboardspiel liegen bezglich der Melodiegestaltung diese Zeiteinheiten in hnlicher Grenordnung wie beim Klavierspiel, whrend Entscheidungen ber den harmonischen Ablauf vom Spieler etwa taktweise und ber den rhythmischen Ablauf oft nur einmal pro Stck ntig werden. Auf der gegenber liegenden Seite, die gewhnlich als "passiver" Musikkonsum bezeichnet wird, obwohl auch hier aktive Entscheidungen der musikalischen Gestaltung gefllt werden, bewegen sich die Zeitrume, innerhalb derer solche Entscheidungen fllig werden, zwischen quasi unendlich, falls immer dasselbe Radio36

Indem die Begriffe "aktiv" und "passiv" in Anfhrungszeichen stehen, soll der Tatsache Rechnung getragen werden, dass die traditionelle Anwendung dieser Begriffe eine Polarisierung suggeriert, die hier nicht vertreten wird. Jede Beschftigung mit und Rezeption von Musik erfordert eine geistige Aktivitt, die sich allerdings in ihrer Art unterscheidet. GUERINO MAZZOLA schreibt zur Frage von Aktivitt bei musikalischer Wahrnehmung: "Aesthesis ist mit der wahrnehmenden Bewertung des Werks durch den Hrer befat. Diese Aktivitt besteht in einem Fr-wahr-Nehmen von Werksmerkmalen in Funktion der individuell variablen Position des Hrers. Diese interpretatorische Bewertung aus einer bestimmten Perspektive heraus ist nicht weniger aktiv als diejenige des Schpfers und dies nicht nur im Fall des Instrumentalinterpreten, sondern ganz generell." (MAZZOLA 1990, 6) Es gibt keine eindeutig definierbare Grenze zwischen "aktiver" und "passiver" Musikbeschftigung.

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programm gehrt wird (es wre zu diskutieren, ob es sich hierbei mglicherweise in der Tat um eine vllig passive Art des Umgangs mit Musik handelt), Stunden beim Abspielen von CD-Alben und wenigen Minuten bei der Auswahl von Einzelstcken, wie es beispielsweise der traditionellen Ttigkeit des Disk-Jockeys entspricht.

4.5.2 Ausblick
Die Medienentwicklung wird knftig unbegrenzt viele weitere Ausformungen musikbezogener Ttigkeit zwischen bereits existierenden Zwischenformen (z.B. Keyboardspiel, Ttigkeit des Diskjockeys) und den geschilderten Extremen der ganz grob (Radio hren) oder ganz fein (Klavierspiel) strukturierten Ttigkeiten hervorbringen, mit der Folge einer Individualisierung des Umgangs mit Musik und damit in der Tat, wie von GLENN GOULD beschrieben, einer Emanzipation des Musikkonsumenten.37 Dabei wird die Vielfalt der musikalischen Codierungs- und Strukturierungsmglichkeiten die Grenzen zwischen Musikkonsum und Musizieren verwischen und durchlssig machen. Die Komplexitt der musikalischen Strukturierung wird beliebig dem musikalischen Niveau des Konsumenten bzw. Spielers bzw. Schlers diese Begriffe werden nun synonym! angepasst werden knnen. Da die Schritte zwischen den unterschiedlichen Komplexittsgraden im musikalischen Umgang annhernd beliebig minimierbar sein werden, wird jede musikalische Bettigung, sofern sie mit einer Erhhung des jeweiligen Komplexittsniveaus geistigmusikstruktureller Verarbeitung einhergeht, zum Lernvorgang. Die bislang strikte Trennung zwischen Musizieren und Musikhren bzw. zwischen "aktivem" und "passivem" Umgang mit Musik kann sich damit auflsen. Der Unterschied zwischen aktivem und passivem Umgang mit Musik wird nicht mehr scheinbar zwischen Schallplattenkonsument und Musikschler verlaufen, sondern passiverer wird sich von aktiverem Umgang darin unterscheiden, dass Mglichkeiten des Wechsels des Verarbeitungsniveaus hin zu einer differenzierteren (hherfrequent
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Ein kurioses Beispiel fr den flieenden bergang zwischen zwei Arten des Musikertums konstituiert sich momentan in Form der Ttigkeit des "Alleinunterhalters". Whrend ein Alleinunterhalter traditionell ein Keyboardspieler ist, der sich der Untersttzung hauptschlich rhythmischer Fhigkeiten dieses Instrumentes bedient, sind in jngerer Zeit vermehrt "Alleinunterhalter" zu beobachten, die das Keyboard mehr und mehr als Attrappe einsetzen, in Wirklichkeit aber hauptschlich vorprogrammierte MIDI-Files wiedergeben und damit in Wirklichkeit eine Ttigkeit ausben, die mit "Diskjockey" besser umschrieben wre. Wichtig erscheint aber, darauf hinzuweisen, dass ein solcher "Betrug" umso weniger eine unmoralische Tat darstellt, je besser das Ziel der guten Unterhaltung des Publikums erreicht wird (vgl. auch die Diskussion um die Unterschiede zwischen werk- und publikumszentrierten Perspektiven auf S. 191f.).

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aktive Entscheidungen abverlangenden) Umgangsform nicht genutzt werden. Auch oberflchliches, auf die Wiedergabe beschrnktes Spiel nach Noten am Klavier, wie es aus dem Klavierunterricht des 19. Jahrhunderts berliefert ist, msste mangels Mglichkeit, die Ebene der musikalischen Struktur zu wechseln, aus dieser Sicht als eher passiv angesehen werden. Greift der Hrer aber aktiv in die Strukturen der Musik ein und gestaltet er somit autonom, so wird er zum Komponisten. Diese Mglichkeit hatte bereits GLENN GOULD als Konsequenz der Medienentwicklung vorausgesagt und fr so zwingend gehalten, dass er jede Gegenrede als "tollkhn" bezeichnet htte: "Es wre in der Tat tollkhn, von vorn herein die Idee abzutun, dass der Hrer letzten Endes sein eigener Komponist werden kann." (GOULD 1987, 151) In seinem Aufsatz The Prospects of Recording vertritt GOULD des Weiteren die These, dass der Umgang mit Musik als Konsequenz der Medienentwicklung die Aura des Besonderen verlieren wrde und, hnlich wie das Schreiben im Zuge der Entwicklung schriftlicher Medien, zu einer Standardkulturtechnik werden knnte: Musikalische Bettigung wre nicht mehr a priori als knstlerisch zu begreifen: "Tatschlich wird diese ganze Frage der Individualitt in der kreativen Situation in dem Proze, durch welchen der kreative Akt aus individuellen Meinungen resultiert, diese absorbiert und verwandelt einer radikalen Revision unterworfen werden. Ich glaube, die Tatsache, da Musik eine so umfassende Rolle in der Regulierung unserer Umwelt spielt, deutet daraufhin [sic], da sie schlielich eine ebenso unmittelbare, ntzliche und unfeierliche Rolle bernehmen wird wie die, die Sprache jetzt in unserer tglichen Lebensfhrung spielt. Damit Musik eine vergleichbare Vertrautheit erlangt, mssen die Implikationen ihrer Stile, ihre Gewohnheiten, ihre Manierismen, ihre Tricks, ihre blichen Kunstgriffe, ihre statistisch hufigsten Vorkommnisse mit anderen Worten, ihre Klischees vertraut sein und von jedermann erkannt werden. Ein massenhaftes Erkennen der Klischeequotienten eines Vokabulars mu nicht bedeuten, da wir mit den Banalitten dieser Klischees vollgestopft werden. Wir achten groe Werke der Literatur nicht geringer, weil wir als gewhnliche Menschen die Sprache sprechen, in der sie zuflligerweise geschrieben sind. Die Tatsache, da so vieles von unserer tglichen Konversation den langweiligen Vertraulichkeiten blicher Hflichkeit gilt, den obligatorischen Bemerkungen ber das Wetter, um ein Gesprch einzuleiten, und so weiter, trbt nicht fr einen Moment unseren Sinn fr die potentiellen Schnheiten der Sprache, die wir gebrauchen. Im Gegenteil, sie schrft ihn. Sie gibt uns einen Hintergrund, vor dem sich der Vordergrund, der der Standort des imaginativen Knstlers ist, um so besser abhe162

ben kann. Meiner Ansicht nach wird im Zeitalter der Elektronik die Kunst der Musik zu einem viel brauchbareren Bestandteil unseres Lebens werden, viel weniger nur ein Ornament an ihm sein und es folglich viel tiefgreifender verndern. Wenn diese Vernderungen tiefgreifend genug sind, knnten wir schlielich gentigt sein, die Terminologie, mit der wir unsere Gedanken ber Kunst zum Ausdruck bringen, neu zu definieren. Tatschlich kann es zunehmend unpassender werden, auf die Beschreibung von Umweltsituationen das Wort 'Kunst' selbst anzuwenden ein Wort, das, wie ehrwrdig und geehrt auch immer, zwangslufig mit ungenauen, wenn nicht in der Tat obsoleten Nebenbedeutungen erfllt ist." (GOULD 1987, 159) GOULDS Hinweis auf die zu erwartende Vertrautheit mit Klischees meint nichts anderes als die Vertrautheit mit der musikalischen Sprachstruktur, oder, wie es an anderer Stelle von Musikpsychologen formuliert wurde, mit den semantischen Makrostrukturen des jeweiligen Musikstils. Auch die gegenwrtige Omniprsenz musikalischer Klischees in Form von Berieselung muss nicht im Widerspruch stehen zur Emanzipation des Musikhrers, im Gegenteil: Projiziert man die einschneidenden Auswirkungen der Entwicklung reiner Wiedergabetechnologien auf die Prsenz von Klangtapeten in die Zukunft unter Bercksichtigung neuer Entwicklungsmglichkeiten auf dem Gebiet des interaktiven Umgangs mit musikalischen Strukturen, bietet die heute allgegenwrtige Berieselung nur eine vage Vorahnung davon, in welcher Breite als Folge der Realisierung geeigneter medialer Mglichkeiten musikalische Aktivitt mglich sein wird. Bereits HEINRICH JACOBY erachtete es als erstrebenswert, die prinzipielle Verknpfung von Musizieren und Kunst aufzubrechen. Er sah in dieser Verbindung ein kulturell hemmendes Phnomen, welches natrliche und unverkrampfte musikalische Aktivitt erschwert. JACOBY wies darauf hin, dass im Zusammenhang mit der angestrebten Normalisierung des Umgangs mit musikalischer Syntax auch die Lernvorgnge einen natrlicheren, "muttersprachlichen" Ansatz gewinnen wrden. Indem musikalische Bettigung ihre knstliche berhhung verlre, wrde nach seiner Einschtzung auch das Phnomen der "Unmusikalitt" hinfllig: "Dieser Hinweis auf die Muttersprache zeigt vielleicht am deutlichsten, in welchem Sinne wir unsere Einstellung den anderen Ausdrucksgebieten gegenber revidieren sollten und wie irrefhrend es wirkt, wenn wir bei Fragen, die Ausdrucksgebiete betreffen, ohne weiteres den Begriff Kunst verwenden. Auch bei der Musik mssen wir vermeiden, zuerst an Kunst oder Kunstwerke zu denken oder gar an das, was heute als eine gesellschaftliche Angelegenheit in unseren Theatern und Konzertslen vor sich geht. Wir haben es in erster Linie mit dem

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lebendigen, elementaren Ausdrucksmittel zu tun, durch das sich uern zu knnen jedem aus den Gegebenheiten der menschlichen Natur heraus mglich und gem ist. [...] In diesem Zusammenhange wird die Behauptung 'Jeder Mensch ist musikalisch' nicht mehr so paradox erscheinen, wie sie manchem sonst im ersten Augenblick klingen knnte. Dahin zu gelangen, da diese Behauptung mehr als theoretische Bedeutung erhlt, da viel mehr Menschen als bisher zu einer Entfaltung der eigenen musikalischen uerungs-Fhigkeit kommen, ist vom Standort der Erziehung aus zunchst wichtiger als die mehr oder weniger erfolgreiche reproduktive Auseinandersetzung mit dem in Laufe von Jahrhunderten aufgehuften Schatz von Kulturgtern, von Werken groer Meister, der durch Auffhrungen erst wieder lebendig gemacht werden mu. Selbstverstndlich hat auch die musikalische Literatur ihre bedeutsame Rolle in der Erziehung zu spielen, aber nicht, indem man, wie jetzt [1921, H.K.] noch meistens, unreife Kinder dazu dressiert, Kunstschpfungen aus einer Ausdruckswelt, deren Sprache sie weder zu verstehen noch zu sprechen vermgen, nachzuplappern. Erst wenn Musik bereits eigenes, lebendiges uerungsmittel geworden ist, drfte an eine Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk gedacht werden, die dann intensiver und lebensvoller vor sich gehen wird, als es bei denen zu erwarten ist, die nie anders als aus dem Notenbuch zu musizieren gelernt haben. Der Kreis derer, die auf eine solche Weise teil an einer lebendigen musikalischen Kultur haben knnen und die erst durch ihre Existenz das Vorhandensein einer solchen Kultur bezeugen, wird bedeutend grer sein, als man heute anzunehmen geneigt ist. [...] Wenn es gelingt, [...] den Nachweis zu erbringen, da vieles, was heute als Reservat des 'Knstlers' oder 'Fach'-musikers gilt, auf einem geeigneten Weg der Allgemeinheit zugnglich gemacht werden kann, so kommt dadurch die Kunst nicht in Gefahr. Im Gegenteil! Es wird jene, die Bedeutung des Kunstbegriffs entwertende Oberflchlichkeit verschwinden, mit der man oft eine vielen mgliche, an sich selbstverstndliche Beziehung zu Ausdrucksmitteln wegen ihrer verhltnismigen Seltenheit als 'Kunst'-Leistung bewertet". (JACOBY 1995, 12f.) Fr GLENN GOULD resultiert aus einer solchen Normalisierung des Umgangs mit Musik neben der Auflsung der Standesschranken zwischen musizierenden und konsumierenden Bevlkerungsteilen auch eine Aufgabenvermischung unter all denen, die sich mit Musik beschftigen: "Indem dieses Medium sich entwickelt, indem es verfgbar wird fr Situationen, in denen ganz zurecht die freie Beteiligung des Hrers ermutigt wird, werden jene ehrwrdigen Unterscheidungen in der Klassenstruktur innerhalb der musikalischen Hierarchie Unterscheidungen, die Komponist, ausfhrende Knstler und Interpreten voneinander getrennt haben aus der Mode kommen." (GOULD 1987, 158)
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Diese Auflsung der kategorischen Trennung in Menschen, die Musik herstellen und andere, die sie konsumieren, wird durch ein neues Medium symbolisiert, das sich seit etwa einem Jahrzehnt entwickelt und das die Eigenschaften von Musikinstrument und Wiedergabemedium in sich vereint: den Sampler (vgl. Abschnitt 3.3.3). Dieser kann einerseits ber ein Keyboard oder MIDI-Befehle gesteuert werden, was zunchst auf eine Funktion als Musikinstrument hindeutet. Wird der Sampler aber dazu veranlasst, ein lngeres Klangereignis wiederzugeben, bernimmt er die Funktion eines Wiedergabemediums. Dabei unterscheiden sich die beiden Qualitten Musikinstrument und Wiedergabemedium ausschlielich quantitativ durch die Lnge der wiedergegebenen Samples, was nichts anderes bedeutet als eine Verschmelzung der beiden genannten Qualitten und damit eine Entgrenzung der bislang streng getrennten Ttigkeiten "Musikkonsum" und "Musizieren": Es lsst sich keine klare Grenze mehr definieren, ab welcher Lnge der aufgenommenen Samples es sich nicht mehr um ein Musikinstrument, sondern um ein Wiedergabemedium handelt. Der Sampler bildet damit auch das Bindeglied zwischen (von den Triggerimpulsen her betrachtet) steuerdatencodierender und (aus der Sicht der Samples) klangdatencodierender Aufzeichnung. Einen Einblick in die Praxis des Samplings bietet ein Interview mit DJ Shadow, verffentlicht im Dezember 1997 in der Zeitschrift Keyboards. DJ Shadow produziert CDs, bei deren Aufnahme kein einziges (weder akustisches noch elektronisches!) Musikinstrument zum Einsatz kommt.38 Er berichtet von seinem spontanen Entschluss, mit dem Sampler Musik zu komponieren. Zwischen Entscheidung und Realisierung lagen dabei weder Kurse in Musiktheorie noch Etden; die Elektronik ermglichte es ihm, seine musikalischen Gedanken auszuprobieren und direkt in die Tat umzusetzen: "Ich habe mir seit 1983 Hip-Hop-Sachen gekauft. Der eigentliche Einflu aber kam von meinem Vater, der Platten wie Isaac Hayes' Hot Buttered Soul, Sachen von Three Dog Night und so was gehrt hat. Und was ich nie vergessen werde, war mein erstes Public-Enemy-Konzert in Oakland. Ihr Album Takes a Nation of Millions kam raus, und da hatten sie einen der Songs von Hot Buttered Soul gesampelt und in Black Steel in the Hour of Chaos benutzt. Damit konnte ich also gleich was anfangen, und ich erinnere mich noch, da ich gedacht habe: 'Mein Gott, genau das knnte ich machen.'" (RULE 1997, 16f.)

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In der Beilage zur CD "Entroducing" (Marlboro Music 00088332) heit es: "This album consists entirely of samples. No live instruments, drum machines or keyboards were used."

