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La juventud se ha convertido en un actante central de cualquier relato sobre la sociedad. Desde el "paro juvenil" hasta la indignacin moral por la ltima moda "rebelde", desde las preocupaciones por la apata poltica hasta la obsesin por la "delincuencia juvenil" o las constantes referencias a los enfrentamientos generacionales, desde el fomento de las instituciones pblicas del "asociacionismo juve-

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nil" hasta la "marginalidad", la juventud se ha impuesto como un hecho emprico. Producido como categora de sentido comn de percepcin de la sociedad a partir de unas dinmicas socio-histricas, slo el olvido de la estructuracin de la sociedad en clases sociales puede permitir la constitUcin de un abanico de edades como "grupo social". Pero y si ese actante no existiera? y si los discursos sobre la juventud no fueran mas que proyecciones de los que los enuncian? y si nos encontrramos ante uno de los ejemplos ms apabullantes de formacin de categoras "cientficas" a partir de prenociones de sentido comn? Este libro se abre con la tesis de que la "juventud" no forma un grupo social. Sostiene, mediante un riguroso planteamiento edad. La "juventud" terico y metodolgico, que bajo la identidad del La crtica nombre "juventud" se agrupan sujetos y situaciones que slo tienen en comn la sera as una prenocin, un objeto preconstruido. del discurso funcionalista (Talcott Parsons) y la aplicacin en este ensayo del "grupo de discusin" por una parte, y de los presupuestos de la "escuela de Birmingham" y del estructUralismo gentico de Pierre Bourdieu, por la otra, conforman un texto en el que se articulan el campo terico y el anlisis de las diversas percepciones, prcticas y estrategias de distintos grupos de "jvenes". Es, tambin, un libro til, en tanto que resulta, a la vez, un manual de trabajo sociolgico (teora y tcnica del grupo de discusin) con el que se pueden desarrollar estudios y anlisis distintos, y un ensayo que construye conceptos, lgicas, etc., para la teorizacin de las relaciones y estrategias sociales en la que se imbrica los aspectos materiales y los simblicos. Enrique Martn Criado es profesor de Sociologa en la facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Granada.Ha sido investigador visitante en el Centro de Sociologade la Educaciny la CultUra, invitado por Pierre Bourdieu.

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PRODUCIR LA JUVENTUD
CRTICA DE LA SOCIOLOGA DE LA JUVENTUD Enrique Martn Criado

ISTMO~

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Coleccin Fundamentos n.o 134

NDICE

@ Enrique Martn Criado, 1998 @ Ediciones ISTMO, S. A., 1998 Sector Foresta, 1 28760 Tres Cantos (Madrid) Te!.: 91/806 1871 Fax: 91/803 42 02

INTRODUCCIN...

13 PRIMERA PARTE

Captulo 1. LA SOCIOLOGA DE LA JUVENTUD EN OCCIDENTE 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Precedentes: los generacionalistas La escuela de Chicago La construccin psicolgica de la adolescencia La cultura juvenil Primeras crticas a las teoras de la cultura juvenil La nueva sociologa de la juventud britnica El Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura..

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Diseo de cubierta: Sergio y Ernesto Rarnrez ISBN: 84-7090-312-8 D. L.: M-8.770-1998

Impresin: Lave1, S. A., Humanes (Madrid)


Impreso en Espaa / Printed in Spain

Captulo 2. LA SOCIOLOGA DE LA JUVENTUD EN ESPAA 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. La Primera Encuesta Nacional de Juventud La Segunda Encuesta Nacional (1968) Las encuestas de 1975 y 1977 La transicin El mandato socialista: suma y sigue
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Reservados

todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el

artculo 270 del Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.

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2.5.1. El paro juvenil, los excesos reproductores y la insercin 2.5.2. Fundacin Santa Mara 2.6. Conclusin: la juventud de las encuestas.................. 2.7. Investigaciones que sitan la clase social en el centro del anlisis Captulo 3. CLASES SOCIALES, ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIN, GENERACIONES Y CLASES DE EDAD... 3.1. Estrategias de reproduccin social y produccin de sujetos en una sociedad de clases... 3.1.1. El sistema de posiciones 3.1.2. La produccin de los sujetos 3.1.3. Campos, creencia, estrategias de reproduccin y sujetos ............ 56 63 65 67 4.3.1. El anlisis del discurso como bsqueda de sus condiciones de produccin.................. 4.3.2. Anlisis de discurso y condiciones de generalizacin. ................. 4.4. Metodologa de la presente investigacin................. SEGUNDA PARTE

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n n n

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3.2. Las generaciones 3.2.1. Delimitacin de generaciones........................ 3.3. Clases de edad .......................................................... 3.4. La <<juventud, un objeto ficticio, pero interesante.. 3.5. Los jvenes, los estudios, los trabajos 3.5.1. Losjvenes y la escuela................................. 90 3.5.2. Losjvenes y el trabajo................................. 91 Captulo 4. METODOLOGA: EL GRUPO DE DISCUSIN ....................... 4.1. El signo como relacin 4.1.1. Erving Goffman: el orden de la interaccin.. 4.1.2. El sentidoprctico y el mercado de la interaccin 4.2. El grupo de discusin como situacin social............ 4.2.1. El grupo de discusin como dispositivo de homogeneizacin ............. 4.3. Anlisis de discurso .................................................. 6 94 95 98 108 112

Captulo 5. EL SISTEMA ESCOLAR Y EL MERCADO DE TRABAJO ................ 5.1. El sistema escolar ...................................................... 5.1.1. Los itinerarios acadmicos ............................ 5.1.2. Estudios y clase social................................... 5.1.3. Aumento de escolarizacin, mujeres y clases sociales ............................................. 5.1.4. La inflacin de los ttulos escolares en una sociedad de clases .............................. 5.2. El mercado de trabajo ............................................... 5.2.1. Historia inmediata de las relaciones laborales en Espaa........... 5.2.2. Empleos, desempleos, subempleos................. 5.2.3. Segmentacin y polarizacin del mercado de trabajo .................................. 5.2.4. Paro, precarizacin y nivel de estudios ......... 5.2.5. Origen social y posicin en el mercado de trabajo ... ..... 5.2.6. Inflacin de ttulos escolares y segmentacin del mercado de trabajo......... TERCERA PARTE

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In 6.1. La carencia a superar: el trabajo descualificado ....... 173


Captulo 6. CULTURA PARA SUBIR

114 6.2. Primera prueba cualificante: la adquisicin de capital escolar ............................... 115 6.3. Modalizaciones: esfuerzo e ilusin........................... 7

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9.1.4. La dominacin paternalista 6.4. Segunda prueba cualificante: entrada y ascenso en la empresa 6.5. La EP.: un capital escolar ambiguo 6.5.1. La distincin con B.U.P. y la universidad 6.5.2. La distincin con los descualificados 6.6. El ascenso social como separacin 6.7. La conciencia generacional Captulo 7. UNA ACUMULACIN DE NADA AL MENOR COSTE 7.1. La carencia a superar: el paro o/y el trabajo descualificado 7.2. EP.: una cualificacin incierta 7.2.1. Comparacin de F.P.con B.u.P. 7.3. La permanencia desencantada 7.3.1. Una acumulacin de nada al menor coste 7.3.2. La cualificacin imposible: el cuadriltero 7.4. El abandono de la EP 7.5. Un discurso dominado 7.6. Los discursos sobre el paro 186 191 192 195 197 201 205 206 208 211 218 222 224 227 230 234 '9.2. El arte de la peluquera 9.2.1. Hiptesis del estado de escasez y modelo de cualificacin 9.2.2. Economa moral de la relacin laboral

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Captulo 10. COMO MQUINAS 286 10.1. El pacto ideal de promocin 288 10.1.1. La cualificacin escolar y el valor laboral.. 291 10.1.2. Adquisicin de cualificacin en el puesto de trabajo 293 10.1.3. El valor negado 299 10.2. Las condiciones de trabajo 10.2.1. El ideal del oficio autnomo 10.3. Generacin del sentimiento de injusticia 10.3.1. Ambivalencia en la generacin del sentimiento de injusticia 10.3.2. La razn contra lafuerza Captulo 11. HUELGA EN LA HAMBURGUESERA.. 11.1. La adaptacin a la escasez 11.2. Los sujetos que se afirman en la lucha 11.2.1. La movilizacin sindical Captulo 12. LAS ECONOMAS MORALES DE LAS RELACIONES LABORALES 12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. El modelo ideal de promocin Relaciones laborales cotidianas Sentimiento de injusticia Enfrentamientos Jvenes, trabajos 306 311 313 313 317 326 327 332 334 346 347 350 353 355 358 360 369
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Captulo 8. TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA ESCOLAR, GENERACIONES, CLASES DE EDAD Y CONSTRUCCIONES DEL VALOR SOCIAL 236 8.1. Escuela y clases de edad 8.2. Valor escolar y valor social 238 239

CUARTA PARTE Captulo 9. EL CLIENTE SIEMPRETIENE LA RAZN.. 9.1. Sumisin y paternalismo 9.1.1. Entrando por la puerta trasera 9.1.2. Sujetos sin poder en situacin de escasez 9.1.3. La sumisin como cualificacin 8 248 249 250 251 255

EXODUCCIN. ApNDICE.
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

No vemos que ningn fsico determine la densidad de una agrupacin cualquiera de objetos heterclitos, pues manifiestamente, si esa agrupacin no tiene ninguna identidad fsica, el dato carecera de todo inters cientfico. No vemos que ningn botnico agrupe sus observaciones sobre plantas cada cinco meses, o cada diez, pues manifiestamente el ciclo de la vegetacin es anual. Todava ms cercano y ya en el campo estadstico, no vemos que ningn bilogo determine y estudie una medida de los tamaos de los diversos animales de un circo.l

l. La juventud se ha convertido en un actante central de cualquier relato sobre la sociedad. Desde el paro juvenil hasta la indignacinmoral por la penltimamoda rebelde,desde la preocupacin por la apata poltica hasta la obsesin por el terrorismo, desde la degeneracin de los hinchas descerebrados hasta la revitalizacin cultural de la penltima post-cualquier-cosa, desde la renovacin religiosa hasta la prdida de los valores (del trabajo, de la familia, de la p~tria), la juventud, en carnavalesco baile de mscaras, risuea o amenazante, est dispuesta a asumir todos los papeles, a representar en todos los escenarios: polifactica actriz de primera fila, no podra estar ausente de nin. 1 Simiand, Statistique et exprience, remarques de mthode, Pars, 1922, citado en Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1975, pg. 233. 13

gn drama o comedia: los focos siempre la alumbraran. Precursores de una sociedad hedonista e individualista o constructores de una sociedad solidaria; signos visibles de la decadencia occidental o promesa de una futura justicia; anunciadores de una sociedad del ocio o primeros nubarrones de una obsesin por la acumulacin de bienes terrenales que no conocera descanso: posos de caf en la taza sobre la que se leera el futuro de la humanidad, los jvenes nos daran las claves de la comprensin de la evolucin de estas sociedades, tan complejas ellas. Los socilogos no podran dejar de contribuir a este espectculo con su cientfica aportacin. Compitiendo con periodistas, filsofos, sacerdotes y astrlogos, con el temple y porte que su condicin de expertos les confiere, elevaran su voz sobre el coro de cantores de promesas y amenazas e impartiran justicia sobre el ajustarniento a la realidad de todos los juicios. Lo haran, primero, en forma de ensayos: disertando sobre los vicios y virtudes de la juventud, los cambios que promete, las evoluciones que anuncia, las mutaciones que introduce, su voz empostada slo perdera momentneamemte el temple si algn impertinente les pregunta: y usted, cmo sabe eso?. Para evitar preguntas impertinentes -y para otras cosasse realizan investigaciones: encuestas. Delimitando la poblacin a partir de los lmites de edades establecidos por el Instituto de la Juventud, acumulando en el cuestionario preguntas que abordaran todos los mbitos pertinentes de estudio -todos los mbitos que preocupan a los que pagan la encuesta-, cerrando para cada pregunta las posibles respuestas --es decir, delimitando el campo de los posibles sociales-, contabilizando las respuestas, calculando medias y modas... Sin plantearse ninguno de los problemas metodolgicos de la encuesta de opinin -tienen las preguntas y las respuestas el mismo sentido para todos los encuestados?-, o precisamente por ello, convertirn la opinin media o mayoritaria en la opinin de la <<juventud -pasando insensiblemente del enunciado el 55% de los jvenes opina que... a la juventud opina que...- y podrn, a partir de esta burda construccin del actante de su relato, <<inter.pretar los datos, aplicndole una lgica reconstruida que nada tiene que ver con la lgica en uso de los que contestaron las preguntas: todos estos ejercicios le permitirn entregarse a un ejer14

cicio ensaystico que nada tiene que envidiar --en todo caso, un menor dominio del lenguaje- a los ensayistas profesionales: eso s, armados de su importante arsenal numerolgico que, garante de la cientificidad de sus discursos, pueda fulminar cualquier pregunta impertinente. y si este actante no existiera? Y si los discursos sobre la juventud no fueran ms que proyeccionesde los que los enuncian? Y si nos encontrramosante uno de los ejemplosms apabullantes de formacin de categoras cientficas a partir de prenociones de sentido comn? 11. sta es nuestra hiptesis de partida: la <<juventudno forina un grupo social. Bajo la identidad del nombre <<juventud -bajo la presunta identidad social de todos los incluidos en un arco de edades- se agrupan sujetos y situaciones que slo tienen en comn la edad: qu autoriza a identificar como pertenecientes al mismo grupo social -por el solo hecho de que ambos tengan veinte aos- a un estudiante de Derecho de una universidad privada y a un pen de albail con contrato temporal? En virtud de qu formidable abuso del lenguaje se puede pasar de una identidad de edad biolgica a una identidad de conformacin de opiniones, actitudes, situaciones: de sujetos? Frente a la ilusin realista, que quiere que los objetos de investigacin-los grupos sociales o los problemas socialesestn simplemente ah afuera, en la realidad y que basta con salir a medidos -a recoger datos-, hay que plantear que toda categora est construida a partir de unos presupuestos y que, a falta de una explicitacin de los mismos, de un trabajo propiamente terico de construccin del objeto, de vigilancia terica de la percepcin -a partir de la cual se producen las pertinencias- sern los presupuestos de sentido comn del investigador los que construirn, fuera de todo control terico, objetos y rasgos pertinentes: la banalidad de los resultados, la proyeccin descontrolada de las propias obsesiones y el sociocentrismo sern las consecuencias previsibles. Las investigaciones que parten de la existencia de la <<juventud como premisa de base sucumben a la ilusin sustancialista que quiere que tras la identidad del nombre exista la identidad de una propiedad. En vez de construir tericamente el objeto de investigacin, extraen del lenguaje cotidiano, de sus nocio15

nes comunes -de su filosofa comn- objetos construidos por dinmicas que se les escapan. La juventud es una prenocin. Producida como categora de sentido comn de percepcin de la sociedad a partir de unas dinmicas socio-histricas, slo el olvido de la estructuracin de la sociedad en clases sociales puede permitir constituir un abanico de edades como grupo social, como actante de un relato ,sobre la sociedad que ignorara las distintas condiciones materiales y sociales de existencia asociadas a las diferentes posiciones en la estructura social, en las relaciones de produccin y en la distribucin de las distintas especies de capital. La edad, as, no puede tomarse ingenuamente como variable independiente -aunque todos los automatismos de la produccin sociolgica estadstica,junto a la filosofa positivista que la acompaa, la conviertan en la variable estadstica soada2-. En vez de reificarIa, convirtindola en factor eficiente universal -introduciendo, de paso, todos los estereotipos que se asocian a los diferentes estadios de la vida- hay que considerar su construccin en las dinmicas sociales de constitucin y apropiacin del capital y sus efectos diferenciales en funcin de las posiciones sociales de los sujetos.
2 La edad es, en efecto, una de las caractersticas individuales que plantea menos problemas tanto en el trabajo de recogida de datos como en las operaciones de puesta en orden de las informaciones recogidas. Variable perfecta, presenta todas las garantas que presagian un tratamiento estadstico sin choques: espontneamente numrica, no necesita ni la constitucin delicada de nomenclaturas siempre criticadas, ni una codificacin pesada e incierta. La edad, caracterstica demogrfica por excelencia, constituye la variable estadstica soada: declarada sin reticencias, de apariencia universal e intemporal, cuantitativa, en pocas palabras, naturalmente matemtica, est disponible como tal a todas las comparaciones y a todos los clculos. Su cuasi-continuidad autoriza cortes innumerables [oo.]y es con estos tramos de edad que a menudo no tienen otra coherencia que la del sistema decimal con los que se constituyen las categoras para describir ':venes" y "viejos". Si el discurso es demasiado evidentemente dependiente de la eleccin de estos tramos, se le aade la observacin habitual sobre lo arbitrario del corte y sobre el carcter "subjetivo" de la nocin de joven. Esta combinacin de una determinacin perentoria de la frontera y de una reserva de uso sobre su relatividad permite cortar de raz toda interrogacin sobre el sentido de los lmites, reprimiendo la cuestin, dolorosa al estadstico, de la relacin entre lo discontinuo de la oposicin joven I viejo y lo continuo de la distribucin de edad, relacin que est sin embargo en el principio mismo del discurso sobre los jvenes. (Thvenot, 1979, pg. 14).

Nuestro objetivo es demostrar la diversidad de juventudes bajo la presunta homogeneidad que vendra asegurada por ]a identidad de edades. Analizando sus discursos y estrategias en los mbitos escolar y laboral, pretendemos mostrar que slo desde la perspectiva de las dinmicas sociales por la constitucin y apropiacin de las diversas especies de capital -desde la problemtica de la reproduccin de los grupos sociales- podemos comprender las diferentes producciones de sentido y estrategias de los sujetos. III. Esta obra es una elaboracin de la tesis leda por el autor en el Departamento de Sociologa IV de la Universidad Complutense de Madrid bajo el ttulo Estrategias de juventud. Jvenes, estudios, trabajos, clases sociales ante un tribunal presidido por Francisco Alvira y compuesto por Ftima Arranz, Jean-Claude Combessie, Carlos Prieto y Luis Enrique Alonso. La tesis recibi la calificacin de apto cum laude con el voto en contra del presidentedel tribunal. La investigacinla pude realizar gracias a una beca de Formacin del Personal Investigador del Ministerio de Educacin y Ciencia. Esta obra se ha beneficiado de las crticas, aportaciones y ayudas de numerosas personas. En primer lugar, de mis directores de tesis. De Jess Ibez, maestro entraable, que me orient y apoy en todo momento ---especialmente cuando criticaba sus teoras-: l me malacostumbr a una universidad que no es la real -la estadsticamente normal-o De Narciso Pizarro, que acept la direccin de la tesis tras la muerte de Jess, y que ofrecindome su amistad y consejo, me puso las pilas para terminar la tesis. Quisiera expresar aqu tambin mis agradecimientos a todas las personas con las que he discutido la investigacin y que me han ofrecido sus nimos, ayudas y consejos: Jean-Claude Combessie, Michel Pialoux, Carlos Mendive, Javier Izquierdo, Jorge Garca, Aaron V. Cicourel, Benett Berger, Colectivo IOE, Carlos Prieto, Luis Enrique Alonso, Carmuca Gmez Bueno, Esperanza Roquero... Tambin a todos los que han contribuido a que pudiera realizar los grupos de discusin: mis padres y hermanos, Beln Martn, Juliana Moreno, Miriam Femndez, Luva, Octavio Marco, Manuel Blzquez, Oscar Femndez y, por supuesto, a los jvenes que participaron en los grupos. Por ltimo, quisiera expresar mi agradecimiento a Csar de Vicente, que 17

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confa en mis textos mucho ms de lo que yo mismo sera capaz, a Mara Garca, sufrida lectora de borradores y, en fin, a todas aquellas personas que no he nombrado y que han tenido un papel en la produccin o alimentacin de las obsesiones y fantasmas que forman el agujero negro hacia el que se dirige el texto.

PRIMERA PARTE

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Captulo 1. La sociologa de la juventud en Occidente

En este captulo, vamos a contar una historia de la sociologa de lajuventud. Esta historia puede contarse de muchas maneras. Son mltiples las escuelas, infinitas las investigaciones. Toda historia, por mucho que quiera revestirse con los mantos de la objetividad cientfica, es una apuesta. Supone, de entrada, una seleccin de los personajes principales -los protagonistas- y de las jugadas ms importantes. Ni unos ni otros son evidentes por s mismos. Dependen de la perspectiva terica -que es siempre una perspectiva poltica- del que cuenta la historia. A partir de una perspectiva particular, se trazar el argumento, se relacionarn acontecimientos, se repartirn papeles de buenos y malos, se construir un desenlace... Toda historia es un relato parcial e interesadol. Mostremos, pues, de antemano, el pa..-1:ido que se toma en esta historia. Para ello basta mostrar su hilo conductor: las relaciones (o falta de relaciones) entre clases sociales y clases de edad.
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El hecho de que se puedan contar infinitas historias sobre cualquier materia

no quita que nonnalmente exista una unanimidad entre los profesionales de un campo sobre los textos importantes. sobre la historia autntica. Esta ilusin colectivamente construida de la objetividad de la importancia de los autores fundamentales se mantiene porque se halla inscrita en los mecanismos de seleccin de los noveles como miembros autorizados del grupo de profesionales de la materia.

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Los protagonistas principales sern tres -la claridad del argumento y brevedad del texto exigen la parquedad-o El primero sern aquellas escuelas -principalmente el estructural-funcionalismo- que consideran lajuventud como un grupo social propio, independiente de la clase social. Los otros son dos reacciones a l. Una desde Gran Bretaa: los investigadores en tomo al Centre for Contemporary Cultural Studies de Birmingham. La otra, desde Francia: el grupo de investigadores en tomo al Centre de Sociologie de l'Education et la Culture. Seleccionados as los protagonistas, el relato adquirir la forma clsica de la disertacin acadmica: un avance en el tiempo hacia la verdad. Sin embargo, es una ilusin. Todo consiste en saber construir la historia: en anteponer cronolgicamente al adversario y citar, de los contemporneos, slo los prximos. Al fin y al cabo, se podra haber empezado con Marx y haber terminado con Lipovetzsky... 1.1. Precedentes: los generacionalistas Podemos situar en los aos veinte del presente siglo el origen de una corriente de pensamiento -con Mannheim y Ortega y Gasset como mximos exponentes- que teoriza sobre la sociedad en trminos de generaciones. Dos factores histricos2nos proporcionan el marco de comprensin del surgimiento de esta corriente. Por un lado, la Primera Guerra Mundial. Tras la enorme sangra de hombres jvenes que esta guerra produjo, se desarrolla una enorme conciencia generacional entre jvenes intelectuales y activistas polticos de clase media. La guerra es para ellos un error cometido por los viejos donde se haba sacrificado a los jvenes. Se desarrolla entre estos sectores una animosidad hacia los viejos, que se plasma en la idea de que slo lajuventud puede crear una sociedad nueva y moderna. Por otro lado, el triunfo de la revolucin sovitica y un apogeo en la agitacin y revueltas socialistas en toda Europa. Como
2 Dos factores, entre otros. Tendramos que referimos tambin al proceso histrico de diferenciacin de la adolescencia como clase de edad separada, proceso iniciado -<>, al menos, aceleradoen el siglo XIXy cuyo factor principal -pero no nico- es la extensin de la enseanza secundaria.

alternativa al pensamiento marxista y socialista, los intelectuales burgueses elaboran una teora del cambio social en la que los actores ya no son las clases sociales, sino las generaciones. Es en Ortega donde se ven ms claramente las premisas polticas de esta corriente. Junto a una crtica elitista -que se quiere filosfica, es decir, no poltica- de las clases medias y populares -transmutadas, en su teora, en hombre-masa-, hallamos una formulacin de la historia donde el sujeto de las transformaciones ya no es, como en la teora marxista, el proletariado, sino la juventud: la sucesin generacional relevara a la lucha de clases como motor de la historia. Ortega representa un importante precedente de gran parte de la literatura sociolgica posterior sobre la juventud. En l encontramos ya algunos de los puntoscentralesque surgirnuna y otra vez: la sustitucinde las clases socialespor las clases de edad como motor de la historia, lajuventud como metfora del cambio social y como promesa de futuro y la conceptualizacin del cambio social como cambio cultural -frente a la teora marxista, que lo conceptualiza en trminos de relaciones de dominacin polticas y econmicas-o Mannheim ofrece un discurso mucho ms elaborado. A diferencia de Ortega, el autor alemn introduce una reflexin terica sobre el concepto de generacin que todava guarda validez. En ella distingue entre situacin de generacin -estar sometido a las mismas experiencias-, conjunto generacional -conjunto de agentes que forman cierta unidad por las determinaciones positivas y negativas que una misma situacin de generacin comporta- y unidad generacional -grupo concreto, con conciencia de s, que dentro del mismo conjunto generacional acta de manera similar, apropindose de manera diferencial el conjunto de experiencias que su pertenencia a un conjunto generacional comporta-o Para Mannheim, por tanto, la contemporaneidad cronolgica no basta para definir una generacin, ni siquiera al nivel de la situacin de generacin. Yaunque este autor no entra a fondo en las relaciones entre clases sociales y generaciones, sienta, sin embargo, un nivel de conceptualizacin sobre el tema que tardar muchos aos en ser superado o, ni siquiera, apropiad03: aunque profusamente citaJ No entramos a fondo aqu en la exposicin de la teora de Mannheim. Nos remitimos al captulo tercero.

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do, la mayora de sus reflexiones sern ignoradas por los tericos posteriores, demasiado ocupados en elevar a la juventud al rango de sujeto histrico. 1.2. La escuela de Chicago El mismo ao que aparece en Alemania El problema de las generaciones, publica Thrasher -autor perteneciente a la Escuela de Chicago- en Estados Unidos La banda. Thrasher inicia una perspectiva terica que dominar durante muchos aos el estudio de la juventud y, sobre todo, de la delincuencia juvenil: la subcultural. Para esta perspectiva, las bandas y sus subculturas especficas son respuestas a la desorganizacin social de la nueva ciudad. El espacio de la banda y su subcultura sirven para la integracin personal de los jvenes en la desorganizacin del barrio marginal: mediante ellas, se resiste a la anomia y a la desorganizacin personal. A partir de Thrasher, se consolida la hiptesis (sub)culturalista en el estudio de la juventud. Este estudio se divide en dos ramas ---comunes en sus supuestos tericos, pero distintas en los objetos que construyen-: la que estudia la delincuencia juvenil (subcultura delincuente) y la que estudia la juventud (subculturajuvenil). La primera estudia a los jvenes de clases populares, y establece un nexo entre marginalidad y respuesta subcultural4. La segunda estudia a los jvenes estudiantes de clase media, habla de juventud en general y establece un nexo entre edad y subcultura. Ambas se basan en los supuestos de una naturaleza adolescente construidos y legitimados por la teora psicolgica.
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1.3. La construccin psicolgica de la adolescencia El concepto psicolgico moderno de adolescencia parte de Rousseau, con su obra Emilio o la educacin. Esta obra es un hito, tanto en la construccin de la concepcin de la infancia inocente, como en la invencin de la adolescencia como estadio turbulento de pasaje del estado infantil al adulto. Rousseau establece una equivalencia entre el desarrollo de la especie humana y el del individuo: ambos pasan por tres estadios: salvaje (infancia), brbaro (adolescencia) y civilizado (adulto). El perodo de la adolescencia es la recapitulacin --en el desarrollo individual- del paso de la humanidad desde la barbarie a la civilizacin. La adolescencia sera un segundo nacimiento: crucial en el desarrollo del individuo, constituira un perodo turbulento -{;omo corresponde al paso desde el estado de naturaleza al de cultura- en el que el tutor debera estar constantemente alerta. Esta concepcin se extiende y consolida en el siglo XIX. A ello contribuyen tanto cambios en la estructura familiar de las clases mediasy burguesas,como el aumento de la escolarizacin--especialmente entre estas clases-, como las sucesivas cruzadas de salvacin de nios que pretenden controlar a las clases populares -percibidas como clases peligrosas- actuando sobre sus miembros ms jvenes -hay que enderezar el rbol cuando comienza a crecer-o El desarrollo de la psicologa no es ajeno a estas dinmicas: ciencia de la normalizacin (Foucault, 1978), legitima cientficamente el control y vigilancia de cualquier desviacin de la norma: en este caso, de la norma de clase media en cuanto a lo que deben ser la infancia y la adolescencia, y del tipo de educacin y comportamiento que deben seguir5. A fines del siglo XIX, el concepto de adolescencia como clase de edad natural est plenamente implantado entre las clases medias y burguesas, que organizan cruzadas morales para extendedo a toda la sociedad: stas se legitiman en trminos psicolgicos. Ejemplo modlico de ello es el autor ms clebre sobre el tema de la poca: Stanley Hall. Antiguo militante protestan5 Un ejemplo de ello lo podemos ver en la invencin de la infancia anormal (Muel-Dreyfus, 1981): los psiclogos certifican la anormalidad psicolgica de los nios que se alejan de la norma de la escuela -fundamentalmente, los de clases populares-o

4 No es ste el espacio para abordar las teoras de la subcultura delincuente. En general, estas teoras conciben la delincuencia como respuesta a una situacin anmica, o de tensin, insatisfaccin, etc., cuando no explican simplemente el comportamiento delincuente por la insercin en una subcultura delincuente (teora de la asociacin diferencial, de Sutherland).