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Unbemerkt von weiten Teilen der Musikwissenschaft haben sich die DJs in den letzten Jahren zu Musikern entwickelt und neue Ttigkeitsfelder erobert, die weit ber ihre ursprngliche Aufgabe, Schallplatten aufzulegen, hinausgehen. Dabei hat sich unter mageblicher Nutzung des Samplers das "Mixen" auf immer kleinere musikalische Einheiten ausgedehnt. Die DJs verkrpern die Durchlssigkeit vom Musikkonsumenten zum Musiker und sind dabei zu einer neuen Art von "Componisten" im eigentlichen Wortsinn geworden. Fr die Stile des Hip-Hop etwa ist die Verschmelzung von Musikkonsument und Musiker auf diese Weise bereits Realitt. Auch ULF PORSCHARDT, Verfasser der Arbeit DJ-Culture, dem wegweisenden musikwissenschaftlichen Beitrag zur Emanzipation des Diskjockeys, sieht davon einschneidende gesellschaftliche Vernderungen ausgehen: "Wie die Knstler im Mittelalter waren die DJs zunchst als Handwerker definiert. Den DJ als Star und 'Autor' gibt es von einigen Ausnahmen abgesehen erst seit kurzem. Doch der DJ-Culture gehrt die Zukunft der Popmusik. Neil Tennant von den Pet Shop Boys ist sich ganz sicher: 'Auf Dauer sind zwei Plattenspieler und ein Mischpult aufregender als fnf Gitarrensaiten.' Der DJ stellt den herkmmlichen Knstlerbegriff in Frage, sprengt ihn und wird ihn in renovierter Form re-etablieren." (POSCHARDT 1995, 15) Eine Technik des Zusammensetzens ("Komponierens") im allerweitesten Sinn stellt zwar auch die traditionelle Ttigkeit des Diskjockeys dar, indem Tontrger seriell aneinandergereiht werden. Seit DJs aber begannen, mit den Schallplatten freier zu hantieren und, zunchst noch anhand von Vinyl-Schallplatten39 und dann durch

39

Noch heute spielen Vinyl-Schallplatten in der DJ-Szene insbesondere im Live-Betrieb aufgrund der physischen Zugriffsmglichkeiten eine bedeutende Rolle. Einen Einblick in diese Ttigkeit bietet der Artikel "Die Musik gibt mir Kraft: Aus dem Alltag eines DJ", erschienen im Februar 1997 in der Jugendbeilage "Cocktail" der Westdeutschen Allgemeinen Zeitung: "Der 23jhrige besitzt eine Gitarre und einen Bass seine wichtigsten 'Instrumente' sind jedoch zwei Plattenspieler, ein Mischpult und mehrere Hundert Vinylplatten. Mit denen kann er 'genauso Musik komponieren wie mit anderen Instrumenten auch'. Dabei geht er von dem Groove der zuerst aufgelegten Platte aus und baut den Beat der zweiten Platte in diesen Groove ein, die bereinstimmung der beiden Beats berprft er per Kopfhrer. Falls ntig, wird die Geschwindigkeit des zweiten Plattentellers elektronisch oder per Hand nachgeregelt, um danach den Sound der beiden Platten mit dem Mischpult bereinander zu spielen. Bei der Kombination von zwei Stcken knnen so immer wieder neue Werke entstehen, die einen fortlaufenden Rhythmus haben." (SCHOCHARDT 1997) Ein grundstzlicher Wertewandel deutet sich hier in Form neuer Bedeutungen mehrerer musikalischer Fachtermini an: so sind die Begriffe "Instrument", "Komponieren" oder "Werk" in einer gegenber dem traditionell blichen Sinn deutlich ausgeweiteten Bedeutung verwendet. BERND ENDERS meint diese Ttigkeit des Live-Mixens, wenn er konstatiert:

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Sampling, die Klangmanipulation auf immer kleinere Einheiten zu erweitern, gewinnt diese Art des "Komponierens" eine neue Qualitt. Die Mglichkeit der digitalen Klangspeicherung und die damit verbundenen Mglichkeiten des Samplings bieten entscheidende Verfeinerungsmglichkeiten ber die Manipulation von analogen Vinyl-Schallplatten hinaus: das Sampling erlaubt die beliebige Genauigkeit des Zugriffs, was es den DJs ermglicht, auch auf dem Gebiet der Musikproduktion ttig zu werden und eigene Werke aus "gesampeltem" Material herzustellen. Aus einem Interview mit dem britischen Drum 'n' Bass-Musiker RUPERT PARKES ("Photek") geht deutlich diese Mglichkeit des Musizierens hervor, die insbesondere den Bereich zwischen Instrumentalspiel und Komposition entscheidend erweitert: "Als ich 15, 16 Jahre alt war, begann ich, Tenorsaxophon zu spielen. Wie schon gesagt, war ich von John Coltranes Musik mehr als begeistert und habe Unterricht genommen. Natrlich habe ich in erster Linie versucht, meine Lieblingslieder nachzuspielen usw. Auf diese Weise habe ich schon eine Menge ber Musik gelernt, aber etwa 1 1/2 Jahre spter habe ich dann doch begriffen, da ich eigentlich nicht ein bestimmtes Instrument spielen mchte, sondern vielmehr Schallplatten machen wollte. Nehmen wir doch die Musik von John Coltrane: in so einem Stck arbeiten Saxophon, Kontraba und Schlagzeug zusammen. Mit meinen Saxophon-Kenntnissen war ich in der Lage diese Melodie nachzuspielen, die den Wiedererkennungswert ausmacht, aber das Geheimnis dieser Songs lag vielmehr in dem gekonnten Zusammenspiel aller Instrumente. Die Konsequenz: Ich verkaufte das Saxophon und holte mir stattdessen von Roland die W-30 Workstation. Das war nichts besonderes: eine Tastatur mit einem 15-Sekunden Sampler und integriertem Sequenzer: Damit fing ich an, herumzuexperimentieren, kleine HipHop und Techno Trax zu skizzieren." (VENUS 23 1996, 73) Dabei kann das musikalische Material bis in kleinste Details den knstlerischen Vorstellungen angepasst werden. Aus Tausenden von gesampelten Klngen, die teilweise nur den Bruchteil einer Sekunde dauern, werden z.B. von DJ Shadow neue Stcke hergestellt:
"Die Diskjockeys, oder besser: die DJs sind die neuen Live-Musiker. Sie erstaunen durch ein virtuoses Musizieren mit Schallplatten, indem sie die rotierende Scheibe in verschiedenster Weise manipulieren, durch Scratching, d. i. ein drehzahlvariierendes Wischen ber die Platte zur Generierung neuartiger Klanggerusche, die einem laufenden Loop zugemischt werden, weiter durch geschickte Anpassung der Drehzahl und Synchronisierung zweier gleichzeitig laufender Platten und blitzschnelles, rhythmisch absolut timing-gerechtes Umschalten mit dem Mixer von einem Track auf einen anderen etc." (ENDERS 1995, 65) Im Zuge der Weiterentwicklung der Digitaltechnik werden aber mglicherweise auch im DJ-Betrieb die analogen Vinyl-Schallplatten an Bedeutung verlieren.

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"Die meisten Breaks aus dem Album bestehen aus neun Chops, also SampleStckchen, manchmal sind es auch mehr. Anders gesagt, wenn der Break etwa so geht [singt: bum, bum, gat...gat, da-bum, gat], dann klingt das zu primitiv und old-fashioned fr mich, wenn ich es einfach loope. Also sample ich den ersten Bassdrumschlag, dann die Snare, dann die HiHat, dann die nchste Snare und so weiter. So kann ich den Beat von der Platte fr ein paar Takte lang so rekonstruieren, wie er im Original war, ich kann aber auch spter etwas ganz anderes daraus machen.Eine Supersache, die ich auf der MPC [Sampler, H.K.] rausgefunden habe, ist die Fade-Funktion. Ich mag es nicht, wenn meine Beats, die ja aus gesampelten Stckchen bestehen, so zerstckelt klingen, wie sie es ja tatschlich sind. Wenn ich eine Loop mache [...], dann besteht die Schwierigkeit darin, da sie klingt wie eine Loop aus einzelnen Stckchen oder eine Loop, die es vorher nicht gab. Also sagen wir mal, du hast Schnipsel von einer Loop gesampelt, und mchtest nicht, da es irgendwie zerhackt klingt. Du mchtest nicht, da man hrt, wie der Decay von der Snare abgeschnitten wird oder so etwas, oder dass keine Ambience auf der Kickdrum ist. Dann gebe ich ihr diese Ambience. Manchmal sample ich einfach Luft von der Platte und leg sie drber. Und hier kommt die fade-Funktion ins Spiel. Wenn ich Luft sample, und das klingt dann wie [singt: tschhhhhhh], dann wird daraus, wenn du es einfadest, [singt: wwhhschhhhhh]. Und wenn du das jetzt dauernd wiederholst, dann erzeugt das eine unglaubliche Weichheit, und du hast absolut keine leeren Stellen mehr. Man sollte das natrlich nur machen, wenn es ntig ist. Es kann sein, da das nur einmal in einer zweitaktigen Loop der Fall ist. Auch wenn der Drummer irgendwas gespielt hat, was dir nicht gefllt, oder du hast einen Knackser auf der Platte, der dich zwingt, einen Sound frher abzuschneiden, als du eigentlich mchtest, kannst du die Luft einfliegen, um die leere Stelle zu fllen. Wenn das Drumpattern sehr komplex klingt, dann soll das auch so sein. Ich mchte, da die Leute hren, wie viel Zeit ich mir fr jedes Detail des Samples nehme. Ich betrachte den Sampler genauso wie andere Leute ihre Gitarre oder ihr Schlagzeug sehen. Ich mchte der Beste auf diesem Instrument sein." (RULE 1997, 20) Der Vergleich mit Gitarre oder Schlagzeug ist aus musikstruktureller Sicht durchaus berechtigt, sind doch die hierbei verarbeiteten musikalischen Einheiten vergleichbar mit der strukturellen Feingliedrigkeit schriftlicher Codierung in Noten. Ein Unterschied zum traditionellen Instrumentalspiel liegt aber neben der Verschmelzung von Instrument und Medium in der Flexibilitt der Verarbeitung, die nicht wie ein Notentext zwangslufig auf diese kleinsten Einheiten reduziert, sondern beliebig grobe oder feine und damit jederzeit sinnvolle (im Sinne der semantischen Makrostruktur) Strukturierung zult. Gleichzeitig steht das auditive Signal im Mittelpunkt der mu168

sikalischen Bettigung. Den einzig sichtbaren Unterschied zwischen U- und E- Musikwerken scheint diesbezglich noch das Vorhandensein einer Partitur darzustellen. Aber auch dieser Unterschied geht verloren, indem Autodidakten nachtrglich grafische Partituren erstellen. Ein Beispiel hierfr ist ERIK M, ber den die Neue Musikzeitung berichtet: "Erik M wurde 1970 in der Nhe von Mhlhausen geboren und absolvierte keinerlei musikalische oder akademische Ausbildung. [...] Heute besteht sein Equipment aus allen mglichen Gerten, Hi-Fi-Komponenten wie Minidisc und CD-Player, aber auch Lo-Fi-Gerte wie tragbare Plattenspieler aus den 60er und 70er-Jahren. In unterschiedlichen Zusammenstellungen benutzt der Musiker diese Gerte als Instrumente, zum Beispiel eine Gruppe aus vier Plattenspielern, Minidisc- und CD-Playern oder eine um einen Sampler ergnzte Kombination. [...] In anderen Stcken greift Erik M auf andere Verfahren zurck: Collagieren, Samplen, Klangsynthese und -bearbeitung per Computer, alles Arbeitsweisen und Kompositionstechniken der avancierten, zeitgenssischen Musik, im Besonderen der elektronischen Musik und der musique concrte. Genau wie diese verwendet Erik M Technologie, Gerte vom Plattenspieler bis zum Computer und Tonmaterial von Umweltaufnahmen ber Tonkonserven bis hin zu synthetisiertem Klang. Schlielich hat er eine Notation fr seine Musik entwickelt. Er schreibt grafische Partituren, die die Struktur seiner Stcke [...] auf einer Zeitachse przise verzeichnen. Mit diesen Partituren kann jeder, der die Gerte und Tontrger besitzt, das jeweilige Stck nachspielen. Daneben verwendet Erik M sein Instrumentatium zum freien Improvisieren." (EHRLER 2001, 5) Diese Entgrenzung von Musikkonsum und Musizieren durch die Verschmelzung von Medium und Musikinstrument besitzt das Potenzial einer breiten gesellschaftlichen Entwicklung. Die Software-Industrie trgt ihren Anteil dazu bei, indem sie Produkte auf den Markt bringt, die es jedermann ermglichen sollen, unter einer einfachen Benutzeroberflche eigene kompositorische Experimente nach DJ-Art zu vollziehen. Dabei stehen hufig zunchst in einer Art Baukastensystem verschiedene Klnge, Rhythmen, usw. zur Verfgung, die graphisch angeordnet und beliebig kombiniert werden knnen. Beispielsweise bemht sich die Softwarefirma Systhema mit ihrem Programm Soundtoys um neue Darstellungsformen von musikalischen Strukturen, wie RODERICH ROMAN TYLSKI in der Jugendbeilage Cocktail der Westdeutschen Allgemeinen Zeitung vom 4. April 1997 berichtet: "Wer andere Menschen mit seinen musikalischen Ergssen nicht unntig qulen wollte, mute bis vor wenigen Jahren zumindest ein Instrument beherrschen. Und wer sich sogar an Musik mit dem Computer heranwagte, stand vor
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einem viel greren Problem: Er mute Bcher wlzen und die Programmierung der Software pauken. Dank Multimedia sind heute diese Hemmnisse gefallen. Ein Programm wie 'Soundtoys' macht es leicht, selbst zu komponieren, aufzunehmen und zu reproduzieren. [...] Die Synthesizer-Sounds, Rhythmen und Effekte lassen sich zu immer neuen Melodien und Sequenzen kombinieren." (TYLSKI 1997, 3) Die Zeitschrift Keyboards berichtet ber ein Konkurrenzprodukt der Firma Arboretum: "Neu im Arboretum-Programm ist auch das Programm MetaSynth. Bei der fr Macintosh PowerPC erhltlichen Software handelt es sich um ein Sound-Design- und Kompositions-Werkzeug, das komplett grafik-orientiert arbeitet und vor allem auch 'Nicht-Musikern' helfen soll, neue Klangwelten zu erschlieen. (Keyboards 12/1997, 13) Die zunehmende Verbreitung solcher Software trgt einem verbreiteten Bedrfnis nach eigenkreativem Umgang mit Musik auch auf dieser gegenber der reinen Wiedergabe von Tontrgern deutlich differenzierteren strukturellen Ebene Rechnung. Im Gegensatz zur Ttigkeit der DJs, die frei mit beliebigen Samples hantieren, weist diese Software zwar teilweise noch eingeschrnkte Mglichkeiten auf. Prinzipiell schafft die Technologie der Implementierung eines Software-Samplers im Heimcomputer aber die grundlegend neue Situation, dass jeder mit einem Computer ausgestattete Haushalt technisch in die Lage nahezu unbegrenzten Musikproduktionspotenzials versetzt wird. Je nach dem musikalischen Bildungshorizont der Anwender mgen mit Hilfe solcher Softwareprodukte zwar in Mengen undifferenzierte Erzeugnisse entstehen. Grundstzlich erweitert diese Technologie aber die Mglichkeit des Umgangs mit musikalischem Material fr weite Bevlkerungskreise fundamental. Bei der Bewertung dieser Phnomene darf nicht der Fehler einer Vermischung grundstzlicher Mglichkeiten einer Technologie mit bereits vorliegenden knstlerischen Ergebnissen gemacht werden. Die Tatsache, dass es sich aus der Sicht von Musikpdagogik und Musikwissenschaft hierbei mglicherweise um Erzeugnisse von niedrigstem Niveau handeln mag, ndert nichts am zukunftsweisenden Potenzial der Technologie, war doch die Verwirklichung musikalischer Bedrfnisse des Einzelnen bislang entweder von Massenmedien abhngig und trug dadurch deutliche Zge verordneten Konsums oder war an den nur fr eine Minderheit realisierbaren Besuch einer Musikschule gebunden. Fr den Groteil der Bevlkerung, dessen Mglichkeiten sich bislang darauf beschrnkten, ein Radioprogramm aus vielleicht

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einem Dutzend Mglichkeiten auszuwhlen oder ein Musikprogramm aus Tontrgern zusammenzustellen, wird erstmals das Experimentieren auf der Grundlage musikalischer Strukturen mglich. Bedeutsam ist hierbei auch die Aussicht, dass durch die flexible Strukturierung Wechsel von einer Stufe niedriger Komplexitt des Musizierens zu einer Stufe hherer Komplexitt ermglicht wird und damit jedes Hantieren mit entsprechendem Material zum Lernvorgang werden kann. So "popularistisch" solche Anstze zunchst auch erscheinen mgen, so sehr mssen sie ernstgenommen werden, sind sie doch darber hinaus in der Lage, erkannte Defizite der traditionellen Musikpdagogik auszugleichen: Gegenber herkmmlichem Instrumentalunterricht ist ein flexibler und jedermann zugnglicher Umgang mit klanglichem Material auf einer seinem musikalischen "Fassungsvermgen" (H. RIEMANN, vgl. S. 64) angepassten strukturellen Ebene mglich. Der Lernvorgang vollzieht sich in direktem, experimentellem Kontakt zum Klang ohne restriktive oder separierende Faktoren. Der Umweg ber das visuelle Medium kann (zunchst) vermieden werden. Im Gegensatz zur traditionell schriftlich orientierten Musikpdagogik kommen hier erstmals in der Geschichte der Musikerziehung musikalische Hr- und uerungsmglichkeiten breiter gesellschaftlicher Kreise auf ein und derselben musikalisch-strukturellen Ebene zur Deckung. Auf dem Gebiet der Musik knnte ein vergleichbarer Prozess in Gang kommen mit dem der Alphabetisierung im Zuge der Verbreitung schriftlicher Medien. Als die Beherrschung der Schrift von der Ausnahmeerscheinung zur Normalitt wurde, verschwand die knstlerische Aura des Schriftkundigen. Dass sich im bisherigen Verlauf der Geschichte der Elektrizitt trotz explosionsartiger Zunahme der Musikprsenz durch Massenmedien musikalische Fhigkeiten in der Gesellschaft aber nicht signifikant verbessert zu haben scheinen und die musikalischen uerungsformen groer Teile der Gesellschaft sich darauf beschrnken, konsumierend einer allerdings riesigen Musikindustrie zu huldigen, mag neben der Krze der seither verstrichenen Zeit an der Struktur traditioneller Medien, genauer gesagt, an der mangelnden Durchlssigkeit zwischen bislang zur Verfgung stehenden Mglichkeiten der Behandlung von musikalischem Material liegen, wie sie als entweder sehr grob oder sehr fein beschrieben wurden (vgl. Abschnitt 4.5.1). Die folgende Vision ARNOLD SCHNBERGS zur gesellschaftlich-musikalischen Entwicklung kann erst Realitt werden, wenn multimediale Einrichtungen flexible Kombinationen und Durchlssigkeiten zwischen den von ihm genannten Mglichkeiten des Lesens, des Spielens und des Hrens von Musik zur Verfgung stellen; Multimedialitt ermglicht dabei die Betonung des folgenden Satzes auf dem Wrtchen "und":

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"Die musikalische Bildung wrde schneller um sich greifen, wenn die Leute mehr Musik lsen, spielten und hrten, als es heute [1939, H.K.] geschieht." (SCHNBERG 1992, 141) Die junge steuerdatencodierende Aufzeichnungsart bietet neue Mglichkeiten der Verbindung von schriftlicher und auditiver Codierung auch klassischer Musik. Diese Technologie schafft die Voraussetzung dafr, dass auch die Schriftlichkeit von Musik vom musikkulturellen Normalisierungsvorgang nicht ausgeschlossen bleiben muss. Es existieren vielfltige Softwarelsungen in Form sogenannter Sequencer (vgl. S. 119), die in der Lage sind, die Daten einer mit einer Tastatur gespielten Musik zu speichern und in Notenform zu drucken was der Gttinger konomieprofessor JOHANN BECKMANN etwas voreilig bereits im Jahr 1786 fr mglich gehalten hatte. BECKMANN berichtete in seinen Beytrgen zur Geschichte der Erfindungen von der Erfindung des "Melographen", einer Maschine, die die Tastenbewegung eines Klaviers in Notenschrift umsetzt: "Des Hrn. Ungers eigene Beschreibung seiner Erfindung ist im Jahre 1774 zu Braunschweig [...] unter folgendem Titel einzeln gedruckt worden: Entwurf einer Maschine, wodurch alles, was auf dem Clavier gespielet wird, sich von selber in Noten setzt;" (BECKMANN 1786, Bd.1, 30) Heute knnen gespielte Sequenzen beliebig, auch in Notenform, dargestellt oder umgekehrt mittels Scanner Notenbltter in MIDI-Dateien umgewandelt werden; als MIDI-Datei vorliegende Musik kann in Notenform gedruckt, am Bildschirm angezeigt, verndert oder in ausgedruckter Form vom Blatt gespielt werden. Die steuerdatencodierende Musikaufzeichnung (vgl. 3.3.2) verbindet dabei visuelle und auditive Codierungsformen, vereint Eigenschaften von Primr- und Sekundrmedium und schafft die Mglichkeit multimedialer Darstellung. Ein Beispiel fr eine solche multimediale Darstellung liefert die Schott Digital Music Library, wo auditive und visuelle Information simultan prsentiert wird:

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Abb. 23: Schott Digital Music Library: JOHANN SEBASTIAN BACH: Klavierwerke. Anhand von mittels Steuerdatencodierung gespeicherter Musik ist auch eine Kommunikation zwischen Musikern mglich, die unterschiedliche Herangehensweisen an Musik pflegen. Beim Austausch von MIDI-Dateien steht es jedem Musiker frei, die ihm angemessene Darstellungsform, ob auditiv oder visuell, in Tabulatur- oder Notenform, zur Bearbeitung zu whlen. Auch fr Menschen, die die Notenschrift nicht beherrschen, wird auf diese Weise das Komponieren von Werken greren Umfangs und grerer Besetzung mglich. Seine 1997 uraufgefhrte Sinfonie Standing Stone etwa hat PAUL MCCARTNEY, wie die Westdeutsche Zeitung berichtet, mit Keyboard und Computer komponiert:
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"McCartney, der Noten weder lesen noch schreiben kann, hatte das Stck mit Hilfe eines Computers komponiert und es sich dann von einem Beraterteam orchestrieren lassen. Musik von Grund auf zu lernen, sei ihm versagt geblieben, berichtet er." (Westdeutsche Zeitung, 16.10.1997) In MCCARTNEYs Bedauern ber die ihm entgangene musikalische Ausbildung schwingt der fr die westliche Musikkultur typische Minderwertigkeitskomplex des musikalischen "Analphabeten" mit. Dass diese gngige Verknpfung von Musikalitt und Beherrschung der Notenschrift aber in die Irre fhrt, wurde bereits auf S. 148 angedeutet. Wenn nun der deutsche Massenkomponist von Schlagermusik, RALPH SIEGEL, nach seiner Niederlage gegen ALF IGEL alias STEFAN RAAB in der deutschen Vorauswahl zum Grand Prix de la Chanson 1998 versucht, seinen Kontrahenten durch Verbreitung der folgenden Information abzuqualifizieren: "[...] der msse 'seine Song-Ideen auf ein Diktiergert singen, weil er keine Noten schreiben kann'." (WAZ, 24.4.1998), so symbolisiert dies das Rckzugsgefecht der unterlegenen visuellen gegen die gestrkte auditive Herangehensweise an Komposition. Eine solche uerung wird nicht mehr lange geeignet sein, musikalische Kompetenz eines Konkurrenten zu diskreditieren wird doch nun die folgende Vision des 1977 verstorbenen Dirigenten LEOPOLD STOKOWSKI Realitt: "One can see coming ahead a time when a musician who is a creator can create directly into t o n e , not into paper:" (zit. nach UNGEHEUER 1992, 84) Dies ist die Emanzipation des Kompositionsvorgangs vom schriftlichen Medium. In der Folge dieser Loslsung des musikalischen Schaffensprozesses von der Schriftlichkeit vermischen sich auch Improvisation und Komposition. Jede Improvisation auf einem MIDI-fhigen Musikinstrument kann gedruckt oder auf Tontrger verffentlicht und damit zum "Werk" werden. Der geringe Speicherbedarf von steuerdatencodierter Musik trgt dazu bei, dass z.B. im Internet solch ein Werk bereits heute in beliebigem Umfang und praktisch ohne Kosten verffentlicht werden kann. Auch diese Auflsung medialer Hemmnisse trgt zur Entmystifizierung und Popularisierung der Ttigkeit des Komponierens bei. JOSEPH HAYDN brauchte noch mindestens das Blatt Papier, den Verleger, den Notensetzer, den Druckstock und die Postkutsche, um aus seinen allmorgendlichen Improvisationen Kompositionen von ge174

wissem Verbreitungsgrad werden zu lassen. Jeden Morgen nach dem Frhstck nmlich, so berichtet sein Biograph ALBERT CHRISTOPH DIES, "[...] setzte er sich ans Klavier und phantasierte so lange, bis er zu seiner Absicht dienende Gedanken fand, die er sogleich zu Papier brachte. So entstanden die ersten Skizzen von seinen Kompositionen." (DIES 1962, 209f.) Unter heutigen Bedingungen htte HAYDNS Kompositionsweise vielleicht so ausgesehen, wie JOE ZAWINUL bei der Produktion seiner CD Stories from the Danube Mitte der neunziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts vorgegangen ist. Er gibt ber seine Art, Musik zu schreiben (!) in einem Interview der Zeitschrift Keyboards Auskunft: "Ich schreib ja anders als die trainierten Komponisten, ich hab' das nie gelernt." "Sie improvisieren alle ihre Stcke..." "Ja, ich improvisiere alles. Ich hab' auch bei diesem Stck alles improvisiert und dann orchestriert." "An einem Keyboard oder an einem Piano?" "Nur an Keyboards." "Dann sicher gleich mit dem Gesamtklang des Orchesters im Kopf?" "Ja, denn Keyboards klingen ja wie ein Orchester, das ist ihr Vorteil. Es war sehr einfach, ich hab' zwei, drei Tage improvisiert und viel mehr, als man jetzt hrt. Ich hab dann einfach den Computer aufgedreht. Es erlaubt einem, wie auf einem Tape zu improvisieren, aber man kann alles ausdrucken und sieht sofort, wie es gespielt wird. Und mit der Information vom Druck und dem, was ich selbst runtergeschrieben hab' vom Tape, ist es einfach zu orchestrieren." (Keyboards 7/1996, 30) Die Tatsache, dass ein weltberhmter Musiker wie JOE ZAWINUL, der einen guten Teil seines Lebensunterhalts wahrscheinlich aus Tantiemen bestreiten kann, beteuert, er habe nie komponieren gelernt, mag vielleicht als Koketterie aufgefasst werden. Sie verdeutlicht darber hinaus aber die tiefgreifenden Vernderungen, die der Umgang mit Musik durch neue Technologien erfhrt: Die Mglichkeit des

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klanglichen Experiments erffnet, wie bereits GLENN GOULD vorausgesehen hatte, in der Tat jedermann die Mglichkeit der Komposition. Wie aber jedes mit Hilfe elektroakustischer Medien aufgezeichnete Klangexperiment zur Komposition wird, wird auch jede Komposition, die mit Computerhilfe und nicht mit Bleistift und Papier entsteht, zum Klangexperiment. Die Komposition gewinnt damit auch "improvisatorische" Aspekte, indem Kompositionen bereits whrend ihres Entstehungsprozesses der berprfung unterzogen werden knnen. Der Schweizer Komponist RAINER BOESCH pflegt die so entstehenden Mglichkeiten als "Malen mit Musik" zu bezeichnen. Seiner Meinung nach fllt ein entscheidender Grund fr das Phnomen, dass es wesentlich mehr Amateur-Maler als Amateur-Komponisten gibt. Eines Tages knnte dieses "Malen mit Musik" so selbstverstndlich sein wie das Malen von Bildern mit Farbe und Papier. Was von den Pionieren der elektronischen Musik der 50er Jahre mit Magnettonband, Schere und Mischpult vorgemacht worden war, findet nun mit der Entlinearisierung der Tonaufzeichnung durch Computer, Festplatte und Sampler Einzug in die Kinderzimmer. Der Komponist und Pdagoge DAVID GRAHAM vergleicht diesbezglich in einem Interview zunchst bisherige Formen des Kunst- und Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen: "Ich habe gemerkt, auch weil ich immer in Schulen gearbeitet habe, da alle Kunstrichtungen kreativ unterrichtet werden, nur die Musik nicht. Das heit, wenn man Kunst lernt in der Schule, dann studiert man nicht Rubens oder Picasso, sondern man malt direkt Bilder schon im Kindergarten. Mit Musik macht man das ganz anders. Maximal bt man Mozart, was auch wichtig ist... die kreative und schpferische Seite wird aber vllig bergangen." (BERHEIDE 1998, 80) Auf die folgende Frage eines Schlers "Wie erklrst du dir, da es im Unterschied, beispielsweise zum eigenstndigen Malen in Kunstunterricht, im Musikunterricht keine hnliche Unterrichtsweise gibt?" (BERHEIDE 1998, 80) antwortet Graham mit dem folgenden Hinweis auf die Medienproblematik: "Dafr gibt es fr mich vor allem einen Grund: die Musik ist fr die breite Masse immer ein Geheimnis geblieben aufgrund dieser 'Zwischensprache', der Notenschrift. Sie ist wie eine Mauer, obwohl sie leicht zu erlernen ist. Beim Malen ist es etwas ganz anderes: Man hat einen Gedanken und malt einen Strich. Das ist ganz einfach und funktioniert ohne Zwischenschritte. Man
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sieht sofort was richtig und was falsch ist. Bei der Musik braucht man dagegen sogar noch Interpreten, die die Noten spielen knnen. Wer nicht ein bichen auf dem Klavier improvisieren kann, hat grundstzlich einige Probleme. Das hat dazu gefhrt, dass Musik immer eine elitre Kunst gewesen ist." (BERHEIDE 1998, 80) Wenn sich aber ein Komponist sofort hrend mit dem Klang der von ihm geschaffenen Musik auseinander setzen kann, entsteht die Mglichkeit, die Dauer von Lernzyklen von angehenden Komponisten, den Klang der von ihnen erzeugten "Partituren" betreffend, zu minimieren. hnlich wie der Maler vor der Staffelei direkt das Ergebnis seines Tuns kontrollieren kann, indem er einige Schritte zurckgeht, wird es fr den Komponisten mglich, seine Lernzyklen von mehreren Jahren, die nicht nur GUSTAV MAHLER teilweise auf die klangliche Realisierung seiner Symphonien warten musste, um Grenordnungen zu reduzieren, indem er die geschaffene Partitur vom elektronischen Medium erklingen lsst. Im Zuge der Medienentwicklung rckt auch die folgende Vision von HANS WERNER HENZE in den Bereich des Mglichen, nmlich dass "[...] in meinen Augen und nach meiner Erfahrung das Komponieren von Musik lehrbar und erlernbar ist in der Schule! Gerade so wie man es mit dem Zeichnen oder Malen oder dem deutschen Aufsatz zu tun pflegt." (HENZE 1998) Kein synthetischer Klangerzeuger war zwar bislang in der Lage, die klanglichen Mglichkeiten eines Streich- oder Blasinstrumentes in der Hand eines Musikers in allen Nuancen zu simulieren. Gegenber dem herkmmlichen Partiturspiel mit in der Regel nicht mehr als zehn Fingern bietet die synthetische Klangerzeugung fr die berprfung von Kompositionen aber bereits heute einen deutlichen Fortschritt. Auch verkennen Kritiker, die grundstzlich die klangliche Unterlegenheit elektrischer Klangerzeugung gegenber akustischen Instrumenten postulieren, die Tatsache, dass in der Geschichte des Baus akustischer Instrumente bereits Jahrhunderte verstrichen sind, whrend die elektrische Klangerzeugung noch immer im Entstehen begriffen ist. Wie etwa die Entwicklung des Klaviers Jahrhunderte der knstlerischen Auseinandersetzung zur Folge hatte, verspricht die Entwicklung neuer Musiktechnologien fr die Zukunft hnlich bereichernde Aussichten fr das Gebiet der elektronischen Klangerzeugung. BERND ENDERS und CHRISTOPH ROCHOLL mahnen hier zur Geduld:

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"Und hier mssen wir geduldig sein und abwarten, bis das elektronische Instrument den knstlerischen Kinderschuhen entwachsen ist. Als das Hammerklavier erfunden wurde, whrte es eine geraume Zeit, bevor Komponisten und Pianisten wie Chopin, Bartk oder Chick Corea bewiesen, welche musikalische Vielfalt diesem Instrument entlockt werden kann. In einer Zeit rasanter technischer Entwicklungen ist ein Instrument schneller konstruiert und fabriziert als musiziert. Man mu den Musikern wohl noch ein wenig Zeit lassen, bevor sthetische Urteile angebracht sind." (ENDERS & ROCHOLL 1992, 113) Es wird auch noch geraume Zeit dauern, bis sich eine angemessene Spieltechnik auf dem Synthesizer entwickelt haben wird. Die willkrliche Adaptation der Klaviertastatur fr die synthetische Klangerzeugung provoziert eine klavierhnliche Spielweise, die hufig musikalischer und klanglicher Rechtfertigung entbehrt. Statt dessen erfordert die besondere Klangqualitt des Synthesizers eine eigene Spielweise, oder besser: so viele verschiedene Spielweisen, wie das Instrument Klnge herzustellen in der Lage ist. Auf diesen Sachverhalt macht JOE ZAWINUL, Pionier des Synthesizerspiels, im folgenden aufmerksam: "Es ist ein junges Instrument, und es gibt bis heut' fast keinen, der es spielen kann. Aber das wird kommen. Aber wenn man's spielt, dieses Instrument, dann erschieen einen die Kritiker immer mit der einen, und mit der anderen schreiben sie, da das ja nicht wertvoll ist. Aber ds is immer a Bldsinn! Diese Musik ist genauso wertvoll wie eine andere, nur sie ist halt noch nicht so gut gespielt." (Keyboards 7/1996, 39) Das Klavier, als Spezialfall eines Keyboards mit nur einem bestimmten Klang betrachtet, verlangt im Gegensatz zum Synthesizer entsprechend nur eine dezidierte Spieltechnik. Trotz dieser Einschrnkung war es in der Lage, die Kreativitt vieler Musikergenerationen herauszufordern. Das Klavier, betrachtet man es als einen Versuch, einen mglichst reichhaltigen Klang mit mglichst einfacher Tonerzeugung, nmlich dem Druck auf "claves" zu erzielen, lsst sich in die Kategorie steuerdatencodierender Medien nahtlos einordnen und stellt aus dieser Sicht wie brigens auch die Orgel nichts anderes dar als einen Sampler bzw. Synthesizer mit sehr spezialisierten Mglichkeiten, allerdings in nicht elektrischer Form. In Anbetracht der reichhaltigen musikalischen Ergebnisse, die das Klavier trotz dieser eingeschrnkten Mglichkeiten hervorzubringen in der Lage ist, mssen knstlerische Mglichkeiten und Herausforderung der elektronischen Klangerzeugung nahezu unbegrenzt erscheinen. Mglichkeiten des Experiments mit Klngen, die in der Vergangenheit nur einigen wenigen Musikern gegeben waren, werden Allgemeingut. JOSEPH HAYDN, einer der
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wenigen Glcklichen, die ber diese Mglichkeit des Klangexperiments bereits vor Jahrhunderten verfgten, berichtet von den enormen Vorteilen, die sich ihm als Hofkapellmeister boten: "Ich konnte als Chef eines Orchesters Experimente machen, beobachten, was den Eindruck hervorbringt und was ihn schwcht, also verbessern, zusetzen, wegschneiden, wagen. [...] Das Ohr, versteht sich ein gebildetes, mu entscheiden und ich halte mich fr befugt wie irgendeiner, hierin Gesetze zu geben." (zit. nach HAEFELI 1999, 47) Interaktive Medien relativieren die Kultur der medialen One-Way-Kommunikation, die ber Jahrhunderte fr unsere Gesellschaft wesenstypisch geworden ist. Damit treten interagierende und demokratischere Lebens- und Wahrnehmungsweisen in Konkurrenz zur Frontalsituation, wie sie das 19. Jahrhundert berdauert hat und heute noch typischerweise das Klassenzimmer, den Konzertsaal oder den Fernsehplatz charakterisiert. Eine relativ neue Mglichkeit stellt diesbezglich die InternetPlattform RocketNetwork dar, auf der ortsunabhngig gemeinsam musiziert werden kann. In dem Mae, in dem die Mglichkeiten autodidaktischen Umgangs mit musikalischen Strukturen wachsen, werden sich auch die Anforderungen an die Ausbildung von Musikpdagogen verndern. Von der Musiklehrerausbildung wird in Zukunft vermehrt die Vermittlung von Medien- und Technologiekompetenz gefordert werden, soll ein weiteres Auseinanderdriften von musikpdagogischem Anspruch und gesellschaftlicher Wirklichkeit verhindert werden. Diese Vernderungen mssen keinesfalls im Widerspruch stehen zu interpretierendem Musizieren anhand klassischer Literatur, im Gegenteil: letztere Fhigkeit kann fundierter erworben werden, wenn auch musikstrukturelle, auditive und eigenkreative Inhalte vermittelt werden, die, jenseits von Fragen elektrischer oder akustischer Tonerzeugung, weit ber die bislang praktizierten Unterrichtsinhalte hinausgehen.

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4.6 Perspektiven fr die Musikpdagogik

Wie in Abschnitt 2.4 dargelegt, birgt die traditionell bevorzugte visuelle Musikvermittlung, die durch Fortschritte auf dem Gebiet der Drucktechnologien seit mindestens zweihundert Jahren berproportional Vorschub bekommen hat, fr die Musikpdagogik Probleme. Bedingt durch einseitige Medienentwicklung entstand eine Schieflage zu Gunsten visuell-linearer Lernformen mit der Konsequenz der Abspaltung der Instrumentalausbung vom musikalischen Schaffensprozess, der Musikpdagogik von Teilen der gesellschaftlichen Wirklichkeit und des Selbstbilds vieler Instrumentalisten von den eigenen musikalischen Fhigkeiten, was u.a. in der Abwertung des Dilettantismus seinen sprachlichen Niederschlag fand. Dass die Problematik der visuellen Vermittlung in der musikpdagogischen Literatur bereits thematisiert, wenn auch noch nicht konsequent zu Ende verfolgt ist, wurde ebenfalls ausgefhrt. Ebenso wurde der Widerspruch formuliert zwischen erkannten Problemen auf der einen Seite und einem Mangel an Lsungsanstzen andererseits. In Abschnitt 4.5 wurden die Mglichkeiten dargestellt, die neue Technologien fr den autonomen bzw. autodidaktischen Umgang mit Musik bieten. Anzeichen einer radikalen, die etablierte Musikpdagogik konterkarierenden Entwicklung wurden registriert. Dabei wurde deutlich, dass eine neue fr jedermann zugngliche Musizierweise im Entstehen begriffen ist, die erstmals ohne Umweg ber das schriftliche Medium komplexe Musik zu strukturieren, herzustellen und zu vermitteln vermag. In der etablierten Musikpdagogik macht sich in Anbetracht dieser Umbruchsituation, zustzlich belastet durch die schwierige wirtschaftliche Lage vieler Musikschulen und den damit in Verbindung stehenden Rationalisierungsdruck, vielfach Ratlosigkeit breit. Immer weitere zeitliche Einschrnkungen des Schler-LehrerKontaktes durch vermehrten Einsatz schriftlicher Medien lassen einen erfolgreich verlaufenden Instrumentalunterricht noch unwahrscheinlicher werden. Unter dieser Prmisse verffentlichte MARTIN GELLRICH in der Zeitschrift ben & Musizieren im Jahr 1996 den Aufsatz Instrumentalausbildung an Musikschulen ein Haus ohne solides Fundament, in dem er die folgende ernchternde Bilanz zieht: "So bleibt fr Lehrerinnen und Lehrer nur der Ausweg brig, den alten, ineffektiven Weg des Erlernens des Spiels nach Noten mittels der Methode des mechanischen Greifens unter verschlechterten Bedingungen weiterzufhren." (GELLRICH 1996, 12)