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te que pretende una reforma religiosa a partir de los adolescentes, se pasa a la psicologa y publica en 1904 un enorme tratado donde recopila todo el saber de la poca sobre la adolescencia: Adolescence: lts Psychology and lts Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. Reelaborando las ideas de Rousseau a la luz de la biologa postdarwiniana y la filosofa evolucionista, Hall tambin asimila la evolucin del individuo y la de la especie. La adolescencia es la transicin -mediante la represin y control de los instintos sexuales- de la barbarie a la civilizacin. Esta lucha entre la naturaleza del instinto y la cultura de la civilizacin es lo que caracteriza la turbulencia del adolescente. Los adolescentes son turbulentos, problemticos, voltiles, en constante batalla interior -la batalla entre el instinto y la cultura-, ms del lado de la naturaleza que los adultos, en constante conflicto con stos: esta concepcin se reitera, bajo diversos ropajes, en todas las teoras psicolgicas del siglo xx. Ya se trate de un perodo de tensin entre principio de placer y principio de realidad o de un perodo de crisis de identidad, los rasgos bsicos se mantienen. Esta concepcin psicolgica, como veremos, es ideal para una teora que quiera ignorar las diferencias de clase: al naturalizar la adolescencia como psicolgicamente universal, obvia todo el problema de la construccin social de las clases de edad. Adems, al definirla como un estadio esencialmente turbulento, caracterizado por un dficit de racionalidad y un exceso de pasin -el adolescente est, como las mujeres, del lado de la naturaleza- puede ser idnea para remitir a estas carencias cualquier desviacin de la norma. 1.4. La cultura juvenil El trmino cultura juvenil recibe carta de naturaleza en la sociologa en un artculo de Parsons de 1942: Age and Sex in the Social Structure ofthe United States. Segn Parsons, el alargamiento de la estancia en instituciones educativas separa a los jvenes, no slo del sistema productivo, sino incluso de las relaciones de clase. En los institutos se estara formando una cultura adolescente totalmente distinta de la adulta -en la que participaran todos sin distincin de clase-, con un sistema autnomo 26

de normas y valores, esencialmente hedonista6.Esta culturajuvenil es, para Parsons, un producto de la tensin entre generaciones inherente a la sociedad contempornea: pero un producto funcional, porque sirve para la integracin. En Parsons encontramos nuevamente las caractersticas sealadas en Ortega. Pero con elementos nuevos, extrados de las teoras psicolgicas de la adolescencia: la cultura juvenil se caracteriza por su hedonismo e irresponsabilidad. Adems, mientras Ortega hablaba en trminos de generaciones, la teora de Parsons parece referirse a clases de edad. En todo caso, se obvia la distincin: se habla de juventud. Clase de edad o generacin? Ya se ver. Lo que ms interese7. El anlisis funcionalista y culturalista parsoniano domina la literatura sobre juventud durante las dcadas de los cincuenta y sesenta, dentro de la temtica de la modernizacin, del fin de la sociedad de clases y de la expansin de la sociedad de consumo: la cultura juvenil sera la punta de lanza de un 'cambio hacia una sociedad mejor, ms democrtica, ms rica. La explosin de publicaciones que se producen en estos aos en tomo a la juventud8comparten, en su gran mayora, una serie de rasgos comu6 Las caractersticas de esta cultura juvenil eran, segn Parsons: irresponsabilidad y nfasis en pasarlo bien; el deporte como forma de logro; sentimientos negativos hacia el mundo adulto; atractivo fsico como fuente de status. 7 La indistincin entre clase de edad y generacin es fundamental para los juegos polticos con la <<juventud. Cuando su comportamiento se ajuste a la norma o a lo deseado, se hablar de generacin, y se saludar el cambio social que trae consigo. Cuando su comportamiento se desve de la norma en un sentido no deseado, se hablar de clase de edad: el comportamiento se explicara por el dficit de racionalidad, el exceso de idealismo o de instinto, en fin, porque la <<juventud est del lado de la naturaleza. Es lo que hace el propio Parsons cuando tiene que explicar la contestacin estudiantil de fines de los sesenta: la remite a la crisis adolescente (Parsons y Platt, 1970) 8 Hitos relevantes de estos aos son las obras de Erikson, Coleman y Eisenstadt. En Infancia y sociedad, publicada en 1950, Erikson le da el espaldarazo de la psicologa ms actual a la teora de la cultura juvenil: la adolescencia es un perodo de moratoria en la eleccin de roles e identidad, una naturaleza igual para todos por encima de clases sociales. Coleman realiza en 1962 una investigacin sociomtrica y por cuestionario de tres high schoo/s en Il1inois, en la que sostiene que existe una cultura adolescente distinta y opuesta a la adulta. Para Eisenstadt (1956) la juventud es un perodo de integracin institucional que contribuye a la continuidad estructural del sistema social.

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nes: a) toman a la juventud como grupo unificado; b) utilizan la juventud como metfora del cambio social: los valores de la culturajuvenil son los de la futura sociedad;c) utilizan un sector muy especfico de la juventud como modelo metonmico9 de la juventud en general;d) son anlisis culturalistas:el cambio social se presenta nicamente como cambio cultural; e) niegan la importancia de la clase social, ya sea descartndola de principio o asegurando que en el proceso de modernizacin de las sociedades las desigualdades de clase desaparecern. . Es en Bell (1977) donde se aprecian con mayor claridad todos estos rasgos. En sus discursos sobre la sociedad postindustrial se relacionan perfectamente los mitos de la subcultura juvenil con los mitos de la modernizacin y de un cambio hacia una sociedad mejor --cambio esencialmente cultural-o Los jvenes, con su subcultura --caracterizada por su hedonismo, espontaneismo, participacin, narcisismo anuncian la sociedad postindustria}l. Pero esta exacerbacin de discursos mtico-cientficos sobre la juventud no se da nicamente entre los intelectuales conservadores. En una perspectiva poltica contraria, aunque partiendo tambin de la identificacin de la juventud como grupo y como metfora del cambio social, una serie de escritores crticos utilizan, en los aos sesenta, a la juventud para criticar la sociedad contempornea: el confonnismo de lajuventud es signo inequvoco de la alienacin de la sociedad contempornea (Goodman, 1971). Con la contestacin estudiantil de fines de los
9 El concepto de modelo metonmico es de Lakoff (1986, cap. 5): en la cognicin, entendemos por una palabra no lo que en principio estara dado por la definicin, sino un modelo mucho ms concreto: un ncleo de representantes de la categora general --que acta como metonimia de todo el grupo incluido en la categora-o As, el modelo metonmico de delincuente no suele incluir a los delincuentes de cuello blanco. 0, en el caso que nos ocupa, se habla de <<juventud cuando se tiene en mente un grupo muy concreto de jvenes: los universitarios de clase media, normalmente --que son los que conocen los que suelen escribir sobre <<juventud-. 10 M. Mead (1977) ofrece otra versin de esta serie de mitos, exacerbando an ms el papel de la juventud en la modernizacin: en la poca actual, de terri. bles y aceleradsimos cambios tecnolgicos, el futuro est en manos de los jvenes, que no slo ya no pueden aprender de los adultos -cuyos conocimientos han quedado rpidamente obsoletos-, sino que adems van a convertirse en sus maestros: es la poca de la cultura prefigurativa.

sesenta, la perspectiva de los escritores crticos cambia. Ya no tenemos a la juventud alienada en una sociedad alienante, sino a la juventud como sujeto revolucionario que cambiar la sociedad. Nuevamente se identifica un grupo muy concreto -los activistas universitarios- como modelo metonmico de la juventud y se le convierte en sujeto de la historia independiente de las clases sociales11.La cultura juvenil se convierte en contracultura. Es la celebracin de la juventud revolucionaria presente en Marcuse, Roszak... 1.5. Primeras crticas a las teoras de la cultura juvenil Aunque estos enfoques culturalistas dominaron la literatura sobre juventud durante mucho tiempo, no faltaron voces crticas que cuestionaban la identificacin de la juventud como grupo social y recordaban la necesidad de resituar la problemtica de las clases de edad en relacin con la problemtica de las clases sociales. Por una parte, una serie de estudios empricos cuestionaron el modelo psicolgico de adolescencia. Douvan y Adelson (1966) realizan, a mediados de los cincuenta, una encuesta a 3.500 alumnos de high school: frente a los supuestos de las teoras psicolgicas, apenas hallan conflicto con los adultos. A resultados similares llega Offer (1969), que encontr muy coherentes los valores de los hijos con los de los padres. Offer, adems de cuestionar la naturalizacin psicolgica del conflicto de generaciones,realiza una crtica fundamental a la manera en que se producen las teoras psicolgicas sobre la adolescencia: a partir de la experiencia clnica de psiquiatras y psiclogos. De esta manera, los adolescentes psiquiatrizados se convierten en modelos metonmicos de todos los adolescentes: no es extrao que se mantenga la imagen de la adolescencia como un perodo turbulento.

11 Lipset (1972) pone de relieve que esta identificacin de la minora contestataria con toda la juventud norteamericana es totalmente errnea: en esta poca, la mayora de los jvenes siguen siendo tan conservadores como antes. Nuevamente se trata de un problema de mayor visibilidad social de un grupo especfico.

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Ms crticas al concepto de cultura juvenil se producen desde la teora del etiquetajel2. As, Friedenberg sostiene que las teoras de la juventud se construyen a partir de una minora que adquiere una enonne visibilidad, transfonnndose en representante de todo el grupo. Los caracteres de esta minora se convierten en un estereotipo que suele expresar las ansiedades del grupo dominante (1963, pg. 149). De esta manera, lo que se llama juventud no suele ser ms que una pantalla de proyeccin de deseos y temores. Otros autores critican las teoras de la cultura juvenil tomando como concepto primero el de clase social. El estudio pionero en ese sentido es el de Hollingshead (1949), que estudia la juventud de Elmtown diferencindola por grupos sociales. A lo largo de los sesenta, nuevas obras insisten en ello: S. Allen (1968) critica a Eisenstadt invirtiendo la relacin que este autor plantea entre juventud y cambio socia}'3; Lipset (1972) crtica la literatura sobre los comportamientos polticos de la juventud poniendo de relieve que se basan en pequeos grupos visibles y estudia la relacin de los posicionamientos polticos con la clase social o con los posicionamientos de los padres, cuestionando toda relacin directa entre posicionamiento poltico y edadl4. Estas aportaciones hicieron que algunas investigaciones comen12 Escuela terica que incide en la responsabilidad de las instituciones en la construccin de los grupos desviados. El nfasis analtico aqu es inverso al de las teoras ms comunes sobre la desviacin: no se pregunta por qu ciertos individuos o grupos se desvan, sino los procesos mediante los cuales las instituciones logran imponer la etiqueta de desviados a ciertos grupos -procesos que funcionarn en buena medida como profeca que se autocumple-. 13 Las relaciones de edad (incluyendo la juventud) son parte de las relaciones econmicas y de las estructuras polticas e ideolgicas en las que tienen lugar. No son las relaciones entre edades las que explican el cambio o la estabilidad en las sociedades, sino el cambio en las sociedades el que explica las relaciones entre las diferentes edades (Allen, 1968, pg. 321) 14 Un examen cuidadoso del problema indica claramente que el conflicto que divide Amrica no se debe, en primer lugar, a una diferencia de edad. Las crisis fundamentales de una sociedad pueden percibirse de forma ms clara al estUdiar las diferencias que existen dentro de la generacin joven que al estudiar las variaciones de una generacin a otra (Lipset, 1972, pg. 7). Sin embargo, Lipset sigue manteniendo algunos de los estereotipos corrientes sobre la <<juventud: as, .por ejemplo, es idealista: Los compromisos dictados por presiones contradictorias y justificados a los ojos de muchos adultos son considerados por la juventud idealista como violaciones en la moral bsica. Los jvenes tienden a implicarse ms en los ideales que en las insti~uciones (1972, pg. 8).

zaran a tomar en cuenta la clase social (Laufer y Bengtson, 1974). Sin embargo, estos estudios siguen situando el nfasis en la clase de edad: la clase social es adjetiva a ella. Pero ahora hemos de dar un salto al otro lado del Atlntico: aqu encontramos, en Gran Bretaa y Francia, escuelas enteras que, en confrontacin directa con el estructural-funcionalismo, vuelven a situar a la juventud en la sociedad de clases. 1.6. La nueva sociologa de la juventud britnica A principios de los setenta una corriente terica -denominada por algunos nueva teora subcultural-, vertebrada en tomo al Centrelor Contemporary Cultural Studies de Birminghaml5, renueva la literatura sociolgica sobre juventud en el mundo anglosajn. Tres tendencias tericas se hallan en el origen de esta renovacin. En primer lugar, a partir del marxismo, estos autores sitan la clase social en el centro del anlisis. No se trata de adjetivar la clase de edad con la clase social, sino de considerar sta como determinante primero: las teoras sobre la cultura juvenil se denunciancomo ocultadoras del hecho de la dominacin de clase. En segundo lugar, la teora subcultural: las subculturas se conciben como soluciones a problemas estructurales de un grupol6. Por ltimo, a partir de la teora del etiquetaje se estudia el papel de las instituciones --especialmente los mass media- en la construccinde las culturasjuveniles y de los problemas sociales --especialmente del problema de la juventud-. Lasprincipalesfonnulaciones tericas de la nuevateora subcultural se hallan en Cohen (1972) y Clarke y otros (1976). Su argumentocentral: hasta el momento, casi toda la sociologa de la juventud ha tomado sta como un grupo social e ignorado la

15 El C.C.C.S. es el centro ms visible de esta corriente. Sin embargo, ni muchos de los investigadores de la 'nueva sociologa de la juventud' britnica estn en Birmingham, ni existe una lnea terica unificada entre ellos.

16 La formulacin primera de este enfoque en la escuela es la de Phil Cohen: la f~nc~n de la subcultura es expresar y resolver, aunque mgicamente, las contradIccIones que permanecen escondidas o no resueltas en la cultura paterna (1972, pg. 23).

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dimensin de clase. Pero las subculturas juveniles son, principalmente, subculturas de clase. El marco fundamental en el que hay que inscribir su anlisis es el de la dominacin de clase: las subculturas son campos de batalla polticos entre las clases. El anlisis ha de distinguir tres niveles: la estructura, la cultura y la biografa. La estructura remite a la distribucin de control y capital. La cultura es la produccin de sentido que realizan los diversos grupos sociales: sta no puede entenderse fuera de la estructura de dominacin de clase, ya que hay una cultura hegemnica -la burguesa- que domina a las dems. La biografa es el recorrido de cada individuo por las instituciones y grupos sociales -recorrido estructural y cultural-o Dentro de este marco, las subculturas juveniles deben entenderse como las formas especficas por las que los grupos subordinados negocian su posicin. Son respuestas a las contradicciones estructurales en que se hallan -la estructura es el problema y la cultura la solucin-o Deben analizarse, por un lado, en relacin a la cultura hegemnica y, por otro, en relacin a la paterna: en el cruce entre el conflicto de clases sociales y el conflicto de clases de edadl7. Estas subculturas juveniles no son slo respuestas, sino tambin resistencia: una resistencia mediante rituales (Clarke et al. 1976) contra la cultura burguesa: aunque sea una resistencia simblica -sin eficacia-o Esta perspectiva ha recibido importantes crticasl8,tanto sobre los aspectos que se descuidan en sus investigacionesl9, como en problemas fundamentales de teora y mtodo: a) Primero, sobre la forma de realizar la investigacin: Los estudios subculturales comienzan tomando estilos subculturales

distintivos y los grupos que estn implicados en ellos, y despus trabajan hacia atrs para descubrir su base de clase. [oo.]Sin embargo, si este procedimiento se invierte, y el anlisis comienza desde la posicin de clase ms que desde la respuesta cultural, se presentaun serio problema, ya que pronto se hace evidente que la misma posicin estructural puede generar y sostener una variedad de respuestas y modos de acomodacin (Murdock y McCron, 1976a, pg. 205). Esta crtica va unida a otra sobre el procedimiento de investigacin: se establece un nexo entre una subculturaparticulary la posicinestructuralde la clase obreraen general, sin investigar el contexto particular -localizacin histrica, social, espacial concreta- de produccin de la subcultura. b) No se diferencia tericamente entre clase de edad y generacin. Las subculturas juveniles se plantean como determinadas, en parte, por la relacin con la cultura paterna; pero nunca se distingue en qu medida lo que interviene es una particular divisin de clases de edad en la cultura obrera o una diferencia generacionalpor diferencia entre las condiciones sociales de existencia de padres e hijos. c) Otra crtica se dirige contra el tipo de aproximacin histrica: se establece un nexo entre la manifestacin subcultural actual y otras anteriores de la clase obrera inglesa2o:los fenmenos terminan explicndose por la tradicin. d) La crtica principal -que nos da la clave de los dems errores- es la dirigida contra la identificacin de la subcultura como resistencia simblica. Se plantea la subcultura como resistenciacontra la burguesa; a continuacin se la califica de mgica o simblica-identificando este trmino como no eficaz-

17 Dentro de este marco terico, la mayora del esfuerzo investigador se dirigi hacia el estudio de las subculturas juveniles obreras: los Mods, los Skins, los Teds, los Punksoo. (Hall y Jefferson, 1976; Mungham y Pearson, 1976). Pero otros estudios desbordan este marco: ya sea estudiando barrios (Robins y Cohen, 1978), la relacin con la escuela (Corrigan, 1979; Willis, 1988), etc. 18 Cf. Murdock y McCron, 1976a; Cohen, 1987; Smith, 1981. 19 Fundamentalmente tres: a) la investigacin se centra en los adolescentes .varones desviados de clase obrera, obviando a los dems; b) a pesar de conce. der en la teora un lugar importante a la cultura paterna, sta no se investiga nunca: c) analiza las actividades de ocio, descuidando las de produccin -esenciales si se parte de un marco terico marxista-o

20 Sin duda es importante ver la escuela de hoy en da en trminos del desarrollo de la educacin estatal en el siglo xix; especificar las exactas transformaciones histricas en la vecindad obrera; definir el hooliganism del ftbol en trminos de la erosin de las tradiciones deportivas por los valores de entretenimiento burgus, o explicar una paliza a un paquistan por skinheads no en trmmos de un concepto intemporal de prejuicio racial, sino por el lugar de los traba~adores migrantes en el largo drama histrico del colapso y transformacin de la mdustria local. En cada caso las conexiones parecen plausibles. Pero en cada cas~ es seleccionada una corriente histrica nica y unidireccional -comerclahzacin, represin, aburguesamiento, destruccin de la comunidad, erosin de,los valores de ocio-- y entonces proyectada en un presente que [oo.]es mucho mas complicado, contradictorio o ambiguo (Cohen, 1987, pgs. VIII-IX).

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y se descifran sus manifestaciones remitindolas todas a la histrica resistencia de la clase obrera contra la burguesa.

1.7. El Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura22 En 1978 se publica una entrevista con Pierre Bourdieu en la que ste afirma que la "juventud" no es ms que una palabra (Bourdieu, 1984, pg. 143). Deliberadamente polmica, la afirmacin no es sino la consecuencia lgica de toda una reflexin terica y epistemolgica que bebiendo, entre otras, de las fuentes de Bachelard (1972) -con su denuncia de la ilusin del suslos jvenes que funcionan no slo como alteraciones de las representaciones de la realidad, sino como alteraciones de la realidad misma -al comenzar a actuar los agentes de acuerdo a las nuevas representaciones-o El estudio pionero y clsico es el de Stanley Cohen (1987) sobre la invencin de mods y rockers. Ambos eran grupos que, en principio, convivan pacficamente y no definan su identidad en la oposicin mutua. Una pelea de dos grupos de jvenes --en la que haba mods y rockers por ambas partes- en la playa de Brighton es presentada por la prensa con amplio eco como una pelea entre mods y rockers. A partir de aqu el pnico moral funciona como profeca que se autocumple: miles de jvenes se apropian la marca de diablo popular que presentan con insistencia los mass media: la playa de Brighton se convierte, todos los fines de semana durante meses, en una batalla campal entre mods y rockers que acuden de Londres y las ciudades vecinas. A partir de esta investigacin, se realizan otras muchas sobre pnicos morales y diablos populares: sobre la historia del mito del hooligan (Pearson, 1983), sobre el papel de las instituciones en la construccin de tipos de desviados (Pearson, 1975); sobre pnicos morales en tomo a la delincuencia (Hall el al.. 1978)... El ms reciente es el estudio de J. Davis (1991) de la historia de produccin de representaciones sobre la juventud en Gran Bretaa tomando como hiptesis central el hecho de que normalmente se utiliza la juventud como metfora del cambio social. 22 El Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura (e.S.E.e.) est integrado en la Escuela de Altos Estudios de Pars y ha reunido a un numeroso grupo de investigadores. La figura ms relevante -la que ha conseguido la hegemona en el Centro- es Pierre Bourdieu. Evidentemente, la sociologa contempornea sobre la juventud en Francia excede con mucho lo que aqu agrupamos bajo de rtulo de Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura. Dar cuenta de ella y de todas las tendencias prolongara en exceso esta breve revisin bibliogrfica. Someramente podemos indicar un par de autores que destacan en la actualidad en Francia: Olivier Galland y Fran~ois Dubet. El primero, a pesar de recoger muchas de las aportaciones de la sociologa bourdieana, sigue tratand~, en sus anlisis, la clase de edad como primaria y la clase social como calificacin de la primera (cf. Galland, 1984) -no en vano es el socilogo de la Juventud_. Dubet, partiendo de la teora de la accin y de la metodologa de la mtervencin de Touraine, ha producido dos interesantes investigaciones etnorficas -:-una sobre los jvenes de barrios marginales (Dubet, 1987) y otra sobre os estudiantes de enseanzas medias (Dubet, 1991)-.

Podramos resumir todas las crticas en la siguiente: se impone a la lgica-en-uso de los actores una lgica reconstruida: la del propio investigador que quiere que el proletariado sea siempre el sujeto revolucionario -aunque no lo sepa-o Esta imposicin supone interpretar como resistencia todo lo que se desva de la cultura de clase media. En vez de plantearse el contexto de produccin de la cultura -su situacin en un contexto social e histrico concreto (crticas a y c)- se la identifica inmediatamente como una manifestacin ms de un modelo subyacente -la resistencia histrica de la clase obrera inglesa-o De esta manera el anlisis no es sino la inversin marxista del concepto de anomia: si ste reduce al sinsentido las subculturas que no se acomodan al sentido dominante -convirtiendo la diferencia en ausencia (a-nomia)-, este marxismo las convierte en resistencia -las asimila a su sentido-. Pero, a su vez, como las estrategias no cumplen el objetivo definido por el observador externo, ste las califica de meramente simblicas: no eficaces, irracionales. Lo que ocurre es que son irracionales porque no se acomodan a la racionalidad del investigador. En vez de investigar los procesos de construccin de la racionalidad prctica (Bourdieu, 1980b) de los agentes, se establece una racionalidad y se mide la distancia. Como conclusin crtica de esta nueva teora subcultural se puede decir que, aunque con lastres metodolgicos y tericos, ha proporcionado elementos importantes: principalmente, resituar la problemtica de la juventud dentro de la dinmica histrica de la dominacin de clase y la lucha de clases. Asimismo, han elaborado una abundante literatura etnogrfica cuya riqueza descriptiva y analtica deja"muy atrs el empirismo abstracto de las encuestas que predominaba hasta el momento. En fin, dentro de los constantes debates que se generan en esta escuela, se producen obras que superan algunos de los errores que acabamos de sealar21.
21 No podemos cerrar la revisin de esta escuela sin sealar, aunque sea brevemente, una lnea de investigacin muy fructfera: el anlisis de la construccin -por parte de instituciones y mass media, fundamentalmentede mitos sobre

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tancialismo-, Bajtin (1976) -que sita la reflexin sobre ellenguaje en el interior del anlisis de la lucha de clases- y Wittgenstein (1988) ---con su reflexin de los juegos de lenguaje-, afirma la necesidad de romper, en el trabajo sociolgico, con las prenociones transmitidas en las categoras del lenguaje cotidiano, ya que toda categorizacin es el resultado de las apuestas y luchas entre los grupos sociales que intentan alterar (o conservar) la relacin de fuerzas existente alterando (o conservando) las representaciones sobre la realidad -transmitidas en las categoras del lenguaje, que son, al mismo tiempo, categoras de pensamiento--. As, para hablar sobre la juventud hay que comenzar preguntndose por la palabra: quin la aplica, a quin y para qu? Frente a la ingenuidad positivista que querra que la palabra tuviera unos lmites claros y precisos, y un referente real bien delimitado, hay que preguntarse por las luchas y apuestas que hay detrs de los actos de categorizacin, de imposicin de fronteras: de separacin entre <<jvenes y adultos. Bourdieu remite las luchas en tomo a las palabras joven y viejo a la lucha entre detentadores del poder y sucesores en el interior de un campo determinado: dentro de cada campo, los viejos intentan mantener a los recin llegados, a los que vienen detrs, en estado de juventud, de irresponsabilidad: de falta de poder. stos pueden aceptar la definicin -mantenerse en su irresponsabilidad, obtener beneficios secundarios de ella- o intentar forzar el ritmo de la sucesin, de la transmisin de poderes, reenviando a los detentadores a los atributos de la senilidad, de lo antiguo, lo acabado. El problema de la juventud debe remitirse a las lgicas y luchas sociales por la reproduccin. Luchas entre unos grupos sociales y otros -dotados con diferentes estructuras de capital (econmico, escolar, social...)- por el control del acceso a las distintas posiciones. Luchas, en el interior de cada campo, entre detentadores y sucesores en tomo al tiempo de la sucesin. Frente a la edad biolgica, hay que distinguir la edad social: sta es funcin de la evolucin estructural del campo considerado -estrUctura que no es sino el resultado de todas las luchas anteriores entre "los grupos implicados-o La diferencia entre generaciones no puede ser un dato a priori: slo puede postularse a partir del conocimiento de la evolucin estructural del campo en cuestin. Bajo 36

la identidad del nombre <<juventud hay que construir verdaderos objetos de investigacin: remitir las dinmicas de la construccin Yproduccin de clases de edad y generaciones a la lgica de los distintos campos y a las diferentes estrategias de reproduccin de los grupos sociales. Bajo la identidad del nombre se ocultan universos sociales y lgicas muy distintas. Dentro de este marco terico, se abre un campo de investigacinque ya no puede denominarse sociologa de lajuventud23. sta se incluye en la problemtica de las estrategias de reproduccin de los diversos grupos sociales. Estos estudios rompen todos con la imagen de una juventud unificada y de una culturajuvenil. As, dentro de lo que corrientemente se denomina sociologa de la educacin, se estudia la relacin de los diversos grupos sociales con el sistema escolar. El estudio pionero, dentro de la escuela, es el de Bourdieu y Passeron (1967), Los estudiantes y la cultura, donde rompen con la imagen de los estudiantes como grupo homogneo. El sentido de los estudios, su posible rentabilidad, y la relacin de los individuos con la culturaescolar es funcin de su origen de clase. El sentido de homogeneidad, de grupo, que se produce es funcin de la hegemona cuantitativa y cualitativa -su mayor visibilidad social, su adecuacin al modelo de estudiante- de los estudiantes procedentes de las clases burguesas24.La cultura estudiantil debe analizarse,por tanto, en el marco de las estrategias de reproduccin de los diferentes grupos sociales -as, el diletantismo, la autonomizacin de la vida estudiantil respecto a la profesional, las estrategias arriesgadas son el patrimonio no de los estudiantes en general, sino de aquellos que pueden permitrselo porque,
23 Muchos de los autores que abordamos a continuacin no pertenecen al C.S.E.C. Algunos, incluso, se hallan en la actualidad enfrentados con Pierre Bourdieu. Sin embargo, estas luchas remiten ms bien a la propia estructura del campo intelectual francs --donde las luchas por trazar fronteras entre los grupos son feroces- que a diferencias tericas insalvables -aunque existan y sean Importantes-. No obstante, creemos que comparten unos supuestos tericos comunes y que, al menos, abordan el tema de la <<juventud desde una perspectiva globalmente comn. 24 Esta hegemona era cierta en la poca en que escriben. El aumento del acceso a la enseanza de estudiantes de las capas populares y medias ha cambiado el panorama.

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r poseyendo ms capital (cultural, econmico, social...) pueden extraer ms rentabilidad de ellas25-. Tambin en relacin con el sistema escolar, se realizan estudios y teorizaciones del conflicto de generaciones, tratndolo, no como un conflicto a gran escala entre jvenes y adultos, sino como conflicto por la diferencia de modos de generacin (de produccin) de los sujetos de diferente edad en un campo. Estos conflictos de generacin, en nuestra poca, se deben principalmente a cambios en la relacin con el sistema escolar: ya se trate de un acceso a un capital escolar al que los padres no podan acceder, o un acceso a un capital escolar que, por la desvalorizacin de los ttulos producto de su inflacin, ya no permite el acceso a las posiciones que permita en un estado anterior del sistema escolar (Muel-Dreyfus, 1983; Passeron, 1983). Otro campo de estudio es el que trata de la definicin y redefinicin de las clases de edad, sus lmites y sus atributos, ya sea en relacin con el sistema escolar (Chamboredon, 1983) o con las nuevas condiciones de reproduccin de un grupo social, que conlleva una nueva relacin de fuerzas entre las generaciones26 (Champagne, 1979). En relacin con esta problemtica, tambin se han realizado numerosos trabajos comparando las diferencias de prcticas,comportamientos,universossimblicos,estrategiasde los jvenes en funcin de su origen social (Balazs, 1983; Mauger, 1984). En general, todos estos trabajos parten del anlisis de la problemtica de las clases de edad y las generaciones en relacin con las estrategias de reproduccin y condiciones sociales de existencia diferenciales de los distintos grupos sociales. No se parte de una juventud, sino que se analiza la diversidad de defi25 A este estudio, siguieron otros muchos que analizaron la relacin de los diversos grupos sociales con el sistema escolar (Grignon, 1971; Bourdieu y Passeron, 1977) En el ms reciente, Noblesse d'Etat (1989), Bourdieu estudia todo el campo de las estrategias de reproduccin de las diversas fracciones de la clase dominante. 26 Estas redefiniciones de las clases de edad suelen ir unidas a conflictos

niciones de clases de edad y prcticas, comportamientos, universos simblicos en funcin del origen y trayectoria social, as comOel papel de las distintas instituciones sociales en la construccin de las clases de edad y de las representaciones en torno a estas clases. As, lo que vemos en esta escuela ya no es sociologa de la juventud: el objeto preconstruido ha sido deconstruido y reconstruido en otros dominios: estudio de las estrategias de reproduccin, del sistema escolar, de la produccin del mercado de trabajo, del trabajo poltico de construccin de los grupos...

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de generaciones: ya sea, en el artculo de Chamboredon, conflicto entre la gene.racin que prolonga su adolescencia en el sistema escolar y una estructura familiar que todava quiere seguir conteniendo su sexualidad como cuando la adolescencia era ms breve; ya sea, en el estudio de Champagne, conflicto por la transmisin del patrimonio entre la generacin vieja y la joven.

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Captulo 2. La sociologade lajuventud en Espaa


Los futuroshistoriadoresencontrarnsin ningunaduda en los sondeos un material selecto sobre nuestra poca, si saben tratarlo no, como algunos piensan hoy, como instrumentos privilegiados de conocimiento de la opinin pblica, sino como catlogo de las preocupacionesde la clasedominante(Champagne,1990,pg. 193). La juventud ha sido uno de los campos privilegiados de investigacin de la sociologa espaola. En las pginas que siguen abordaremos la historia de la construccin y desarrollo de esta temtica. Pretendemos con ello no slo hacer un seguimiento de las investigaciones ms representativas, sino tambin esbozar un principio de anlisis de las condiciones sociales de produccin de una determinada prctica sociolgica. Siguiendo el consejo de Champagne, rastrearemos en esta produccin sociolgica -que privilegia como tcnica de investigacin la encuesta- un catlogo de preocupaciones de la clase dominante. Pero no slo eso: tambin un abanico -restringidode soluciones ideolgicas y un nexo entre estas preocupaciones / soluciones y las opciones tericas y metodolgicas que se tomaron.

Juventud Espaola elaborada en los aos 1959-61. Esta encuesta es un hito en la sociologa espaola: primera gran encuesta a nivel nacional, marca un paso fundamental en la transicin del modo'de dominacin autocrtico al democrtico: el referente de legitimacin ya no es tanto la patria como el pueblo -constrUido,mediante las encuestas, como opinin pblica-, y la gestin de poblaciones se racionaliza: a las prescripciones desde la cspide a la base -el dictador se asoma al balcn y prescribe la realidad- le preceden descripciones de la poblacin a gestionar -el socilogo sale del palacio y hace una encuesta-o Una serie de sucesos histricos marcan este paso. En primer lugar, las primeras contestaciones pblicas al rgimen desde la universidad -los sucesos universitarios de Madrid de 1956- y algunas encuestas entre estudiantes universitariosque describen un panorama inquietante! ofrecen la imagen de que la integracin social de la juventud est falland02, de que es un grupo de riesgo. En segundo lugar, todo el proceso de reconversin del Estado que,inicindose con tmidas aperturas en los aos cincuenta, culmina con la sustitucin, en 1959, de los falangistas por los tecncratas del Opus Dei en la cpula estatal. Se inicia la transicin al nuevo modo de dominacin: creacin del Instituto de Opinin Pblica (actual C.I.S.) y, en el mbito de la juventud, transformacin de la Delegacin Nacional de Juventudes en el Instituto de la Juventud (noviembre de 1961), integrado en el Ministerio de Cultura -inicio de una nueva poltica de juventud que sustituir a la falangista (centrada en el Frente de Juventudes)-. En este marco se produce la primera encuesta nacional. En la presentacin de la misma3 se expone su elaboracin y la demanda a la que responde:

2.1. La Primera Encuesta Nacional de Juventud El origen de la investigacin sociolgica sobre juventud en Espaa es la Encuesta sobre Presupuestos Mentales de la 40

1 En 1954, Jos Luis Pinillos realiza una encuesta entre los estudiantes universitarios madrileos. La mayora de ellos se declaran republicanos, socialistas y no creyentes. Jess Ibez (1990) cuenta, en su autobiografa, que Pinillos fue a vede asustado: Temi que su carrera acadmica se fuera al garete. 2 Aqu ya vemos la dinmica habitual en la construccin social de la <<juventud: un grupo reducido, pero con mayor visibilidad social, se convierte en modelo metonmico de toda la juventud. 3 La encuesta, que dio lugar a varios artculos, no fue, sin embargo, publicada en su totalidad hasta 1976, en la revista del Instituto de la Juventud.

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Se plante, en los primeros das de enero de 1959, la necesidad de realizar una encuesta -primera de su gnero en Espaa, por su amplitud y medios- que facilitase un conocimiento cientfico de la realidad social juvenil. [...] En primer lugar, se solicit a cada Departamento y Servicio de la Delegacin Nacional de Juventudes una lista de la problemtica tpica de su esfera y las necesidades informativas necesarias para el cumplimiento de su misin (pg. 154).

El texto no puede ser ms claro: el cuestionario se elabora, no sobre una construccin terica, sino a partir de los problemas juveniles construidos por las instituciones: delimitacin institucional, no slo de la poblacin, sino tambin de su problemtica. Este rasgo permanecer constante en la prctica totalidad de la investigacin sociolgica espaola sobre lajuventud y ser una de las bases de la imposibilidad de una construccin terica del objeto. La encuesta se pone en marcha por el Departamento Nacional de Formacin, responsable de la formacin poltica. La investigacin cuenta con la asesora de Juan Jos Linz Storch de Gracia y Enrique Gmez Arboleya -que fallece antes de su finalizacin-. Es dirigida por J. M. Lpez-Cepero y supervisada por F. Vigil. En ella interviene una plantilla de jvenes investigadores: Amando de Miguel, Jos Castillo, Luis Gonzlez Seara, Juan Dez Nicols... La eleccin de estos investigadores la explica Juan Sez: el Departamento de Formacin acoga a intelectuales y universitarios jvenes de total confianza para el sistema (1990, pg. 10). La encuesta se pasa a una muestra nacional de 1.316 varones y 415 mujeres4. El cuestionario nos da las pautas de lo que sern las encuestas posteriores. Por una parte, datos sobre la situacin de los jvenes -laboral, estudios ; por otra, medicin de la distancia a la norma en sus actitudes -religin, poltica, familia y comportamientos -pertenencia a asociaciones, noviazgos Asimismo, en el informe observamos algunas de las caractersticas que se repetirn en muchos informes poste-

riores: predominio de la contabilidad descriptiva sobre la explicacin, ausencia de marco terico, la juventud se toma como grupo social-aunque no se teorice sobre ello--, el inters principal es contabilizar la adhesin a la normas y, como no se sabe lo que significan las respuestas, el socilogo construye lajuventud a su medida, actuando como ventrlocu06. Esta encuestada lugar a una serie de publicaciones,que se muevenentre dos polos-ninguno de los cuales supone teorizarla relacin entre clases sociales, clases de edad y generaciones-o El primero lo representa Cecilio de Lora (1965), y supone una adscripcin clara a la teora de la cultura juvenil. El segundo lo representa Amando de Miguel, quien, en una serie de artculos (1966a, b, c y d), y dentro de un enfoque funcionalista, aplica la teora de la cultura poltica de Almond y Yerba a los resultados de la encuesta. De Miguel no slo niega la existencia de una cultura juvenil?, sino que utiliza la encuesta de juventud como una mues5 Un par de ejemplos. Hay una pregunta sobre el control de natalidad: Aceptaras lo que Dios mande o procuraras evitarlos?. Otra pregunta sobre la defensa de la patria: Una gran mayora de jvenes espaoles [...] considera que merece la pena sacrificar la vida por defender la Patria. 6 Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la pregunta 88, que ejemplifica, adems, cmo el poder est de parte del que hace la pregunta, delimitando, no solamente el mbito de lo cuestionable -qu preguntas son pertinentessino tambin de lo respondible -qu respuestas son posibles (preguntas cerradas)-: con qu figura de antes de la guerra te sientes ms identificado?. Las posibles respuestas son: Vctor Pradera, Calvo Sotelo, Jos Antonio, Gil Robles, Onsimo Redondo, Ramiro Ledesma, otros, con ninguno. El resultado es previsible: identificacin mayoritaria con Jos Antonio. Pero como hay un porcentaje importante de con ninguno, segundo en importancia tras <<JosAntonio, el socilogo interpreta: Es muy interesante valorar que realmente, tras la preferencia de Jos Antonio, encontramos que no se sienten identificados con ninguno de stos el 24,6 por 100 y el 20,9 por 100. Sin embargo, esto no se puede valorar, suponiendo que sean otros los modelos de nuestra juventud, sino que en estos porcentajes estn incluidos aquellos que por no conocer realmente la personalidad de los espaoles en la lista no se sienten identificados con ellos aunque, quiz, tampoco lo estn con otros personajes (pg. 276). Es decir, algunos no conocen la personalidad de Jos Antonio (?) Y por ello no se identifican con l. 7 Nuestra hiptesis central es que el anlisis de las relaciones entre los sexos .no puede extenderse indiscriminadamente por igual a todo tipo de jvenes. Antes bien, las diferencias por nivel social que separan a los jvenes son las mismas que determinan pautas de conductas muy distintas y a veces contradictorias en su vida afectiva (I966b, pg. 14).

4 Las razones de esta desigualdad las explica Amando de Miguel: Es sabido que la poblacin femenina de esta edad tiene opiniones menos formadas y consistentes (citado en Sez, 1990, pg. 13).

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tra de la poblacin espaola total: aunque, eso s, una muestra ms puras -introduciendo as un estereotipo (la juventud, fuera de la sociedad) procedente de la hiptesis que niega-o En todo caso, su anlisis tiene siempre en cuenta la posicin social en la explicacin de la cultura poltica. En este sentido, podemos considerar sus artculos como indicadores de una dbil institucionalizacin de la juventud como grupo social separado.

2.2. La Segunda Encuesta Nacional (1968) La Primera Encuesta Nacional-impublicada hasta 1976pasa sin pena ni gloria. El Instituto de la Juventud todava est en paales: centrado en lo psicotcnico y lo psicopedaggico, an no se ha consolidado como centro de gestin de una poblacin diferenciada. En 1968 se le da un nuevo empujn a la construccin del grupo juventud. Por una parte, en marzo, se crea en el Instituto un Gabinete de Sociologa y Estadstica con el fin de realizar investigaciones y estudios de sociologa de los diversos sectores juveniles de Espaa y sus relaciones con otros sectores de la sociedad9. Por otra, se le encarga al Instituto de Opinin Pblica -reformado y promocionado por Manuel Fraga en 1963-la elaboracin de una segunda encuesta sobre lajuventud (lO.P., 1969). El contexto poltico est claro: las agitaciones estudiantiles cada vez ms escandalosas. Y su consecuencia en la elaboracin de la encuesta: reduccin de las preguntas referidas a situacin material, predominio del estudio de valores y acti-

tudes y sobredimensin, en la muestra, de Madrid y Barcelona, en detrimento de la poblacin rural -menos problemtica-o Aparte de estas modificaciones, el tono general del informe es similar al de la de 1960: contabilidad de distancias a la norma, ausencia de marco terico e interpretacin ventriloquista de los resultados. Esta encuesta da lugar a una serie de publicaciones: artculos de Juan Gonzlez-Anleo (1970), J. M. Lpez-Cepero (1970) y la tesis doctoral de J. R. Torregrosa (1972). Todos tienen en comn el considerar a la juventud como generacin 10. . La tesis de Torregrosa es el trabajo ms completo: en l encontramos todo lo que implica el enfoque funcionalista y cultUralista sobre la juventud: a) La juventud es un grupo social claramente diferenciado. Por varias razones: porque es funcional para la sociedad adscribir status de acuerdo a factores biolgicos, claramente diferenciablesl1;porque se supone que los cambios sociales afectan de manera uniforme a todos12y porque existe, sobre esta base

8 [...]el estudio de la cultura poltica es ms fiable si se hace a los jvenes que seguramente estarn menos comprometidos con las estructuras vigentes (1966a, pg. 92). 9 Citado en Sez, 1990, pg. 15. Este trabajo de Juan Sez aporta numerosas informaciones sobre la elaboracin de las sucesivas encuestas de juventud en Espaa. Sin embargo, su perspectiva es institucionalista -fue director del Instituto de la Juventudy, por ello, muy distinta a la del presente trabajo. En concreto, Sez traza una periodizacin de las investigaciones de la juventud que se corresponde con a) el franquismo; b) los gobiernos de U.C.D.; c) el gobierno del P.S.O.E. y defiende una radical ruptura entre el tercer perodo y los dos anteriores: aqu defenderemos que la continuidad es mayor que la ruptura y que, si sta existe, es en el sentido de una aceleracin de la construccin del problema juvenil y de la desaparicin de la clase social en los anlisis.

10 El trabajo de Gonzlez-Anleo es paradigmtico en su preocupacin con la distancia a la norma religiosa y con sus explicaciones en las que se acumulan todo tipo de estereotipos sobre la juventud: sta es sincera, vive en el presente, manifiesta un culto a la experiencia... Por ello no es extrao que termine drogndose: Si slo cuenta el presente y el presente es por definicin instantneo y escurridizo, es por va y ministerio de la experiencia potenciada, repetida, variada, multiforme, indita. Slo de esa forma se puede extraer del presente toda su riqueza y valor. Fcilmente se llega a una como substantivacin del presente mediante el culto y cultivo de la experiencia: sexo, drogas, velocidad, msica, baile, consumo... (1970, pg. 31). Lpez-Cepero, por su parte, compara -en las encuestas de 1960 y 1968los ideales de vida y la disposicin a quejarse de los jvenes trabajadores -muy importantes por el crecimiento demogrficodistinguiendo siempre por tipos de ocupaciones. Sin embargo, concluye el trabajo hablando de generacin sin ms y entonando -a diferencia del pesimismo de Gonzlez-Anleoun cntico a las promesas de futuro de la juventud. 11 Desde una perspectiva funcional, Davis seala que los criterios del sexo y la edad permiten efectuar una adscripcin en que el riesgo de equivocacin, de error, es mnimo. Resulta fcil saber y constatar el sexo y edad de las personas y, .sobre esa base, establecer una primaria diferenciacin funcional de los status y roles disponibles (Torregrosa, 1972, pg. 25). . 12 Conviene intentar perfilar algunos rasgos genricos aplicables a toda la Juventud de una misma sociedad global, en tanto que la edad, en cuanto factor

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biolgica y social,.una psicologa del joven -propia del ensayo de roles en esta etapa de bsqueda de la identidad que considere ms apropiada para su autorrealizacin personal13- que explicara los comportamientos aparentemente incomprensibles de la juventudl4 --entre ellos, las subculturas juveniles, un hecho tan incuestionable1s que no es necesario demostrar su existencia. b) La juventud es un grupo clave en el proceso de modernizacin de las sociedades:ste suponeuna mayor complejidad social -que explica que se prolongue esta fase de la vida- y la desaparicin de las clases sociales, la meritocracia universal16. Superada la divisin de clases, la sociedad se divide en jvenes y adultos, y una buena comprensin de ambos beneficiar a todosl1
biolgico estructurante de las relaciones sociales, queda a su vez estructurado por cambios sociales que operan con cierta uniformidad en la totalidad de la estructura social>, (pg. 28). (Discutiremos esta tesis --comn en las encuestas de juventudsobre la uniformidad de los cambios sociales para todos en el captulo tercero.) 13 (El status transitorio de joven) le permite sin excesivo compromiso ensayar real y simblicamente todo un elenco de posibles roles sociales, algunos de los cuales tendr que asumir con carcter cuasi definitivo para determinar su propia identidad social, para encontrar su propio nicho social y encontrar una forma socialmente aceptable de autorrealizacin personal>, (pgs. 55-56). Como vemos en esta cita, no se plantea en ningn momento que la diferencia de condiciones de existencia -de clase socialpueda suponer una diferencia en las opciones" a tomar: que los individuos concretos, a diferencia del joven abstracto, no tengan esa libertad de ensayo de roles para su autorrealizacin. 14 Esta tendencia a la autoafirmacin puede considerarse como subyacente en la psicologa del joven, como en cualquier poca de la vida. Pero en la juventud resulta enormemente sobresaliente porque est precisamente en un momento de ensayos sobre su futura identidad personal, an no cristalizada. Muchos de los comportamientos sorprendentes -aparentemente incomprensibles para los adultosno son ms que incursiones aventuradas en busca de la identidad personal>, (pg. 35). 15 Pero el hecho, hoy incuestionable, es que existen las subculturas de la juventud: con sus modas, sus preferencias, sus atuendos, sus valores, sus normas, sus smbolos (pg. 40). 16 En la medida en que la sociedad evoluciona hacia formas ms universalistas y ms modernas, la competencia y el logro, la capacidad de realizacin, son factores ms importantes para determinar las relaciones de status que los factores tales como la clase, la edad o el sexo (pgs. 50-51). 17 La generacin mayor debe aceptar aquello especficamente propio que tengan que decir los jvenes, servir de gua y orientacin para que stos puedan realizar sus propias aportaciones al proceso colectivo (pg. 36).

(los problemas sociales se solucionancon el dilogo porque, como no hay clases sociales, no hay intereses contrapuestos). Esta comprensin es tanto ms necesaria en cuanto que el cambio social -modernizacinviene de la mano de los jvenes, promesa de futuro --el cambio social slo se concibe como cambio generacional-. Las hiptesis recogen, as, todo el discurso meritocrtico de una sociedad sin clases, que avanza armoniosamente, gracias a los jvenes, hacia la igualdad y desarrollo universales. Tras esto, Torregrosa pretende demostrar la existencia de una concienciageneracionalen esta generacin.Paraello,parte del concepto de generacin de Mannheim-que supone una misma situacin social e histricaI8-, para, a continuacin, ignorar todas sus precisiones conceptuales:
Nuestra utilizacin del concepto generacin, como variable independiente, no pretende atenerse a unos rigurosos criterios de delimitacin histrica o sociolgica de su contenido, sino que, simplemente, nos atendremos a la edad -declarada por los propios entrevistados- como principio de clasificacin (pg. 72).

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Es decir, una generacin se define por una misma situacin: esto no hace falta demostrarlo en la situacin espaola: se da por descontado. Por ello, basta equiparar el concepto generacin con un corte de edades --el del Instituto de la Juventud-. En otras palabras, los jvenes de 1968 forman generacin porque han sido incluidos en el abanico de edades establecido por el Instituto de la Juventud. Tras establecer la existencia de la generacin, slo falta buscar la conciencia generacional. Para ello, har una jugada muy comnen las encuestas dejuventud: primero, se reconocenlas diferencias entre varias juventudes; a continuacin, se afirma que a pesar de todo hay una juventud; por fin, se establece el porcentaje mayoritario de respuestas como la respuesta de la juventudl9.

Cf. la exposicin de Mannheim en el captulo tercero. 19 As, tras ver las diferencias -por sectores socialesen la conciencia crtica respecto a la generacin mayor, afirma: El "grado de ajuste" es casi perfecto entre los estudiantes universitarios, desciende considerablemente entre los
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estudiantes de bachillerato, trabajadores

industriales

y empleados, y se convierte

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Al final, evidentemente, encuentra lo que quiere: una conciencia generacional en la juventud espaola que, adems, es promesa de futuro: vanguardia del cambio sociapo. La conclusin es clara: la clase dominante es la generacin adulta y los cambios polticos -de modernizacin- vienen provocados por la generacin joven21.En los ltimos captulos, gracias a todo tipo de florituras con las tablas estadsticas22,dibuja el retrato de las actitudes polticas de esta nueva generacin. (La base para ello
en problemtico -dada su alta proporcin de "sin respuesta"entre los campesinos. Estas notables diferencias entre los estudiantes universitarios y los dems subgrupos son comprensibles si tenemos en cuenta, comparativamente, las posibilidades de anlisis y de crtica consciente que ofrecen las condiciones de la vida universitaria. Pero, a pesar de estas diferencias, los datos en conjunto ofrecen, a nuestro juicio, una pauta lo suficientemente coherente como para pensar que la hiptesis es generalizable a la juventud espaola (pg. 89). 20 La comprobacin de esta imagen diferenciada en la juventud, ms favorable hacia s misma, en tres muestras distintas y en varias dimensiones, permite a nuestro juicio asumir que no slo comparte una posicin generacional, una situacin objetiva en el proceso social, sino tambin una conciencia generacional. Existen, sin embargo, diferencias importantes entre los distintos sectores de la juventud respecto del grado de intensidad en que esa conciencia es experimentada y, en el caso de los jvenes campesinos, muy probablemente ni siquiera cabra hablar de la misma. [...] Yendo ms lejos en nuestra interpretacin, creemos que en la medida en que no se relativicen y cambien los supuestos ideolgicos en que, tanto en el pasado como todava hoy, la generacin adulta dominante asienta su legitimidad ---en la medida en que no se produzca un rpido proceso de modernizacin polticase ir perfilando, cada vez con mayor nitidez, un proceso de des-legitimacin de dichos supuestos en la conciencia poltica de la juventud y, por tanto, de las instituciones en que histricamente se concretan. Es ms, creemos que ese proceso se ha iniciado ya y que va a constituir un factor importante de cambio en un futuro inmediato (pgs. 113-114). 21 Podramos rernitir toda esta interpretacin del cambio social y todo este discurso generacional a la propia situacin de J. R. Torregrosa en ese momento en la universidad: profesor joven ---es decir, sin poderque ha de someterse a la oligarqua. Y se pueden leer sobre este registro muchos de los rasgos del trabajo: identificacin de la generacin adulta con la clase dominante; nfasis en que la juventud universitaria representa la conciencia de su generacin porque son los ms listos; referencias al bloqueo que establece la generacin adulta a una generacin joven ms preparada tcnicamente... 22 Uno de los ejemplos ms desconcertantes lo podemos encontrar en las pgs. 205 y sigs. A partir de las respuestas a la pregunta Hablando en trminos generales, te gustara que cambiasen aspectos importantes de la organizacin poltica de Espaa? y con los siguientes porcentajes de respuestas: 28% s, 38% no, 34% NSINC, se las arregla para llegar a la conclusin de que la juventud quiere un cambio poltico.

es clara: como no se conoce el sentido real de las respuestas para los encuestados, el investigador puede decir lo que quiera a travs de ellas)23. En suma, el trabajo de J. R. Torregrosa es ejemplar: en l encontramos todo el catlogo de presupuestos terico-polticos y despropsitos metodolgicos a partir de los cuales se asienta en Espaa la sociologa de la juventud. 2.3. Las encuestas de 1975 y 1977 Los aos del cambio de modo de legitimacin del capitalismo espaol conocen, en un breve intervalo de tiempo, dos nuevas encuestas de juventud. Las razones --en esta poca de turbulencia social y poltica- son bvias. Los prlogos a sus publicaciones no las ocultan. As, J. M. Lpez-Cepero, a la sazn director del Instituto de la Juventud, presenta la III Encuesta:
En esta importante y necesaria investigacin sociolgica sobre la juventud espaola, el Instituto ha invertido tres quinquenios, jalonados por otros tantos estudios, que han seguido de cerca la problemtica juvenil desde 1960 a 1975. Ha emitido diagnsticos sociales con escaso margen de error, insinuando, mediante conclusiones y recomendaciones prudentes, consejos de terapia social (subrayado mo).

A su vez, podemos leer en el prlogo a la encuesta de 1977 las razones por las que es tan importante estudiar a la juventud:
[...] la reciente ampliacin de la mayora de edad a los dieciocho aos que ha supuesto la incorporacin de un nmero aproximado de un milln ochocientos mil nuevos votantes a las listas electorales, va a suponer, necesariamente, una mayor atencin de la

23 Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la pg. 218: un 13% de los encueslados quieren que en Espaa haya orden. Y la interpretacin es la siguiente: La respuesta "Que en Espaa haya orden" es tambin, en cierto sentido, cons~rvadora; pero en nuestro contexto no significa, a nuestro juicio, una actitud negativamente orientada hacia el cambio, sino ms bien que el posible cambio se produzca sin estridencias, sin traumatismo, sin rupturas violentas.

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clase poltica hacia los problemas de la juventud espaola. [...] Problemas como el paro, el alcoholismo, la droga y la delincuenciajuvenil, as como la amplia marginacin de amplios sectores de nuestra juventud de la vida comunitaria, precisan de un

Estas encuestas apenas tienen repercusin pblica: los acontecimientos polticos del momento captan la atencin y el problema de la juventud pasa a segundo plan026. 2.4. La transicin A partir de 1979 se produce la explosin municipal y autonmica: descentralizacin de la Administracin en forma de inflacin de las entidades perifricas. Este proceso conduce a una consolidacin,en las nuevas estructuras, de una avalancha de profesionales de poltica social que contribuirn a la invencin y proliferacin de marginalidades y problemas sociales sobre los que intervenir. El problema de lajuventud ser central: acapara en su seno multitud de marginalidades: paro juvenil, droga, delincuencia, extremismo poltico, apata poltica... Lajuventud como problema social se convierte definitivamente en un personaje central del nuevo espectculo poltico. El artefacto para darle cuerpo es, una vez ms, la encuesta de opinin: esta vez a nivel autonmico y municipal. No vamos a recapitular la tremenda produccin que se lleva a cabo a partir de este momento en estos mbitos. Otros ya lo han hech027.Lo que han encontrado no es muy distinto a lo que venimos exponiendo aqu: ausencia de marco terico -y cuando hay teora, normalmente se trata de funcionalismo y enfoques culturalistas-, ausencia de reflexin sobre la categora juventud, sobredosis de errores metodolgicos, cuantofrenia generalizada... Por otra parte, el tema interesa cada vez ms a los socilogos de la universidad: en 1979 aparecen La adolescencia forzosa, de Alberto Moncada, y Los narcisos, de Amando de Miguel.

tratamientourgente y eficaz por parte del Estado [oO.] En un


reciente sondeo [...] se puso de manifiesto la existencia entre ellos de una proporcin ms alta de rechazo de la Constitucin que entre la poblacin de ms edad, al igual que una elevada adscripcin de estos jvenes, muy superior a los valores medios nacionales, a posiciones polticas extremistas y extraparlamentarias. Ello es una consecuencia clara de la escasa atencin que la sociedad viene prestando a los jvenes y a la situacin de marginacin en que viven una gran parte de ellos.

Las caractersticas fundamentales de estas encuestas reproducen las de las anteriores: 'ausencia de marco terico, contabilidad generalizada de situaciones y de distancias a la norma -siguiendo, en lo bsico, las problemticas establecidas por la Delegacin Nacional de Juventudes en 1960: poltica, familia, religin , interpretaciones de los datos dejadas al buen (pre)juicio de los investigadores, juegos de palabras a modo de explicaciones24,funcionalismos y modernizaciones... La nica diferenciaes la actualizacinde las problemticas al contexto poltico del momento -aqu encontramos ya al protagonista de las prximas encuestas: el paro juvenil, tan alarmante25- y la preocupacin por la ocupacin del tiempo: comienza aqu una contabilidad exhaustiva de la ocupacin del tiempo de los jvenes que alcanzar su apoteosis numerolgica con los informes Zrraga.
24 As, las opiniones sobre la sociedad estn en funcin de las actitudes ante la sociedad: Por todo ello, podemos concluir, que la opinin general sobre la sociedad espaola, est en funcin de su propia evolucin o madurez del entrevistado, de la posicin social y de las actitudes frente a la sociedad (Linz, 1978, pg. 142). O las ideas polticas estn en funcin de las ideologas polticas: Todos estos conceptos a los que estamos haciendo referencia en el captulo de la vida social y poltica, puede decirse que son consecuencia de las ideologas polticas (Linz, 1977, pg. 157). 25 La poblacin juvenil en paro est compuesta predominantemente por jvenes adscritos a posiciones de izquierda, esto es, con grado mayor de sensibilidad y de conciencia poltica que los dems y con un probable mayor potencial de contestacin. Es el grupo con mayor ndice de indiferencia religiosa y el que con mayor conviccin se autotitula como "clase obrera", aunque ciertamente son un poco ms "viejos" que los dems. La relevancia del dato es obvia" (Linz, 1977, pg. 25).

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26 Lo cual no deja de ser curioso: con el nfasis que se pone en la utilidad de la investigacin sociolgica sobre la juventud para su integracin, se debera haber desarrollado ms en momentos ms conflictivos. 27 Cf. Cards y Estruch, 1984; Actis, Pereda y de Prada, 1989. Los prime~os realizan una acertada y divertida crtica metodolgica de las encuestas de Juventud en Catalua. Sin embargo, su esquema terico vuelve a apoyarse en el esquema psicolgico de la adolescencia y en el culturalismo. De los segundos hablaremos en el ltimo apartado del captulo.