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Auch aus dieser Sicht scheint eine intensivere Beschftigung mit der aktuellen Medienentwicklung unumgnglich. Das Verhltnis von visueller zu auditiver Wahrnehmung wird gegenwrtig vielfach grundstzlich diskutiert. Die Dominanz des Auges gegenber dem Ohr in unserer Kultur wird von gewissen Kreisen allgemein fr technokratisches Denken und damit fr viele Schwierigkeiten der gegenwrtigen gesamtgesellschaftlichen Situation bis hin zu kologisch-konomischen Problemen verantwortlich gemacht. Als Konsequenz wird vielfach eine neue Hrkultur gefordert; in der Annahme, dass eine adquate Bercksichtigung des in unserer Gesellschaft als benachteiligt angesehenen Ohres der postulierten Eindimensionalitt des Denkens einen ganzheitlichen Ansatz entgegenstellen knne. Als Vertreter dieser Richtung hat sich JOACHIM ERNST BERENDT profiliert. In einer Vielzahl von Verffentlichungen propagiert er eine Hinwendung weg von der seiner Meinung nach "aggressiven Sehkultur", hin zu einer "sanften" Kultur des Hrens; so auch in seinem Buch Nada Brahma die Welt ist Klang: "Der Neue Mensch wird ein hrender Mensch sein oder er wird nicht sein. Er wird in einem Mae Klnge wahrnehmen, von dem wir uns heute noch keine Vorstellung machen knnen. [...] Die tiefere Vernderung unseres Bewutseins (und das ist wohl unbestritten: wir brauchen ein neues Bewutsein, eine andere Wahrnehmung von Welt) ... die tiefere Vernderung wird dadurch ausgelst, da wir uns endlich das Ohr und das Hren in dem Mae erschlieen, in dem das Auge und das Sehen ohnehin in unserer Kultur erschlossen sind." (BERENDT 1985, 16) Auch wenn BERENDTs Thesen durchaus nicht unumstritten sind, verdeutlichen sie eine gegenwrtig verbreitete Tendenz: die Suche nach einer Strkung der in Konkurrenz zum Sehen ins Hintertreffen geratenen Hrkultur. Auch MARSHALL MCLUHAN polarisiert das grundstzliche Verhltnis zwischen sehender und hrender Wahrnehmung. Er postuliert in seinem Buch Understanding media die magischen Kanle gar eine "Entscheidungsschlacht" zwischen Auge und Ohr: "Wir erleben die Entscheidungsschlacht zwischen Sehen und Hren, zwischen der schriftlichen und mndlichen Form der Wahrnehmung." (MCLUHAN 1995, 34) MCLUHAN vertritt die bemerkenswerte berzeugung, dass sich im Zuge der Medienentwicklung das Ohr in diesem Kampf durchsetzen wird, bzw., wie er im Fol-

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genden betont, sich mglicherweise sogar bereits durchgesetzt hat. Daraus folgt fr ihn eine neue Kultur der Gleichzeitigkeit, der Abkehr vom linearen Denken: "Wir leben in einer brandneuen Welt der Gleichzeitigkeit. Die 'Zeit' hat aufgehrt, der 'Raum' ist dahingeschwunden. Wir leben heute in einem globalen Dorf ... in einem gleichzeitigen Happening. Wir leben wieder im Hrraum. Wir haben wiederum damit begonnen, Urahnungen, Stammesgefhlen Gestalt zu geben, von denen uns einige Jahrhunderte des Alphabetismus getrennt hatten." (MCLUHAN 1984, 63) Die autonomen Musizierformen, wie sie in Abschnitt 4.5.2 beschrieben wurden, sind zwar zum groen Teil erst nach MCLUHANS Tod im Jahr 1980 entstanden, scheinen aber seine Einschtzung, die von ihm nicht speziell auf musikalische Aspekte hin formuliert wurde, gerade fr die Musikkultur zu besttigen. Auch die rhythmisch geprgten Musikstile der Jugendkultur erinnern an Urahnungen und Stammesgefhle, die aus unserer Zivilisation verschwunden gewesen zu sein schienen und fgen der europischen Musikkultur das rhythmische Element als wesentliches Gestaltungsmittel hinzu. Der Widerspruch zwischen einerseits vielfachem Scheitern visuell geprgter Musikpdagogik und andererseits massenhaftem Konsum von Popmusik knnte ebenfalls als Indiz fr den von MCLUHAN postulierten Sieg des Ohrs gewertet werden. Auch in der Musikerziehung ist diese Polarisierung zu beobachten. Hier wird der "Kampf zwischen Auge und Ohr" vordergrndig zwischen den Musikstilen ausgetragen. Vertreter der einen Seite, der klassischen Musikkultur, halten der Gegenseite dabei hufig mangelnde geistige Durchdringung, mangelnde Sensibilitt und Oberflchlichkeit, kurz: mangelnden knstlerischen Anspruch vor. Diese Richtung vertritt beispielsweise der rheinische Klavierpdagoge PETER PAUL WERNER in seiner Neuen Methodik und Didaktik am Klavier. WERNER polarisiert zwischen Klavier und Keyboard, indem er dem Keyboard jegliche knstlerische Potenz abspricht und gleichzeitig grundstzlich bezweifelt, dass auf dem Keyboard erlernte Fhigkeiten auf das Klavierspiel bertragen werden knnen: "Da das Keyboard selbst keine Verbindung zum Kunstinstrument aufweist, kann es ebenso wenig zu ihm hinfhren! Als mechanische Klopftastatur, die mit rhythmischer Bearbeitung schnell hrbare Erfolge gewhrleistet, deren statische Tne auf musikalische Forderungen mangels Tonmodifikation verzichten mssen, ist es nur zum rhythmischen Sound der Popmusik prdestiniert. Somit zur Oberflchlichkeit statt zur Meditation vorprogrammiert, ist es zur knstlerischen Aussage unfhig." (WERNER 1993, 23)
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Umgekehrt kritisieren Vertreter von Improvisations- und Jazzpdagogik die klassische Musikerziehung, indem sie sich auf Kulturen berufen, wo ursprnglichere und spontanere Musizierformen erhalten geblieben sind. VOLKER BIESENBENDER als Vertreter dieser Richtung fhrt beispielsweise in seinem Buch Von der unertrglichen Leichtigkeit des Instrumentalspiels den afrikanischen Musiker PAPA OYEAH MAKENZIE als Zeugen an, um den Vorwurf eines seiner Meinung nach grundstzlich falschen Ansatzes in der klassischen Musikerziehung zu untermauern: "Ich glaube, ihr lernt alle die Musik verkehrt herum von den Fingern in die Ohren, statt von den Ohren in die Finger. Das ist, als ob man Tricks lernt, um das Leben zu imitieren." (BIESENBENDER 1992, 38) JAMEY AEBERSOLD als Vertreter der US-amerikanischen Jazzpdagogik hlt rein reproduzierenden Instrumentalunterricht gar fr eine Art Betrug an den Schlern. Er verlangt von jedem Musikunterricht die Vermittlung von Fhigkeiten, eigene Musik herzustellen und fordert deshalb in Form eines Appells an einen fiktiven Musiklehrer: "Vor allem aber vergi nicht, mir zu zeigen, wie ich meine eigene Musik machen kann. Denn erst dann wird die Musik zu einem Teil meiner selbst. Es wird Zeit, da die Pdagogen in der Musikerziehung die Notwendigkeit erkennen, Phantasie und Kreativitt in ihren Unterricht einflieen zu lassen. Das gilt sowohl fr die Musikschulen als auch fr den Privatunterricht. Wir haben die Musikschler und -studenten lange genug ber's Ohr gehauen." (AEBERSOLD 1996, 74) Diese Frontenbildungen und gegenseitigen Ressentiments beruhen nicht unwesentlich auf diametral entgegengesetzten und bislang unvereinbaren Medienzugngen. Whrend die klassische Musikerziehung aus gezeigten medienhistorischen Grnden die visuelle Vermittlungsform ber das Printmedium vertritt, vollzieht sich, wie HEINER GEMBRIS unter Bezugnahme auf eine Arbeit von GNTHER KLEINEN bemerkt, das Lernen in der "U-Musik" genau umgekehrt: "Verluft das Erarbeiten und Erlernen von Musik auf dem Gebiet der klassischen Kunstmusik 'in der Regel ber die Noten und eher ber intellektuelle Operationen', vollzieht sich musikalisches Lernen im Bereich der Popmusik 'in erster Linie ber das Hren und im affektbetonten Zugriff'." (GEMBRIS 1987, 130)

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Diese gegenseitigen Ressentiments sind aufgrund der bisherigen Inkompatibilitt der unterschiedlichen Zugangsweisen nur zu verstndlich fhren doch Schwchen der Popmusiker im Notenspiel einerseits und der "E-Musiker" bei spontanen und improvisatorischen Musizierformen andererseits hufig zu Berhrungsngsten bis hin zu Minderwertigkeitsgefhlen, die eine musikalische Kommunikation mit Vertretern der jeweils anderen Seite erschweren oder gar unmglich machen. Stichhaltige Argumente fr eine Polarisierung oder Unvereinbarkeit der beiden Richtungen lassen sich aber aus musikstruktureller Sicht kaum finden, denn klassische Musik und populre Stile der Gegenwart fuen musikstilistisch weitgehend auf identischen Grundstrukturen und sind trotz aller Unterschiedlichkeit der Einflsse, z.B. afroamerikanischer Rhythmik auf die Jazz- und Popmusik, in weiten Teilen eng verwandt (vgl. WIEDEMANN 1992).40 Multimediale Verbindungen von visuellen und auditiven Medien versprechen in diesem Zusammenhang die Aussicht, einen vielschichtigen musikalischen Bildungsprozess zu ermglichen, der auch diese Spaltung relativieren knnte. Gerade die in Abschnitt 4.5.2 beschriebene neue mediale Durchlssigkeit zwischen verschiedenen Komplexittsgraden der Verarbeitung von Musik knnte knftig einen wichtigen Beitrag zur Hebung des musikalischen Verstndnisniveaus gegenber verschiedensten, auch komplexen Arten von Musik leisten. Multimediale und interaktive Darstellungsformen wren auch dazu geeignet, synsthetische Wahrnehmungen zu schaffen, um den von RAINALD MERKERT beschriebenen Sinneskreis zwischen Auge und Hand (vgl. S. 98) zu durchbrechen und fr das Musiklernen geeignetere Synsthesien anzubieten. Allerdings sind bislang in der Praxis der Musikdidaktik realisierte Ergebnisse meist ernchternd. Ein Beispiel fr eine Software, bei der multimediale Mglichkeiten des Computers nicht wirksam genutzt werden, sei am Miracle Piano Teaching System gezeigt. Dieses stellt ein typisches Beispiel fr die unreflektierte bertragung berkommener Denkstrukturen aus dem Umgang mit bereits lnger bekannten Medien dar: die traditionellen visuell geprgten Kriterien des Klavierlernens Noten richtig lesen Taste korrekt drcken finden sich bei diesem System unverndert wieder. Im zugehrigen Handbuch wird auf den zwar modernen Ansatz des differenzierten Fehlerfeedbacks hingewiesen. Betrachtet man aber die Liste der dabei mglichen Fehler, so wird deutlich, dass die (an sich bereits unknstlerischen) Kriterien richtig falsch genau nach solchen Gesichtspunkten geordnet werden, die sich im Laufe der Entwicklung des Klavierspiels anhand der visuellen Vermittlung von Musik ge-

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Auch die Tatsache, dass unablssig Themen klassischer Musikliteratur in Popstcken reanimiert werden, zeugt von der Kompatibilitt beider Stile.

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bildet hatten und bis heute eine Brde der klavierpdagogischen Tradition darstellen: "Wenn ein Stck nicht richtig gespielt wird, sagt das Programm nicht nur lakonisch: 'Du hast da ein paarmal daneben gegriffen'. Ein intelligentes Lernsystem wie Miracle versucht vielmehr festzustellen, warum ein gewisser Fehler auftaucht, um dann entsprechende Lsungsvorschlge bieten zu knnen. Das Miracle stuft jeden Fehler in eine von 200 mglichen Fehlerkategorien ein. Diese 200 Standardfehler sind wiederum in 41 Haupt-Kategorien unterteilt. Nachfolgend einige hufige Fehler: bersehen eines Vorzeichens Zu langes Halten einer Note Zu schnelles Spielen von Noten Fehlerhafte Auslegung eines Vorzeichens bersehen einer Pause Zu kurzes Halten einer punktierten Note Falscher Finger Treffen des Zwischenraums zwischen zwei Tasten" (The Miracle Piano Teaching System (Klavierlernsystem) Benutzerhandbuch 1990, 1991 The Software Toolworks, Inc., S. 22) Es scheint, als wrden von einem solchen System, das sich auf tradierte visuelle Kriterien sttzt, die Mglichkeiten des neuen Mediums kaum genutzt mglicherweise sogar schlechter als beim blichen Keyboardunterricht, wo in Teilen zwar weniger motorische Fertigkeiten, dafr aber musikalische Strukturen vermittelt werden (vgl. Abschnitt 4.5.1). Die Dominanz der Tradition fhrt hier also dazu, dass alte Denkmuster zunchst ungeachtet seiner anders gearteten Mglichkeiten auf das neue Medium bertragen werden: ein Phnomen, das fr die erste Phase der Erschlieung einer neuen Medienrealitt geradzu typisch ist (vgl. MERKERT 1992, 8f.). Ein Grund fr derart mangelhafte Verwertung neuer Technologien liegt auch an dem relativ geringen Interesse aus Kreisen der Musikpdagogik an solchen Entwicklungen. So bleiben Medienkonzeptionen vielfach fachfremden Software-Ingenieuren berlassen mit den entsprechenden Ergebnissen. Um diese Situation zu verbessern, wre es nach Meinung des Hannoveraner Musikwissenschaftlers REINHARD KOPIEZ "[...] notwendig, da in der Musikpdagogik und der Musikwissenschaft eine Diskussion beginnt, die existierende multimediale Vermittlungskonzepte aufgreift bzw. alternative Entwrfe erarbeitet. Momentan wird dieses Feld weitgehend den Ingenieuren berlassen entsprechend kompliziert und benutzerunfreundlich sind die meisten Programme. Weitere Forderungen wren an die Ausbildung von Musikpdagogen und -wissenschaftlern zu stellen, sich
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den neuen Medien zu ffnen, doch die Ausbildungssituation ist ernchternd. (KOPIEZ 1996, 26) Eine intensive Beschftigung mit Phnomenen der Medienentwicklung wird aber auch fr Vertreter der Musikerziehung knftig unerlsslich sein, um den gebotenen Mglichkeiten nutzbringende Lsungen abzugewinnen. Endziel und anzustrebendes Ideal einer multimedialen und polysthetischen Ausbildung wre die untrennbare Verbindung von visueller und auditiver Wahrnehmungssphre, so dass musikalische Partituren, wie bei sprachlichen Texten inzwischen selbstverstndlich, stumm gelesen werden knnen. Dieses Ausbildungsideal hat ROBERT SCHUMANN in seinen Haus- und Lebensregeln folgendermaen formuliert: "Du mut es soweit bringen, dass du eine Musik auf dem Papier verstehst." (SCHUMANN 1984, 183) ARNOLD SCHNBERG verlangt diese Fhigkeit auch von Tonmeistern, ber deren Ausbildung er sich wie folgt uert: "Der Student mte fhig werden, sich im Kopf ein Bild davon zu machen, wie die Musik, vollendet gespielt, klingen soll. [...] Das bloe Lesen der Partitur mu gengen." (SCHNBERG 1958, 252) Bis dato ist diese Fhigkeit zum Lesen von Musik aber noch die Ausnahme, wie RAINALD MERKERT in seinem Aufsatz Zur Anthropologie des Hrens feststellt: "Nicht von ungefhr jedoch gibt es im Bereich der Musik ungleich mehr Analphabeten als in dem der Schrift, und nur wenige Menschen sind in der Lage, Notenschrift direkt bzw. 'leise' zu lesen, also ohne das Ohr zu Hilfe zu nehmen." (MERKERT 1988, 761) Wie der Vergleich mit den kulturellen Folgen der Verschriftlichung von Sprache nahelegt, erscheint es aber zumindest denkbar, dass die beschriebenen Merkmale knftiger Medienentwicklung Hilfsmittel zur Verfgung stellen knnten, auch die Verschriftlichung von Musik breiteren Bevlkerungskreisen nahezubringen. Auf dem Gebiet sprachlicher Texte hat sich das Lesen dank der Verbreitung schriftlicher Medien in den letzten Jahrhunderten von einer nur fr Eingeweihte zugnglichen Kunst zu einer Standardkulturtechnik entwickelt. Die Fhigkeit zum stummen Lesen war dabei, wie RAINALD MERKERT erlutert, auch im Zusammenhang mit verbalem

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Text keineswegs immer selbstverstndlich. Die ursprnglich rein auditive Kommunikationsform des Sprechens wurde nmlich durch ihre Verschriftlichung so verfremdet, dass sie beim Lesen durch lautes Mitsprechen zunchst wieder in akustische Signale bersetzt werden musste, um vom Leser verstanden zu werden: "In unserer Welt dominiert das Auge. Wir haben es sogar fertiggebracht, menschheitsgeschichtlich gesehen erst in allerjngster Zeit, dem Ohr streitig zu machen, was seit Entstehung der Menschheit ihm zugeordnet war, nmlich die Sprache. Wir haben selbst die Sprache visualisiert, in Gestalt der Schrift, haben sie damit dem Auge zugnglich gemacht. Es ist dies gewissermaen der Gipfel der Unnatur, oder positiv formuliert, es ist eine Spitzenleistung menschlicher Plastizitt, als solche zugleich wesentliches Fundament von berlieferung und Kultur. Im 6. Buch der Confessiones schreibt Augustinus ber den Bischof Ambrosius: 'Wenn er aber las, so glitten die Augen ber die Bltter, Stimme und Zunge aber ruhten.' Es war damals offenbar hchst ungewhnlich, da jemand leise lesen konnte. Noch heute pflegen die Schulanfnger, wenn sie lesen lernen, zunchst laut zu lesen, sie geben also die visualisierte Sprache zunchst an das Ohr bzw. in den Sprech-Hr-Kreislauf zurck; nur so offenbar kann man berhaupt lesen lernen." (MERKERT 1988, 760) Bezglich der Visualisierung und des stummen Lesens von Musik befindet sich die kulturelle Entwicklung gegenwrtig noch auf einer hnlich archaischen Stufe wie zur Zeit des AUGUSTINUS bezogen auf das Lesen von verbalem Text: Die Verklanglichung ist in aller Regel noch erforderlich, um sich den Inhalt einer Partitur zu vergegenwrtigen. Betrachtet man aber die von RAINALD MERKERT zu Recht hervorgehobene "Spitzenleistung menschlicher Plastizitt" bei der Verschriftlichnung von Sprache, die in menschheitsgeschichtlich krzester Zeit vom Undenkbaren zum Allgemeingut geworden ist, so kann es nicht abwegig erscheinen, von der aktuellen Medienentwicklung knftig weit reichende Auswirkungen auf die Verbreitung des Umgangs mit Musik zu erwarten. HEINRICH JACOBY bemht ebenfalls den Vergleich mit der Alphabetisierung und weist auf eine potentielle Verschiebung der Verhltnisse zwischen musikalisch "Begabt" und "Unbegabt" als Resultat der Verwandlung einer nur wenigen zugnglichen "Kunst" in eine verbreitete Kulturtechnik hin. Er vergleicht im folgenden die in unserer Gesellschaft verbreitete "Unmusikalitt" (vgl. S. 140) mit der mittelalterlichen Situation in Bezug auf das Lesen und Schreiben. Fr JACOBY sind dabei die Grenzen und bergnge zwischen "begabt", "normal", "unbegabt" und "behindert" durchaus vernderbar:

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"In welchem Mae durch vernderte Fragestellung und Zielsetzung und dem sich daraus ergebenden anderen Weg sich das Verhltnis zwischen den scheinbar besonders Veranlagten und den brigen verschieben kann, in welchem Mae sich dann auch der gewohnte Zeitaufwand fr das Erarbeiten der Ausdrucksmittel verringern kann, sei durch einen Hinweis auf das Schreiben angedeutet [...]. Vor wenigen hundert Jahren galt es noch als eine groe Kunst, deren Erlernung mancher ein halbes Leben widmete, und heute kann flieendes Schreiben [...] von jedem Kinde in wenigen Monaten erarbeitet werden." (JACOBY 1995, 13) In der Gegenwart, in der Lesen und Schreiben Standardkulturtechniken geworden sind, gilt ein dieser Fhigkeiten Unkundiger bereits als "behindert". Dass auch auf dem Gebiet der Musik vermeintliche "Begabungen" wesentlich von Medienkonstellationen verursacht sein knnen, auf diesen Sachverhalt macht RENATE KLPPEL in ihrem Buch Die Kunst des Musizierens aufmerksam: "In diesem Zusammenhang mu auch die Bedeutung der Begabung relativiert werden: Je einseitiger der Unterricht oder ein beverhalten ist, um so strker fallen fehlende oder bestehende Begabungen ins Gewicht: Eine spontan gefundene bestrategie basiert zumeist auf den angelegten oder sehr frh erworbenen Fhigkeitsschwerpunkten, wodurch scheinbare oder tatschliche Begabungen weiter ausgebaut und gefrdert werden, whrend andere Bereiche vernachlssigt werden und schlielich als 'fehlende Begabungen' in Erscheinung treten. Augenfllig ist dies unter anderem bei der vorhandenen oder fehlenden 'Begabung' zum Vom-Blatt-Spiel beziehungsweise zum Spiel nach dem Gehr, deren Entwicklung sich oft bis zur bevorzugten Unterrichtsmethode des ersten Lehrers zurckverfolgen lt." (KLPPEL 1993, 17) In Anbetracht der Dominanz visueller Medien in der westlichen Instrumentalpdagogik kann die Verbreitung von Unmusikalitt, oder anders ausgedrckt, die Unfhigkeit zum adquaten Gebrauch des Gehrs beim Musizieren, nicht verwundern. Multimediale und interaktive Medien bieten dagegen aufgrund totaler Flexibilitt alle Mglichkeiten, die u. a. von RENATE KLPPEL angesprochenen Einseitigkeiten zu kompensieren. Bereits seit mehreren Jahrzehnten verbreitet sich multimediales Lernen stetig allerdings fast ausschlielich auerhalb des Musikunterrichts. Der franzsische Filmkomponist ERIC SERRA beispielsweise htte zur Zeit MOZARTS keine Chance gehabt, den Beruf des Komponisten zu erlernen. In der zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts war es ihm aber bereits mglich, sein eigenes "Multimediapaket" zum Zweck autodidaktischen Lernens zusammenzustellen. Nachdem SERRA in einem Interview der Zeitschrift Keyboards zunchst den Ausgangspunkt seiner
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musikalischen Entwicklung geschildert hat, die hnlich den in Abschnitt 4.3 erwhnten Musikerbiographien anhand von Schallplatten erfolgte, nennt er einen multimedialen Mix aus gedrucktem Medium und Tontrger als sein persnliches Rezept, sich die Fhigkeit des Komponierens anzueignen und die schriftliche Codierung von Musik zu erlernen: "Zwei, drei Jahre lang habe ich mir intensiv Orchestermusik angehrt und dazu Partituren studiert." (Keyboards 3/1996, 90) Das auditive Medium verschaffte ihm dabei gegenber "tontrgerlosen" Generationen den entscheidenden Vorteil der beliebigen Wiederholbarkeit. In welch hohem Ausma die unendlich vielfltigen Nuancen der in Abschnitt 4.5.2 errterten Medienentwicklung knftig Einfluss auf die Musikkultur nehmen knnten, lsst sich mglicherweise erahnen, wenn man sich die Auswirkungen der bereits vollzogenen, im Vergleich mit knftigen Medienentwicklungen (im wahrsten Sinn des Wortes) eindimensionalen Entwicklungsgeschichte von Tonband und Schallplatte auf die Musikkultur vergegenwrtigt. Das musikalische Ausbildungsniveau ist in den vergangenen Jahrzehnten kontinuierlich gestiegen (vgl. V. GUTZEIT 1996b, 5). Vielleicht besteht bereits hier ein indirekter Zusammenhang mit der rasanten Verbreitung und inzwischen nahezu stndigen Verfgbarkeit klanglicher Vorbilder auf Tontrgern. In einer jener Disziplinen jedenfalls, in denen auditive Medien die Hauptrolle in der berlieferung bernommen haben, nmlich im Jazz, konnte sich im Lauf des 20. Jahrhunderts eine eigene Tradition auf der Grundlage von Tontrgern entwickeln, die deutliche Merkmale ursprnglicher Virtuositt trgt. Einige Beispiele neuer Lernformen aus der Biographie von Musikern anhand dieser analogen Tontrger wurden bereits auf S. 130 ff. erwhnt. Whrend auf klassischem Gebiet auf diese Weise lernende Schler noch als Exoten gelten und sich im institutionalisierten Ausbildungssystem schwer behaupten knnen (vgl. S. 133), hat diese Lernmethode im Jazz die Fhrungsrolle bernommen. Vergleicht man die so entstandene Musikkultur mit alter Musizierpraxis des Barock, so fllt eine erstaunliche Verwandtschaft auf. Bei diesem Vergleich drngt sich sogar der Eindruck auf, als stelle die visuell-restriktive Vermittlungsform von Musik, wie sie sich in der CZERNY-Nachfolge etabliert und im Klavierunterricht bis heute bewahrt hat, nur eine sehr spezielle Episode kultureller Entwicklung dar, die gerade dabei sein knnte, durch die Medienentwicklung berwunden zu werden:

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 Die Bedeutung der auditiven Nachahmung Bestimmend fr das Lernen sowohl in der Zeit vor etwa 1800 als auch in der heutigen "U-Musik" ist der auditive, improvisatorisch-imitatorische Zugang. Dieses Prinzip wurde frher durch beinahe tglichen Unterricht gewhrleistet und ist heute wesentlich von Tontrgern geprgt. Manche Jazzmusiker nutzten z.B. in Anwendung dieser Tontrger eine bestimmte allerdings im Gegensatz zu neuesten Mglichkeiten der Beeinflussung akustischer Strukturen wiederum sehr eingeschrnkte Funktion von Tonbandgerten, die Wiedergabe zu manipulieren, indem sie die Abspielgeschwindigkeit halbierten, um die fr sie vorbildhafte Musik detaillierter wahrnehmen zu knnen. Die Wiedergabe erfolgt mit Hilfe traditioneller analoger Tontrger bei halber Wiedergabegeschwindigkeit zwangslufig eine Oktave tiefer. Der Schlagzeuger GNTER SOMMER berichtet von einem geradezu schlechten Gewissen, das er bei einer solchen Manipulation des Mediums versprte: "Ich habe angefangen, Blakey auf dem Tonband abzuhren und in halber Geschwindigkeit zu analysieren und kam mir bald wie ein Dieb vor." (PILZ 1996, 29) Wre Gnter Sommer aber Schler von C. PH. E. BACH gewesen, so wre ihm sein schlechtes Gewissen mglicherweise erspart geblieben, denn BACH hielt eine solche Art von krimineller Energie zu Gunsten imitatorischen Musiklernens geradezu fr notwendig. Er schreibt in der Vorrede zu seinem Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen: "Das Abhren, eine Art erlaubten Diebstahls, aber ist in der Musick desto nothwendiger, da [...] viele Sachen aufstossen, die man kaum weisen, geschweige schreiben kan, und die man also vom blossen Hren erlernen mu." (BACH 1753/1994, Vorrede)

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 Vortrag und Interpretation hnlich wie in der Zeit der frhen Virtuosen steht beim Jazzvortrag nicht eine werkzentrierte, sondern eine publikumsorientierte Perspektive im Vordergrund. Der Musiker hat seine Spielweise durch stndige Vernderung an die aktuelle Situation anzupassen, um das Interesse des Publikums zu wecken und zu erhalten. Die folgende Bemerkung von JAMEY AEBERSOLD beschreibt nichts anderes als diese kommunikative Musikauffassung der Barockzeit (vgl. S. 23): "Abwechslung ist vorrangig. bertreiben Sie aber nicht. Wecken Sie das Interesse des Zuhrers." (AEBERSOLD 1996, 30) Im Vordergrund steht dabei weniger die detailgetreue Umsetzung eines Notentextes als vielmehr die knstlerische Ausgestaltung der aktuellen Situation. Die Verantwortung des Vortragenden gegenber dem Publikum lsst dabei die von CHRISTIAN KADEN postulierte Aufhebung der Arbeitsteilung zwischen Komponist und Interpret (vgl. S. 76) nicht zu. Bei JAMEY AEBERSOLD findet sich ein Zitat des Jazzmusikers JOE HENDERSON, die seine Auffassung vom Verhltnis zwischen Vortragendem und Komponist beschreibt: "Ich habe immer versucht, die Melodien besser wiederzugeben als die Komponisten, die sie schrieben. Ich habe immer versucht, dabei etwas zu erfinden, was nicht einmal ihnen selbst eingefallen wre. Fr mich besteht die wahre Herausforderung darin, nicht die Absichten des Komponisten zu ndern, sondern mit den Parametern des Komponisten kreativ, phantasie- und bedeutungsvoll umzugehen." (AEBERSOLD 1996, 60) Auch diese Auffassung gleicht der von CARL PHILIPP EMANUEL BACH, wie er sie noch in der ersten Auflage seines Versuchs ber die wahre Art das Clavier zu spielen vertreten hatte. C. PH. E. BACH wurde diesbezglich bereits zitiert, die entsprechende Passage soll hier zu Zwecken des direkten Vergleichs ausnahmsweise nochmals angefhrt werden: "Alle Vernderungen mssen dem Affeckt des Stckes gem seyn. Sie mssen allezeit, wo nicht besser, doch wenigstens eben so gut, als das Original seyn." (BACH 1753/1994, 132) Die Absolutheit des schriftlich definierten Werks lsst einen solchen Umgang mit Komposition heute in der Regel nicht mehr zu, und jedem Schler wrde es als An-

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maung und mangelnde Piett (vgl. S. 59) ausgelegt, wagte er einen hnlich selbstbewussten Einsatz seines eigenen Ohrs wie JORGE BOLET, ber dessen Umgang mit den Werken LISZTS der Pianist FRIEDRICH HRICKE berichtet: "Er setzte die Sachen um, baute Akkorde um, schichtete die Sachen ganz anders und sagte dann: Denn so und so klingt das einfach nicht." (DRER 1999, 46)

Der musikalische Gedanke und seine Ausfhrung Die kreative Verbindung des musikalischen Gedankens mit seiner Ausfhrung bedingte in der Zeit bis um 1800 eine Lern- und beweise, die von MARTIN GELLRICH als "Passagen- und Stzchen-Spiel" bezeichnet wurde (vgl. Abschnitt 2.1). Dabei eignet sich der Schler durch Variation bestehender Figuren und Entwicklung eigener musikalischer Gedanken das erforderliche musiksprachliche Material an. Rein motorisch motiviertes Musizieren ist auf diese Weise kaum mglich; das Spiel ist untrennbar verbunden mit der Klangvorstellung des ausfhrenden Musikers. Die folgende uerung von JAMEY AEBERSOLD beschreibt nichts anderes als diese alte Lernmethode: "Jazzmusiker haben die Musik zunchst im Kopf, dann arbeiten und ben sie, bis sie diese Ideen auf ihren Instrumenten spielen knnen. Grundlage dafr bildet das Beherrschen der Fingerstze und der Tonleitern und Akkorde (Arpeggien) der jeweiligen Harmonien." (AEBERSOLD 1996, 4) Auch der Begriff des musikalischen "Gedanckens", der in den Lehrwerken des 18. Jahrhunderts noch eine zentrale Rolle spielte (vgl. z.B. S. 22: C. PH. E. BACH) und in den letzten 150 Jahren im Zuge der Beschrnkung auf die Reproduktion aus der Musikdidaktik verschwunden ist (vgl. S. 49), gewinnt in der Jazzpdagogik wieder an Bedeutung (vgl. AEBERSOLD 1996, 27). Improvisation, Komposition und Begabung Wenn eigene musikalische Gedanken realisiert werden, entsteht implizit auch die Fhigkeit zu Improvisation und Komposition (vgl. Abschnitt 2.5). Diese Fhigkeiten

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waren ursprnglich Ziel jeden Musikunterrichts und bedurften keiner besonderen Begabung. CARL CZERNY uerte sich folgendermaen: "Ich bin berzeugt, dass Jedermann, der im Spielen eine mehr als mittelmssige Stufe erreicht hat, auch der Kunst des Improvisierens, wenigstens bis zu einem gewissen Grade, nicht unfhig ist. Aber hierzu gehrt auch, dass man bey Zeiten sich darin zu ben anfange, (was leider die meisten Spieler versumen,) und dass man unverdrossen die sich stets vermehrende Erfahrung, welche man durch das Einstudieren zahlreicher fremder Compositionen gewinnt, auch auf das eigene Fantasieren anzuwenden lerne." (CZERNY 1988, 79) Eine hnliche Haltung vertritt JAMEY AEBERSOLD: "Jeder kann improvisieren. Das war schon immer die natrlichste Art, Musik zu machen. Es ist eine Technik, die wir entweder vergessen haben oder fr die wir uns nicht gut genug halten." (AEBERSOLD 1996, 6) Gleiches gilt fr die Komposition. Wenn improvisatorische Techniken vermittelt werden, wird auch die folgende Forderung von HANS WERNER HENZE bezglich der Fhigkeit der Komposition nicht mehr so abwegig klingen, wie dies aus Sicht der heutigen Musikpdagogik (vgl. S. 108) noch erscheinen mag: "Jeder Mensch, der sich mit Musik beschftigt, sollte eigentlich auch komponieren knnen." (HENZE 1997) Improvisations- und Kompositionsfhigkeiten sind untrennbare Bestandteile des Musizierens sowohl fr einen Musiker des Barockzeitalters als auch fr einen modernen Jazzmusiker. Die Tatsache, dass in beiden Stilen nicht kategorisch zwischen Komponisten und Interpreten unterschieden wird, zeugt von dieser Einheit. Auch die Kunst des Prludierens (vgl. S. 27) findet sich in der Musizierpraxis des Jazz wieder. Die Bedeutung schriftlicher Lehrwerke Im multimedialen Kontext gewinnt das schriftliche Lehrwerk eine Bedeutung zurck, die ihm bereits in der Zeit vor etwa 1800 zugemessen war. Vergleicht man aktuelle Lehrwerke des Jazz mit Clavierschulen des 18. Jahrhunderts, zeigen sich verblffende bereinstimmungen. In den Jazz-Klavierschulen lebt die alte Form von Handwerkslehren wieder auf, wie sie als grundlegend verschieden von heutigen klassischen Klavierschulen charakterisiert wurde (vgl. S. 23). Die Autoren der Jazz193

Schulen konzipieren, wie die Verfasser der Clavierschulen des Barock, das schriftliche Medium hauptschlich als Harmonie- Melodie- und Rhythmuslehre; Notenbeispiele haben hier vorwiegend ergnzende und illustrierende Funktion. Dabei ist es wie in den lteren Clavierschulen nicht vorgesehen, dass sich der Schler auf die abgedruckten Beispiele beschrnkt, sondern diese als Ausgangspunkt fr eigene Weiterentwicklungen betrachtet. Zustzlich sttzen sich die modernen Lehrwerke des Jazz inzwischen auf Tontrger. Das schriftliche Medium zieht sich auf eine Rolle als Sekundrmedium zurck: "Sie lernen Stcke vor allem, wenn Sie selber von Aufnahmen transkribieren. Mit zunehmender Fhigkeit sollte dies Ihre hauptschliche Quelle werden." (LEVINE 1992, 8) Diese Lehrwerke sind, ebenso wie die alten Clavierschulen, nicht nach motorischer, sondern nach musikstruktureller Komplexitt geordnet. Die Bedeutung von Kurzschreibweisen Die primre Rolle auditiver Medien fhrt dazu, dass Kompositionen in der Regel nicht mehr extrem detailliert schriftlich fixiert werden. Deshalb kommt die Notation im Jazz meist mit einer Kurzschrift aus. Die "Leadsheets", die im Wesentlichen aus der ausnotierten Melodie und darbergeschriebenen Harmoniesymbolen bestehen, zeigen in der Angabe von Rhythmik, Harmonik und Melodie eine hnliche Kurzschreibweise wie die Generalbassnotation. Dabei liegen Funktionen der Akkorde zwar fest, aber die Gestaltung der Feinstruktur (das "Voicing") liegt in der Verantwortung des Ausfhrenden und wird von ihm an den Gesamtklang, das angetroffene Instrument und die akustischen Umgebungsverhltnisse angepasst. Im Vorwort des Real Book III wird ausdrcklich betont, dass die angegebenen Akkordsymbole nicht buchstblich, sondern unter der Voraussetzung guten Geschmacks sinngem zu verstehen sind: "It should be understood by the user that 7th chords may be enhanced harmonically by the addition of upper extensions. The only limit to this would be good taste. [...] You will also notice the absence of turn-around chords. It is assumed that you can figure out them yourself." (The Real Book III, Vorwort)

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Das Spiel im Jazz-Ensemble lsst den Pianisten eine hnliche Rolle einnehmen, die der "Accompagnist" beim Generalbassspiel innehatte. CARL PHILIPP EMANUEL BACH beschrieb sie folgendermaen: "Es ist ein Irrthum wenn man glaubt, da sich die Regeln des guten Vortrags blos auf die Ausfhrung der Handsachen erstrecken. [...] Wir haben uns darber schon [...] erklret, und von einem Accompagnisten gefordert, da er jedem Stcke, welches er begleitet, die ihm zukommende Harmonie mit dem rechten Vortrage in der gehrigen Strke und Weite gleichsam anpassen soll." (BACH 1762/1994, 242) Die Bedeutung der bung Die aus Sicht der heutigen klassischen Musikpdagogik befremdliche Tatsache, dass die Virtuosen der alten Schule, wie etwa BEETHOVEN, CHOPIN (vgl. S. 27) oder LISZT (vgl. S. 27) ihre vorzutragenden Werke nicht explizit bten, findet sich in der Praxis des Jazz wieder. Fr den Journalisten, der das folgende Interview mit LES MCCANN fhrte, scheint die hier praktizierte Einheit von ben und Ausben so unverstndlich, dass er den Befragten durch sein wiederholtes Fragen nach seinem begeheimnis zu einer ungehaltenen Reaktion und zur Umkehrung der Interviewsituation provozierte: "[...] viele knnen nur eins und ich kann eben sehr gut hren. So bten Sie nicht jahrelang jeden Tag mehrere Stunden oder so? Oh nein, ich spielte jeden Tag, das war meine bung... ...auch mit speziellen Lektionen etc.? Ja manchmal, aber alles was ich entwickelte, war ich selbst. Keine klassische Ausbildung? Nein. So begannen Sie mit Gospel oder etwa direkt mit dem Jazz?