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La tesis de Alberto Moncada supone, en principio, una superacin del concepto de <<juventud como grupo: no existe una adolescencia, sino muchas: no se puede hablar, por tanto, de una subculturajuvenil28. En su trabajo intenta relacionar los factores estructurales-mercado de trabajo, sistema escolar, urbanizacin, escolarizacin- con los comportamientos juveniles. La hiptesis bsica de su estudio: la adolescencia es forzosa: los jvenes no pueden acceder, por la crisis econmica y el paro, a lo que desean: al status de adulto propio de su grupo social. Sin embargo, a pesar de tomar en cuenta la clase social, Moncada no sita la problemtica de la juventud en la de la reproduccin de las clases sociales y de las desigualdades de clase, y concluye hablando de la <<juventud en general29y utilizndola para criticar la sociedad contempornea. Amando de Miguel no llega a tanto. Han pasado casi veinte aos desde su participacin en la primera encuesta nacional de juventud. Ahora ya no es un joven socilogo, sino un socilogo con poder: acampa a sus anchas en la universidad, en las instituciones, en los medios de comunicacin.Losjvenes son otros.
La enfermedad de la edad narcisista, la de los actuales jvenes es que los dems no le amen a uno, la obsesin por la propia salud, el no entenderse con los dems [oo.] Seala Lasch que al narciso lo que le preocupa es la estima y el afecto de su numeroso crculo de relaciones interpersonales. Su propio vaco interior trata de lIenarlo con mltiples relaciones de amistad, en las que la amistad (y no digamos el amigo) importa menos que la relacin [oo.]Vamos camino de ser una sociedad narcisista (de Miguel, 1979, pg. 70). Los jvenes son infantiloides, narcisistas, dependientes, hedonistasoo. Para darse cuenta, basta con leer a Lasch y Bell. Y estas
28 La tesis de que los jvenes tienen ms cosas en comn por ser jvenes que por ser espaoles o marroques, hijos de burgueses o de proletarios, alumnos de colegios de pago o tempranos trabajadores, rurales o urbanos, es atractiva pero escasamente comprobable (Moncada, 1979, pg. 110). 29 Juventud construida, una vez ms, a partir de los datos de encuestas. Eso s, con un elemento cualitativo: cuatro! entrevistas individuales a cuatro jvenes presuntos representantes de las diversas juventudes: Marina, la eurocomunista, Felipe, el futuro ingeniero, Agustn,la marginacin social, Marta, la pasota.

caractersticas intrnsecas a la naturaleza del joven contemporneo explican todos los males: desde la drogadiccin hasta el terrorism030. En estos aos, en la revista que publica el Instituto de la Juventud, se pueden encontrar cosas ms serias. Destacan dos artculos: el de Luis Garrido y el de Carlos Moya. Luis Garrido (1980) pretende llegar a una delimitacin de conceptos en el campo. El concepto de juventud, segn l, est demasiado cargado connotativamente: propone sustituirlo por el de adolescencia. Este concepto sera ms adecuado por las siguientes razones: a) est menos contaminado connotativamente; b) no depende del campo de actividad; c) contener un elemento etimolgico (adolescere =crecer) que indica que las carencias o crisis actuales estn en vas de cumplimiento; d) tiene una relacin ms acotada y sustantiva respecto al proceso de maduracin en el tiempo (pg. 103). Tras ello, propone, para eliminar los otros factores de relatividad, llevarlo a un marco terico: al proceso de insercin plena en la sociedad, que se caracterizara por: ocupacin de un puesto remunerado, domicilio autnomo, participacin en los medios de comunicacin pblicos y privados, relacin intersexual que posibilite la reproduccin y la cra. El estudio de este proceso no se puede aislar de una explicacin sobre la reproduccin social. El enfoque de Garrido, a pesar de que ya introduce un nivel de conceptualizacin sobre la juventud, remitindola a la problemtica de la reproduccin social, presenta una serie de problemas. En primer lugar, el problema no es cambiar de concepto -sustituir juventud por adolescencia-, sino de marco terico: construir tericamenteel concept031. En segundo lugar, habla de reproduccin social, pero de la sociedad en su conjunto, no de las clases socia30 La realizacin del modelo narcisista lleva a comportamientos tan caractersticos y polares como el pasota o el terrorista. El narciso es producto de la economa de regalo, la comercializacin del erotismo, el culto al cuerpo. El narciso se sabe el centro del mundo, sin sentimiento de culpa; arrastra su adolescencia, se le hace difcil amar y anhela ser amado; sabe manipular a los dems sin establecer lazos afectivos slidos. La personalidad narcisista es lo contrario de la personalidad puritana, y representa una brutal inversin de valores en la ltima fase del capitalismo (de Miguel, 1979, pg. 69). 31 Adems, Garrido vuelve a referirse a una presunta naturaleza psicolgica (punto d.)

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les32.Por ltimo, al identificar adolescencia con proceso de insercin social cae en todos los problemas de las teoras de la insercin: a) obviar la diferencia de puntos de partida y llegada -la diferenciade clases-; b) construir a priori la clase de edad -frente a considerar su construccin por los grupos sociales-o Carlos Moya (1983) tambin remite el problema de lajuventud al de la reproduccin social: pero habla nuevamente de reproduccin de la sociedad en su conjunto --que reduce a reproduccin culturaI33-. A partir de aqu, cometiendo el clsico error de tomar un sector de la juventud como modelo metonmico de la totalidad de la juventud, habla de un conflicto generacional generalizado que no sera sino el fin del modelo edpico. Sobre esta base, y apoyndose en la obra de M. Mead (1977), reproduce los mitos de la modernizacin, de la nueva era que viene por los aceleradsimos cambios tecnolgicos, de lajuventud, portadora del cambio sociaI34...para concluir pidiendo ms poltica de juventud. En conclusin, iniciando su artculo con una crtica al libro de Amando de Migue35,termina utilizando, como ste, la juventud como campo de proyeccin de mitos, aunque invirtiendo el signo: de proyeccin negativa a positiva. En resumen, en la poca de la transicin la <<juventud se convierte, a la vez, en catalizador proyectivo de toda la turbulencia poltica, social y econmica de la poca y en campo de intervencin privilegiado de los multiplicados programas de poltica social. 2.5. El mandato socialista: suma y sigue Unos meses antes de la victoria electoral del P.S.O.E. el Instituto de la Juventud, en colaboracin con el C.I.S., realiza una nueva encuesta nacionalde juventud -dirigida por M. Garca Ferrando y J. J. Toharia-. Por la coyuntura poltica del momento -ltimos meses de gobierno de una moribunda U.C.D.-la encuesta no tiene prcticamente repercusin. Esencialmente, reproduce la encuesta de 197736. En los aos siguientes prosigue el crecimiento de investigaciones sobre la juventud desde todos los mbitos: administraciones central, autonmicas y municipales, instituciones religiosas... Crecimiento que se convierte en boom en los aos que preceden a la celebracin del Ao Internacional de la Juventud (1985). El Instituto de la Juventud, a su vez, reemprende su labor investigadora con vigor renovado: bajo la direccin de J. L. Zrraga se pone en marcha un macroprograma de investigacin -el Programa de Investigaciones Bsicas-. Este programa da lugar a diez monografas distintas, en el Informe Juventud en Espaa de 1984, que recogen todos los aspectos que, desde la peticin inicial de preguntas por la Delegacin Nacional de Juventudes a sus organizaciones en 1960, han ido configurando la problemtica institucional de la juventud: ideologa y valores (Carrin, 1984), delincuencia juvenil (Alvira y Canteras, 1985), drogas (Comas, 1985), relaciones familiares (Conde, 1985), uso del tiempo libre (Gil Calvo y Menndez Vergara, 1985), situacin laboral (Montoro, 1985), participacin en asociaciones y actitudes polticas (Prieto, 1985)... Zrraga, a su vez, publica el informe-madre: Informe Juventud en Espaa. La insercinde los jvenes en la sociedad. Insercin ser la palabra mgica: para ver qu se esconde tras ella -las apuestas tericas y polticas que supone- analizaremos los dos autores que, a su sombra, adquirieron ms celebridad: E. Gil Calvo y J. L. Zrraga.
36 Cf. Toharia y Garca Ferrando, 1984. No nos vamos a extender en una encuesta que no aporta nada nuevo: reproduce los mismos temas, la misma forma de tratamiento, los mismos errores...

32 En el captulo tercero criticamos en extenso este enfoque. 33 Sobre la sucesiva filiacin de las generaciones, el orden ritual de las clases de edad intenta asegurar frente al azar del tiempo la perdurable identidad etnocultural de toda articulada sociedad. Dialctica genealgica de los mecanismos colectivos de la reproduccin social, intentando con mayor o menor xito la digestin simblica del presente y el futuro, en la litrgica reiteracin de la omnipresente memoria colectiva (Moya, 1983, pg. 21). 34 La lnea ms radical de cambio en la Sociedad Industrial contempornea y en esa planetaria sociedad urbana [...] pasa por la mundializada movilizacin juvenil en ruptura con el mundo adulto all donde su ancestral legitimacin patriarcal deviene obsoleta, en funcin de la transformacin de toda suerte de relaciones sociales correspondiente a la aceleracin poltico-tecnolgica de nuestro tecnotrnico tiempo (pg. 34). 35 De este libro seala Moya su radical distorsin egocntrica y critica su carcter proyectivo: Ilustrada mediacin literaria entre el mundo de los padres y la disidencia radical de los hijos, ese socilogo que se sabe definitivamente "padre" y "adulto" se aferra al penltimo estereotipo sociologizante coherente con la escindida tica puritana que ilumin su propia y trabajosa juventud (pg. 19).

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2.5.1. El paro juvenil, los excesos reproductores y la insercin La investigacin sobre juventud en Espaa haba recibido su primer impulso con la primera gran reforma burguesa del Estado hacia el capitalismo liberal: el Plan de Estabilizacin del Opus Dei. El ao 1982 marca el inicio de la segunda gran reforma burguesa: liberalizacin del mercado inmobiliario, del mercado de capitales... y del mercado de trabajo, en cuya legitimacin la juventud desempea un papel estelar: representando el papel de parado. El paro juvenil se convierte en la gran coartada del Estado para acabar con las rigideces del mercado de trabajo: las medidas provisionales destinadas a facilitar la insercin de los jvenes terminan extendindose a toda la contratacin laboral (Bilbao, 1989). La centralidad de los relatos sobre el paro juvenil tiene adems otras dos consecuencias: Por una parte, borra el efecto determinante de la posicin de clase en la probabilidad de quedar en desempleo: sta queda oculta bajo la divisin de edades37. Por otra, el relato sobre el desempleo juvenil, unido al nfasis en laformacin traspasa la responsabilidad del desempleo de la estructura econmica al propio parado: si no tienes trabajo es porque no ests formado. As, las soluciones al problema del desempleo son fciles -no conflictivas para el poder econmiC038~: por el lado institucional, aumentar la poltica social mul37 Reencontramos as, una vez ms, el papel del nfasis en la <<juventud como grupo social para borrar la divisin de la sociedad en clases. 38 Hay un paralelo con lo ocurrido en los aos cincuenta cuando se plantea, en las Naciones Unidas, establecer ayudas al desarrollo de los pases subdesarrollados. Estas ayudas se centran, bajo la coartada de la teora del capital humano, en los programas educativos. N. Pizarro seala las buenas razones para este nfasis en la educacin: La primera de ellas es [...] que el actuar sobre el nivel de instruccin de la fuerza de trabajo es una poltica econmica que no crea tensiones estructurales importantes en las sociedades, porque afecta poco a la distribucin de la renta [...] Existe una segunda razn de orden ideolgico y poltico [...]: el nivel de instruccin de la fuerza de trabajo en una nacin, la especializacin y la competencia tcnica, dependen de factores internos y no se atribuyen a la estructura econmica mundial, a las relaciones entre naciones. Dicho en otras palabras: para la teora sociolgica de la misma manera que la estratificacin social de los individuos depende de sus logros la desigualdad econmica de las naciones puede atribuirse a sus "logros" educacionales (Pizarro, 1981, pg. 85).

tiplicando los cursillos de toda ndole que puedan facilitar la insercin del joven en la vida activa; por el lado individual, la frmula es sencilla: slvese quienpueda: compite por conseguir ms ttulos que los dems. En este contexto podemos entender, tanto el xito de E. Gil Calvo, como la centralidad de la insercin en los informes de Zrraga. Gil Calvo cobra popularidad porque sus ensayos, aunque de dudosa coherencia terica, son perfectamente compatibles con el relato del desempleo juvenil. Partiendo de la teora del capital humano, y engranando los argumentos con implacable lgica dadasta39,demuestra que todos los males de la sociedad contempornea4o,y especialmente el paro juvenil, se deben a los excesos reproductores de la generacin paterna de los parados: si hay paro, es simplemente porque hay exceso de jvenes. Golpe mortal contra los economistas -que se empean en buscar multitud de factores para cualquier fenmeno econmico, en vez de limitarse a analizar las tasas de natalidad- y contra cualquier

39 Un ejemplo. En los aos cincuenta hay escasez de jvenes. Por tanto, hay muchos puestos de trabajo. Como, segn la teora de Piore, el mercado secundario est formado por jvenes, mujeres y negros, y en esta poca hay pleno empleo, se produce una coalicin entre jvenes, mujeres y negros, ya que no tienen que competir por los puestos de trabajo en este sector. Y aqu viene la consecuencia: Ahora bien, la coalicin entre jvenes y mujeres producida en USA durante los 50 genera tambin una consecuencia indeseable: inevitablemente, la natalidad asciende. Puesto que el tener hijos no es sino un modo de comunicarse, y la escasez de jvenes favorece todos los modos de comunicacin, pues tambin la fecundidad se favorece (Gil Calvo, 1984, pg. 96). Entre los muchos comentarios que se le podran hacer a esta elucubracin, se nos ocurre uno: se le han perdido los negros en las consecuencias de la coalicin -tendra que haberse producido un aumento del mestizaje-o 40 y de cualquier sociedad en cualquier momento. As, todos los males de la sociedad norteamericana en los aos sesenta se deben a los excesos reproductores de los cincuenta: Los efectos de la sociedad norteamericana de su creciente exceso de jvenes son inmediatos y estremecedores. La msica y el cine norteamericanos entran en regresiva decadencia a partir de 1960. En el 63 es asesinado Kennedy y, en seguida, Luther King. Los conflictos raciales y universitarios estallan por doquier (1984, pg. 96). Desgraciadamente, los jvenes y las mujeres que en los cincuenta se dedicaron a comunicarse alegremente ignoraban los efectos devastadores que ello traera. Adems, tampoco eran conscientes de lo rpido que iban a crecer sus hijos: los nacidos en la dcada de los cincuenta ya eran <<jvenes en el 63.

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crtico del sistema que intente buscar responsabilidades en otras esferas41. Gil Calvo introduce otra novedad: los jvenes son sujetos racionales. Mientras que normalmente se haba recurrido, implcitamente, a la hiptesis del dficit de racionalidad de los jvenes para explicar sus comportamientosdesviados-especialmente sus opiniones polticas errneas-, ahora se afirma que son plenamente racionales42:la razn es obvia: las encuestas dan la imagen de una cohorte ms conservadora que las precedentes. La obra de Zrraga es mucho ms seria. Pero se caracteriza tambin por la evacuacin de la clase social del anlisis. Su argumentacin comienza relacionando el concepto de juventud con el de reproduccin social y el de clase social. As, critica los enfoques tericos que identificaron la juventud como una clase social :
Flaco negocio terico, ya que con ello se clausuraba la posibilidad de explicar la funcin especfica del estadio de juventud en la reproduccin social y se haca adems imposible, comprender la relacin existente en nuestra sociedad entre la condicin juvenil y la reproduccin de las clases sociales (Zrraga, 1985, pgs. 4-5).

Aqu ya est asestado el golpe terico: hay clases sociales, pero slo a nivel de produccin, no de reproduccin. Lo que viene a ser lo mismo que negar la existencia de clases sociales, porque si existieran, la reproduccin social sera reproduccin de la estructura de clases, de la desigualdad de clases. Negar esto es adherirse a la concepcin funcionalista de los estratos sociales por los que los individuos se mueven en funcin de sus mritos: hay diferencias, pero no se reproducen: a cada nueva generacin se modificaran las posiciones ocupadas por los agentes. Es lo que har Zrraga. Sigamos su argumento. Tras desligar el concepto de juventud del de clase social, la identifica como una condicin:
La juventud es una condicin social. Podemos definir la condicin socia! como el conjunto de estatutos que asume y de funciones sociales que desempea una categora de sujetos en la sociedad. [oo.] Desde el punto de vista del individuo, la condicin socia! es un sistema de determinaciones, lmites y constricciones que se le imponen socialmente, en cuanto individuo perteneciente a unas categoras sociales especficas (pgs. 5-6). En cierta medida este concepto de condicin socia! viene a corresponder al concepto de clase socia!, tal como lo entienden los funcionalistasen las teoras de la estratificacin(pg. 6, n. 1).

Pero, tras ello, desliga completamente la problemtica de la reproduccin social de la de las clases sociales:
El concepto de clase social
[oo.]

remite a las estructuras del modo

de produccin y a las relaciones sociales que esas estructuras determinan; la juventud, como categora sociolgica, no se define -no puede definirse- en ese contexto, sino en el de la reproduccin de los agentes sociales (pg. 5).

4\ Aqu hay un nuevo paralelismo con otro de los discursos que han predominado para explicar el subdesarrollo: se debe al exceso de poblacin -y, por lanto, se soluciona con anticonceptivos-. 42 Gil Calvo se halla -paradjicamenteadscrito a la teora del actor racional. As, en Los depredadores audiovisuales explica el consumo de msica por los jvenes con el siguiente argumento: los jvenes estn en la cola del paro y, para adelantar puestos, necesitan informacin: por ello consumen mucha radio y mucha televisin: es un comportamiento perfectamente racional. (Uno no se termina de explicar qu informacin til para el trabajo se puede obtener de los programas musicales.)

Parece que no hacen falta comentarios. El concepto de condicin permite saltarse todos los problemas tericos de relacin entre reproduccin social, clases sociales, clases de edad y generaciones.Permite, asimismo, identificar a los jvenes como grupo social -comparten una condicin-o Y tiene una ventaja adicional: permite dar un presunto apoyo terico a la forma normal de trabajar en las encuestas: cruzar variables independientes. A cada variable independiente se la denomina condicin: el sujeto es la suma de sus condiciones y basta con cruzar variables43. A partir de aqu, ya se puede considerar la clase social, no slo
43 El argumento se desarrolla como si fuera la tcnica la que marcara la teora y no a la inversa: En la condicin social concreta de un individuo, por tanto, se superponen normalmente las condiciones sociales caractersticas de aquellas diferenciaciones cuya aplicacin es pertinente en su caso (pgs. 6-7) (subrayado mo).

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como una variable independiente ms -una condicin yuxtapuesta a las otras-, sino adems como la menos importante:
La superposicin de las condiciones sociales determinadas por el sexo y por la clase social sobre la condicin juvenil, que son las ms relevantes desde nuestra perspectiva, plantea una cuestin previa sobre el sentido de un tratamiento de los jvenes y de la juventud como conjuntos homogneos. En qu medida, podra preguntarse, lo que se afirma sobre losjvenes en general es vlido en particularpara lasjvenes, cuya situaciny problemasestn sobredeterminados por su condicin femenina, o para los jvenes obreros, sobredeterminados a su vez por su condicin obrera [...] lo que no quiere decir,desde luego,que las diferenciaciones por el sexo, en el interior de la comn condicin infantil y juvenil, no sean relevantes y significativas; por el contrario, actualmente hay que considerar el sexo como el principal operador de diferenciacin entre los jvenes44(pgs. 7-8).

agentes, por otro, la sociedad. La jugada termina tratando como justas relaciones de intercambio lo que cualquier marxista resentido definira como relaciones de poder:
En la estructura de los intercambios, el joven est siempre, en principio, en posicin deudora: recibe ms de lo que aporta, su consumo no corresponde a su produccin [...] Pero esa posicin deudora se compensa en todas las sociedades con un desequilibrio inverso, que tiene lugar siempre en el intercambio simblico, y casi siempre, tambin, en mbitos secundarios del intercambio material (pg. 19). [...] Entre las satisfacciones que nuestra sociedad exige al joven para compensar su deuda podran citarse, en el orden simblico, todas las virtudes que se esperan de la juventud -la fidelidad familiar, el idealismo, la conducta aitruista , y, en el orden material todas las prestaciones que se le exigen -el servicio militar, el trabajo domstico, la actividad econmica no remunerada... (pg. 19, n. 9).

A partir de aqu ya se puede hablar de modernizacin, desaparicin de clases...


Es cierto que la clase social de origen ha sido determinante y ha prevalecido en la condicin social de los jvenes en estadios histricos anteriores de las sociedades occidentales. Pero en la sociedad moderna, donde la estructura de clase ha dejado de organizar formalmente a la poblacin, el proceso de juventud ha perdido su especifidad de clase, generalizndose, aunque continen siendo muy distintas las circunstancias en que se desenvuelve (pg. 9).

Ya nos hemos quitado el engorroso problema de las clases sociales. Ahora podemos decir que la juventud tiene unas funciones sociales -funciones para la sociedad en su conjunto, no para una sociedad dividida por la dominacin de clase-: formar los agentes competentes para cumplir su papel en esta sociedad de todos45.El relato se queda con dos actantes: por un lado,

Al final, el argumento cae en el clsico funcionalismo. El proceso de reproduccin social no es reproduccin de las desigualdades, sino ajuste de los individuos a la sociedad. Los jvenes, definidos por su extraterritorialidad social, estn en proceso de convertirseen sujetos de la sociedad: en sujetos autnomos y plenos. No hay diferencia en los puntos de partida ni en los de llegada -no hay trayectorias sociales diferenciadas y determinadas por el origen social-: todos parten de una fase prejuvenil esencialmente psicolgica46 y llegan a la autonoma adulta -independencia econmica, autoadministracin en los recursos, autonomapersonal y hogar propio-: como no hay desigualdad de clase, todos llegan a ser igualmente autnomos. La desaparicin de las clases sociales es paralela a la fundamentacin en las teoras psicolgicas de la adolescencia. stas esencializan las caractersticas de una clase de edad que pertenecea una clase social determinada. A partir de esta esencializacin psicolgica, se pueden describir los conflictos de gene46 Entre esta fase prejuvenil y la juventud propiamente dichas las diferencias son esenciales. La problemtica de esta fase -esencialmente psicolgica_ tiene muy poco en comn con la problemtica de la juventud -esencialmente sociolgica- (pg. 52) (subrayado mo).

44 Es decir, que la labor del Instituto de la Juventud se completa con la del Instituto de la Mujer. 45 Pero en todas las sociedades [...] el proceso de juventud [...] tiene el mismo sentido: convertir a los miembros de la sociedad que alcanzan la capacidad necesaria para ello, en agentes sociales competentes (pg. 16).

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raciones como naturales47,o acusar de patolgicas a otras divisiones de clases de edad propias de otras clases sociales48. La encu~sta contabiliza los procesos de insercin en los cuatro mbitos definidos. Las diferentes inserciones se cruzan con otras variables: sexo, edad, hbitat, estudios... Slo en una tabla aparece la clase social como variable pertinente. De esta manera, el trabajo se reduce a lo de siempre: contabilidad y cruce de variables. Pero es perfectamente compatible con el relato del desempleo juvenil: su problemtica se desliga de la dominacin de clase. Tendremos unajuventud que, lentamente, se inserta en la sociedad49.Tras todos los rodeos tericos y conceptualizaciones, no nos hallamos muy lejos del punto de partida5o.
47 Tanto la ruptura como el conflicto son incidentes que se presentan ya a nivel individual, en las relaciones de cada hijo con cada padre. En este sentido son una constante del proceso de la adolescencia (pg. 191). 48 Zrraga, esencializando los 16 aos -frontera legitimada psicolgica y jurdicamentecomo poca de paso entre la etapa prejuvenil y la juvenil, acusa cualquier otra divisin de clases de edad de disjuncional-sustituyendo el anlisis de la construccin de las clases de edad por la definicin a priori de una frontera sagrada-o As, el abandono escolar antes de los 16 aos es patolgico: el incremento de la vida familiar y la restriccin de la autonoma personal que supondra el paso de la situacin escolar a esta transitoria "reclusin familiar" es una regresin en el proceso de transicin de la infancia a la juventud, una regresin socialmente indeseable. Cuando se produce [...] bloquea el desarrollo normal de la socializacin (pgs. 53-54). y lo mismo ocurre con el trabajo antes de los 16 aos: la actividad econmica antes de los 16 aos [...] supone siempre una anticipacin de problemas juveniles en una fase en que todava no se dan las condiciones necesarias para su resolucin de un modo que favorezca -o no dificulte, al menosel desarrollo y la integracin social del sujeto (pg. 56). De esta manera, procesos que son normales en las posiciones sociales inferiores se convierten en patologas psicolgicas: no es extrao, por tanto, que luego tengan problemas para convertirse en sujetos autnomos. 49 Aunque en algunos aspectos esta encuesta es superior a las anteriores --especialmente en la delimitacin de las situaciones laborales y de estudios-, no faltan en ella muchos de los errores comunes. El principal: considerar a la juventud como grupo social. As, cuando se habla de los primeros trabajos de los jvenes, no se ve que en estos trabajos estn sobrerrepresentados los jve. nes de clases populares -que comienzan a trabajar mucho antes-o Ello lleva a concluir la marginalidad del trabajo juvenil-descualificado Y precarioque no es otra que la marginalidad de los jvenes de clase obrera. Una vez ms, el problema de clase se convierte en problema de edad. 50 Esto se ve muy claramente en el ltimo captulo, sobre la generacin de los aos ochenta. El argumento de que hay generacin es el mismo que el de Torregrosa en 1972: se hallan en unas condiciones histricas comunes. A partir de aqu, gracias a los errores metodolgicos de la encuesta y epistemolgi-

En la encuesta de 1989, Zrraga desarrolla un nuevo ejercicio de contabilidad con los mismos parmetros tericos: la nica diferencia es un recuento obsesivo del empleo del tiempo libre. 2.5.2. Fundacin Santa Mara Con la proximidad del Ao de la Juventud, la Fundacin Santa Mara encarga a los socilogos recientemente desplazados _por la subida del P.S.O.E.- del Instituto de la Juventud51un informe donde se recapitule toda la informacin de las encuestas de juventud realizadas. Los motivos de esta investigacin quedan bien claros: ]a juventud es un grupo problemtico, amenazado por la prdida de valores52.El informe es realizado por M. Beltrn, M. Garca Ferrando, J. Gonzlez Anleo, R. Lpez Pintor y J. J. Toharia. Este estudio vuelve una vez ms a lo mismo: la juventud como grupo social, sustancialismo psicolgico,medicin de distancias a la norma -etiquetando como ancos de base, describe una juventud con muchos problemas de insercin; esencializando un poco ms, afirma que est aislada, para llegar a la conclusin de que los nacidos entre 1956 y 1965 son disfuncionales: Estas condiciones objetivas determinan en la generacin de los jvenes actuales una posicin ideolgica peculiar, caracterizada por lajalta de identificacin social y lajalta de identificacin gene racional. Lo peculiar de esta posicin es que, generalmente, una generacin social, o se identifica con la sociedad y la asume, o se contrapone ideolgicamente a ella, desarrollando entonces una fuerte identidad generacional; la falta de ambos desarrollos ideolgicos que encontramos en la actual generacin de jvenes es anmala y socialmente disfuncionai (pg. 386). 51 Resulta significativo que estos informes se inicien justo tras la subida al poder del P.S.O.E.: todo parece indicar que el relevo gubernamental lleva a la Iglesia a financiar sus propias investigaciones de juventud porque ha quedado desplazada del Instituto de la Juventud: el desplazamiento a la Fundacin Santa Mara de socilogos que haban realizado investigaciones para el Instituto durante el franquismo y los gobiernos de U.C.D. parece confirmar esta hiptesis. 52 En la presentacin del trabajo se dice: La juventud es un motivo de preOCupacin en estos momentos de cambio y de crisis. Unos cambios que no son slo polticos, sino tambin econmicos, sociales y religiosos. Todo ello mientras se vive un perodo de revisin de valores en la sociedad espaola y en el mundo entero. Desde una perspectiva pesimista, esa revisin podra llevar a algo ms que una mutacin de los antiguos valores para caer en una autntica prdida de los valores mismos (pg. 10).

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f micos a los que se alejan demasiad053-, acumulacin de interpretaciones de los datos de la encuesta al buen prejuicio del investigador, culturalismo, desaparicin de las clases sociales la sociedad se divide en jvenes y adultos-, modernizacin... Posteriormente, la misma institucin encarga dos encuestas de juventud -en 1984 y 1989-. La primera, dirigida PQrJ. J. Linz, reproduce el mismo esquema que el informe anterior. La de 1989 -realizada por P. Gonzlez Blasco, F. A. Orizo, J. J. Toharia y J. Elzo- introduce algunas novedades. La primera es un marco terico explcito: la teora del intercambio social: la sociedad se compone de jvenes y adultos -estos ltimos son la sociedad54- y ambos entran en un proceso de intercambio. La sumisin que los jvenes deben a los adultos es la consecuencia de la desigualdaddel intercambiomaterial entre ambos. El fondo ideolgico de esta teora est en la superficie: la sociedad no se divide en clases sociales, sino en clases de edad55,y toda desigualdad actual se justifica por un intercambio desigual previo. La segunda es la divisin, a partir del mtodo estadstico del cluster, de la juventud en grupos: conformados, segregacionistas, cooperadores, simbolistas, libredisfrutadores, utilitaristas, pasivos, logromotivados. Esta novedad es significativa porque supone una nueva vuelta de tuerca en la evacuacin de las clases sociales y las determinaciones estructurales en la explicacin de la juventud: formando conglomerados a partir de las opiniones verbalizadas, se pueden utilizar luego estos conglomerados como variables independientes para explicar las opiniones: el enfoque culturalista se convierte en un sistema autosuficiente que no necesita salir de su crculo vicioso. 2.6. Conclusin: la juventud de las encuestas
La mayora de las investigaciones sobre juventud en Espaa presentan las siguientes caractersticas: a) definicin por las instituciones, tanto de la poblacin -delimitacin administrativa del abanico de edades-, como de la problemtica -inquietud por la adecuacin de los comportamientos y opiniones de los jvenes a la norma-; b) sustancialismo terico -se considera la juventud como grupo: se presume una sustancia tras el sustantivo-, normalmente apoyado en una presunta naturaleza psicolgica del joven; c) indistincin entre los conceptos de clase de edad y generacin; d) culturalismo -los cambios sociales son cambios culturales-, normalmente unido a la teora de la modernizacin -los cambios tecnolgicos y culturales llevan hacia una sociedad ms justa, democrtica, meritocrtica y de la cultura juvenil ~uya existencia se da por supuesta: nunca se demuestra-; e) desaparicin de la clase social-y de cualquier teora de la sociedad como compuesta por grupos con intereses enfrentadosdel anlisis o su neutralizacin como una variable independiente ms-; f) la encuesta de opinin como tcnica de investigacin privilegiada. Todas estas caractersticas estn relacionadas. En primer lugar, se considera -a veces con rodeos- que la juventud es un grupo social. Sus lmites estn claros: los definidos administrativamente. Y sus caractersticas como grupo unificado se apoyan, bien en la teora psicolgica, bien en una presunta identidad de condiciones de existencia -slo plausible si se olvidan las diferencias de posicin social-o A partir de aqu, se puede medir este grupo: sus situaciones y sus opiniones -es decir, sus distancias a las normas que preocupan a las instituciones-o Considerar

53 En este infonne podemos ver usos del concepto anomia que desvelan claramente para qu sirve la palabra: as, se habla de pareja anmica para etiquetar la situacin de unin libre, sin compromiso legal o religioso (pg. 80). Y si quedan dudas de por qu este tipo de unin es anmico, unas pginas ms adelante se afinna: No parecen existir razones fundadas para una excesiva alarma en tomo a la desaparicin de la familia o su sustitucin fulminante por la familia tipo "fusin", orientada slo a la mutua satisfaccin ertica de la pareja y reacia a la procreacin (pg. 101). 54 Los dos grupos que podemos considerar en este estudio son, obviamente, "los jvenes", definidos como las personas de ambos sexos en edades comprendidas entre los 15 y 29 aos y, por otra parte, "los adultos" o resto de la poblacin de 30 aos y ms, a lo que denominaremos "sociedad". Ambos, juventud y sociedad, se constituyen en partes que, en principio, pueden intercambiar bienes y servicios en un proceso mutuo de relaciones. (Gonzlez Blasco y otros, 1989, pg. 15). 55 Las aberraciones a las que llega un anlisis que parte de una sociedad compuesta de <<jvenes y adultos se ven en el siguiente ejemplo: los adultos ofrecen a los <<jvenes un sistema econmico capitalista; sin embargo, la mayora de los adultos, segn las encuestas, lo consideran ilegtimo o ineficaz. La conclusin del analista es: As pues, la oferta de los adultos, en cuanto al marco de referencia bsico para las relaciones econmicas, era una oferta poco consistente (pg. 17). Lo que parece poco consistente es el marco terico del socilogo.

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la juventud como grupo significa, al mismo tiempo, negar la importancia de la clase social. Todos los jvenes comparten una condicin o situacin que traspasa las fronteras de clase. La sociedad se compone, as, de jvenes y adultos: la lucha generacional-normalrnente legitimada como universal psicolgico--- sustituye a la lucha de clases. El cambio social-modernizacinse equipara a cambio generacional y se concibe slo como cambio cultural: al no haber intereses enfrentados ---clases sociales-, las diferencias y luchas no son sino luchas entre opiniones, culturas diferentes. Y la solucin a los problemas sociales ha de ser tambin cultural: dilogo, aculturacin, cursillos56... En fin, la encuesta de opinin es el instrumento idneo para este esquema: Porque mediante los artefactos estadsticos de la media y la moda permite construir la opinin media o mayoritaria como la opinin de la juventud: legitima estadsticamente la ilusin de la existencia del grupo al transformar el 55% de los jvenes opina que... en la juventud opina que... Porque centra la explicacin -la culpabilidaden el sujeto encuestado: cualquier fenmeno puede remitirse a las opiniones o actitudes expresadas en la encuesta. Aislados los fenmenos sociales de su insercin estructural en la sociedad de clases, y aislados los individuos en sus casillas estadsticas, se pueden relacionar unos y otros tranquilamente en la forma de conglomerados culturales, de diferencias de actitudes, opiniones, subculturas57... Porque la encuesta de opinin permite la imposicin de problemtica. sta se produce en dos momentos. Al formular las preguntas, es quien pregunta el que delimita el campo de lo decible: quien impone los problemas pertinentes y las soluciones
56 Para ver la pertinencia poltica de este esquema basta oponerlo al esquema marxista clsico. Si para ste la sociedad se compone de clases sociales definidas por sus posiciones en las relaciones de produccin y el cambio social slo puede ser un cambio poltico-econmico, el esquema culturalista sustituye clase social por clase de edad, la produccin por el ocio -las subculturas se definen por pautas de ocioy el cambio poltico por un cambio cultural: las relaciones de dominacin por el dilogo. 5? Esto es especialmente evidente en las investigaciones que unen la tcnica de la encuesta con el enfoque subculturalista. Estas encuestas funcionan mediante un crculo vicioso que se articula en un doble movimiento: a) se forma un conglomerado de opiniones y se le denomina subcultura; b) se explica la diferencia de opiniones por la diferencia de subculturas.

posibles. En el momento de interpretar las respuestas, el analista procede a partir de sus propios marcos de sentido, que no han de ser necesariamente los de los encuestados. De esta manera, se cierra el campo de lo pensable y se legitima la problemtica de los grupos dominantes como la problemtica de la mayora. Porque, por sus caractersticas de examen -que exige la buena respuesta- la encuesta de opinin siempre produce una opinin pblica -o una juventud- ms del lado de la norma. Porque, al no distinguir si se est hablando de clases de edad o de generaciones, se puede remitir la interpretacin de las respuestas a un concepto u otro -que permanecen siempre implcitos-: a) si las respuestas estn del lado de la norma, se interpretan como generacionales: es la juventud, promesa de futuro, indicador de los cambios sociales que se avecinan, etc.; b) si las respuestas se alejan de la norma, se remiten a la clase de edad: sonefecto de la inmadurez, irreflexibilidad...: del dficit de racionalidad de la juventud. En fin, porque como en la encuesta de opinin se desconoce el sentido de las preguntas y las respuestas -se presume que el sentidoes el mismo para todos los encuestados y el investigadores posible aplicarle una lgica reconstruida distinta de la lgicaen-usode los encuestados: el investigadorpuede imponer sus propiosesquemas de sentido: lajuventud construida estadsticamente puede as funcionar como campo de proyeccin de los mitos polticos del investigador -del financiador de la investigacin-o 2.7. Investigaciones que sitan la clase social en el centro del anlisis
Como hemos visto, el grueso de la sociologa de la juventud}> parte del supuesto de que la juventud es un grupo social. Sin embargo, hay otra lnea de investigacin, minoritaria y marginal, que rompiendo con el sustancialismo de la palabra juventud toma como eje fundamental la reproduccin de las clases sociales. Dentro de esta lnea vamos a destacar.tres trabajos. Dato significativo: ninguno de ellos ha sido realizado desde el Instituto de la Juventud58.
58 Dato que nos recuerda que los obstculos epistemolgicos son consecuencias de dinmicas sociales: que la crtica terica no puede desligarse de una

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El primero de ellos es el trabajo realizado por A. C. Comn y J. N. Garca-Nieto sobre lajuventud obrera de Cornell. Este estudio presenta significativas diferencias con los vistos hasta aqu. En primer lugar, la forma de elaboracin de la encuesta. La problemtica no la definen las instituciones, sino grupos de jvenes de la zona relacionados con ambientes sindicales y polticos de izquierda. Se pretende una intervencin desde la base. En segundo lugar, el marco terico es el estructuralismo marxista. La inversin de la perspectiva respecto a la juventud es total: lo fundamental es la pertenencia de clase59y el objetivo de investigacin, estudiar la conciencia obrera entre la juventud. Para ello se relacionan los procesos de integracin de la juventud inmigrante obrera en la sociedad catalana a partir de un estudio de las condiciones estructurales de existencia -hbitat, estudios, trabajo dentro de la problemtica de la lucha de clases en un barrio industrial. Pero, con todo, el anlisis presenta numerosos problemas: a) Nuevamente desaparece el problema de la articulacin entre clases de edad, generacin y clase social. Se reduce la juventud obrera a la clase social a secas. b) La encuesta termina convirtindose en una medicin de la distancia a la norma -aunque invirtiendo el signo de la norma: aqu ser la conciencia proletaria-o En las explicaciones se impone la lgica reconstruida de los investigadores sobre la lgica en uso de los propios encuestados6o. El anlisis reproduce
crtica sociolgica -que es siempre una crtica polticade la produccin de teoras: que, en trminos de Nietzsche, tras la voluntad de saber hay una voluntad de poder. 59 Para nosotros, sin embargo, no tiene sentido hablar estrictamente de la "juventud obrera", ya que no creemos que las diferencias generacionales sean significativas cuando lo que se trata de analizar es la "conciencia de clase". No negamos que la edad y lo que a ella acompaa sean variables que influyen en cierta medida en la formacin de la conciencia de clase. Sin embargo, la clase obrera tiene una dimensin propia que trasciende las diferencias generacionales (pg. 9). 60 Un buen ejemplo de esta imposicin lo podemos ver en su anlisis de la religin -tpico de la ilustracin racional marxista-: se analiza la religin para ver en qu medida se da un "trauma religioso" en la juventud inmigrante, acostumbrada normalmente a formas religiosas folklricas y ritualistas, desprovistas de contenido racional e incapaces de dar una respuesta al impacto del nuevo ambiente (pgs. 117-118).

tOdoslos tpicos del marxismo ortodoxo sobre lo verdadero y lo falso: alienacin, falsa conciencia61... c) El anlisis termina cayendo en el funcionalismo: todo lo queexiste es funcional, no ya para la sociedad, sino para la clase dominante62. El segundo trabajo es el realizado por 1. J. Gonzlez, A. de Lucas y A. Ort (1985) sobre la juventud campesina. Financiado por el Ministerio de Agricultura, su objetivo declarado es profundizaren el conocimientotanto de la actual situacinde lajuventUdrural [...] como del proceso y mecanismos bsicos de su reproduccin en cuanto categora social diferenciada (pg. 19). Paraello, se articula una doble tecnologa de produccin de datos: un anlisis estadstico de las condiciones objetivas -datos demogrficos, econmicos, laborales en que se desarrolla el proceso de reproduccin social de las explotaciones campesinas y grupos de discusin para recoger la construccin del sentido de su situacin por parte de los diferentes grupos de jvenes campesinos. El anlisis toma como punto de partida las condiciones de reproduccinsocial de los diferentes grupos campesinos. La edad ya no es una simple variable independiente, sino que se analiza la construccin de las clases de edad en las dinmicas de sucesin,en la relacin de fuerzas entre una generacin paterna que intenta mantener el control de la explotacin y una generacin sucesora que, formada en condiciones sociales muy distintas -transformacin del mercado agrario con la liberalizacin e internacionalizacin, mayor relacin con el sistema escolar, flujos de emigracin y retorno intenta forzar el ritmo de la sucesin.El conflicto de generaciones ya no es un dato psicolgico, sino que ha de remitirse a las condiciones sociales y materiales de la reproduccin social de las familias campesinas. Y el an-

61 As, hay autntica cultura obrera en cuanto se da conciencia de clase (pg. 114). 62 As, la falsa cultura obrera es el producto de una manipulacin de la ~lase dominante: Control social y ampliacin del consentimiento son los ejes IDspiradores que mueven al bloque dominante a aislar a la clase obrera y a buscar la acumulacin por el consumo como atractivo para las clases medias, a facilitar la difusin de la prensa deportiva y la "prensa del corazn" (pg. 65).

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lisis de temas como su identidad social y laboral, el cooperativismo, sus posiciones frente a la explotacin agrcola tradicional o frente a la ciudad, en vez de flotar en el culturalismo tpico de las encuestas de opinin, se remite directamente a las condiciones sociales y materiales en que son producidos y en que negocian su posicin estos jvenes63. El ltimo de los trabajos que destacamos es el realizado por el colectivo IOE (Actis, de Prada y Pereda, 1989) sobre condiciones de trabajo de los jvenes. Encargado por el Consejo de Juventud, fue planteado por los investigadores como un proyecto de investigacin-accin con participacin de los propios implicados. En este trabajo se realiza una profunda y aguda crtica de las encuestas de juventud en Espaa, as como de la medicin de su situacin laboral. Frente a los enfoques culturalistas, se propugna el estructural:
Bajo este enfoque no se trata ya de teorizar especficamente el concepto <<juventud sino -desechando una definicin a priori precisa- de estudiar en concreto los procesos de reproduccin social en los que este sector, aparentemente, es protagonista. En otras palabras, se tratara de definir tericamente los mecanismos de produccin y reproduccin social (incluyendo tanto la dimensin cultural-ideolgica como la econmicoproductiva y la de legitimacin o poltica) para indagar, posteriormente, cul es la insercin en los mismos de un colectivo (la juventud) delimitado provisoriamente en base a caracteres puramente descriptivos (por ejemplo, la edad). Este tipo de aproximacin permitiria alcanzar, como resultado de la investigacin, una definicin ms precisa del concepto <<juventud, en el supuesto de que tal categora resulte adecuada para dar cuenta de los fenmenosestudiados(Actis y otros, 1989,pg. 60).

las dinmicas de reproduccin de los grupos sociales. Por ello, el estudio comienza planteando las caractersticas de la evolucin del mercado de trabajo y su diferenciacin social-la estructUrade las relaciones de produccin- antes de considerar el trabajo de los jvenes. ste se analiza a partir de seis grupos de discusin que representan varias posiciones en la estructura social. Trabajo doblemente problemtico, por tanto. Porque plantea la participacin de los implicados en el proceso de investigacin. Con ello rompe con la imposicin de problemtica a partir de las instituciones, permitiendo la aparicin de otras problemticas -que, por ejemplo, en vez de plantear como problema las actitudes de los jvenes ante el trabajo se planteen los mecanismos de reproduccin de las desigualdades en la estructura productiva-o Porque sita en el centro del anlisis la estructura social como estructura de clases: como estructura de dominacin poltica, social,econmica e ideolgica -frente a las teoras consensuales y meritocrticas de la modernizacin y la cultura juvenil-o La investigacin era tan problemtica que slo se concluy lafase previa. El Consejo de la Juventud se neg a seguir financindola.Cuando se superan los obstculos epistemolgicos, quedan los obstculos polticos a secas.

Como vemos, aunque se elude en principio teorizar sobre las categoras de clase de edad y generacin, se sita su anlisis en
63 Aunque el anlisis a veces no llega a realizar esta articulacin totalmente. En temas como el sindicalismo, por ejemplo, el anlisis de las distintas posiciones se estanca en una descripcin de tipos ideales -afiliacin instrumental, militancia campesinadefinidos por su relacin a una norma -la conciencia de c1ase- sin integrarla en las estrategias de reproduccin familiares, en las diferentes condiciones de produccin de sujetos. Uno de los motivos de ello es la dificultad derivada de incluir en el anlisis regiones muy distintas.

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,.. Las posiciones estn jerarquizadas. Las relaciones que se establecen entre unas y otras son relaciones de orden: de dominacin. Marx sostuvo que la divisin central en una sociedad capitalista es la que divide a los que poseen los medios de produccin -la burguesa- y los que, desposedos de ellos, no tienen ms remedio que vender su fuerza de trabajo ---el proletariado-. La relacin que los une ---que los divide- es el capital. El capital es una relacin social que define la apropiacin diferencial por los sujetos del producto socialmente producido. Marx slo tuvo en cuentael capital econmico. Bourdieu, en un intento de fundaruna econoI1a poltica generalizada, distingue otras especies de capital ---que, como el econmico, suponen apropiacin diferencial del producto socialmente producido: son relaciones de dominacin-: un capital cultural-con subespecies, como el capitallingstico-, un capital escolar -capital cultural objetivado en formade ttulos escolares-, un capital social-relaciones sociales movilizables para la obtencin de recursos-, un capital simblico-prestigio... El concepto de capital -como relacin social que define la apropiacin desigual de recursos- es indisociable del de mercado: el mercado es el sistema de posiciones en relacin con una especiede capital. Una relacin de capital instituye leyes de equivalencia:jerarquiza a los sujetos por su posesin diferencial de capital: les concede distinto valor. Un mercado es un campo de valor y un sistema de dominacin. Las diferentes especies de capital no son independientesentre s.En primer lugar,porque pueden producirse conversionesde una especiede capital a otra ---el capital simblico puede servir para acumularcapital social, el escolarpuede convertirseen capitaleconmico,etc.-. En segundo lugar,porque estnjerarquizadas. Esta jerarquadepende,en gran medida, de su nivel de objetivaciny de suextensina todoel espaciosocial:ambassonfuncin,en las sociedades contemporneas, del trabajo de imposicin, por parte del Estado,de su ley de equivalencia a toda la sociedad!.
I Polanyi (1989) cuenta cmo la historia de la construccin de un mercado econmico nacional es la historia de la imposicin de este mercado por parte del Estado --que haba monopolizado la violencia legtimaa los grupos sociales perjudicados por ella. Esta imposicin supone, al mismo tiempo, un trabajo

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3.

Clases sociales, estrategias de reproduccin, generaciones y clases de edad

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Una investigacin sociolgica que quiera ser otra cosa que una repeticin con polislabos de verdades de sentido comn debe comenzar por una construccin terica de su objeto que rompa con las prenociones que, a falta de un marco terico explcito, suplantaran -con su carcter de evidencias naturalesel verdadero anlisis. Frente al esquema de una juventud -una esencia, un sustantivo- que luego estara modificada -adjetivada- por diversos factores -variables independientes-, hay que tomar el camino inverso: partir de una teorizacin sobre la estructura social y la produccin de sujetos y, a partir de aqu, plantear los conceptos de clases de edad y generaciones. 3.1. Estrategias de reproduccin social y produccin de sujetos en una sociedad de clases 3.1.1. El sistema de posiciones

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Podemos definir la estructura social como un sistema de posiciones. Estas posiciones se hallan en relacin unas con otras -forman sistema-o Comprender una posicin es comprender su lugar en el sistema de posiciones. 72

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Pero no todas las especies de capital pueden ser objetivadas por el Estado: es el caso del capital simblico, ya que slo puede funcionar como capital denegado. El capital simblico slo tiene eficacia si se niega el inters. Para comprender esta necesidad de no-objetivacin del capital simblico basta contraponer el intercambio de don al intercambio comercial. En ste, la relacin se agota en el intercambio: definida una ley de equivalencia objetivada, cada una de las partes abandona el intercambio -segn esta ley- con un objeto equivalente al aportado.En la relacin de don, el objeto pasa de una mano a otra, en principio, sin contraprestacin. Se debe un contradon: pero no se puede objetivar como deuda, porque si no, el don no sera don -sino simple intercambio comercial a plazos-o Para que el don sea tal ha de semantizarse como gratuito: de esta manera el donador acumula capital simblico. Las relaciones de don estn basadas en el desconocimiento del inters. Como no hay un mercado nacional para todas las especies de capital -y como estn imbricadas entre s y sujetas a constantes negociaciones de su valor y tasas de convertibilidad- hay que introducir un concepto nuevo: el de campo. Un campo es un subsistema relativamente diferenciado -nunca completamente autnomo- que implica una retraduccin especfica de las diversas especies de capital dentro de una lgica propia. Un campo es tambin un subsistema de redes sociales -se podra diferenciar un campo por una densidad relacional mayor en el interior del campo que entre ste y el exterior-o Por tanto, se puede caracterizar el sistema de posiciones por la estructura de las diversas especies de capital. Dos especies de capital son fundamentales en la jerarquizacin de la sociedad global: el capital econmico y -en menor medida- el escolar. Bourdieu estructura el espacio social de Francia de acuerdo a estas dos especies de capital trazando un diagrama sobre dos coordenadas: en la vertical, se ordenan los grupos sociales en funcin de su capital econmico; en la horizontal, en funcin de su capital escolar.
de violencia fsica -las enc1osuresy un trabajo de imposicin de la ley de equivalencia de la oferta y la demanda sobre la antigua economa moral (Thompson, 1968). Asimismo, el capital escolar como capital objetivado es funcin de la construccin e imposicin de un sistema escolar por parte del Estado.

Esta ordenacin de los grupos sociales en funcin de su capital econmico y escolar no es independiente de las otras especies de capital. Hay una acumulacin de las diversas especies de capital. y es que entender la dinmica de los capitales --de sus tasas de convertibilidad de una especie a otra, de su acumulacin, de la relacin entre la apropiacin diferencial de unas y otras- es remitimos a las dinmicas de reproduccin social de los diversos grupos sociales. El sistema de posiciones sociales no es esttico. El diagrama que se puede trazar de las posiciones en un momento determinado es slo una fotografa que congela las relaciones de fuerzas en un momento del tiempo. Y es que los sujetos no son meros ocupantes de las posiciones: son tambin sujetos estratgicos. El espacio social es un espacio donde diversos grupos sociales -definidos por su estructura de capital- se hallan en confrontacin: en sus estrategias de reproduccin intentan conservar o alterar la relacin de fuerzas -la estructura de capital-o Para entender la dinmica de las posiciones sociales hay que entender, por tanto, la produccin de los sujetos de estas estrategias.

3.1.2. La produccin de los sujetos


Algunas teoras sociolgicas reducen el sujeto a su posicin actual. Definida la posicin, el comportamiento del sujeto es previsible. Sin embargo, los sujetos exceden sus posiciones. En el tiempo: los sujetos no son slo su posicin actual, sino tambin toda la historia de sus posiciones anteriores incorporada en forma de esquemas de percepcin, de accin, de apreciacin: en un habitus. En el espacio: los sujetos ocupan diversas posiciones en diversos campos.

3.1.2.1. Habitus El habitus se define como un sistema de principios generadores de prcticas, apreciaciones y percepciones. Este sistema es incorporado a lo largo de la historia del individuo -su matriz bsicase forma en la socializacinprimaria- mediante un procesode familiarizacin prctica con unos espacios y prcticas producidossiguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones y categoras del mundo 75

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.,...... social del grupo en el que el individuo se encuentra. El habitus es la clase incorporada2. Supone el aprendizaje del espacio social y de la posicin que se ocupa en l en forma de esquemas prcticos de accin, percepcin y apreciacin. Este aprendizaje, al ser prctico, no pasa por la consciencia: est incorporado en el pleno sentido de la palabra: hecho cuerp03. El concepto de habitus es indisociable del de racionalidad prctica. Los esquemas cognitivos mediante los cuales los individuos dan sentido a su experiencia no son racionales ni irracionales: son razonables4.Formados en la prctica, son esquemas para la prctica: funcionan dentro de una urgencia de tiempos. Presuponen un sistema de categoras y esquemas cog2 La sociologa trata como idnticos a todos los individuos biolgicos que, siendo el producto de las mismas condiciones objetivas, estn dotados de mismos habitus: clase de condiciones de existencia y de condicionamientos idnticos o parecidos, la clase social (en s) es inseparablemente una clase de indio

viduos dotados del mismo habitus

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Si est excluido que todos los miembros

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de la misma clase (o incluso dos de ellos) hayan hecho las mismas experiencias y en el mismo orden, es cierto que todo miembro de la misma clase tiene probabilidades ms grandes que cualquier miembro de Olra clase de encontrarse confrontado con las situaciones ms frecuentes para los miembros de esta clase (Bourdieu, 1980b, pg. 100). 3 Los esquemas del habitus, formas de clasificacin originarias, deben su eficacia propia al hecho de que funcionan ms all de la conciencia y del discurso, luego fuera de las influencias del examen y del control voluntario: orientando prcticamente las prcticas, esconden lo que se denominara injustamente unos valores en los gestos ms automticos o en las tcnicas del cuerpo ms insignificantes en apariencia y ofrecen los principios ms fundamentales de la construccin y de la evaluacin del mundo social, aquellos que expresan de la forma ms directa la divisin del trabajo entre las clases, las clases de edad y los sexos, o la divisin del trabajo de dominacin (Bourdieu, 1988b, pg. 477).
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nitivosa partir de los cuales se va a dar sentido a la situacin, seleccionar la informacin relevante y producir prcticas y decisiones, Estos esquemas de produccin de percepciones, apreciaciones y prcticas no son iguales para todos los individuos. Dependen de la trayectoria social: del conjunto de posiciones ocupadas en las diferentes instituciones sociales y de la posicin social familiar. La formacin de habitus es funcin de la posicin en la estrUcturasocial. A cada posicin distinta le correspondern distintos universos de experiencias, mbitos de prcticas, categoras de percepcin y apreciacin: la inmersin en mundos de experiencias distintos produce sujetos distintos. El concepto de habitus es lo que nos explica, por tanto, que sujetos con trayectorias sociales distintas produzcan prcticas distintas en la misma posicin. Pero este concepto tambin nos permite explicar por qu, en la mayora de los casos, los sujetos producen estrategias que contribuyen a la reproduccin de la posicin social que les corresponde por origen de clase. Producido en unas determinadas condiciones sociales, funciona ajustado a las condiciones de las que es producto. En la medida en que stas no cambien -en que el habitus funcione en las mismas condiciones en las que es producido- se da un ajuste milagroso de las acciones del sujeto a la lgica del campo en que se halla: ajuste que no es el producto de un clculo estratgico conscient, sino de la concordancia entre los esquemas prcticos del habitus y la estrUctura del campo en que se produce la prctica7.
ne, entre otras cosas, que se realice en el tiempo adecuado: un tiempo escaso. Por ello los procesos de razonamiento reales -no los de manualslo pueden explicarse a partir del principio de economa de cognicin (cf. Bourdieu, 1991; Sperber y Wilson, 1986). 6 [u.] siendo el producto de una clase determinada de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas "razonables", de "sentido comn", que son posibles en los lmites de estas regularidades, y stas solamente, y que tienen todas las probabilidades de estar positivamente sancionadas porque estn objetivamente ajustadas a la lgica caracterstica de un campo determinado, del que anticipan el futuro objetivo; tiende a la vez a excluir "sin violencia, sin arte, sin argumento", todas las "locuras" ("no es para nosotros"), es decir, todas las conductas condenadas a ser negativamente sancionadas porque son incompatibles con las condiciones objetivas (Bourdieu, 1980b, pgs. 93-94). 7 Quizs el ejemplo ms claro de esta contribucin del habitus a la reproduccin de la posicin en la estructura social sea el del sentido de los lmites, de las posibilidades e imposibilidades que comporta: por el habitus uno se excluye de lo que est excluido: <<lasprobabilidades escolares, cuya expresin puede per-

La distincin entre racionalidad y razonabilidades fundamental. La primera

se supone universal, la segunda es particular. La primera supone una percepcin de la situacin que se corresponde objetivamente con ella. La segunda supone diversas apreciaciones de la situacin en funcin de intereses y esquemas cognitivos entre los que no se puede establecer una jerarqua uni versa!. La razonabilidad se refiere a la adecuacin prctica a una situacin concreta en funcin de unos esquemas incorporados mediante la farniliarizacin con situaciones parecidas. Los padres no ensean a sus hijos a ser racionales -a maximizar la relacin entre costes y beneficiossino razonables: a comportarse como conviene a la situa. cin. Y aprendiendo a ser razonables aprenden los principios de divisin del mundo: las categoras: indisociablemente cognitivas y evaluativas. 5 El concepto de urgencia temporal es fundamenta!. Los sujetos producen prcticas en un tiempo muy limitado. La produccin de la prctica adecuada supo-

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r' El habitus es funcional8 a la posicin social del grupo: conjunto de esquemas generativos de percepcin, apreciacin y prcticas, se mantiene porque funciona: porque permite la reproduccin simple -mantenimiento de la posicin- o ampliada -promocin social- del grupo. Pero el habitus no siempre funciona: formados sus esquemas bsicos en las etapas ms tempranas de socializacin, puede hallarse confrontado a situaciones muy distintas a aquellas en que ha sido producido: es el fenmeno de la histresis de habitus. 3.1.3. Campos, creencia, estrategias de reproduccin y sujetos No es el heredero el que hereda la tierra, sino la tierra la que hereda al heredero deca Karl Marx. A partir de la teora del habitus podemos comprender esta herencia. Los diversos grupos sociales producen sujetos adecuados a las condiciones materiales y sociales en que son producidos: y mediante esta produccin reproducen su posicin en la estructura social. Estos sujetos son producidos indisociablemente como sujetos competentes -adquieren los esquemas de cognicin y praxis necesarios para actuar eficaz y prcticamente en situaciones similares a aquellas en que han sido producidos- y como sujetos morales o creyentes -incorporan, junto a la competencia para jugar el juego, la creencia en el valor de las apuestas (sin la cual no valdra la pena jugar el juego) 10_. Estas dinmicas de reproduccin social no pueden entenderse como dinmicas mediante las que la sociedad se reproduce a s mismall, sino como dinmicas mediante las que los diversos grupos sociales se enfrentan12en las luchas por las diversas especies de capital: por la reproduccin simple -mantenimientobres de confianza de los patrones porque les sirven para mantener su posicin de poder en la unidad familiar -gracias al contacto preferente con el patrn que posibilita colocaciones para los miembros de su familia-o 10 Buena parte de la literatura sociolgica se basa en la dicotoma entre inters -normalmente reducido al inters econmicoy desinters -valores, cultura, fe, religin En nuestro marco terico, el <<inters se produce socialmente y es indisociable de la creencia en el valor de lo que est en juego. La relacin de capital -que, al instituir una ley de equivalencia, define el valor de sujetos y objetoses, al mismo tiempo, una relacin material -pues supone una relacin de dominacin por la apropiacin de recursos- y una relacin moral-pues supone instituir el valor de lo que est en juego y con ello, la creencia en el valor-o 11 Las teoras que parten de esta base ponen como sujeto de la frase a la sociedad -sistema socia!, orden socia! Nada ms sospechoso que colocar <<la sociedad como sujeto de una frase: es lo que hacen las clases dominantes cuando intentan semantizar sus intereses particulares como intereses generales: hacer ver lo funcional para su reproduccin como clase dominante como funcional para la sociedad. 12 Decimos se enfrentan porque el capital, como relacin de dominacin, implica ganadores y perdedores: dominadores y dominados. Que este enfrentamiento se presente bajo la forma de conflicto o consenso es otra cuestin: remite al trabajo poltico de gestin de las relaciones entre los grupos sociales.