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Ich fing mit einer Note an und eines Tages waren es zwei Noten und wieder an einem anderen Tag waren es drei Noten. Es ist alles Entfaltung und Entwicklung. Wie haben Sie schreiben gelernt? In der Schule. Ja, aber wie haben Sie es gelernt? Durch versuchen. Ja, das ist dasselbe. Kein Unterschied in allem. Ich hasse diese Art von Fragen." (EBERT 1998, 31)

Insgesamt lassen sich nach der Gegenberstellung der Lernmethoden von frhem Virtuosentum und Jazz frappierende hnlichkeiten feststellen. Die angefhrten Beispiele belegen bereits heute gewichtige Auswirkungen der analogen elektroakustischen Tonaufzeichnung auf die Kultur des Musizierens. Damit verdankt eine in weitaus vielfltigeren Freiheitsgraden sich vollziehende und damit (im ursprnglichen Sinn) "virtuosere" Praxis als die der traditionellen, klassisch ausgerichteten Instrumentalpdagogik ihre Entstehung nicht unwesentlich der Medienentwicklung. Von knftigen digitalen, im Vergleich zur Geschichte von Schallplatte und Tonband um Grenordnungen vielschichtigeren medialen Entwicklungen knnten entsprechend noch einschneidendere Auswirkungen auf die Musikkultur in dieser Richtung erwartet werden. Damit deutet sich nichts anderes an als eine Revolution: Eine Laien- oder Subkultur bekommt mit Medienhilfe alle Handhabe zu Virtuositt und Professionalitt, whrend klassisch ausgerichtete institutionalisierte Musikausbildung ihr auf der Kenntnis von schriftlicher Codierung sich grndendes Monopol zu Musikerziehung verliert (vgl. Kap. 4.5). Durch die Relativierung des Werkbegriffs, der sich gegenwrtig insbesondere in der Diskussion um das Sampling artikuliert und mit der allgemeinen Verfg- und Manipulierbarkeit klanglicher Strukturen einhergeht, scheint sich Musik in einer Klangkunst zu verflssigen. Zustzlich Vorschub erhlt diese Tendenz durch neue Online-Technologien, insbesondere das Internet. Damit verschmelzen nicht nur Musikbermittlung und Musikspeicherung. Auch Klangerzeugung, die traditionelle Aufgabe von Musikinstrumenten, kann vom Digitalrechner bernommen werden. Dabei nhern sich auch die Disziplinen Komposition und Arrangement und damit die Sphren von Musikerfindung, Musikausfhrung und Musikproduktion an. Allerdings wchst damit beim genaueren Hinsehen nur zusammen, was zusammengehrt. Auch die Auffhrungspraxis ist davon nicht zu trennen.
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Musikpdagogik und Musikwissenschaft werden sich der vernderten Mediensituation stellen mssen. In den Mittelpunkt von Musizieren rckt zunehmend die auditive Information. Musikunterricht wird sich in Anbetracht vernderter Bedingungen knftig nicht mehr auf die Interpretation beschrnken, sondern zunehmend auf die Vermittlung eigenkreativer musikalischer Fertigkeiten unter Einbeziehung aller medialen und sozialen Mglichkeiten ausdehnen. Ob sie es zugibt oder nicht: die Musikpdagogik registriert wenn auch vielleicht noch unterschwellig diese Vernderungen, die ihr Ttigkeitsfeld bereits heute erheblich tangieren. Das scheinbar paradoxe Phnomen, dass sich die Aufarbeitung der Medienentwicklung gerade in den Musikdisziplinen und damit auf den Gebieten, die sich originr mit akustischen Erscheinungen befassen und dadurch besonders von neuen Medien und Multimedialitt profitieren knnten, gegenber anderen Fchern im Rckstand befindet, resultiert nicht zuletzt aus der begrndeten Furcht der Zunft vor dem Verlust ihrer marktbeherrschenden Stellung, der in ihrem jetzigen, auf Umgebungsbedingungen des 19. Jahrhunderts beruhenden Zustand mit der berwindung der Schriftlichkeit in der Musikvermittlung zwangslufig verbunden wre. Die von Musikwissenschaftlern und Musiklehrern meist defensiv gefhrte Diskussion um die Rolle neuer Medien zeigt eine tiefgreifende Verunsicherung. Hufig geuerte Befrchtungen, die Maschine lse eines Tages den Menschen als musikausbendes Wesen ab, sind vielleicht auch Ausdruck der unterschwelligen Ahnung, dass durch die technologische Entwicklung jede Form von Dilettantismus obsolet werden knnte. Diese Angst davor, ob der musizierende Mensch nicht doch irgendwann durch die Maschine ersetzt werden knnte, zeugt damit auch von unbegrndeten Zweifeln an einer der Grundbedingungen von Musik berhaupt: der Funktion von Musik als menschlicher Kommunikationsform. Diese Zweifel werden allerdings genhrt durch stereotype Tendenzen insbesondere des solistischen Unterrichts- und Wettbewerbswesens in der Praxis heutigen Instrumentalspiels.41 Indem Musikautomaten die menschliche Kreativitt herausfordern, helfen sie aber letztendlich, den Blick zu schrfen fr das kommunikative Moment des Musizierens als genuin menschliche uerungsform. Es erscheint unumgnglich, diese Heraus41

Ein Bild von derartigen Merkmalen zeichnet die folgende, in einem Bericht ber das 4. Symposium des "Instituts fr Begabungsforschung und Begabtenfrderung in der Musik" zitierte uerung eines unumstrittenen Fachmanns fr Klavierwettbewerbe, Prof. Karl-Heinz Kmmerling: "Karl-Heinz Kmmerling veranschaulichte [...], da nicht nur [!] Tastenakrobatik und Muskelkraft bei der Interpretation gefragt sind, sondern da eine neue 'Innerlichkeit und Innigkeit' in die klassische Musik Einzug halten msse [!]. Auch [!] damit knne [!] man bei international renommierten Wettbewerben Erfolg haben." (KOCH 1998, 31)

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forderung im Vertrauen auf die Unantastbarkeit des Subjekts und seiner sthetischen Empfindung anzunehmen, auch unter Einbeziehung neuer Medien. Ebenso wenig wie die Verbreitung von Tontrgern den Konzertbetrieb berflssig machen konnte, wird ein theoretisch denkbarer synthetischer Interpret oder Komponist das Ende des kreativen Musikertums besiegeln. Wo knstlerische Leistung allerdings wesentlich in den Kategorien von Geschwindigkeit und Exaktheit von Bewegungen gemessen wird, bestehen Befrchtungen und ngste zu Recht: Auf diesem Gebiet der "Virtuositt" in ihrer eingeschrnkten Bedeutung (vgl. S. 154) muss sich der Mensch der Maschine bereits heute geschlagen geben. Als Folge der Medienentwicklung wird sich auch die fragwrdige Dichotomie zwischen aktiver Musikausbung und passivem Musikkonsum auflsen oder zumindest ihr diskriminierendes Moment verlieren. Statt dessen rckt wieder die gegenwrtig vielfach unterreprsentierte Fhigkeit zur Reaktion in den Mittelpunkt des Interesses, die, wie MARSHALL MCLUHAN meint, im Zuge der Alphabetisierung weitgehend verlorengegangen ist. Fr MCLUHAN ergibt sich diese Konsequenz aus einem Wechsel der Medienperspektive. An seine bereits zitierte Bemerkung ber die Rckeroberung des Hrraumes "Wir leben wieder im Hrraum. Wir haben wiederum damit begonnen, Urahnungen, Stammesgefhlen Gestalt zu geben, von denen uns einige Jahrhunderte des Alphabetismus getrennt hatten." (MCLUHAN 1984, 63) schliet deshalb der Hinweis auf die Verlagerung des Schwerpunkts der Aufmerksamkeit von der Aktion zur Reaktion an: "Wir sehen uns jetzt gentigt, unsere grte Aufmerksamkeit nicht mehr Aktionen, sondern Reaktionen zuzuwenden." (MCLUHAN 1984, 63) Wie sehr das schriftliche Medium den Sinn fr die fr das Musizieren essentiellen Parameter Reaktion und Interaktion beeintrchtigen kann, wird auch aus der Tatsache ersichtlich, dass diese auch von einflussreichen Musikern erst allmhlich wiederentdeckt werden mssen. Diese Reaktionsfhigkeit war selbst fr SERGIU CELIBIDACHE, einen bedeutenden Vertreter der Musikkultur des 20. Jahrhunderts, in seiner musikalischen Ausbildung keineswegs eine Selbstverstndlichkeit, erforderte die Einsicht in die Notwendigkeit interaktiven Musizierens doch den Perspektivwechsel vom Denken in absoluten Parametern, das die Partitur nahelegt, hin zur reaktiven Prferenz des Ohres:

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"Also was habe ich von Furtwngler gelernt? Der eine Gedanke, der mir alle Tren fr mein ganzes Leben und fr meine Untersuchung geffnet hat, dieser eine Satz, als der junge Celibidache ihn gefragt hat: 'Meister, wie geht dieser bergang in dieser Bruckner-Symphonie von dem da, wie macht man das, wie schnell und was schlagen Sie da?' sagte er: 'Wieso, wie schnell? Je nachdem, wie es klingt! Klingt es weich und tief und berall gleich, werde ich breiter. Klingt es trocken und flchtig, muss ich schneller werden.' Das heit, er ist auf das Hren eingestellt, auf das, was tatschlich rauskommt, was tatschlich mitspielt. Nicht auf eine Theorie. [MM=] 92, was ist 92 in der Berliner Philharmonie, was ist 92 in der Mnchner Philharmonie und was sind 92 im Musikverein in Wien? Eine Idiotie!" (Videoprotokoll) Die berwindung des Metronoms, die CELIBIDACHE hier andeutet, besitzt Symbolcharakter fr die berwindung des Denkens in linear-absoluten Kategorien, das die klassische Musikkultur seit ihrer Begrndung in den Jahrzehnten nach 1800 (nicht zufllig gleichzeitig mit der Erfindung des Metronoms) auszeichnet. Die Forderung nach Improvisation im Musikunterricht (vgl. Abschnitt 2.5) zielt in eine hnliche Richtung, war aber bislang in der Praxis der Musikerziehung mit traditionellen Medien kaum realisierbar (vgl. S. 180). Ein Wechsel des Mediums musikalischer Ausbildung vom Notenblatt zu einer Art interaktivem "Werkzeug fr das Ohr" (vgl. FLENDER & HEUGER 1998, 446) jedoch stellt, indem das Ohr wieder in den Mittelpunkt der Wahrnehmung rckt, einen wichtigen Zwischenschritt dar auf dem Weg zur (Wieder-) Erlangung auch der Fhigkeit zu musiksprachlicher Kommunikation. Wenn interaktive Medien eines Tages nicht nur Grundregeln des Tonsatzes und andere handwerkliche Grundlagen vermitteln, sondern grundstzlich strker zur musikalischen Bildung genutzt werden, gewinnt die Handwerklichkeit in der Musik wieder an Gewicht, und die Sphre der eigentlichen Kunstausbung verschiebt sich innerhalb der Komposition auf dasjenige Gebiet, wo aussagekrftige sthetische Mitteilungen gemacht werden. Die Grenze zwischen Handwerk und Kunst (und damit zwischen "Normalitt" und "Knstlichkeit") wrde dann ungefhr dort zu liegen kommen, wo von den handwerklichen Grundlagen des Tonsatzes zu authentischen musikalischen uerungen bergegangen wird. Damit wre, wie es sich in der Praxis bereits abzeichnet (vgl. Abschnitt 4.5.2), der Zwang zur Kunstproduktion vom Musik Ausbenden genommen und gleichzeitig zumindest ein Teil des "Schattens der Vergangenheit" (THOMAS NIPPERDEY, vgl. S. 45), der seit der "Erfindung" der Klassik (vgl. S. 44f.) die Musikausbung zu einer ziemlich "knstlichen" Sache werden lie, zu berwinden.

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Der Gewinn kommunikativer Elemente unter Zurckdrngung der knstlerischen berhhung musikalischen Tuns in Verbindung mit dem direkten medialen Zugriff auf musikalische Strukturen knnte Auswirkungen haben, wie sie sich schon HEINRICH JACOBY von einem alternativen Musikunterricht gewnscht hatte. Das Phnomen der "Unmusikalitt" wrde nmlich seiner Meinung nach seine Existenzgrundlage verlieren, wenn erst ein natrlicheres und damit weniger knstliches Verhltnis zur Musik zurckgewonnen ist: "Die praktische Erfahrung zeigt immer wieder, da eine Entwicklung, die psychologisch und methodisch anders als im blichen Musikunterricht eingeleitet wird, die uerungs- und 'Aufnahme'-Fhigkeiten der 'Unmusikalischen' verhltnismig leicht frdert, und zwar oft so weit, da sie in manchem den nicht auf einem solchen Weg gebildeten 'Musikalischen' sogar berlegen werden. Wie wichtig diese berraschend gewonnene Mglichkeit der musikalischen uerung fr die gesamte Entwicklung des einzelnen Menschen werden kann, was das Erwachen des Vertrauens zur eigenen uerungsfhigkeit und zu deren Entfaltungsmglichkeit fr die Entwicklung des Selbstvertrauens bedeutet, vermag der Unbeteiligte kaum zu ermessen. Eine Berechtigung fr die bisher bliche Scheidung in 'Musikalische' und 'Unmusikalische' kann es nicht mehr geben, wenn der Beweis erbracht worden ist, da die Hemmungen, die den Menschen unmusikalisch erscheinen lassen, berwunden werden knnen." (JACOBY 1995, 15f.) Der autodidaktischen Bettigung mit Digitalmedien (vgl. Abschnitt 4.5.2) ist es bereits heute zu danken, dass Menschen zu professionellen Musikern (und damit im allerursprnglichsten Sinne: "Virtuosen") wurden, die nach herkmmlichen Bewertungsmastben weder als "musikalisch" bezeichnet worden wren, noch einen herkmmlichen Instrumentalunterricht erfolgreich absolviert htten. Auch die Integration aus Wiedergabemedium und Musikinstrument in Form des Samplers trgt dazu bei, dass sich Wiedergabe, Improvisation und Komposition vermischen, ihre knstliche Aura verlieren und das praktische Musizieren sich in verschiedenste Facetten aufgliedert, die je nach medialem Hilfsmittel und Niveau des Schaffenden von einfacherer Synthese mit Hilfe spezieller Software am Computer ber das Sampling und das Keyboardspiel bis hin zur traditionellen Schaffung von Notentexten fr Ensembles herkmmlicher Musikinstrumente reichen. Aus pdagogischer Sicht besonders bedeutsam ist dabei die in Abschnitt 4.5.2 geschilderte Durchlssigkeit zwischen unterschiedlichen musikalischen Komplexittsgraden. Damit bekommt auch eine Forderung Substanz, die von fortschrittlichen Musikpdagogen immer fter vorgebracht wird: dass die traditionelle Interpretationspdagogik dringend der Revi-

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sion und vor allem Ergnzung bedarf. Der US-amerikanische Pianist SEYMOUR BERNSTEIN formuliert diese Forderung folgendermaen: "Heutzutage wird einseitig reproduktive Fertigkeit gefrdert und, sozusagen zum Ausgleich, das Wort 'schpferisch' unkritisch auf die Interpretationskunst angewandt. Wir mssen Kreativitt als wesentliches Element musikalischer Erziehung begreifen! Sie wissen, es war Bach, der in der Vorbemerkung zu seinen Inventionen sagte: Ich schreibe diese Stcke, um Grundlagen des Komponierens zu vermitteln, ich gebe ein Beispiel. Wir sind von diesem Weg abgekommen." (WIDMAIER 2001, 42) Musikalische Kreativitt kann sich heute auf neue Technologien und Multimedialitt sttzen, sowohl in Musikpraxis als auch Musikerziehung. Die Erforschung und Anwendung neuer Technologien muss ein wesentlicher Bestandteil der vom Deutschen Musikrat geforderten Revision der musikpdagogischen Berufe sein.

4.7 Zur Theorie des Klavierspiels

Aus den im Entstehen begriffenen multimedialen Mglichkeiten erwchst in Form des interaktiven "Werkzeugs fr das Ohr" eine neue, beliebig formbare Schnittstelle zwischen Mensch und Musik. Solange Musikunterricht sich zwangslufig vorwiegend auf den einseitigen Sinneskreis Auge-Hand sttzen musste, wie ihn unter anderem CARL ADOLPH MARTIENSSEN (vgl. S. 100) und RAINALD MERKERT (vgl. S. 98) verdeutlicht haben, konnte von einem den Strukturen des Materials gemen, also analogen Umgang mit Musik nicht die Rede sein. In der elektrischen Digitalisierung wendet sich nun paradoxerweise eine Jahrhunderte, wenn nicht Jahrtausende whrende Tendenz der geistigen Digitalisierung und damit "Ent-Analogisierung" zurck in einen Prozess der Analogisierung des Verhltnisses zwischen Musiker und Musikinstrument. Dieser Sachverhalt begrndet sich wie folgt: Die Einteilung der Musik in Einzeltne, die Verabsolutierung der Hhen dieser Tne und ihre Reprsentation durch bestimmte Griffe auf Musikinstrumenten und die Finger der Guidonischen Hand bis hin zur Notenschrift und die Mensurierung der Einsatzzeiten dieser Tne knnen als eine Rasterung ursprnglich analoger Kontinua musikalischen Rohmaterials und damit als Prozess der Digitalisierung aufgefasst werden (vgl. FRICKE 1998). Bereits die sprachliche Herkunft des Begriffes "digital" verweist auf den Wandel von "analogem" Musizieren unter Verwen-

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dung der menschlichen Stimme und kontinuierlichen Klangparametern hin zu einem Musizieren unter Zuhilfenahme der Finger (lat. digitus). Die Selektion bestimmter Elemente musikalischen Materials aus einem unendlichen Vorrat im Zuge dieser Digitalisierung in Verbindung mit der Schaffung von Notationstechniken machte eine dauerhafte berlieferung in der vorelektrischen Zeit erst mglich (vgl. KADEN 1993, 75), beeinflusste andererseits aber auch den Gehalt der Musik, indem sie leichter notierbare Parameter bevorzugte und die Musiktradition auf schriftlich fixierbare Strukturelemente wenn nicht reduzierte, so doch konzentrierte. Nur im Geist dieses "digitalen" Denkens aus der Perspektive der Finger bzw. der Einzeltne kann die folgende Verhaltensweise von LEOS JANACEK als vermeintlich inkonsequent gedeutet werden. Der Pianist RUDOLF FIRKUSNY, der als Kind persnlich von JANACEK ausgebildet worden war, berichtet, wie JANACEK seine eigenen Werke unterrichtete: "Natrlich spielte ich mit ihm auch die meisten seiner Klavierwerke. Und hier war Janacek bezeichnenderweise inkonsequent: Oft nderte er wohl aus seiner impulsiven Natur heraus die gedruckte Vorlage ab." (FIRKUSNY 1997, 9) Wechselt die Perspektive aber von der durch das gedruckte Medium suggerierten Unabnderlichkeit des Geschaffenen in die Gegenwart und die Welt des Klangs, so wirken sich vielfltige Variablen wie der Zustand des Klaviers und des Raumes, aber auch der subjektiven Befindlichkeit des Ausfhrenden in Relation zum Auditorium auch auf die Feinstruktur des Werks aus. Dann wre das Verhalten JANACEKS keineswegs mehr als inkonsequent zu begreifen. Allerdings bleibt die Frage nach der Gltigkeit der auf diese Weise wiederum schriftlich definierten nderung: sie ist natrlich genauso begrenzt wie der ursprngliche Text. Auch am Beispiel der authentischen Ausfhrung von Trillern soll das Phnomen der "geistigen Digitalisierung" verdeutlicht werden. Die akademische Diskussion um die exakte Ausfhrung barocker Manieren verstellt leicht den Blick fr das Wesentliche, den intendierten Klangeffekt, der mglicherweise auf modernen Instrumenten auf abweichende Art zu erzielen wre. So schreibt CARL PHILIPP EMANUEL BACH in seinem Versuch ber die wahre Art das Clavier zu spielen, dass Verzierungen am Klavier hufig allein die Funktion haben, zu schnell abklingende Tne lnger erscheinen zu lassen. Die Ausfhrung ist dadurch vom individuellen Klanggehalt des jeweiligen Instrumentes und der Raumakustik nicht zu trennen: "Es mssen aber alle diese Manieren rund und dergestalt vorgetragen werden, da man glauben sollte, man hre blosse simple Noten. Es gehrt hierzu eine
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Freiheit, die alles sclavische und maschinenmige ausschliesset. Aus der Seele mu man spielen, und nicht wie ein abgerichteter Vogel." (BACH 1753/1994, 119) In Musikpdagogik und Musikwissenschaft folgte aber der Geschichte der schriftlichen berlieferung von Musik ein Prozess "mentaler Digitalisierung", der sich am sinnflligsten in dem Phnomen der diskriminierenden Dichotomie "entweder oder" bzw. "0" "1" in Form der in der Musikpdagogik dominierenden Entscheidungskriterien "falsch" "richtig" uert. Die Beschrnkung auf die zwlf Tne der gleichschwebend temperierten Skala unter Bezugnahme auf einen genormten Kammerton hat die Digitalisierung der abendlndischen Musik auf die Spitze getrieben. Die Serielle Musik stellt in diesem Zusammenhang den Hhepunkt des selben Missverstndnisses dar, das bereits die Erkenntnisse EUGEN TETZELS als vermeintlich abwegig erscheinen lie: das aus der Perspektive des "digitalen Denkens" entstandene Missverstndnis, den Sinn musikalischer Struktur in absoluten Tonparametern und nicht in der Relativitt der Tonbeziehungen zu suchen. Nur wenige Jahrzehnte, nachdem also die Serielle Musik die geistig-strukturelle Digitalisierung in der Musik ad absurdum gefhrt hat, schafft nun (paradoxerweise) die elektrische Digitaltechnik die Mglichkeit, dass die Relativitt in der Musik eine Bedeutung zurckgewinnt, die im Verlauf des bergangs von der Sanglichkeit zur "Digitalisierung" der Musikausbung kontinuierlich ins Hintertreffen geraten war. Die Re-Analogisierung durch elektrische Digitaltechnik ent-digitalisiert musikalisches Material, indem sie das Raster der beeinflussbaren Gestaltungsparameter unendlich verfeinert und dadurch die verlorengegangenen Zwischenrume bis zum Klangkontinuum zurckerobert. Alle Klangbeeinflussungsmglichkeiten, nicht nur, aber auch die der menschlichen Stimme, werden damit erstmals der Instrumentalmusik zugnglich. Das elektronisch komponierte Werk scheint zwar zunchst noch absoluter definiert als der Notentext. Dies gilt allerdings nur, solange die Interaktivitt des Mediums ausgeklammert bleibt. Bescheidene Vorboten dieser Beeinflussungsmglichkeiten finden sich seit Jahrzehnten beispielsweise in Form von Equalizern an jeder heimischen Stereoanlage. Die knftige Technikentwicklung wird zwar langfristig die Mglichkeiten differenzierter Klanggestaltung vervielfachen; eine etwaige Hoffnung auf eine Eroberung neuer oder tieferer musikalischer Erlebnissphren durch diese Technologie scheint aber illusorisch. Dies ergibt sich aus dem psychologischen Phnomen der "Unschrfe" menschlicher Wahrnehmung in Verbindung mit der aktivischen Rolle des Perzeptiven, wodurch es berhaupt erst mglich wird, auf einem Instrument wie