3.1.2.2. Pluralidad de posiciones Si hay que comprender la historia anterior de los sujetos para entender sus estrategias, tambin hay que entender cada estrategia individual en un campo particular en relacin con las otras posiciones que el sujeto ocupa. Tenemos numerosos ejemplos de ello en la literatura sobre el sistema escolar o el sistema productivo. Las estrategias de los diversos actores en estos campos pueden parecer absurdas o poco razonables si se las asla del conjunto general de estrategias del agente9.
cibirse intuitivamente en el grupo de pertenencia (vecindad o grupo de pares, por ejemplo, en la forma concreta del nmero de individuos conocidos que todava estn escolarizados o que trabajan ya en una edad determinada) contribuyen a determinar la imagen social de los estudios superiores que de alguna forma est objetivamente inscrita en un tipo determinado de condicin social; segn que el acceso a la enseanza superior sea percibido colectivamente, incluso de forma difusa, como un futuro imposible, posible, probable, normal o banal, toda la conducta de las farnilias y de los nios vara (en particular su conducta y su xito en la Escuela) porque tiende a regirse por lo que se puede esperar "razonablemente" (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 279). 8 Funcional no en el sentido de los funcionalistas: a) porque stos hablan de funcionalidad para el sistema o la sociedad, y aqu hablamos de funcionalidad para el grupo concreto: para su reproduccin social; b) porque el hecho de que funcione no significa que sea la respuesta ms raciona! a la situacin, sino que es razonable, que se adecua a la situacin: y esta adecuacin depende de los esquemas cognitivos y valorativos del sujeto o grupo en cuestin, no de los de un observador exteruo. 9 Un ejemplo lo tenemos en muchas mujeres trabajadoras que aceptan psimas condiciones laborales porque el mantenimiento de un trabajo les sirve para redefinir su posicin en la unidad familiar. Combessie (1989) nos ofrece un ejemplo similar: jornaleros viejos pueden aceptar trabajos mal pagados como hom-

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o ampliada -promocinde su posicin. Es dentro de esta concepcin de la estructura social y de la produccin de los sujetos como podemos plantear el tema de la juventud. Para ello, hemos de partir del anlisis de dos conceptos normalmente confundidos cuando se habla de juventud: generacin y clases de edad. Ambos estn relacionados con la problemtica de la reproduccin de los grupos sociales. 3.2. Las generaciones El concepto de generacin es tratado de forma sistemtica, por primera vez en la sociologa, por Karl Mannheim. Dos aportaciones del autor alemn son fundamentales en el planteamiento del problema: a) una generacin no es un grupo concreto, sino un grupo delimitado por compartir unas mismas condiciones de existencia!3; b) la contemporaneidad cronolgica no basta para formar generacin!4. Lo fundamental para Mannheim son las condiciones materiales y sociales a partir de las cuales se producen los individuos. Distinguir estas condiciones nos lleva a descartar cualquier concepto de generacin puramente cronolgico: hay que tener en cuenta tambin la situacin en la estructura social. Y ello por dos razones: a) porque las experiencias que producen a los sujetos sern distintas segn su posicin en el espacio social; b) porque estas experiencias tendrn efecto distinto sobre los sujetos en funcin de sus distintas formas de estratificacin de la conciencia, que tambin difieren segn el origen social. Mannheim ofrece as unas precisiones conceptuales que, aunque ignoradas por muchos autores posteriores, son fundamentales, y que rompen con cualquier intento de hablar de una generacin que abarcara todo el espacio social. Asimismo, en l encontramos las razones por las que el concepto de generacin es fundamental: nos remite a las variaciones en el tiempo de las formas de produccin de individuos -variaciones que no se deben al tiempo en s mismo, sino a la variacin de las condiciones sociales y materiales-o Estas variaciones cobran relevancia por la importancia de las primeras etapas de la vida en la produccin del individuo: en la estratificacin de la experiencia: su formacin supone unas determinaciones negativas y positivas sobre lo perceptible, lo pensable, lo factible!5. Retraduzcamos en trminos de la teora de Bourdieu: no podemos hablar de generacin ms que en la medida en que se comparta, adems de una contemporaneidad cronolgica, una misma

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13 La unidad de una generacin no es un lazo social que tienda a la constitucin de grupos concretos, incluso aunque pueda ocurrir ocasionalmente que la unidad de la generacin se convierta en el fundamento consciente y unificador de la formacin de grupos concretos (Mannheim, 1990, pg. 41). A las unidades de grupos concretos se opone el fenmeno de la situacin anloga de los hombres en el espacio social -un momento del anlisis donde situacin de clase y conjunto generacional son anlogos. Nuestro primer paso en el anlisis consiste por tanto en oponer elfenmeno de la situacin a la formacin de "grupos concretos"; y debera estar claro que el conjunto generacional reposa sobre una situacin anloga en el espacio social de individuos que pertenecen a una misma generacin (op. cit., pg. 43). 14 La contemporaneidad del nacimiento, de hacerse joven, adulto, viejo, no es constitutiva de la situacin comn en el espacio social; es por el contrario en primer lugar la posibilidad que se sigue de participar en los mismos acontecimientos, en la misma vida, etc., y, ms an, de hacerlo a partir de una misma forma de estratificacin de la consciencia. Es fcil demostrar que la contemporaneidad cronolgica no basta para constituir situaciones de generacin anlogas. [oo.]No se puede hablar de una situacin de generacin idntica ms que en la medida en que los que entren simultneamente en la vida participen potencialmente en acontecimientos y experiencias que crean lazos. Slo un mismo cuadro de vida histrico-social permite que la situacin definida por el nacimiento en el tiempo cronolgico se convierta en una situacin sociolgicamente pertinente. Adems, hay que tomar en consideracin aqu el fenmeno de la estratificacin de la experiencia (Mannheim, 1990, pgs. 52-53).

15 La situacin de clase y la situacin de generacin (pertenencia a clases de edad vecinas) tienen en comn circunscribir, por el hecho de su situacin especfica en el espacio socio-histrico, a los individuos en un campo de posibles determinado y favorizar as un modo especfico de experiencia y de pensamiento, un modo especfico de intervencin en el proceso histrico. Cada situacin descarta por tanto de entrada un gran nmero de modos de experiencia, de pensamiento, de maneras de sentir y de actuar posibles y restringe el margen de juego de los efectos de individualidad a posibilidades precisas y limitadas. Pero no est todo todava cubierto con esta delimitacin negativa. Positivamente, a cada situacin le es inherente una tendencia a un modo de comportamiento, una manera de sentir y de pensar determinadas, tendencia que el socilogo debe aprehender a partir del peso especfico de la situacin. En este sentido, hablaremos por tanto ahora de una tendencia inherente a cada situacin, definible a partir de la especifidad de la propia situacin. (Mannheim, 1990, pg. 45).

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situacin en el espacio social-que comporta unas mismas condiciones materiales y sociales de produccin de individuos-o Esta coincidencia social y temporal supondr una produccin similar de habitusl6. Bourdieu plantea el problema en estos trminos: las diferencias de generacin son diferencias en el modo de generacin

en las formas de produccin- de los individuos. Estas diferencias no afectan simultneamente a toda la sociedad, sino que ~n la medida en que remiten a las distintas condiciones materiales y sociales de reproduccin de los grupos sociales- se limitan, en cada momento, a grupos y campos concretosl7. El tiempo, por tanto, no es una variable independiente: su eficacia no es otra que la de las variaciones estructurales del campo de produccin de los agentes. En una sociedad completamente esttica, donde las con-

diciones sociales y materiales con que se encuentran los nuevos miembros son idnticas a las que se encontraron los viejos en su tiempo, no habra generaciones: las diferencias entre jvenes y viejosseranmeras diferenciasde clases de edad. Cuando cambian las condiciones de reproduccin de los grupos sociales y, por tanto, las condiciones sociales y materiales de produccin de nuevos miembros, es cuando se producen diferencias de generacin: los nuevos miembros son generados de manera distintal8. No es posible, por tanto, trazar generaciones ms que a partir del conocimiento de la historia especfica del campo: la eficacia del tiempo es la eficacia de las variaciones estructurales del campo de produccin de sujetos: del campo de reproduccin de las posiciones de los grupos socialesl9. Hablar en trminos

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16 En Mannheim encontramos. con el concepto de estratificacin de la experiencia, una teora que prefigura el concepto de Bourdieu de habitus: En los niveles ms simples de la vida social, es ms bien una seleccin inconsciente lo que se opera. El pasado est presente en ella ms bien de forma "condensada", "implcita", "virtual". Esta seleccin inconsciente se opera tambin en la actualidad del estar-ah social, en estas estructuras mentales profundas, sobre las cuales el ritmo del desarrollo no es tan relevante. La accin consciente, la reflexividad no se convierten en necesarias ms que ah donde las transformaciones semiconscientes habituales ya no bastan. Slo las esferas, convertidas en problemticas por el hecho de los cambios de la estructura histrica-social y donde, sin reflexin, las transformaciones necesarias ya no tendran lugar, son de golpe racionalizadas, vueltas reflexivas. La reflexin es empleada aqu como tcnica de desorganizacin (Mannheim, 1990, pg. 50). 17 Una clase o una fraccin de clase est en decadencia, y por consiguiente orientada hacia el pasado, cuando no est en condiciones de reproducirse con todas sus propiedades de condicin y de posicin, y cuando, para reproducir su capital global y mantener su posicin en el espacio social (la de su familia de origen o su posicin presente), sus miembros ms jvenes, en una proporcin importante, tienen que realizar por lo menos una reconversin de su capital, que se acompaa con un cambio de condicin, marcada por un desplazamiento horizontal en el espacio social: cuando, en otros trminos, la reproduccin de la posicin de clase llega a ser imposible (desclasamiento) o no se cumple si no es mediante un cambio de fraccin de clase (reconversin). En ese caso, la transformacin del modo de generacin social de los agentes determina la aparicin de generaciones diferentes, cuyos conflictos no se reducen a aquello que normalmente se inscribe en los conflictos generacionales, puesto que tienen por principio la oposicin entre los valores y los estilos de vida asociados al predominio en el patrimonio del capital econmico o del capital cultural (Bourdieu, 1988, pgs. 464-465).

18 Por tanto, para entender los famosos conflictos de generaciones no habra que aludir a ningn tipo de invariante psicolgica universal: por el contrario, estos conflictos deberan explicarse a partir de las variaciones en los modos de generacin de los sujetos en un campo determinado. Buena parte de los conflictos de generacin vienen dados por una lucha entre los nuevos miembros y los viejos del grupo en tomo a la sucesin y a la definicin de las clases de edad -propiciadas por una modificacin de las condiciones de reproduccin-o Un ejemplo lo encontramos en los cambios que supuso para muchas familias campesinas, a finales del siglo XVIIIen Inglaterra, la desaparicin del patrimonio familiar con las enclosures y la posterior proletarizacin. Con la desaparicin de la herencia familiar como medio de control de los hijos por parte de los padres, y la necesidad de nuevos habitus adaptados a las nuevas condiciones de produccin, se desata el conflicto generacional entre padres e hijos (Gillis, 1981, pg. 47). En la actualidad, muchos de estos conflictos vienen dados por las diferentes relaciones con el sistema escolar -por su creciente importancia en las estrategias de reproduccinde las sucesivas cohortes y de la modificacin del sistema de expectativas que la prolongacin de la escolaridad supone. 19 La historia estructural de un campo (ya se trate del campo de las clases sociales o de cualquier otro) constituye en perodos la biografa de los agentes que en l se encuentran comprometidos (de suerte que la historia individual de cadaagente contiene la historia del grupo al que pertenece); en consecuencia, no es posible separar en una poblacin unas generaciones (por oposicin a unas simples clases de edad arbitrarias) si no es sobre la base de un conocimiento de la historia especfica del campo en cuestin: en efecto, nicamente los cambios ~tructurales que afectan a ese campo poseen el poder de determinar la producCInde generaciones diferentes, al transformar los modos de generaci6n y al determinar la organizacin de las biografas individuales y la agregacin de esas biografas en clases de biografas orquestadas y sometidas a un ritmo segn el mismo lempo. Aunque tenga como efecto el sincronizar durante un tiempo ms o menos largo los diferentes campos y el confundir, por espacio de un momento, la histo-

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de generaciones que abarcaran toda la sociedad generadas por una serie de acontecimientos fundadores -una guerra, una crisis econmica, la extensin del sistema escolar, etc.- que se extenderan a todo el espacio social es un error. Porque estos acontecimientos -aun los ms brutales y globalizantes, como las guerras- tienen efectos muy distintos segn la estructura del campo y la posicin en el espacio social en que se hallen los sujetos. En vez de partir de totalizaciones -la generacin del 68, etc.-, hay que plantearse los efectos, en cada campo particular, y para cada grupo de agentes, de un acontecimiento que en principio abarca a todo el espacio social. 3.2.1. Delimitacin de generaciones Definidas las generaciones por las diferencias en el modo de produccin de los sujetos en el interior de un campo o de un grupo social, nos encontramos con un problema: cmo delimitamos las generaciones, tanto en el espacio social como en el tiempo? En el espacio social: cmo delimitamos un grupo social definido por unas mismas condiciones de existencia? En el tiempo: los cambios en las condiciones materialesy socialesde existenciason paulatinos, no bruscos:as, los cambiosen el sistemaescolar-aumento de la poblacin estudiantil y desvalorizacin de los ttulos escolares- o en el sistema productivo~recimiento del paro,precarizacin del empleo-- no son cambios bruscos, que podamos circunscribir a una fecha determinada -determinante-o Es el problema del paso de lo analgico a lo digital. Paso que nos remite a la paradoja de Eublides: cuntos granos de trigo forman un montn de trigo? Las paradojas se resuelven mediante un acto de violencia. ste lo puede llevar a cabo el socilogo, en su construccin del objeto; o los grupos sociales, en la dinmica de construccin poltica de grupos.
ria relativamente autnoma de cada uno de esos campos en una historia comn,

El socilogo: la delimitacin de fronteras generacionales depende de las categoras que estime pertinentes y del grado de restriccin o amplitud en la consideracin de lo que son condiciones sociales y materiales homogneas20. Los propios grupos sociales: en las luchas polticas por las posiciones y por la apropiacin de diversas especies de capital -que son siempre, en una de sus dimensiones, luchas simblicas por construir los grupos- se trazan fronteras entre unos grupos y otros. En el caso de las generaciones, esta delimitacin de fronteras se realiza entre los viejos y los jvenes y nos remite a las luchas por la sucesin en el interior de un campo social. Los atributos conferidos a cada grupo construido dependeran de la posicin en el campo. As, los viejos legitimaran su posicin de poder con los valores de sabidura, madurez, experiencia, rechazando a los jvenes a los polos del idealismo, la irresponsabilidad, la irreflexividad. Por su parte, los jvenes trazaran un cuadro inverso: la sabidura, la prudencia, la experienciade los viejos se convertiranen conservadurismo,arcasmo, senilidad: no seran seres completos, sino acabados, estancadosfrente a las nuevas ideas, la evolucin, el progreso21.. .

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los grandes acontecimientos histricos (revoluciones o cambios de rgimen), que lo ms a menudo son utilizados como puntos de referencia en la periodizacin de los campos de produccin cultural, introducen con frecuencia unos cortes artificiales y desaniman en la bsqueda de las discontinuidades propias de cada campo (Bourdieu, 1988b, pgs. 465-466).

20 Homogeneidad y heterogeneidad no son conceptos que nos remitan simplemente a las propiedades del objeto, sino a la relacin entre stas y las categoras cognitivas del sujeto: Si se adopta una definicin precisa de la pertenencia a una misma clase de condiciones de existencia, no se pueden delimitar generaciones ms que en el interior de un grupo estrechamente definido (clase o fraccin de clase especificada por la profesin y/o el sexo, regin, etc.) o en un campo precisamente definido del espacio social (campo poltico, campo de produccin cultural). Pero se puede, a la inversa adoptar una definicin fluida [oo.]Es decir, que la extensin de una generacin en el espacio social puede variar de un grupo restringido de pretendientes en tal o cual campo (vanguardias literarias o artsticas) a la cuasi-totalidad de una clase de edad (como, en caso de guerra, en la movilizacin de los soldados de un contingente) en funcin de la definicin adoptada de la pertenencia a un mismo "cuadro de vida histrico-social" (Mauger, 1990, pg. 11). . 21 Asimismo, este trabajo poltico de construccin de generaciones nos remite a las condiciones para que un cambio generacionallimitado en el espacio social se imponga simblicamente como cambio generalizado: el ejemplo paradigmtico es el de la generacin del 68.

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3.3. Clases de edad Conceptualmente distinta de la nocin de generacin es la de clase de edad. Mientras que la primera nos remite a las variaciones estructurales en el tiempo, dentro de un campo, de los modos de generacin de sujetos, la segunda nos remite, en un momento del tiempo, a la divisin que se opera, en el interior de un grupo, entre los sujetos, en funcin de una edad social: definida por una serie de derechos, privilegios, deberes, formas de actuar... --en suma, por una esencia social- y delimitada por una serie de momentosde transicin-que difierenhistricamente: matrimonio, servicio militar, primera comunin, certificados de escolaridad A su vez, cada grupo social establece una serie de normas de acceso -ms o menos codificadas y ritualizadas en forma de ritos de paso- de una clase de edad a otra. Esta divisin de clases de edad, por tanto, es variable histricamente: no depende de una serie de naturalezas psicolgicas previas, sino que se construye en el seno de cada grupo social en funcin de sus condiciones materiales y sociales de existencia y de sus condiciones y estrategias de reproduccin social22. Desde este punto de vista, la divisin en clases de edad no es algo que el investigador pueda imponer desde fuera a su objeto de estudio a partir de unas categoras de divisin previas. Por el contrario, debe comenzar por delimitar grupos sociales -con los problemas de categorizacin que esto comporta- y, en el interior de stos, en sus dinmicas de reproduccin social, reconstruir las dinmicas de construccin de clases de edad. Lo que implica, frente al olvido corriente de las clases sociales en la mayora de los estudios de sociologa de las edades, analizar siempre las clases de edad en relacin con las dinmicas de repro22 As, el aumento de importancia de la escolaridad en las estrategias de reproduccin social de un nmero creciente de capas sociales ha redefinido las fronteras entre la clase de edad joven y adulto, a la vez que el contenido propio de las esencias sociales -de la serie de derechos, privilegios, deberes, comportamientos esperados, etc.- de cada una de estas clases de edad. En el otro extremo, la extensin de la sociedad salarial (Castel, 1995), con su generalizacin de relaciones salariales sometidas a una estricta codificacin jurdica y protegidas mediante un sistema pblico de pensiones ha redefinido completamente -pero de forma diferencial en las distintas capas socialestanto las fronteras como el contenido de la clase de edad vejez.

duccin de las diferencias sociales, de las relaciones de dominacin entre unas clases y otras: a) En primer lugar, la divisin de clases de edad diferir, tanto en extensin, como en contenido y sentido, segn los campos, las clases sociales y las fracciones de clase23. b) En segundo lugar, al ser la definicin de las clases de edad funcin de las condiciones estructurales de reproduccin social de las diversas fracciones de clase, cualquier delimitacin, por el investigador, de una construccin determinada de las clases de edad no ser sino la congelacin sincrnica de un proceso en continua tranformacin. e) Por ltimo, hay que tener en cuenta que buena parte de las luchas simblicas son luchas por la definicin de las fronteras que dividen los grupos. Y el rigor o la fluidez en esta definicin de fronteras constituyen apuestas sociales (Thvenot, 1979). El conflicto entre sucesores y detentadores del poder en un campo -<<jvenes}}y viejos}}- es un conflicto por la definicin de la frontera. Nada ms opuesto a este enfoque, as, que el que habla de una insercim}de los <<jvenes en la sociedad. Primero, porqueeste discurso supone una extraterritorialidad sociah}de los jvenes: estn fuera}}de la sociedad}},en proceso de insercim}.Se borran as todas las diferencias entre puntos de partida --entre orgenes sociales-o En segundo lugar, porque esta
23 A las nociones vagas de "familia", "escuela", "trabajo", utilizadas para construir el esbozo de un "pret-a-porter" biogrfico, hay que reemplazarlas por las de las posiciones ocupadas en el espacio sociolgicamente construido de las familias, de las posiciones ocupadas en talo cual red de la escuela, de las posiciones ocupadas en la divisin capitalista del trabajo. Y, como la sucesin de las posiciones ocupadas en el espacio de las familias, en el campo escolar, en el hay que sustituir el "pretcampo de la divisin del trabajo no se opera al azar -porter" biogrfico inicial por haces diferenciados de trayectorias biogrficas: trayectorias biogrficas de clases. [u.] A diferencia, por tanto, de una periodizacin biolgica o psicolgica de las edades de la vida, que define respectivamente una "juventud biolgica" y una "juventud psicolgica", categoras naturales, universales y estables, una periodizacin sociolgica no puede definir la categora de juventud como edad de la vida ms que clase social a clase social, sexo a sexo, en una sociedad determinada, en una poca determinada (Mauger, 1986, pg. 50).
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insercin se supone igual para todos los jvenes: un recorrido, ms o menos largo, hasta tener un trabajo, una familia, un domicilio: hasta ser sujetos autnomos. Se ignoran as todas las diferencias de trayectorias y puntos de llegada. y en cuanto a la autonoma del adulto, se podra decir, parafraseando a Orwell, que se ignora que unos son ms autnomos que otros.
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3.5. Los jvenes, los estudios, los trabajos


A partir de lo anterior, ya podemos plantear el tema de la relacin entre los distintos grupos de jvenes -definidos por su diferente estructura de capital y trayectoria social- y el sistema escolar y el mercado de trabajo. Esta relacin debe estudiarse como el producto de la relacin entre dos sistemas de relaciones:

3.4. La juventud, un objeto ficticio, pero interesante Como conclusin del desarrollo terico anterior, podemos decir que hablar de la juventud es un despropsito terico. La juventud es un grupo nominal, sobre el papel: bajo el nombre se recubren situaciones que slo tienen en comn eso: el nombre. Plantear investigaciones que tengan por objeto -por sujeto de sus frases- la juventud implica ignorar la dominacin de clase: olvidar la existencia de clases sociales y la problemtica de la reproduccin social de las diferencias. Pero los errores epistemolgicos pueden ser aciertos polticos. La juventud es un grupo polticamente interesante. Interesante para la clase dominante, pues al resaltar las divisiones de edad deja en la sombra las divisiones de clase24.Problemas que slo pueden entenderse en la dinmica de la dominacin de clase se convierten en problemas juveniles -as, el paro juvenil-. Interesante para los portavoces de la juventud, que fomentando la ilusin de la existencia del grupo, consiguen la realidad del poder de representacin del grupo. Interesante, en fin, para los profesionales de la juventud --entre ellos, los socilogos de la juventud- quienes, con sus discursos sobre los problemas de la juventud crean la necesidad de los productos que venden25.
24 Esto puede aplicarse igualmente al objeto mujer. Es significativa la permanencia y potenciacin, por parte de los gobiernos postfranquistas. de dos institutos oficiales creados en el franquismo: el Instituto de la Juventud y el InstitUto de la Mujer (antigua Seccin Femenina). 25 La vocacin principal de las comisiones, los seminarios, las mesas, los coloquios, no es la de favorecer una especie de integracin ideolgica de los profesionales de la juventud, un medio de afirmar, consagrar, valorizar sim~licamente su necesidad y su legitimidad y, en definitiva, un medio de produclf el grupo de los profesionales como grupo representativo del grupo representa-

a) El sistema de relaciones que produce al sujeto: 1. El sistema pasado de relaciones sociales que produjo sus disposiciones, su habitus: trayectoria social y familiar, historia de las posiciones ocupadas en distintos campos..., que ha sido incorporada en forma de esquemas cognitivos, apreciativos y valorativos. 2. El sistema presente de relaciones en que el sujeto se halla sujetado: sus posiciones en diferentes campos y grupos afectan a las estrategias realizadas en el campo concreto. b) El campo: el estado del sistema escolar o del mercado de trabajo. Este campo que, desde la perspectiva del agente, aparece como condiciones objetivas, slo puede entenderse sociolgicamente como el producto de las estrategias realizadas por los distintos grupos sociales que se enfrentan en l: 1. Por las estrategiaspasadas,objetivadasahora en la estructura del campo en forma de cdigos, objetos, divisiones de grupos... 2. Por las estrategias presentes de los distintos grupos y agentes. Esta perspectiva es radicalmente distinta a dos tipos de enfoques predominantes al abordar la relacin de los actores con la escuela o el trabajo: a) el que quiere que las estrategias de los
do? Porque, de manera general, los representantes [...] de una poblacin no pueden existir ms que haciendo existir, al menos en las estructuras de representac!n, la poblacin en nombre de la que hablan [...] se comprende que "la admiSin"de la categora de "juventUd" [...] en el universo de los conceptos sociolgicos no sea solamente la apuesta de controversias cientficas en el campo de las cienCias sociales (Mauger, 1990, pg. 21).

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-ractores sean racionales; b) la postura miserabilista que reduce a los actores --especialmente los de capas popularesa meros productos de las instituciones burguesas. Si en el primer caso los actores son sujetos plenos de sus decisiones en la bsqueda de la maximizacin de beneficios, en el segundo Son meros objetos de las decisiones de otros. a) Frente a la teora del actor racional, que reduce al sujeto a un universal algoritmo matemtico de maximizacin de beneficios, afirma la existencia de diversas racionalidades prcticas: diversos esquemas cognitivos y valorativos---que suponen diversas apreciaciones de costes y beneficios- formados en distintos campos y posiciones. b) Frente a las teoras miserabilistas que slo pueden comprender la complicidad de los dominados en su dominacin como dficitde racionalidad-falsa conciencia,manipulacin,alienacin , afirma que hay que considerar a todo sujeto como sujeto estratgico que realiza jugadas en los diversos campos en que se halla a partir de una racionalidad prctica. Es entendiendo sta ---que suponeuna determinadaformade calcularcostesy beneficios- que podemos entender la complicidad de los dominados en su dominacin sin reducirla a un dficit de racionalidad. 3.5.1. Los jvenes y la escuela Apliquemos el esquema anterior a la escuela. El comportamiento ante el sistema escolar de los diferentes grupos de jvenes ha de entenderse como funcin de la relacin entre dos sistemas de relaciones. Por un lado, un determinad'o estado del sistema escolar, que no es sino la congelacin momentnea en una estructura de la confrontacin de estrategias de los diversos grupos sociales en tomo a la escuela -clases sociales que se benefician de ella, cuerpos de profesionales, relacin con sistema productivo, intervenciones estatales26...-.
26 Este planteamiento es muy distinto del que postulan las teoras de la reproduccin del sistema social a travs del sistema escolar. Frente a estos argumentos funcionalistas, aqu se propone considerar el sistema escolar como una institucin modelada por los distintos grupos sociales que la utilizan: situar la lucha de clases en el centro del anlisis.

Por otro, la produccin de los agentes que van a la escuela: produccin determinada por la historia familiar anterior de relacin con el sistema escolar, por la trayectoria y posicin actuales e incorporadas (disposiciones, habitus...) que funcionan en forma de capital lingstico y cultural, pero tambin como sentido de la orientacin, expectativas diferenciales de estudios, etc., y que suponen formas distintas de utilizacin del sistema escolar. Estos dos sistemas de relaciones se modifican mutuamente27: cambios en el sistema escolar producen cambios en las estrategias y disposiciones de los agentes (sobre todo, a medida que crece su centralidaden las estrategias de reproduccin social)28. Y los cambios de estrategias y disposiciones afectan al sistema escolar29. 3.5.2. Los jvenes y el trabajo
Frente a los estudios que hablan de insercin de los jvenes en la sociedad -suponiendo que antes de esta presunta insercin se hallan fuera- hay que plantearse: a) La produccin de los agentes que van a ocupar posiciones distintas en el mercado de trabajo: sus habitus, disposiciones... en funcin de la historia de sus posiciones anteriores en distintos grupos y campos. Es a partir de aqu como hay que entender dife27 La modificacin mutua de los dos sistemas de relaciones se debe al hecho de que su diferenciacin es puramente analtica. con el fin de explicar las estrategias de un grupo de agentes en un momento determinado -para lo que hemos de distinguir entre el grupo de agentes y el campo donde realizan la estrategia-o 28 Galland (1986) seala que la desvalorizacin de los ttulos escolares ha conducido a un descenso del trabajo escolar entre los estudiantes franceses: perdidas las condiciones de la creencia en el valor intrnseco de los conocimientos escolares (creencia que poda mantenerse en un estado anterior del sistema escolar, cuando todo funcionaba como si fueran los conocimientos los que aseguraban el acceso a una posicin elevada) la inversin emocional y en trabajo en ellos desciende. 29 As, el mayor acceso a la escolarizacin de un nmero creciente de capas SOCialestransforma todo el sistema de enseanza: desvalorizacin de los ttulos Conseguidos, confrontacin de los profesores a alumnos distintos -(;on consecuencias en el tipo de pedagoga exigida, en los filtros, etc.-, diferenciacin del mercado de ttulos -(;onsecuencia de las estrategias de oferentes y demandantes de capital escolar por revalorizar los ttulos-, etc.

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rentes tipos de relacin con el trabajo, de construccin de identidades sociales, la conformacin de diversos posibles sociales para los diversos grupos30,etc. b) La produccin del campo de las posiciones a ocupar. Rompiendo con la metfora del mercado de trabajo, hay que considerar la construccin social de ste a partir de las estrategias -presentes y pasadas (objetivadas en forma de legislacin, tecnologa, estructuras de cualificacin...)- de los diversos agentes y grupos implicados3l.
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de sujetos, objetos y estrategias. Es toda una serie de trabajos simblicos y morales de valorizacin lo que subyace a los trabajos materiales de dominacin y obtencin de recursos32.

II!

Esta perspectiva, por tanto, no tiene nada que ver con las encuestas de actitudes ante el trabajo de la juventud. Porque no hay una juventud ni un trabajo en abstracto ante el que tener actitudes, sino jvenes concretos, con estructuras de capital, trayectorias sociales y disposiciones distintas que se enfrentan a trabajos diferentes y a posiciones muy distintas en el mercado de trabajo. Esta perspectiva rompe tambin con las teoras que reducen a los sujetos que ofertan su trabajo a meros autmatas sometidos a las posiciones disponibles -adaptables a cualquier posicin-, evacuando as la cuestin de la complicidad de los dominados en su dominacin. Pero asimismo rompe con las perspectivas que se basan en la dicotomizacin entre aspectos econmicos y valorativos: el capital es, al mismo tiempo, una relacin material y moral de dominacin. En el mercado de trabajo no se dan slo estrategias materiales de control y obtencin de recursos, sino tambin estrategias simblicas de produccin del valor de sujetos y objetos. Entender las estrategias de los sujetos en el mercado de trabajo es entender, al mismo tiempo, la produccin social de valor
30 Pialoux seala que en el estudio de la constitucin de la oferta de trabajo haba que reflexionar previamente sobre la manera en que se constituyen para las diferentes clases pero tambin para las diferentes fracciones de la clase obrera un espacio de posibles por referencia al cual toman sentido las diferentes estrategias. Se tiene ah sin duda una mediacin esencial para comprender las relaciones entre las estructuras de produccin y los mecanismos de reproduccin social (Pialoux, 1981, pg. 117). 31 Es un examen retrospectivo el que constata un "estado" del mercado y compara en l los flujos, equilibrios y desequilibrios de que se hace contable. Sobre estos lugares localizables y geogrficamente identificables, "se sita uno" y es la interaccin, la confrontacin entre estrategias y condiciones de inversin y de contratacin la que hace las posiciones y los desplazamientos (Combessie, 1989, pg. 71).

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32 El valor de la fuerza de trabajo aparece como el producto de un trabajo social de valorizacin que compromete un conjunto de estrategias individuales y familiares, sostenidas y prolongadas por redes de alianzas de especifidad y geometa variables. [...] Este trabajo de valorizacin supone desvos. Comprender los fundamentos sociales del valor, lo que revelan y disimulan los ttuI~s socialmente producidos al empleo, supone a la vez tomar distancias en relaCIn al momento y lugar de la colocacin (y especialmente no encerrarse ni en la esfera de la produccin ni en el mercado de trabajo) y analizar en su especifidad las estrategias de hacer-valor y de acumulacin de crdito de las clases y fracciones de clase (Combessie, 1989, pg. 105).

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ello no podemos reducir la metodologa a un conjunto de recetas que aplicadas adecuadamente nos daran la realidad: hemos de controlar los principios tericos que estn en la base de la tcnica -y controlndolos controlar el efecto del instrumento sobre el objeto---. En el caso del socilogo, los dispositivos de produccin de datos suelen ser artefactos lingsticos. Es lo que ocurre tambin con el grupo de discusin. Por ello, es preciso comenzar con una teora sobre la produccin lingstica. 4.1. El signo como relacin
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Captulo 4. Metodologa: el grupo de discusin

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La tecnologa utilizada para la investigacin ser el grupo de discusin. Esta tcnica fue desarrollada epistemolgicamente por Jess Ibez (1979). Sin embargo, los presupuestos tericos de base del desarrollo de la tcnica por Ibez -basados fundamentalmente en la teora psicoanaltica de grupos- son muy distintos a los que proponemos aqu. Se hace necesario, por tanto, reformular epistemolgicamente la tcnica a partir de los presupuestos tericos que sostienen la investigacin. Por dos razones. Primero, porque una tcnica no es una simple herramienta neutral de recogida de datos, sino una teora en actol: todo artefacto tecnolgico supone unos presupuestos tericos de base. Segundo, porque los datos son siempre producidos. La tcnica no se limita a recoger una realidad que estara ah afuera: el dato se produce en la relacin entre sujeto y objet02. Por
La medida y los insirUmenlos de medicin y en general todas las ope-

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raciones de la prctica sociolgica, desde la elaboracin de los cuestionarios Y la codificacin hasta el anlisis estadstico, son otras tantas teoras en acto, en calidad de procedimientos de construccin, conscientes o inconscientes, de los hechos y de las relaciones entre los hechos (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1975, pgs. 59-60). 2 El teorema de Heisenberg, en otros trminos, da perfectamente cuenta de ello: al iluminar un electrn para contemplar su movimiento lo bombardeamos con fotones; con ello alteramos su movimiento: contemplamos al mismo tiempo el objeto y el efecto de la tcnica sobre el objeto. Jess Ibez, a lo largo de toda su obra, ha insistido suficientemente en esto.

Numerosos autores han criticado la lingstica basada en Saussure3. En sntesis, su argumento es el siguiente: esta lingstica toma como punto de partida el producto -el signo--en vez del proceso de produccin. Reifica el significado -asegurndolo mediante un cdigo--- y convierte el habla de los individuos en pura combinatoria de significados que no son modificados por la prctica discursiva de los sujetos. Esta concepcin del lenguaje no puede dar cuenta de los procesos sociales de produccindel sentido: se sita en una perspectiva de lgica reconstruida -la del desciframiento de lenguas muertas- que nos impide entender la lgica en uso de los actores. Nuestra perspectiva tomar el sentido inverso: partir del proceso, no del sistema, de la generacin del sentido en las situaciones sociales -en vez de postular el sentido como preexistente-, de la construccin y manejo de los signos y los significados en el proceso de interaccin y en las luchas sociales4.El signo es un producto que slo puede explicarse remitindose a su proceso de produccin: las propiedades del signo, que la teora saussureana reifica, son, en realidad, las propiedades del proceso de significacin, de interaccin social. El sig3 Cf. Bajtin, 1976; Pizarro, 1976; Bourdieu, 1985; Vern, 1987. 4 El significado corresponde a una palabra en su posicin entre hablantes; es decir, el significado se realiza slo en el proceso de la comprensin activa y .responsiva. El significado no reside en la palabra o en el alma del hablante o en la del oyente. El significado es el efecto de la interacci6n entre el hablante y el oyente producida por medio de la materia de un particular sonido complejo (Bajtin, 1976, pg. 129).

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nificado no est contenido en el signo como un lquido en una botella: es construido y negociado socialmente. Es lo que muestra Wittgenstein con su teora de los juegos de lenguaje:
Para nosotros el significado de una expresin est caracterizado por el uso que hacemos de ella. El significado no es un acompaamiento mental de la expresin. Por esta razn, la frase: Yo pienso que con ella significo algo, o estoy seguro de significar algo con ella, que tan frecuentemente omos en las discusiones filosficas para justificar el uso de una expresin, no es para nosotros justificacin alguna. Nosotros preguntamos: Qu quiere usted decir?, es decir, Cmo usa usted esta expresin? (Wittgenstein, 1968, pg. 99).
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Al poner el nfasis en el uso de la palabra, Wittgenstein rompe con el esencialismo que intenta buscar una esencia -significado: entidad mental- tras una apariencia -significante- y centra su anlisis en el proceso, en la prctica de significacin: los juegos de lenguaje, que sonjuegos sociales y juegos de poder. Aislado de estos juegos, Yde la actividad prctica e interpretativa de los sujetos que los juegan, el signo es algo muert05. Quizs el ejemplo ms evidente que muestra que el signo es una relacin sea el experimento que Garfinkel relata en sus Studies in Ethnomethodology: se solicit a diez estudiantes su participacin en una investigacin sobre medios alternativos a la psicoterapia para dar consejo a las personas sobre sus problemas personales. Los estudiantes deban preparar por adelantado el tema sobre el que queran consultar al supuesto consejero en perodo de formacin. Luego podan hablar con l-a travs de un sistema de comunicacin entre las dos habitaciones que los separaban-o El sujeto ingenuo expona su tema y luego poda hacer diez preguntas al consejero: stas slo podan ser contestadas por un s o un no. En los intervalos entre
5 Parece que hay ciertos procesos mentales definidos, vinculados con la actuacin del lenguaje, procesos nicamente a travs de los cuales puede fun' cionar el lenguaje. Quiero decir los procesos de comprensin y significacin. Los signos de nuestro lenguaje parecen muertos sin estos procesos mentales; Y podra parecer que la nica funcin de los signos es inducir tales procesoS, Y que stas son las cosas en las que debeamos estar realmente interesados (Wittgenstein, 1968, pgs. 29-30).

preguntas cerraban el sistema de comunicacin y grababan en una cinta sus impresiones sobre el desarrollo de la entrevista. Lo que los estudiantes no saban es que el supuesto consejero responda aleatoriamente a sus preguntas de acuerdo a una tabla de respuestas determinada previamente. Sin embargo, todos terminaron la entrevista, y la mayora de ellos la vieron como satisfactoria: interpretaron las respuestas aleatorias como respuestas a las preguntas que haban formulado: es decir, los sujetos no tropezaron con el sinsentido de la respuesta porque el sentido no se halla en los signos, sino en la relacin de los sujetos con el mensaje. Partiendo del supuesto de que eran verdaderas respuestas, los sujetos elaboraban su sentido de acuerdo al esquema de interpretacin inicial. La conversacin es una produccin cooperativa de sentido. Emisory receptor no codificany descodificanmensajes cuyo sentido se hallara en un cdigo subyacente: ponen en juego -y en situacin-una serie de esquemas interpretativos para producir el sentido de lo que est ocurriendo en la interaccin6. Garfinkel,Goffman,Cicourel,Gumperz(entre otros) han estudiado estaproduccinde sentidoen la conversacin.sta, frente al esquema lineal saussureano, asume ms bien la forma de un juego de manejo de la ambigedad. El sentido de una frase no est dado deuna vez por todas en el momento de ser pronunciada, sino que puedeser negociado y redefinido en el curso de la interaccin. Los sujetos continuamente hacen inferencias retrospectivas y prospectivasa partir de lo que se est diciendo en el momento: redefinenel sentido de lo anterior y dan sentido a lo que vendr a partirde lo dicho. Aquellas frases cuyo sentido no est claro se dejan pasar:se presume un fondo comn de entendimiento y se espera a que lo posterior aclare su sentido. Cicourel describe la interaccincomo una programacin mutua entre los actores7.
6 Un sujeto no puede hacer evidente que ha entendido el significado de una frase, porque en cierto sentido no hay ninguno. Todo lo que puede hacer es responder a lo que puede exponer como un significado que valdr -aunque, por supuesto, puede sostener eficazmente la impresin (y l mismo creer) que este un es el el (Goffman, 1983, pg. 45). . 7 Los procedimientos interpretativos y sus rasgos reflexivos proveen conh~uas instrucciones a los participantes de tal manera que se puede decir que los llUembros estn programando mutuamente sus acciones segn se desarrolla la escena (Cicourel, 1974, pg. 58).

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La conversacin, por tanto, es el lugar donde unos actores, provistos de unos esquemas interpretativos socialmente adquiridos, construyen y negocian el sentido de la interaccin. Abordaremos esta produccin del sentido en las interacciones sociales a partir, fundamentalmente, de las obras de Goffman y Bourdieu. 4.1.1. Erving Goffman: el orden de la interaccin La obra de Goffman es de sobras conocida. Es a menudo clasificada de microsociologa, pero en ella podemos encontrar elementos que nos van a permitir relacionar lo que algunos llaman la macro y la microsociologa. Aunque sus tesis y los conceptos que utiliza han evolucionado a lo largo de sus obras, podemos ver un claro hilo conductor en toda su produccin: la bsqueda del orden social en el orden de la interaccin. Su tesis central: cada vez que entramos en contacto con otras personas, hemos de realizar un trabajo de mantenimiento de la normalidad o de salvar la cara: de esta manera nos cualificamos como individuos aceptables ante los dems -condicin indispensable para poder obtener cosas de ellos-o En este mantenimiento de la normalidad, nos encontramos ante situaciones sociales que ya estn normativamente estructuradas. Convertimos en miembros de una sociedad -lo que se denomina socializacin- es un proceso que incluye, entre otras cosas, la adquisicin de una competencia comunicativa y expresiva: la adquisicin del sentido de las diferentes situaciones sociales que conforman la economa comunicativa (Hymes, 1986) de una sociedad: su orden de constricciones y libertades, el margen de maniobra que dejan, las estrategias interactivas ms adecuadas a cada una de ellas... Los discursos no son simples expresiones de lo que ocurre en el interior de los individuos, sino <<jugadas (<<moves) en el juego de la interaccin: prcticas para obtener recursos, para negociar el sentido de la interaccin y el valor social de las personas implicadas y de uno mismo.

4.1.1.1. Situacin social Aunque este concepto no queda bien definido en la obra de Goffman8,y sufre numerosas variaciones --en Frame Analysis incluye lo que llamaba situacin social dentro de lo que llamar ahora marco, trmino mucho ms amplio, porque incluye no slo las situaciones con sus definiciones y sus normas, sino tambin la estructuracin cognitiva-, nos parece el ms adecuado, aunque nos atendremos a la definicin que de l dan Blom y Gumperz (1986), distinguindolo de los conceptos conexos de social setting y de acontecimiento social. Para estos autores, el trmino de social setting sirve para indicar la manera en que los nativos clasifican su entorno ecolgico en lugares distintos (Blom y Gumperz, 1986, pg. 422): en otras palabras, hace referencia a la divisin simblica del espacio que introduceun orden de constricciones sobre lo que se puede hacer en cada sitio.El concepto de situacin social hace referencia a las actividades realizadas por particulares constelaciones de personas, reunidas en sitios particulares durante un perodo particular de tiempo (op. cit., pg. 423), Ysupone unos especficos conjuntosde status entre los participantes as como unos lmites al tipo
8 En (1963) Goffman distingue entre reunin (gathering), situacin y ocasin social. Pero la definicin que da presenta muchos problemas: Usar el trmino reunin para referirme a cualquier conjunto de dos o ms individuos que incluye como miembros a aquellos y slo aquellos que estn en el momento en mutua presencia inmediata. Por el trmino situacin me referir a todo el entorno espacial dentro del cual una persona que entre se convierta en un miembro de la reunin presente. [...] Cuando las personas entran en mutua presencia inmediata tienden a hacerlo como participantes de lo que llamar una ocasin social. ste es un asunto social ms amplio [...] limitado en relacin a espacio y tiempo y tpicamente facilitado por un equipo fijo; una ocasin social provee el contexto social estructurante en el que muchas situaciones y sus reuniones se pueden formar, disolver y volver a formar, mientras que un patrn de conducta tiende a reconocerse como el apropiado (1963, pg. 18). La diferencia entre una reunin y una situacin es que sta incluye el espacio. y la diferencia entre una situacin y una ocasin, es que es sta la que impone un patrn de conducta. Parecera que el nico propsito de estas distinciones es poder dar cuenta del hecho de que en muchas ocasiones sociales se forman subgrupos. Su distincin tiene el problema adicional de que no concuerda con S? utilizacin de otros conceptos: habla de propiedades e impropiedades situaclOnales, mientras que, en la definicin, los patrones de conducta se hallan a nivel de las ocasiones, no de las situaciones.

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de relaciones sociales que se pueden mantener en su seno. Por ltimo, el concepto de acontecimiento social se refiere a una definicin social determinada dentro de la situacin social: Los acontecimientos se centran en torno a uno o como mucho un conjunto limitado de temas y se distinguen por su secuencia estructural. Estn marcados por rutinas de apertura y cierre estereotipadas y, por tanto, reconocibles (ibid.). Los trminos de social setting, situacin y acontecimiento nos dan una jerarqua de constricciones en el orden de la interaccin. Estos conceptos ponen de relieve que hay un orden pblico comunicacional: sitio, situacin y acontecimiento imponen un orden de regulaciones sobre la interaccin: una seleccin del tipo y nmero de participantes que pueden intervenir; una seleccin sobre el tipo de temas de que se pueden hablar (una estructura de lo decible); un margen para el cambio de tema; una seleccin sobre el tipo de actuaciones (verbales y no verbales) permitidas -movimientos corporales, posicin, tono de voz ; un margen para la divergencia de opiniones; un determinado grado de implicacin en la situacin... En la medida en que una persona pertenece a un grupo social, adquiere el sentido de su economa comunicativa: de los tipos de sitios, situaciones y acontecimientos sociales que en cada uno se dan y del tipo de conducta que hay que presentar en cada uno de ellos. A travs de las redes sociales por las que se mueve, el individuo adquiere una competencia comunicativa: un aprendizaje prctico de las situaciones sociales y de los rituales de interaccin y estructura de constricciones propios de cada una9. Pertenecer a un grupo implica, en este sentido, compartir con el resto de miembros del grupo una competencia comunicativa. y viceversa: se demuestra la pertenencia al grupo mediante la competencia comunicativa1o.
Si se hace el mapa del rango total de los contactos de un individuo con otros a travs del tiempo y se los agrupa en trminos de los lazos sociales que reflejan, estos contactos forman un modelo en el que algunos tipos de encuentros se llevan a cabo ms frecuentemente con algunas categoas de individuos
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4.1.1.2. Los discursos como jugadas: la aceptabilidad Goffman comparte, en su obra, uno de los presupuestos fundamentales de la corriente de anlisis de los discursos que se denomina pragmtica. El presupuesto base es simple: los discursos son prcticas: con ellos hacemos cosas. Goffman denomina a los movimientos discursivos en la interaccin jugadas (<<moves). Dependiendo de los juegos interaccionales, de la estructura de la situacin, los actores producirn unos discursos u otros: realizarn unas jugadas u otras. No habra, por tanto, un discurso autntico del sujetoll. Toda interaccin supone un trabajo de gestin de la propia imagen por parte de los participantes. Nuestro valor social es negociadoen el curso de cada interaccin. Por ello, tenemos que sometemosa las reglas de aceptabilidad y normalidad imperantes -y negociadas- en la situacin. Esta necesidad de ser aceptablesy aceptados -de recibir un valor, una definicin positivade nuestra identidad- tiene un doble anclaje:
a) Por un lado, por la necesidad de tener un crdito social: nuestra posibilidad de obtener recursos en las redes sociales en las que nos movemos viene determinada por todo el crdito acumulado a lo largo de las interacciones anteriores -crdito de favores y dones, pero sobre todo, crdito de confianza-o b) Por otro, por la inversin emocional en nuestra propia imagen, en nuestra identidad: en el valor social que cada uno se atribuye -y que es funcin del valor social atribuido por los dems en la historia de sus interaccionesy en la pertenencia a los grupos de los que se forma parte.

locutorpuede emplear apropiadamente estas estrategias como parte del toma y


dacade un intercambio conversacional ms prolongado [oo.]el control de las estrategias comunicativas relevantes es evidencia de primera mano de la existencia de asunciones subyacentes compartidas que diferencian a los que saben de los que no pueden utilizar estas estrategias (Gumperz, 1982, pg. 72). 11 La perspectiva de Goffman es radical aqu: el self en una frmula que se maneja en la interaccin: las personas no son algo a lo que habra que llegar, sino que se van construyendo y reconstruyendo en el curso de las interacClones. La existencia de una persona verdadera es un presupuesto de sentido comn sobre el que se juega el sentido de la interaccin (cf. Goffman, 1974, pg. 573).

que con otras. Un seguimiento sistemtico de estas regularidades nos da redes de relaciones sociales que asocian clases de individuos con experiencia interactiva (Gumperz, 1982, pg. 41). 10 Dado que las convenciones de uso slo pueden aprenderse a travs de una experiencia comunicativa real, si en una situacin de diversidad social un

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Ambas dimensiones van unidas: la identidad propia se forma a partir de la conferida por los dems. y el funcionamiento en las situaciones de interaccin implica siempre una dimensin de desconocimiento: es lo que pone de relieve Bourdieu en sus anlisis de la lgica del don o de la lgica del honor (Bourdieu, 1980). Acumulamos crdito social en la medida en que nos dejamos llevar por la propia lgica de nuestra inversin emocional en nuestra identidad\2. 4.1.1.3. El orden moral de la interaccin Hay otra buena razn que nos explica el mantenimiento continuo de la normalidad por parte de los actores: el orden de la interaccin es un orden moral. Las delincuencias interaccionales son atentados contra el orden de las cosas, contra las categoras, rutinas y rituales mediante las cuales se reproduce cotidianamente el orden social. La idea del orden de la interaccin como orden moral es lo que nos permite, en Goffman, la conexin entre la macro Yla microsociologa, entre la estructura social y las interacciones cotidianas. Aprendemos el orden social-sus categorizaciones, jerarquas, exclusiones e inclusiones, definiciones de grupos, individuos, situaciones en el orden de las interacciones cotidianas, interiorizndolo a partir de todas las rutinas de interaecin que vamos aprendiendo a medida que nos hallamos en situaciones sociales y que nos movemos en ellas. Este sentido prctico del orden social, incorporado en nuestras rutinas y ges12 Esto no quiere decir que siempre se mantenga la normalidad, que no exis. tan delincuencias interaccionales. Estas se dan en situaciones de desajuste: individuos que, por provenir de otro medio social, desconocen la dinmica de la interaccin; o conflicto entre el mantenimiento de la identidad y el mantenimiento de la situacin. Boltanski (1990) muestra, en su anlisis de la denuncia, casoS en los que sujetos que se ven perjudicados por alguien comienzan a litigar bus' cando reparacin -normalmente una reparacin en su honor, en su valor social. en su identidad pblicahasta extremos en los que el litigio termina convirtindose en el asunto principal de su existencia, llegando a arruinarles econmica y socialmente -a perder todo el crdito social que tenan-o Como aflf' ma Goffman: Somos los vehculos de la sociedad, pero tambin somos mquinas sobrecalentadas dispuestas a seguir en ignicin cuando el interruptor se ha apa. gado (1974, pg. 552).

tOSdiarios, es el que nos explica las situaciones de embarazo, de vergenza ajena y de incomodidad ante delincuencias interaccionales que lo hacen peligrar13. 4.1.1.4. Implicacin Uno de los puntos en los que ms insiste Goffman al distinguir situaciones sociales es el grado de implicacin que requieren. La implicacin es definida como un proceso psicobiolgieo en el que el sujeto llega a no controlar, al menos parcialmente, la direccin de sus sentimientos y su atencin cognitiva (1974, pg. 346). Cada situacin social requiere de los participantes un gradode implicacin afectiva y cognitiva, una determinada distancia al rol. El exceso o defecto de implicacin es una impropiedad situacional14. La implicacin es un buen ejemplo de la incorporacin de las exigencias de la estructura social: tenemos que implicamos en las situaciones, pero hacerlo naturalmente, sin esforzamos en ello: si tiene que mantenerse un foco de atencin particular, no puede hacerse intencionalmente (al menos, no del todo), ya queesta atencin introducira un foco de atencin diferente, el de mantener un foco de atencin particular (1974, pg. 346). 4.1.1.5. Marco Con su teora del marco, Goffman intenta resolver un problema que surge cuando se abandona la teora de la comunica13 La situacin de embarazo se explica tambin por otra caracterstica fundamental de la interaccin: en ella, la construccin de la normalidad es cooperativa, se realiza entre todos los participantes. La salida de tono de uno de ellos pone en peligro a todos los dems. Estas dos caractersticas de la interaccin -es un orden moral (se asienta sobre las categoras del orden social) y se mantiene cooperativamente (todos somos cmplices)son las que pona de relieve el movimiento situacionista en su estrategia de boicoteo de las definiciones de la situacin normales. . 14 Ejemplo de impropiedad situacional por exceso de implicacin: jugar un Juego de saln como si le fuera a uno la vida en ello. Ejemplo de impropiedad por defecto de implicacin: estar atento al informativo televisivo mientras se est fOrnicando.

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cin basada en el cdigo: a partir de qu se da sentido?, cmo consiguen los sujetos comunicarse? cmo son capaces de reconocer en una locucin lo pertinente, de atribuirle el sentido correcto -prcticamente correcto, no lgicamente correcto-? Si cualquier mensaje puede tener mltiples interpretaciones, cmo se elige la correcta? La respuesta de Goffman es que los sujetos dan sentido a su experiencia a partir de unos marcos o esquemas cognitivos socialmente determinados Yconfigurados. La teora del marco supone: una teora de la organizacin cognitiva de la memoria del sujeto, una teora de los procesos cognitivos de interpretacin Y significacin Y una teora de los signos.

cesode aprendizaje es un proceso de saber adaptarse a estas situaciones:de adquirir prcticamente los esquemas mediante los cuales se da sentido a los objetos, acciones y palabras en cada situacin. Adquirir la competencia social para moverse en las situaciones sociales cotidianas es adquirir la competencia interpretativa y cognitiva que stas presuponen e inculcan. Nuestro pensamiento no se estructura lgica, sino socio-lgicamente. Nuestro conocimiento y experiencia son almacenados en la memoria por su utilizacin en tareas prcticast6. La divisin de mbitos cognitivos corresponde a la divisin de mbitos socialest? Esta divisin asegura que estos mbitos no entren en contradiccint8. b) Proceso cognitivo El proceso cognitivo de aplicacin de marcos a la experiencia puede ser descrito de la siguiente manera: el sujeto, a partir de la observacin del entorno y el mensaje, infiere el marco que ha de aplicar para dar sentido a lo que percibe, y a partir de este marcodeduce todas las implicaciones que le servirn para orientarseen la situacin. El proceso, as, es doble: bsqueda de indi16 La memoria puede contemplarse como informacin socialmente organizada que los miembros aprenden a almacenar como formas normales idealizadas o tipificaciones de sus experiencias. Estas formas normales estn distribuidas socialmente entre cualquier poblacin y estn disponibles como un stock de conocimiento para asignar y reasignar significado, pero deben conectar con la interaccin social situada (Cicourel, 1974, pgs. 127-128).
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a) Organizacin cognitiva Respecto al primer punto, Goffman parte del artculo de Willian James La percepcin de la realidad. James comienza preguntndose bajo qu circunstancias pensamos que las cosas son reales?. La conclusin a la que llega es que nuestra experiencia se halla dividida en diferentes universos de existencia. Cada uno de estos subuniversos -que Goffman denomina marcos - tiene sus propias leyes de funcionamiento. La experiencia se organiza en una serie de dominios separados: dominios de relevancia. Cada uno de estos dominios no implica simplemente un paquete de informacin, sino una serie de procedimientos generativos a partir de los cuales se da sentido a la experiencia. A partir de los marcos de interpretacin seleccionamos, entre la multitud de aspectos que se ofrecen a nuestra percepcin, aquellos que son relevantes y los coordinamos en un esquema que les da sentidot5. Los marcos se generan prcticamente, socialmente, organizacionalmente. La experiencia est socialmente estructurada en una serie de mbitos: situaciones normativamente fijadas. El pro15 Cuando, en nuestra sociedad occidental, el individuo reconoce un acontecimiento particular, tiende, entre otras cosas, a implicar (y de hecho a emplear) en su respuesta uno o varios marcos o esquemas de interpretacin de una manera que puede llamarse primaria. Digo primaria porque la aplicacin de tal marco o perspectiva es vista por aquellos que lo aplican como no dependiendo o nO remitindose a alguna interpretacin anterior u original; de hecho un marco primario es uno que es visto como lo que convierte lo que de otra manera sera un aspecto sin sentido de la escena en algo que tiene sentido (Goffman, 1986. pg. 21).

Estos marcos no son simplemente un asunto mental, sino que corres-

ponden en un sentido al modo en que se organiza un aspecto de la actividad -especialmente actividad que suponga directamente la intervencin de agentes sociales. Estn implicadas premisas organizacionales, y stas son algo a lo que la cognicin de alguna manera llega, no algo que la cognicin crea o genera. Dado su entendimiento de qu es lo que est pasando, los individuos ajustan sus acciones a este entendimiento y normalmente encuentran que el curso del mundo apoya este ajuste. Estas premisas organizacionales -sustentadas en la mente y en la actividades lo que llamo el marco de la actividad (Goffman, 1986, pg. 247). 18 Goffman define los marcos como una puesta entre parntesis: las reglas a partir de las cuales se da sentido en un marco pueden no aplicarse a otros -que estn prctica y cognitivamente separados-o Sperber (1988) tambin habla de las prcticas y las creencias mgicas y religiosas como de una puesta entre Parntesis: precisamente por ello las personas pueden sostener creencias religiosas ~ue no seran aceptables si se les aplicase los principios de otros dominios prchcos.

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.....-cios en la situacin que permitan la aplicacin de un marco y proyeccin del marco obtenido a la situacin. Este proceso se rige por la ley cognitiva de la economa de medios: el marco aplicado ser el primero consistente con los indicios observados; es decir, la bsqueda de indicios y la bsqueda de marco son simUltneos: la primera bsqueda finaliza cuando se encuentra Un marco consistente con lo observadol9. Adems es automtico: normalmente no somos conscientes de este proceso de inferencia mediante el cual conferimos significado a nuestro entorno o a las afirmaciones de nuestro interlocutor, sino que contemplamos los resultados de este proceso inferencial como algo natural, algo que ya estaba ah previamente a nuestra actividad interpretativa. Este carcter automtico del proceso se debe, en primer lugar, a la coordinacin de los interactantes2o;pero tambin a la correspondencia entre estructura social y estructura cognitiva21.Precisamente porque los marcos cognitivos se han formado a partir de marcos organizacionales, sociales, al encuentro de stos el sujeto llegar, de una forma natural, automtica, a aplicar los marcos cognitivos correctos. Este encuentro es facilitado por la estructuracin normativa de las situaciones sociales: stas siem19 Muchos chistes explotan este proceso: Charlot, alcohlico. intenta retener a su esposa que le abandona por su aficin a la bebida. sta se marcha y vemos a Charlot, de espaldas a la cmara, agitarse convulsivamente. Siguiendo la ley de economa de medios en la aplicacin del marco, inferimos que est llorando. Cuando se da la vuelta, le vemos agitando una coctelera. 20 En esta coordinacin, la responsabilidad primera recae sobre el emisor: ste debe producir un mensaje fcilmente comprensible para el receptor: Los problemas de coordinacin son evitados, o considerablemente reducidos, en el baile, dejando la responsabilidad a uno de los bailarines, que dirige, mientras que el otro slo tiene que seguir. Asumimos que ocurre lo mismo con la comu. nicacin. Se deja al emisor que haga presuposiciones correctas sobrf' los cdigos y la informacin contextual que sern accesibles a la audiencia y que ser probable que utilice en el proceso de comprensin. La responsabilidad de evi. tar malentendidos tambin recae en el hablante, de tal manera que todo lo que el oyente tiene que hacer es seguir adelante y utilizar el cdigo e informacin contextual que tenga a mano ms fcilmente (Sperber y Wilson, 1986, pg. 43). 21 Los observadores proyectan activamente sus marcos de referencia en su entorno inmediato, y si normalmente no se logra verles hacerlo es porque los acontecimientos normalmente confirman estas proyecciones, causando que las presuposiciones desaparezcan en el tranquilo discurrir de la actividad (Gofl'. man, 1986, pg. 39).

pre conllevan un grado de ritualizacin que supone un paquete de pistas contextuales y de llamadas a la atencin22para poner en funcionamiento determinados marcos23.Por ello, es precisamente cuando esta correspondencia entre estructuras cognitivas y estructuracin social de la situacin no se da, cuando el sujeto es de su trabajo de interpretacin: es la experiencia deconsciente 10 extrao. e) Indexicalidad del signo La teora del marco nos remite a la concepcin del signo como relacin: el signo no contiene dentro de s su significado, sino que hay que remitirse a los marcos de interpretacin dentro de los que cobrar sentido -a las actividades interpretativas de los sujetos-o Los signos son fundamentalmente indexicales: apuntan a un nmero limitado de marcos dentro de los que recibirn sentido. Esta concepcin del signo nos remite al esquema de Peirce. El esquema de Saussure es binario: el signo se compone de significante y significado. El de Peirce, temario: habra un tercertrmino, el interpretante, que mediara en la relacin entre significantey significado. El esquema binario es esttico: a cada significante le corresponde uno o varios significados; el temario,dinmic024:la ~elacinsignificante-significado variara segn el interpretante puesto en juego. Los conceptos de marco e interpretan te se revelan como tilesherramientas para una teora que considere el signo como relacin.Los marcos, esquemas generativos de significacin social
22 Entre stas hay que destacar dos: la organizacin del espacio -socialmente estructurado, es un constante recordatorio de los marcos y categoras culturales- y la comunicacin no verbal -normalmente inconsciente, pero crucial por los ndices que proporciona para la interpretacin-o 23 A partir de aqu se pueden entender las situaciones minuciosamente ritua!izadas -lo que comnmente se llaman ritualescomo situaciones en las que el control absoluto sobre las pistas de contextualizacin se revela como un esfuerzo por imponer un nico marco de interpretacin. El ritual acta como compulsin hacia una determinada estructuracin de la experiencia. . 24 Es significativo que cuando Barthes, que parte del esquema binario del sIgno, intente explicar la connotacin elabore un modelo que, aun partiendo de la divisin binaria Significante-Significado, sea temario: la primera relacin de significacin (Se/So) sera a su vez el significante de una nueva: Se/Sol/So. ~~a segunda relacin de significacin ya no vendra dada por la lengua: remihoa al carcter productor del discurso (cf. Barthes, 1971, 1980).