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dem Klavier Musik wiederzugeben, die vom menschlichen Hrer als ihm analoge Musik verstanden werden kann. Denn das hochtechnisierte Klavier stellt, hnlich wie alle anderen (nicht elektronischen) Tasteninstrumente, deren Tonerzeugung auf komplexen Mechaniken beruht, den Inbegriff eines grob rasternden und damit "digitalen" Instrumentes dar, reduziert es doch tonliche Gestaltungsmglichkeiten auf ein Minimum: es bietet weder Beeinflussbarkeit der Tonhhen, noch der Klangfarbe getrennt von der Lautstrke, und (abgesehen vom nur pauschal und damit recht undifferenziert einsetzbaren Pedal) keine Mglichkeit der Beeinflussung des Tonverlaufs nach seiner Auslsung. Beim Hren von Klaviermusik bleibt es damit der Aktivitt des Rezipienten berlassen, die dargebotenen Einzeltne bei gutem Vortrag dennoch miteinander in Beziehung zu setzen und als dem Hrer analogen Vorgang zu interpretieren, wobei das Ohr quasi die Rolle eines Digital-AnalogWandlers bernimmt. hnlich wie eine D-A-Wandlung in der Audiotechnik auf die glttende Funktion eines Tiefpassfilters nicht verzichten kann, scheint die menschliche Wahrnehmung nur zu funktionieren, weil sie in der Lage ist, "Kanten" von Einzelereignissen zu gltten, indem sie diese in Beziehung setzt und dabei, hnlich der Betrachtung eines gerasterten Fotos oder pointillistisch erzeugten Gemldes, ein eigenes Bild von Welt erzeugt. Auch die physikalische Tatsache, dass in der auf der gleichschwebend temperierten Stimmung beruhenden neueren abendlndischen Musikpraxis am mechanischen Tasteninstrument nur zwlf unterschiedliche Tonhhen pro Oktave existieren, wird durch die menschliche Wahrnehmung transformiert und dabei subjektiv in eine fr den Zusammenhang und dessen Verstndnis entscheidende Vielfalt enharmonisch unterschiedlich erlebbarer Tne verwandelt (vgl. ENDERS 1981, 19f.). Das nicht enden wollende Missverstndnis um die Erkenntnisse EUGEN TETZELS kann wie das Phnomen der Seriellen Musik als Resultat der Fixierung auf das Einzelereignis im Zuge "mentaler Digitalisierung" und damit als Resultat des Verlustes der Perspektive der Relativitt zwischen musikalischen Ereignissen in der Ton-TonBeziehung aufgefasst werden. Akzeptiert man aber, dass jeder Wahrnehmungsprozess einen aktiven Vorgang darstellt, der weder vom Subjekt noch vom Medium zu trennen und auf eine gewisse Unschrfe geradezu angewiesen ist, lassen sich die scheinbar unvereinbaren Sichtweisen von Kunst und Physik durchaus verbinden. Wie schwer es aber noch heute zu sein scheint, zu akzeptieren, dass die menschliche Wahrnehmung subjektiv und unabdingbar an die relativierende Struktur der menschlichen Psyche gebunden ist, ja durch die Unschrfe der Wahrnehmung und die dadurch notwendige Eigensynthese ein knstlerisches Erleben, insbesondere von Klaviermusik, erst mglich wird, zeigen vor nicht allzu langer Zeit (1997) verffentlichte Ergebnisse von Forschungen an der Musikhochschule Trossingen unter
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Leitung des Pianisten WOLFGANG WAGENHUSER mit dem Ziel der Widerlegung EUGEN TETZELS. WAGENHUSER hlt offenbar eine Diskrepanz zwischen physikalischer und knstlerischer Realitt fr unertrglich und bemht sich deshalb, seine berechtigte knstlerische Sichtweise mit ungeeigneten Mitteln der objektiven Wissenschaft zu festigen. Zur Untermauerung seiner These von der Unrichtigkeit der Erkenntnisse TETZELS fhrte er aus Forschungsmitteln des Landes BadenWrttemberg finanzierte Untersuchungen mit dem fragwrdigen Ergebnis durch, dass es doch mglich sei, Klangfarbenbeeinflussungen beim Klavier unabhngig von der Lautstrke zu realisieren (vgl. WAGENHUSER & REUTER 1997). Htte WAGENHUSER gegenteilige Ergebnisse erzielt, wre er mglicherweise seines Seelenfriedens als Pianist verlustig gegangen, msste er doch dann glauben, ein Psychopath zu sein: jedenfalls interpretiert er Unterschiede zwischen subjektiver und objektiver Weltsicht bereits in der Einleitung seiner Studie als pathologisches Phnomen: "Unter Kollegen findet man im Nu Konsens darber, wie verblffend unterschiedlich dasselbe Instrument bei verschiedenen Spielern klingt. Und dennoch akzeptieren alle die Behauptung der Akustiker, da ebendies nicht mglich sei. So war es mir zunchst schlichtweg ein Anliegen, nachzuprfen, inwieweit Pianisten Psychopathen sind." (WAGENHUSER & REUTER 1997, 6) Whrend sich die Naturwissenschaft mit Diskrepanzen zwischen Wahrnehmung und Messung abgefunden hat und die Bedeutung von Relativitten anerkennt, sollten derartige Einsichten gerade in der Kunst ebenfalls nicht weiter bekmpft werden. Das Phnomen, dass gerade auf dem Gebiet der Pianistik pdagogische Denkanstze auf Simplifikationen beruhen und die sptestens seit EINSTEIN auch von der Naturwissenschaft anerkannte Bedeutung von Relativitten negieren, untermauert die in Abschnitt 4.1 diagnostizierten Orientierungsschwierigkeiten der Musikpdagogik. Die sthetische Bedeutung eines Signals lsst sich nie aus dem Signal selber begrnden, sondern wird vom Subjekt aktiv aus dem Zusammenhang erzeugt. Bei der Wahrnehmung von Klaviermusik betrifft dieser Zusammenhang wesentlich die Relationen der Einzellautstrken, aus deren Kombination der Hrer eine etwaige sthetische Information zweifelsfrei rckschlieen kann. Dieser Zusammenhang besttigt sich auch bei informationstheoretischer Betrachtung. So uert sich JOHANNES PETERS in seinem 1967 erschienenen Grundlagenwerk zur Informationstheorie auch zu Fragen der bermittlung sthetischer Informationen: "Man kann auch der Frage der bertragung von knstlerischem Empfinden durch einen technischen Nachrichtenkanal nicht ausweichen. Auch wenn die
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Fragen des Zusammenhanges zwischen dem knstlerischen Empfinden des Erzeugers eines Kunstwerkes und der technischen Gestaltung sowie der Rckbersetzung des Kunstwerkes in Empfinden beim Betrachter noch weit von einer befriedigenden Antwort entfernt sind, gibt es keinen transphysikalischen Kanal fr knstlerisches Empfinden. Eine technisch perfekte Reproduktion eines Kunstwerkes lst beim subjektiv nicht beeinfluten Beobachter dasselbe Empfinden aus wie das Original, wenn diese Voraussetzung durch eine entsprechende Anlage des Versuches erfllt ist." (PETERS 1967, 154f.) Die hierbei unabdingbar aktive Rolle des Rezipienten betrifft eben auch stark "verstmmelte" musikalische Informationen, wie sie beispielsweise beim Klavierspiel vorliegen. Es ist bemerkenswert und liefert ein weiteres Indiz fr das besondere Spannungsverhltnis zwischen dem Phnomen des Klavierspiels und wissenschaftlichem Weltbild, dass JOHANNES PETERS in diesem mathematisch angelegten Werk einen Exkurs einfgt, in dem er das Klavierspiel als Beispiel bemht, um den Gegensatz zwischen rationalem und knstlerischem Weltbild zu charakterisieren. Den eben zitierten Ausschnitt begleitet nmlich die folgende Funote: "Die entgegenstehenden Urteile von Knstlern beruhen stets auf subjektiven Behauptungen, nicht auf Schlufolgerungen aus objektiv gesicherten Versuchsergebnissen. Statt der berlegungen findet der Leser Appelle an das Emotionale in ihm vor, denen er leicht ohne inneren Widerspruch erliegt. Ein Beispiel fr viele: BESELE, H. v.: Das Klavierspiel, 16. Kassel: Brenreiter-Verlag 1965: Physikalische Fragen knnen hier nicht behandelt werden, jedoch mu zu der Behauptung E. TETZELS, die Klangfrbung sei auf dem Klavier durch Anschlagsart nicht zu beeinflussen, es gbe nur Unterschiede in der Tonstrke, Stellung genommen werden... Es gab immer groe Knstler, unter deren Hnden das Klavier zu singen vermochte... Und MIKULI berichtet ber das Spiel seines Lehrers CHOPIN: Unter seinen Hnden brauchte das Klavier weder die Violine um ihren Bogen, noch die Blasinstrumente um den lebendigen Atem zu beneiden. So wunderbar verschmolzen die Tne im schnsten Gesang. Glcklicherweise gibt es in der Kunst Geheimnisse, die zu lften kein Sterblicher vermag." (PETERS 1967, 155) Der sthetische Gehalt von Klaviermusik, dem hier in der Begeisterung ber das rational nur schwer begrndbare "Verschmelzen der Tne" im Spiel FRDRIC CHOPINS Ausdruck verliehen wird, muss sich unzweifelhaft aus den relativen Beziehungen zwischen den Einzeltnen ergeben. Die Tatsache dass Klaviermusik berhaupt funktioniert, sptestens aber die Existenz und Funktionsfhigkeit selbstspielender Klaviere fhrt letztlich den Beweis fr die Richtigkeit der Erkenntnisse
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EUGEN TETZELS und die relativierende Unschrfe menschlicher Wahrnehmung. Es kristallisiert sich am Phnomen des Klavierspiels als besonders interessantes Merkmal der menschlichen Psyche heraus, dass diese die aufgenommenen Reize transformiert. Damit lst sich der scheinbar unvereinbare Gegensatz zwischen wissenschaftlich-objektiver und subjektiv-knstlerischer Sichtweise in einer Art "psychologischer Relativittstheorie" auf: Die menschliche Psyche erweist sich bei der Wahrnehmung von Klavierspiel besonders eindrcklich als entscheidende Vermittlerin zwischen den unterschiedlichen Realitten. So lange die Relativitt der Realitten nicht anerkannt ist, kann die Moderne (vgl. S. 83) nicht bewltigt sein. Bei dieser schwierigen Aufgabe bietet das Klavierspiel nun eine erstaunliche und wohl einmalige Schnittstelle zwischen Kunst und Wissenschaft, zwischen Mensch und Maschine, zwischen Geist und Welt, zwischen Ratio und Intuition, zwischen Krper und Seele und zwischen Analytik und Ganzheit, die interessante Fragestellungen aus unterschiedlichen Wissensgebieten zult. In Form des Computerflgels existiert diese Schnittstelle bereits. Im Zuge der Bewltigung der Moderne wird sich unser Weltbild wohl von einem idealen, technokratischen zu einem knstlerischen wandeln mssen. Naturwissenschaft und Kunst scheinen sich heute, im Zustand nahezu maximaler Inkompatibilitt, die sich besonders eindrcklich auch am Phnomen des Klavierspiels manifestiert, jedenfalls wieder aufeinander zu zu bewegen. Die Naturwissenschaft hat sich von Ansprchen der absoluten Exaktheit verabschiedet. Der Chemie-Nobelpreistrger ILYA PRIPOGINE vertritt die Meinung, "[...] wir werden die Vorstellung von der Welt als einer Maschine verlassen mssen, um zurckzukehren zu dem alten griechischen Paradigma von der Welt als einem Kunstwerk." (DAUCHER 1994, 23) An den Kunstwissenschaften ist es nun, "Digitalitten" ebenfalls aufzugeben und sich von berholten Absolutheitsansprchen zu lsen. Die Bedeutung der musikalischen Kunstausbung, deren Kontakt zur Naturwissenschaft im 20. Jahrhundert vllig zusammengebrochen ist und die sich im Dickicht zwischen virtuosen und transzendenten Ansprchen einerseits und linearem Denken andererseits verstrickt hat, knnte davon profitieren. Unter Bercksichtigung des bis heute unbewltigten Scheiterns des "musikpdagogischen Positivismus" (vgl. Abschnitt 2.3), der bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts hervortrat, aber noch heute weite Teile der Musikpdagogik beherrscht, erweist sich das Musizieren als Musterbeispiel fr die Notwendigkeit der berwindung linearen Denkens. Hier zeigt sich am deutlichsten, was auch in anderen Disziplinen

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immer klarer zu Tage tritt: dass die von schriftlichen Kategorien dominierte Denkweise unserer Kultur nur eine von vielen und vor allem nicht die allenthalben geeignetste Weltsicht liefern kann. Ein Bildungssystem, das sich vorwiegend auf eine bestimmte Medienart sttzt, erzeugt aber zwangslufig eine von diesen Medien geprgte Wahrnehmung. Die Auswirkungen dieses Bildungssystems auf das Denken beschreibt HANS DAUCHER in einem Aufsatz zur Tagung Naturwissenschaft und Kunst, Kunst und Naturwissenschaft folgendermaen: "Nun ist unser Bildungssystem nahezu ausschlielich verbal orientiert. Diese Einseitigkeit zeigt Folgen, die kaum reflektiert werden. Die Art zu denken, wie das Kind denkt, wird durch unser Schulsystem radikal verndert. Verndert wird dadurch unsere Welt, mit positiven und negativen Folgen." (DAUCHER 1994, 21) Das Scheitern dieses Denkens in der Musik zwingt die Musikpdagogik zur Suche nach Alternativen. Musizieren bzw. Musiklernen knnte damit einen Przedenzfall fr die Pdagogik liefern, die auch Auswirkungen auf andere Bereiche des Bildungssystems haben knnte. Die besondere Bedeutung der Musik im gegenwrtigen kulturellen und pdagogischen Kontext liegt darin, dass sich hier vielleicht am deutlichsten die Unzulnglichkeit linearer Denktradition offenbart und gleichzeitig (z.B. im Phnomen der Virtuositt) noch Einblicke in alternative Daseinsformen existieren, die in anderen Disziplinen noch wesentlich strker verschttet sind. Der Medizin-Nobelpreistrger ROGER SPERRY unterscheidet zwei grundstzlich unterschiedliche Arten des Denkens. Die erste, lineare, linkshemisphrische (unter Dominanz der linken Gehirnhlfte, vgl. MERKERT 1992, 21), die heute als derart gngig angesehen wird, dass in der pdagogischen Psychologie die linke Gehirnhlfte hufig synonym als "dominante Gehirnhlfte" bezeichnet wird, und eine zweite, deren Rolle in unserer Kultur in den Hintergrund getreten ist. HANS DAUCHER fasst diese beiden von ROGER SPERRY beschriebenen Denkweisen wie folgt zusammen: "Roger Sperry, Nobelpreistrger von 1981, zeigte, da wir im wesentlichen ber zwei neuronal verschiedene Formen der Vergegenwrtigung von Welt verfgen, ber begrifflich-abstraktes Denken, das uns durch die przise Etikettierung von Erlebniseinheiten zu analytischem Denken befhigt, uns befhigt, lineare, logische, kausale Denkketten zu bilden, und ber die Fhigkeit, in Bildern, in umfassenden, hochkomplexen Zusammenhngen zu denken. Roger Sperry war der erste, der vom Standort des Hirnforschers darauf hinwies, wie

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einseitig sich unsere Erziehungssysteme gleichsam nur an die eine Hlfte unseres Gehirns wenden. Die mittelalterliche Mnemotechnik, die lange Zeit wissenschaftlich unbeachtet blieb, befhigt mit Hilfe der groen Kapazitt des Bildgedchtnisspeichers zu schier unglaublichen Leistungen. [...] Offenbar wird unsere neuronale Kapazitt dadurch besser gentzt und befhigt, in hochkomplexen Ganzheiten zu denken." (DAUCHER 1994, 23) Bezglich der Problematik virtuosen und dilettantischen Musizierens in der errterten Terminologie knnte es sich erweisen, dass die von HANS DAUCHER zuerst genannte Denkweise auf dilettantisches und die letztere auf das im ganzheitlichen Sinn virtuose Musizieren bezogen werden kann. Es deutet vieles darauf hin, dass virtuoses Musizieren sich auf grundstzlich andere psychische Vorgnge sttzt als die vom heutigen Bildungssystem geforderten und gefrderten. Insbesondere im gngigen Instrumentalunterricht provoziert monomediale Orientierung die Ausnahme von "Musikalitt". Eine im wahrsten Sinne des Wortes "ganzheitlichere" neuronale Verarbeitung beim virtuosen Musizieren im Vergleich zu anderen Ttigkeiten kann inzwischen jedenfalls als physiologisch erwiesen gelten: Bei Messungen mit Hilfe neuer Methoden der medizinischen Diagnostik erwies sich, dass bei hervorragenden Musikern das Corpus Callosum ("CC"), jener Balken, der die beiden Gehirnhlften verbindet, signifikant strker ausgebildet ist als bei Vergleichspersonen. Ein internationales Forscherteam berichtet in der Zeitschrift Neuropsychologia ber seine Forschungsergebnisse, deren Tragweite fr das Verstndnis von Musizieren, aber auch von neuroembryologischen Vorgngen noch nicht annhernd abgesehen werden kann: "Our analyses revealed that the anterior half of the CC was significantly larger in musicians. [...] Since anatomic studies have provided evidence for a positive correlation between midsagittal callosal size and the number of fibers crossing through the CC, these data indicate a difference in interhemispheric communication [...]." (SCHLAUG et al. 1995, 1047) Beim Versuch, in der Praxis des Musizierens ganzheitlicheren Ansprchen gerecht zu werden und vernachlssigte interaktive Fhigkeiten wiederzubeleben, darf die Medienfrage nicht ausgeklammert werden. Nur durch Rckgewinnung einer ausgeglichenen Symbiose aus Hren und Sehen im eigenschpferischen Musizieren kann auch die nach wie vor zu Recht zentrale musikalische Teildisziplin der Interpretation von Werken letztendlich den ihr zustehenden Stellenwert gewinnen, nmlich als Ziel musikalischer Eigenkreativitt. Und nur unter zentraler Bercksichtigung musikstruktureller und eigenschpferischer Fhigkeiten kann Musizieren letztlich dem
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Anspruch von JRGEN UHDE und RENATE WIELAND gerecht werden, die von jedem guten Interpreten fordern, er msse whrend des Spiels "[...] das Stck gleichsam mitkomponieren." (UHDE & WIELAND 1989, 176) Im Zuge der gegenwrtigen Entwicklung auf dem Gebiet der Medien- und Musiktechnologie hat die berwindung der Diskrepanz zwischen Produktion und Reproduktion in der Musikkultur von selbst begonnen. Die Entwicklungen auf dem Gebiet der populren elektrisch erzeugten Musik tragen Anzeichen der geforderten Auflsung der Blockade musikalisch-struktureller Bettigung. Da es sich hierbei aber um die erste Gelegenheit in der Geschichte handelt, ohrbezogen unter Mithilfe von Medien mit komplexeren musikalischen Strukturen zu hantieren, beginnt die Beschftigung mit musikalischen Sprachelementen zwangslufig auf niedriger Stufe, was gelegentlich zu der irrigen Ansicht verleitet, in der Medienentwicklung die Ursache fr kulturellen Verfall zu sehen. Ursache und Wirkung drfen aber nicht verwechselt werden: In diesem scheinbaren Verfall manifestiert sich nur ein den bisherigen medialen Mglichkeiten und den damit verbundenen Wahrnehmungsstrategien entsprechendes archaisches musikalisches Entwicklungsniveau der westlichen Gesellschaft, dessen Zustand bisher nur durch den Spagat zwischen Transzendenz und Dilettantismus einigermaen erfolgreich zu verschleiern war. Die Geschichte der europischen Musik liefert schlielich ein eindrucksvolles Beispiel fr die von MARSHALL MCLUHAN geprgte und hufig kolportierte, aber selten verstandene These The media is the message Das Medium ist die Botschaft: Die Botschaft des schriftlichen Mediums in der Musik(-erziehung) ist die Geschichte des Dilettantismus, was zunchst nichts anderes meint als eine begrenswerte Verbreitung von Musik in der brgerlichen Lebenswelt. Doch die nchste Etappe wirft bereits ihre Schatten voraus: Die Botschaft des digitalen Mediums wird eine starke Verbreitung des Umgangs mit klanglichen Strukturen sein. Um nicht von der Wirklichkeit dieser Phnomene berrollt zu werden, wird es fr Musikpdagogik und Musikwissenschaft notwendig sein, sich den neuen Mglichkeiten zu ffnen in Richtung einer Praxis, wie sie sich im autonomen Umgang mit Musik unter selbstverstndlicher und spielerischer Anwendung neuer Medien bereits lebendig vollzieht.

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5 Zusammenfassung
Die westliche Kunstmusik ist bis heute entscheidend geprgt von der schriftlichen berlieferung. Die einzig relevante Mglichkeit, Musik zu speichern, bot bis Ende des 19. Jahrhunderts das schriftliche Medium. Noch heute stellen Notentext und Partitur in Musikwissenschaft und Musikpdagogik die meistgenutzte Medienform dar. In der Musikpraxis entstand auf dieser Grundlage in den letzten beiden Jahrhunderten eine ausgeprgte Interpretationskultur. An dieser orientiert sich eine Musikpdagogik, die sich seit etwa zweihundert Jahren eine stark verbesserte Drucktechnologie zu Nutze machte und sich damit von der weitgehend persnlichen und mndlichen auf die rationellere schriftliche Vermittlung verlegen konnte. Nur dank dieser intensiven Medienuntersttzung war die vollzogene Verbreitung des Instrumentalspiels, also des heute so genannten aktiven Musizierens, mglich. Wird aber persnlicher Kontakt im musikdidaktischen Kontext, wie hier geschehen, in wesentlichem Umfang durch Medien ersetzt, sind damit auch Nebenwirkungen verbunden. Eine sicherlich zunchst nicht beabsichtigte Folge der Nutzung schriftlicher Medien in der Ausbildung war die fr die abendlndische Musikerziehung bis heute wesenstypische Vorherrschaft visueller und motorischer Kriterien beim Lernen. Dadurch akzentuierte Distanzen zum ursprnglichen Motiv allen Musizierens, nmlich dem Klangerlebnis, stellen bis heute ein Grundproblem fr die Musikpdagogik dar. Oberflchlich betrachtet scheint die immer weiter anwachsende Medienflut die Tendenz zum Konsum und Distanzen zum kreativen Umgang mit Musik zustzlich zu vergrern. Multimediale Technologie bietet aber andererseits in ihrem neuen auditiven, interaktiven und strukturierbaren Bestandteil auch dringend bentigte Mglichkeiten, die bereits eingehend errterte und allenthalben kritisierte Einseitigkeit visuellen Musiklernens auszugleichen. Diese Mglichkeiten gilt es zu nutzen. Im Zuge der elektrischen Digitalisierung wird das schriftliche Moment zum Bestandteil des Gesamtmediums. Gleichzeitig verliert die Schriftlichkeit ihre exklusive Bedeutung als entscheidende Voraussetzung zum anspruchsvollen Musizieren in historischer Dimension. Die Integration auditiver und visueller Codierung im digitalen "Universalmedium", dem Rechner, wird die Bedingungen des Musizierens grundlegend verndern. Diese Vernderungen betreffen alle Bereiche von Komposition ber Musikproduktion, Interpretation, Improvisation bis zum Musikhren, so dass die gegenwrtigen Bedeutungsgrenzen dieser Begriffe bald berholt sein knnten. Die Richtung dieser Vernderungen wird von folgenden Eckpunkten bestimmt:

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 Visuelle und auditve Musikcodierung werden kombinierbar, das Medium interaktiv. Steuerdatencodierung verbindet Primr- und Sekundrmedium, klangliche Information und Notentext. Der direkte Zugriff auf akustische Strukturen erlaubt anspruchsvolles Musizieren ohne die diskriminierende Zwischenstufe der Notenschrift. Dies ermglicht eine wachsende Bedeutung musikalisch-spielerischen Lernens. Grenzen zwischen Musikkonsum und "aktivem" Musizieren verschwimmen. Die Trennung in Komposition und Interpretation lst sich wieder auf, Improvisation und Komposition nhern sich wieder an. Das typische Merkmal aller Clavierinstrumente, die Auslsung von Klangereignissen durch Triggerimpulse im Bettigen von Tasten, findet seine konsequente Fortsetzung in der Musikelektronik. Die Technologie der steuerdatencodierenden Digitaltechnik macht diese Art des Musizierens speicher- und reproduzierbar. Der Sampler als Weiterentwicklung dieser Idee vereinigt Musikinstrument und Wiedergabemedium. Die beiden Funktionen Tonerzeugung und Speicherung verschmelzen. Es handelt sich dabei um eine Konsequenz der anthropologischen Grundtendenz, die menschliche Stimme als musikerzeugendes Organ durch technische Hilfsmittel, Instrumente zu ergnzen und Musik ihrer Flchtigkeit zu entreien. Die Art der Klangerzeugung ist theoretisch sekundr und wird dies eines Tages auch praktisch, ohne einen Qualittsverlust zu implizieren. Grundstzlich besteht keinerlei Widerspruch zwischen Medientechnologie und musikalischer Aktivitt, im Gegenteil: Es gibt keinen Grund mehr, aktives Musizieren mit dem zu kurz greifenden Phnomen des klassischen Instrumentalspiels zu identifizieren. In den Blickpunkt geraten statt dessen wieder die hierzu erforderlichen geistigen Voraussetzungen, nmlich das Verstndnis musikalischer Strukturen. Jede Art der Information steht an jedem Ort praktisch gleichzeitig zur Verfgung. Damit werden traditionelle Mglichkeiten des Miteinander-Musizierens durch neue Mglichkeiten ergnzt. Die dem 19. Jahrhundert entstammende Rolle des Klaviers als husliches Wiedergabemedium muss vor dem Hintergrund der Verbreitung elektronischer Wiedergabemedien endgltig revidiert werden. Statt dessen wird das "Clavier" (im weitesten Sinn von Keyboard die Computertastatur eingeschlossen) seine traditionell bedeutsame Funktion als Werkzeug des Musikschaffenden ausbauen bzw. wiedergewinnen. Weitere Schnittstellen und Bedienungsoberflchen zwischen Mensch und Musikinstrument werden entstehen.

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 Das reproduktive Instrumentalspiel, gegenwrtig anerkannteste und verbreitetste Mglichkeit "aktiver" Musikausbung, wird ergnzt um andere Formen des Musizierens. Bereits heute beginnen produktive, reproduktive und konsumierende Sphren des Musizierens zu verschmelzen. Eine Herausforderung an die Musikpdagogik stellt es dar, die entstehenden Zwischenformen zu integrieren. Die eingangs zitierte Sorge des Deutschen Musikrats um die musikalische Bildung ist unter dem Medienaspekt auch Spiegelbild von Kompatibilittsproblemen zwischen den im 20. Jahrhundert noch weitgehend unverknpft nebeneinander bestehenden Mediensphren Klang und Schrift, d. i. Tontrger und Printmedium. Die besonderen Unsicherheiten von Musikwissenschaft und Musikpdagogik in der Rezeption neuer Medien sind heute auch Ausdruck der Tatsache, dass mit der Infragestellung der Fhrungsrolle von Schriftlichkeit die genannten Disziplinen in ihren Grundlagen angetastet scheinen sind doch Musikwissenschaft und Musikpdagogik selbst unmittelbar aus der schriftlichen Tradition des 19. Jahrhunderts hervorgegangen. Diese Disziplinen der akustischen Kunst gewinnen aber durch audivisuelle Medien neue Bettigungsfelder. Die Nutzung neuer Mglichkeiten, begnstigt durch mediale Interaktivitt, erscheint gerade fr die Musikerziehung auch deshalb angeraten, da sich Hinweise verdichten, dass schriftliche Medien allein strukturell bedingt ungeeignet sein knnten, Fhigkeiten zum aktiven bzw. reaktiven, unter Umstnden sogar zum reproduzierenden Musizieren zu frdern. Sollte sich dieser Verdacht auch nur teilweise besttigen, msste das typische "Begabungsproblem" der abendlndischen Musikerziehung als Medienproblem aufgefasst und entsprechend auch aus der Medienperspektive angegangen werden. Die folgende Forderung msste dann eine Basis knftiger Musikerziehung bilden und der Revision musikpdagogischer Berufe zu Grunde gelegt werden: Musiklernen bedarf grundstzlich multimedialer Vermittlung ebenso essenziell, wie der Vorgang des Musizierens selbst multisensural, komplex und ganzheitlich strukturiert ist. Dabei gebhrt dem Gehr und damit dem auditiven Medienaspekt die Prioritt. Mediale Interaktivitt und Multimedialitt bieten hierzu die technischen Voraussetzungen. Unter der Magabe, dass auch die Fertigkeit des Instrumentalspiels von vielfltigen und intensiven Klangerfahrungen entscheidend profitiert, knnte eine intensivierte Musikerziehung auf der Grundlage neuer Medien- und Musiktechnologie auch fr die Instrumentalpdagogik knftig eine Grundlage bilden. Instrumentalpdagogik und Schulmusikerziehung knnten dann vielleicht auf einem gemeinsamen Funda213

ment aufbauen und wren entsprechend grundstndig eines Tages mglicherweise nicht mehr zu trennen.

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6 Anhang: Taxonomie auditiver Medien (zu Kap. 3.3)

Klangdatencodierende und steuerdatencodierende Medien sind im Folgenden anhand von drei Parametern geordnet. Die drei Parameter unterscheiden sich in der Art, a) was gespeichert wird, Klangdaten (0) oder Steuerdaten (1), b) (in der Art) der Klangerzeugung, also ob ein Instrument (0) oder ein Lautsprecher (1) die Luft in Schwingung versetzt und c) wie gespeichert wird, analog (0) oder digital (1). Diese drei Gruppen lassen sich beliebig kombinieren. Die erste Ziffer steht fr den Parameter a, die zweite fr den Parameter b und die dritte fr c. Beispiel: Die Kombination 010 bezeichnet ein Medium mit analoger Speicherung der Klangdaten und Wiedergabe ber Lautsprecher. In diese Kategorie fallen beispielsweise traditionelle Plattenspieler oder Tonbandgerte. Die technische Realisierung der Aufzeichnung im Einzelnen (magnetische oder optische Verfahren etc.) ist dabei sekundr und wird hier ausgeklammert, da prinzipiell alle Mglichkeiten bestehen, diese aber keine entscheidenden Auswirkungen auf die Anwendung haben.

Systematik: 000 Einziges Beispiel fr ein Medium mit analoger Aufzeichnung der Klangdaten und Wiedergabe ber ein reales Instrument ist das von der Firma Schimmel patentierte Audioforte-System, wenn als Tonquelle ein analoges Medium, z.B. ein Tonband zum Einsatz kommt. Hierbei wird ber einen Elektromagneten bei Wiedergabe der Resonanzboden des Klaviers in Schwingung versetzt, also quasi als Lautsprechermembran genutzt. Bislang hat sich das Audioforte-System nicht durchsetzen knnen. Aufnahme ist mit diesem System bisher nicht mglich.

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001
Digitale Aufzeichnung der Klangdaten bei Wiedergabe ber ein Instrument

entspricht der Ziffer 000 (Audioforte-System) mit dem Unterschied, dass als Aufzeichnungsmedium ein digitales Gert wie z.B. CD oder DAT (digitale Tonbandcassette) verwendet wird. Das Audioforte-System an sich ist nicht an eine bestimmte Speicherung (analog oder digital) gebunden. 010 Die analoge Aufzeichnung der Klangdaten bei Wiedergabe ber Lautsprecher trifft auf alle traditionellen Analog-Medien zu. Dies wren z.B. Plattenspieler, Grammophon, Wachswalze, Tonbandgert und analoger Cassettenrecorder. 011 Hier werden die Klangdaten digital aufgezeichnet, die Wiedergabe erfolgt ber Lautsprecher. Dies gilt fr CD, DAT, Harddiscrecording oder Mini-Disc.42 Whrend bei CD und DAT alle anfallenden Daten aufgezeichnet werden, was zu einem Datenfluss von ca. 1 Mbit/s fhrt, wird bei Mini-Disc und teilweise bei HarddiscRecording versucht, durch psychoakustisch bedingte Datenreduktion den Datenfluss etwa um eine Grenordnung zu reduzieren. Eine Vernderung der Wiedergabegeschwindigkeit, die bei analoger Aufzeichnung zwangslufig mit einer Tonhhenvernderung einhergeht, ist beim Harddiscrecording durch aufwndige Rechenprozesse in Grenzen auch bei gleichbleibender Tonhhe mglich. Werden keine beweglichen Teile zur Speicherung benutzt, sondern die Klangdaten aus flchtigem Speicher (RAM) wiedergegeben, spricht man traditionell von einem Sampler. In MP3Playern kommen ebenfalls flchtige Speicher zum Einsatz. 100 Whrend die bisher beschriebenen Medien prinzipiell relativ unflexibel in der Wiedergabegeschwindigkeit sind, ist es fr die folgenden problemlos mglich, eine Aufzeichnung ohne Vernderung der Tonhhe in beliebiger Geschwindigkeit wiederzugeben. Anstatt wie oben die Wellenform, also die Summe des akustischen Ereignisses, per Mikrofon aufzunehmen (vgl. Abschnitt 3.3.1), werden hier Steuerdaten aufgezeichnet (vgl. Abschnitt 3.3.2). Die Welle wird erst whrend der Wiedergabe neu
42

CD: Compact Disc, digitale Schallplatte, optisches Aufzeichnungsverfahren. DAT: Digital Audio Tape, digitaler Cassettenrecorder, magnetisches Verfahren. Harddisc-Recording: Aufnahme auf Computer-Festplatte, magnetisches Verfahren. Mini-Disc: Aufnahme auf diskettenartigen Tontrger, magnetisches Verfahren mit Datenreduktion.

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erzeugt und muss whrend des Aufnahmevorgangs nicht gespeichert werden, da sie im Wiedergabegert fr jeden einzelnen zu spielenden Ton enthalten ist, wie im Fall eines akustischen Musikinstruments. Dabei ergibt sich bei bertragung von Steuerdaten die Notwendigkeit, bereinkunft ber die Beschaffenheit der zu erzeugenden Welle, also ber den Klang des erwnschten Instrumentes zu treffen. Als Beispiel fr die Kategorie 100, also analoge Aufzeichnung von Steuerdaten bei Wiedergabe ber das Instrument kann das 1904 erstmals vorgestellte Welte-Mignon-Reproduktions-Piano gelten. Zumindest kontinuierliche Dynamikvernderungen sind hier nicht digital codiert. Leider ist die Stanz- und damit Aufnahmetechnik von der Firma Welte so gut geheimgehalten worden, dass sie heute als verloren gilt. 101 Die digitale Speicherung der Steuerdaten bei Wiedergabe ber das Instrument findet bei allen modernen selbstspielenden Klavieren Anwendung, wie zum Beispiel Bsendorfer Computerflgel SE oder Yamaha Disclavier. Die Tasten und Hmmer werden bei Wiedergabe elektromagnetisch in Bewegung gesetzt. 110 Eine Anwendungsmglichkeit, bei der analog aufgezeichnete Steuerdaten ber Lautsprecher wiedergegeben werden, ist nicht bekannt. 111 Die letzte Kategorie beinhaltet die traditionelle Domne der MIDI-Technik, nmlich die digitale Speicherung der Steuerdaten bei elektroakustischer Wiedergabe (ber Lautsprecher) und synthetischer Klangerzeugung, wie sie insbesondere in der Popmusikproduktion verbreitet Anwendung findet. Aus Sicht der Steuerung fllt der Sampler, der bereits in die Kategorie 011 eingeordnet wurde, auch in diese Kategorie, denn er kann ber MIDI-Befehle getriggert und damit angewiesen werden, die gespeicherten Klangdaten wiederzugeben. Der Sampler vereint die Eigenschaften klangdatencodierender und steuerdatencodierender Technologien und verkrpert damit die Verschmelzung von Musikinstrument und Aufzeichnungsmedium (siehe Abschnitt 3.3.3).

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218

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