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y culturalmente determinados, determinaran: a) qu es significativo: qu objetos han de ser abordados a travs de una relacin de significacin; b) qu tipo de interpretantes se han de poner en juego en la interpretacin de esos signos. 4.1.2. El sentido prctico y el mercado de la interaccin Bourdieu integra las aportaciones de la etnometodologa y la sociolingstica americanas, entre otras, dentro de su teora del habitus en el libro que supone el desarrollo ms acabado de esta teora: El sentido prctico. La idea fundamental: buena parte de la teora sociolgica parte de la posicin del observador externo: a partir de aqu, se da los discursos como textos a descifrar, como si no tuvieran otra razn de ser que la de ser descifrados, analizados. Proyectando as en el objeto que estudian su particular relacin al objeto -la del intelectual que, con el privilegio del tiempo, puede desglosar, analizar, taxonomizar, descodificar, interpretar olvidan as que lo fundamental de la prctica discursiva es el hecho de ser una prctica: de funcionar en la inmediatez y en la urgencia. La competencialingstica,como todaslas competenciassociales, se adquiere prcticamente, mediante un proceso de familiarizacin con las prcticas discursivas del grupo en el que el sujeto es producido. Mediante este proceso de familiarizacin con unos espacios, prcticas, discursos que reproducen los esquemas fundamentales de divisin del mundo social del grupo en el que se halla, el sujeto adquiere la competencia social que le permite ser miembro del grupo: y, con ella, interioriza el orden social del grupo: sus divisiones, sus fronteras, sus estructuras25...
25 Es todo el grupo el que se interpone entre el nio y el mundo, no solamente por sus llamadas de atencin destinadas a inculcar el miedo de los peligros sobrenaturales, sino por todo el universo de prcticas rituales y de discursos que 10 pueblan de significaciones estructuradas de acuerdo a los principios del habitus conforme. El espacio habitado -y en primer lugar la casa- es el lugar privilegiado de la objetivacin de los esquemas generadores y, a travs de las divisiones y de las jerarquas que establece entre las cosas, entre las personas y entre las prcticas, este sistema de enclasamiento hecho cosa inculca Y refuerza continuamente los principios en enclasamiento constitutivos del arbitrario cultural. [...] El mundo de los objetos, esta especie de libro donde cada

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La produccin de enunciados en las situaciones sociales tambin es una produccin prctica: sin tiempo para la reflexin, para el distanciamiento, el sujeto ha de producir sus discursos --como todas sus prcticas- en la urgencia de la situacin inmediata. Esto slo es posible en la medida en que ha adquirido prcticamente el sentido de las situaciones sociales y de las prcticas adecuadas en ellas: sentido prctico que, ms all de la consciencia, permite ajustarse perfectamente a las situaciones sin esfuerzo, sin clcul026. En virtud de la orquestacin de los habitus de los agentes que interactan, y de su adecuacin a unos dominios prcticos producidos segn los mismos principios, se produce la generacin social del sentido como sentido comn. Los procesos de interpretacin y significacin -procesos que escapan a la consciencia, automticos, y que producen esa sensacin de naturalidad, de reconocer unos significados como naturalmente inscritos en las palabras y las cosas- deben sus caractersticas precisamente a este acuerdo entre el sentido prctico y el sentido objetivado en las instituciones sociales. Organizado segn la lgica cogcosa habla metafricamente de todas las otras y en el que los nios aprenden a leer el mundo, se lee con todo el cuerpo, en y por los movimientos y los desplazamientos que hacen el espacio tanto como son hechos por l. Las estructuras que contribuyen a la construccin del mundo de los objetos se construyen en la prctica de un mundo de objetos construidos segn las mismas estructuras (Bourdieu, 1980, pgs. 129-130). 26 El tema de la rapidez de la interaccin, de la urgencia del tiempo en la prctica es fundamental. Tenemos que actuar de la manera adecuada y en un tiempo mnimo. Para darse cuenta de 10 que esto significa basta con pensar en todos los anlisis producidos por autores como Birdwisthel para describir unos pocos minutos de interaccin: hacen falta pginas y pginas. Es slo por el proceso de familiarizacin prctica en un universo de prcticas similares que podemos dar cuenta de esta competencia. Y es tambin por este proceso que podemos hablar de sujetos sujetados sin tener que remitimos a un sistema de normas interiorizado en una conciencia --concepcin durkheimiana similar a la lingstica que habla del cdigo interiorizado en la mente del hablante (Pizarro, 1979)-. Lo fundamental de este sentido prctico es que es un sentido incorporado, es decir, hecho cuerpo. La metfora de la formacin del hablante competente no la encontraramos en el estudioso de diccionarios y gramticas, sino en el bailarn que aprende a bailar bailando, que adquiere, por la repeticin de la prctica, el sentido de los movimientos que tiene que hacer en cada momento. Esta adquisicin prctica, inconsciente -pero no reprimidadel orden social es la que pone tan bien de relieve Goffman con conceptos como el de implicacin o el de territorios del yo.

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nitiva de economa de medios, y funcionando segn este principio, el habitus, enfrentado a unas prcticas discursivas con las que est familiarizado -es decir, organizadas segn los mismos principios- nos permite explicar el carcter automtico y generalmente exitoso de los procesos de interpretacin. Es a partir del sentido prctico que los sujetos van a distinguir lo relevante y dar sentido a los discursos. Los conceptos de habitus y sentido prctico estn imbricados con el de marco. Los esquemas generativos se incorporan y utilizan en dominios prcticos separados entre los que no se aplica el principio de contradiccin27.Pero tambin nos dan cuenta de la unidad subyacente a esta diversidad: unidad que no es lgica, sino prctica: la generalizacin de unos esquemas fundamentales del habitus a todos los dominios de la prctica. As, nos remite el anlisis de la significacin: por un lado, a la situacin social en que se genera; por otro, a la posicin en el espacio social de las personas implicadas28. 4.1.2.1. El mercado de la interaccin
Todas las constricciones que las situaciones sociales imponen a las interacciones y a la produccin de discursos son asimiladas por Bourdieu a una situacin de mercad029. Los mercados de la interaccin -las situaciones sociales- implican siempre una cen-

sura estructural sobre los productos lingsticos: stos reciben un precio-un valor social- conforme a su adecuacin a las leyes del mercado -a las normas que rigen la interaccin particular-. Estas leyes de formacin de precios -que determinan la aceptabilidad de los discursos- dependen, por una parte, de la situacin, y, por otra, de los sujetos implicados que negocian la valoracin de los discursos -y cuyo poder de negociacin es funcin de su posicin relativa en el espacio social-. La estructura del mercado determina lo indecible y lo impensable3o.Los discursos -prcticas mediante las que las personas negocian su valor en el mercado de la interaccin- llevan, por tanto, siempre las marcas de la situacin en la que se han producido: la anticipacin de las condiciones de recepcin forma parte de las condiciones de produccin31. Aplicando su esquema general de anlisis de prcticas32a la produccin de discursos en la interaccin, Bourdieu afirmar que
30 Al imponer la formalizacin, la censura ejercida por la estructura del campo en cuestin determina la forma l...] e, inseparablemente, el contenido, indisociable de su expresin y, por tanto, impensable (en el sentido verdadero del trmino) fuera de las formas conocidas y de las normas reconocidas (Bourdieu, 1985, pgs. 110-111). 31 La ciencia de un discurso que nicamente puede existir 1...] en la medida en que no slo sea gramaticalmente correcto, sino tambin y sobre todo socialmente aceptable l...] deber tener en cuenta las leyes de formacin de precios y caractersticas del mercado considerado o, dicho en otras palabras, las leyes que definen las condiciones sociales de aceptabilidad 1...]: efectivamente, las esperadas condiciones de recepcin forman parte de las condiciones de produccin y la anticipacin de las sanciones del mercado contribuye a determinar la produccin del discurso. Esta anticipacin, que no tiene nada que ver con un clculo consciente, es consecuencia de un habitus lingstico que, en tanto que producto de una primordial y prolongada relacin con las leyes de un cierto mercado, tiende a funcionar como un sentido de la aceptabilidad y valor probables de sus propias producciones lingsticas y de las de los dems en los diferentes mercados. Es este sentido de la aceptabilidad, y no ninguna forma de clculo racional orientado hacia la maximizacin de los beneficios simblicos lo que, al incitar a que se tome en cuenta el valor probable del discurso en la produccin, determina a su vez las correcciones y todas las otras formas de autocensura; concesiones que se concede a un universo social por el hecho de hacerse aceptable para l (Bourdieu, 1985, pgs. 50-51). n Toda prctica ha de entenderse como producto de la relacin entre el sujeto estratgico y el campo donde produce su estrategia. A su vez, en el sujeto estratgico hay que tener en cuenta: a) su habitus; b) su posicin actual, su estructura de capital. En la relacin entre disposicin, posicin y campo se Produce la prctica.

27 La lgica prctica debe su eficacia al hecho de que se ajusta en cada caso, por la eleccin de los esquemas fundamentales que pone en funcionamiento y por un buen uso de la polisemia de los smbolos que utiliza, a la lgica particular de cada dominio de la prctica. Como consecuencia de e\lo, las incertidumbres, es decir, las incoherencias que se encuentran en cuanto se quiere confrontar metdicamente todas las aplicaciones particulares del sistema de esquemas. Como la misma palabra recibe un sentido diferente en cada uno de sus grandes dominios de utilizacin, permaneciendo a pesar de e\lo en los lmites de una familia de significaciones, las estructuras fundamentales se realizan en significaciones que son muy diferentes segn los campos (Bourdieu, 1980, pg. 424). 28 En la medida en que los habitus -clase incorporadason funcin de la posicin en el espacio social. 29 El intercambio lingstico es tambin un intercambio econmico que se \leva a cabo en una cierta relacin simblica de fuerzas entre un productor, provisto de un cierto capital lingstico, y un consumidor (o un mercado), apto para procurar un cierto beneficio material o simblico (Bourdieu, 1985, pg. 40).
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rla produccin discursiva ha de entenderse como el producto de la relacin entre: a) un habitus lingstico, producto de la relacin prolongada con los mercados de la interaccin (la disposicin); b) un capital lingstico y simblico (la posicin); c) un merca. do de la interaccin, con sus propias leyes de aceptabilidad de prcticas y discursos (el campo). En una situacinsocial nos vamos a encontrar, por un lado,con unos modelos socioculturales de aceptabilidad de los discursos segn las situaciones sociales; por otro, con individuos con determinados habitus -que suponen, entre otras cosas, una determinada competencia comunicativa y sentido de su valor social33_, y capital simblico y lingstico ---en funcin de los cuales tendrn ms o menos poder en la conformacin de la definicin de la situacin y de la estructura de lo decible-o Es en la relacin entre estos dos conjuntos de relaciones que se va a producir el discurso. 4.2. El grupo de discusin como situacin social La teora clsica sobre el grupo de discusin (Ibez, 1979) est desarrollada a partir de la teora psicoanaltica del grupo teraputico. Sin embargo, si tomamos como punto de partida la teora de las situaciones sociales, vemos que grupo teraputico y grupo de discusin son dos situaciones muy distintas: la teora elaborada a partir del primero no es aplicable al segund034. El grupo de discusin es una situacin social especfica en la que una serie de participantes elaboran un discurso en funcin de la censura estructural de la situacin. Dependiendo de sta, los participantes producirn diversos discursos: variarn los marcos de produccin de sentido. La funcin del preceptor es jugar con los elementos que pueden incidir en la definicin de la situacin, de forma que los marcos de produccin de sentido sean los que ms le interesan en funcin de los objetivos de la investigacin. En este juego con los elementos, el analista ha de encontrar un equilibrio entre dos tensiones contradictorias. La primera es la exigencia de una cierta excepcionalidad de lasituacin. Frente a las situaciones normales de interaccin cotidiana, que funcionan sobre un enorme fondo de conocimiento compartido implcito, no verbalizado, la situacin de grupo de discusin exige una mayor verbalizacin, una elaboracin de lo quenormalmente permanece silencioso. Esto se consigue manejando ciertos elementos de la definicin de la situacin que la alejen de la normalidad de la economa comunicativa del grupo estudiado. La segunda es la necesidad de implicacin. sta es fundamental para que los participantes, en vez de repetir una serie de estereotipos que encuentren adecuados a la situacin y poco arriesgados para su imagen, se dejen llevar por la situacin y, de esta manera, sean hablados por el discurso de su grupo. Esta necesidad de implicacin es contradictoria con la de excepcionalidadporque exige una definicin de la situacin que se acomode a lo que son situaciones informales normales en la economacomunicativa del grupo estudiad035. En la medida en que el analista consiga que la excepcionalidad de la situacin no interfiera con la necesidad de implicacin,puede conseguir que el discurso producido en el grupo sea representativodel grupo social representado en la situacin. Para demostrar esto, hemos de vedo en relacin con dos asuntos: a) la tcnica del grupo de discusin como dispositivo de homogeneizacin; b) el anlisis de discurso como bsqueda de los marcos y esquemas interpretativos.

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33 El sentido del valor de los propios productos lingsticos es una dimensin fundamental del sentido del lugar ocupado en el espacio social: indudablemente la relacin originaria con los diferentes mercados y la experiencia de las sanciones impartidas a las propias producciones constituyen, juntamente con la experiencia del precio concedido al propio cuerpo, una de las mediaciones a travs de las cuales se constituye esa especie de sentido personal del propio valor social que regula la relacin prctica con los diferentes mercados (timidez. desenvoltura, etc.) y, ms generalmente. toda la manera de comportarse en el mundo social (Bourdieu, 1985, pg. 56). 34 No vamos a insistir en esto. Lo hemos elaborado en Martn Criado. 1997. Lo que sigue es una exposicin muy abreviada de lo que decimos en este artculo.
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3S Como se puede ver, el manejo de los elementos de la situacin de grupo d~discusin siempre est en funcin de la economa comunicativa del grupo estudiado. El signo es una relacin: el sentido de la situacin social tambin: por ~Il? nunca puede aislarse in vitro del sentido de la situacin social de los par!Clpantes en la situacin.

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4.2.1. El grupo de discusin como dispositivo de homogeneizacin El grupo de discusin funciona como dispositivo de homogeneizacin a un doble nivel: por el dispositivo de captacin y por la dinmica interaccional. a) Por las propiedades mismas del dispositivo de captacin, las personas que, dentro de un grupo, tengan ms status y mejor concepto de su valor personal--de su competencia social- tendrn ms posibilidades de ir a un grupo de discusin. En primer lugar, porque aceptar ir a un grupo de discusin es atribuirse la competencia comunicativa y social necesarias para ser del tipo de personas que tiene algo que decir en esa situacin. Y, como este valor autoatribuido es funcin del valor concedido por el grupo, podemos decir que cuanto mejor considerada est dentro de un grupo una persona ms probabilidades tiene de participar en un grupo de discusin. En segundo lugar, porque la captacin se realiza a travs de las redes sociales de conocidos, amigos, etc. Y, como las personas que tienen mayor status y prestigio dentro de un grupo son al mismo tiempo las que tienen una mayor densidad relacionaP6, estas personas -por su mayor nmero de contactos- tendrn ms probabilidades de participar en un grupo de discusin. Como estas caractersticas -mayor competencia social y comunicativa, mayor status dentro del grupo-- van unidas a una mayor conformidad a los valores del grupo -el grupo valora a los que representan,practican y encarnan los valores del grupo--, podemos decir que ya la captacin es una operacin que acta en el sentido de una homogeneizacin: tendrn ms probabilidades de ir los individuos que se conformen ms a la normalidad normativa de su grupo de pertenencia. b) La propia dinmica interaccional de la situacin tambin acta como dispositivo de homogeneizacin de los discursos producidos. En funcin de la composicin del grupo, se establece una censura estructural sobre los productos lingsticos: unos recibirn unos valores positivos y otros negativos en este mer36 La posicin de cualquier persona en la red -por de relaciones en que est implicadaes una indicacin sona en la unidad (Gumperz, 1982, pg. 41). ejemplo, el conjunto del status de esa per-

cado de la interaccin, En consecuencia, tendrn ms probabilidades de aparecer aquellos discursos que gocen de mayor legitimidad en el grupo representado en la situacin: aquellos que representen ms claramente el orden de la normalidad para este grupo. El discurso desviante ser silenciado o reinterpretad037 de acuerdo a los esquemas interpretativos del grupo dominante en la situacin38-t lo que quieres decir es...-. En conclusin, el grupo de discusin funciona como un dispositivo de homogeneizacin: tanto la captacin como la censura estructural de la situacin suponen una dinmica de exclusin de los discursos desviantes y menos legtimos dentro del grupo representado en la situacin. 4.3. Anlisis de discurso Desde la perspectiva de produccin de discurso expuesta aqu, el anlisis no podra ser la bsqueda de una lengua tras el habla, ni de un sentido oculto tras los enunciados aparentes. Por el contrario,partiendo de que el discurso es una prctica -no la expresin de algn estado interior- producida a partir de una serie de esquemas interpretativos o marcos que estaran determinados por la posicin en el espacio social-pasada (habitus) y actualy la estructura de la situacin especfica -censura estructuralse dibuja una forma de anlisis de discurso tan alejada de la semitica estructural como de cualquier hermenutica que bus37 Este silenciamiento y reinterpretacin del miembro desviante difiere segn la posicin de ste respecto al resto del grupo. Si proviene de una posicin inferior -por tanto, con un discurso menos legtimo-- tender a callarse o a ocultar su diferencia bajo las generalidades que permiten la ilusin de consenso. Si, por el contrario, proviene de posiciones superiores y se siente ms legtimo que el resto del grupo, tender a afirmar su diferencia y su discrepancia, convirtiendo este diferendo en el eje motor de la dinmica del grupo. 38 Hay que tener en cuenta que el nivel de legitimidad a que se siten los discursos depende del nivel de formalidad de definicin de la situacin. En general, cuanto ms formal sea la situacin, ms se aproximar el discurso a lo que el grupo percibe como lo ms legtimo en la sociedad global -aunque siempre cabe la postura perversa: ante la situacin de poder, producir el discurso opuesto al legtimo--. Cuanto ms informal sea la situacin, mayor libertad tendrn los participantes en imponer una determinada forma de censura estructural: la legitimidad ser la del grupo de pertenencia.

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case un sentido oculto, profundo o latente bajo el discurso manifiesto. El desarrollo terico ms importante del discurso como prctica es el de Foucault (1970). Este autor, devolviendo al enunciado toda su materialidad, plantea la pregunta fundamental de un anlisis de discurso que lo considere como prctica: Cmo es que ha aparecido este enunciado y ningn otro en su lugar? (Foucault, 1970, pg. 44). El anlisis materialista del discurso propuesto por Foucault consistira en la bsqueda de las regularidades discursivas: para ello habra que determinar las ausencias significativas y, para ello, situar todo enunciado en un campo de enunciados -<:ondicin necesaria sta (la comparacin) para que el anlisis no quede sujeto exclusivamente a la subjetividad del analista-. Plantearemos el anlisis de discurso a partir de estas ideas. Partiendo del esquema propuesto por Vern (1987) -que sostiene que todo anlisis de discurso slo puede ser una puesta en relacin con sus condiciones de produccin-, veremos cules son las condiciones de produccin del discurso producido en los grupos de discusin. Por ltimo, abordaremos el problema de las condiciones de generalizacin de este anlisis.

El discurso no podr ser analizado nunca en s mismo: ha de ponerse en relacin, bien con sus condiciones de produccin, bien con sus condiciones de reconocimiento. Vern plantea el siguiente esquema:

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o.1

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4.3.1. El anlisis del discurso como bsqueda de sus condiciones de produccin


Vern (1987) propone un anlisis del discurso que tome como punto de partida el proceso social de produccin de los discursos. stos no son entes que contengan en s su sentido, sino que han de entenderse como resultados de una accin productiva. En el sistema de produccin de discursos tendremos, por tanto, tres momentos: a) Produccin: mediante un conjunto de operaciones discursivas la materia significante es investida de sentido: se crea el discurso, no como algo unvoco y determinado de una vez por todas, sino como un campo de efectos de sentido. b) Circulacin: segn la naturaleza de las condiciones de circulacin de los discursos varan las condiciones de constitucin de este campo de efectos de sentido -<:ampo que ser ms amplio cuanto mayor sea la circulacin: cuanto mayor la distancia cultural entre productor y receptor-o c) Consumo: conjunto de variaciones del efecto de sentido en el nivel de la recepcin.

El objeto del discurso (Oi) es construido por el discurso (Di)' Esta construccin no es libre: est determinada por las condiciones de produccin del discurs039 [P(Di)]' Este discurso, a su vez, es un campo de efectos de sentido, un campo de juego donde cada receptor efectuar sus jugadas de sentido en funcin de las condiciones de reconocimiento [R(Di)]. A partir de este esquema podemos plantear cmo se debera abordar el anlisis sociolgico del discurso producido por grupos de discusin. El primer paso sera describir los juegos de lenguaje que se producen en el discurso, y cmo a travs de estos juegos de lenguaje se construye la referencia. Los objetos a los que el discurso se refiere han de ser considerados, en primer lugar, como objetos construidos socialmente, discursivamente40. A partir del anlisis de los juegos de lenguaje producidos, se llegara a reconstruir los marcos mediante los que se ha construido el sen39 Es imprescindible poner en relacin la construccin del objeto del discurso con sus condiciones de produccin para no caer en una burda fenomenologa que plantease que los sujetos construyen libremente el mundo social. Los objetos construidos en el discurso desbordan el discurso porque ya han sido hablados en otros discursos y construidos en otras prcticas. 40 Frente al positivismo ingenuo, que cree que existen cosas como el trabajo, los estudios, la democracia, la inseguridad ciudadana, habra que recordar que estas cosas son en primer lugar palabras, y que sus significados son construidos socialmente. As, frente a los que intentan recoger mediante un cuestionario las actitudes frente al trabajo habra que recordarles que trabajo es una palabra y que las actitudes frente al trabajo son actitudes frente a una palabra que recibe su sentido de los diversos juegos de lenguaje en los que se la usa. (sta es una de las ventajas del grupo de discusin frente a la encuesta de opiniones: el primero nos permite reconstruir estos juegos de lenguaje mediante los que se construye la referencia; la segunda los da por supuestos -es decir, los desconoce_.)

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tido, la referencia. El anlisis pasara, as, de los enunciados a los esqQemasde produccinde enunciados.Estos marcos tendranque ser relacionados entonces con sus condiciones de produccin. En primer lugar, con el mercado de interaccin donde se ha generado el discurso: habra que tener en cuenta las constricciones que introduce la censura estructural de la situacin y la diferencia de status entre los participantes. En segundo lugar, con la posicin en el espacio social de los participantes. Posicin actual e incorporada (habitus, disposicin) que determinara la produccin de sentido a partir de unos esquemas determinados.El anlisis verdaderamentesociolgico-frente a la mera descripcin- consiste en esta puesta en relacin de los esquemas de interpretacin con las condiciones sociales de produccin de los sujetos sujetados por estos esquemas41. En este proceso de relacin del discurso con sus condiciones de produccin es fundamental determinar las ausencias significativas -ya que una parte importante de la significatividad de un discurso est determinada por la eleccin que realiza entre una serie de alternativas-o Esta determinacin slo puede realizarse variando las condiciones de produccin: variando la composicin del grupo, realizando diferentes grupos que representen distintas posiciones en el espacio social o en el espacio ideolgico, o enfrentando a grupos similares a interlocutores diferentes Esta variacin es imprescindible para poder establecer -por la comparacin entre discursos producidos a partir de condiciones diferentes- el peso y eficacia de las distintas condiciones de produccin en la estructuracin del discurs042.
41 Hay que insistir en este punto porque normalmente se concibe la distincin entre tcnicas cuantitativas y cualitativas segn el esquema weberiano de explicacin I comprensin. Esta divisin va normalmente unida a una dicotoma entre lo econmico-estructural y lo cultural: el primero podra explicarse hallando causalidades; el segundo, slo comprenderse: nos remitira a esa entidad mental que es la cultura. La explicacin" de lo cultural. al final. sera tautolgica -se explican las diferencias culturales por diferencias de culturao remitira a factores subjetivos. Dentro de la perspectiva que aqu defendemos esta dicotoma entre economa y cultura es insostenible: hay que sitUar lo cultural>, o simblico en el juego de sus determinaciones sociales: en la estructura de relaciones sociales que produce sujetos indisociablemente polticos, econmicos y morales. 42 Hay que insistir tambin en este punto: la comparacin entre diversas condiciones de produccin es lo que sirve como prueba de las relaciones esta-

4.3.2. Anlisis de discurso y condiciones de generalizacin Este tipo de anlisis de discurso nos da nuevos argumentos a favor de la validez externa del grupo de discusin. Dos elementos son fundamentales en ello: centrarse en los esquemas interpretativos y situar el anlisis en un campo de comparacin. Al centrarse en los esquemas de produccin de enunciados, y no en los propios enunciados, el anlisis se circunscribe as a lo que es comn al grupo: si a partir de un marco determinado se pueden producir una infinidad de enunciados, centrarse en stos nos dara muy pocas posibilidades de generalizacin. Sin embargo, en la medida en que los esquemas interpretativos son comunes a todos los miembros producidos en unas mismas condiciones, cuando el anlisis consiste en descubrir estos esquemas puede generalizarse a todo el grupo. Por la comparacin entre discursos producidos por diferentes grupos -definidos por diferentes posiciones en la estructura social- podemos ver el mbito social de generalizacin del anlisis de los esquemas interpretativos. 4.4. Metodologa de la presente investigacin El objetivo de la investigacin es analizar la construccin de sentido y estrategias en tomo a los estudios y el trabajo de varios grupos de jvenes y relacionarla con sus diferentes condiciones de produccin de sujetos -posiciones y trayectorias sociales-o Para ello, siguiendo el esquema de Vern, hemos realizado el diseo de los distintos grupos de discusin buscando una variacin en las condiciones de produccin del discurso que considerbamos tericamente pertinentes -en este caso, el origen y la trayectoria social-o De esta manera recogemos un campo de discursos producidos en diferentes condiciones: la explicacin consistir en la puesta en relacin entre las diferencias de esquemas discursivos y las diferencias de condiciones de produccin.
bIecidas en el anlisis. En esto nos distanciamos tambin de una concepcin corriente cuando se divide entre tcnicas cuantitativas y cualitativas. Las primeras Podran probar lo que afirman porque siguen unos procedimientos objetivos; en las segundas, jugara un papel importante la subjetividad, intuicin o creatividad.

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~ Se han realizado diez grupos: mayoritariamente de clase obrera y pequea burguesa, sus participantes se hallan en distintas trayectorias escolares y laborales43.Los grupos realizados no se corresponden siempre con los diseados: las dificultades prcticas del proceso de captacin y la serie de reinterpretaciones que se hacen del mensaje del investigador en la cadena de captacin (investigador -captador-enlace( s)-participante) introducen siempre una indeterminacin en las caractersticas de los participantes. Esta indeterminacin ha sido controlada a posteriori mediante la administracin de unos breves cuestionarios, al final de la sesin, que rellenaban los propios participantes por escrito y donde se les preguntaba datos referentes a su posicin actual y trayectoria social familiar. Las edades estn comprendidas entre 16 y 20 aos: corte arbitrario que no identificamos ni con una generacin ni con una clase de edad. Pero corte, a otro nivel, necesario: si el objetivo global de la investigacin es mostrar la diversidad, en funcin de la posicin y trayectoria social, dentro de una cohorte, es necesario mantener constante la edad para poder establecer el campo de comparaciones sobre otros factores. Los grupos de discusin se realizaron en bares. Buscando la construccin de sentido que se realiza dentro del grupo de pares, y pensando que, por las caractersticas de los grupos -jvenes de clase obrera, en su mayora- cualquierempuje de la definicin de la situacin hacia la formalidad podra impedir la implica- cin de los participantes, estos lugares pblicos de sociabilidad informal nos parecieron el escenario idneo.

SEGUNDA PARTE

43 La descripcin

de sus caractersticas

se halla en el apndice.

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Captulo 5. El sistema escolar y el mercado de trabajo


En este captulo analizamos la estructuracin actual del sistema escolar y el mercado de trabajo en Espaa. Estas estructuras de condiciones -que afectan de forma diversa a las diferentes posiciones sociales- pueden tomarse como condiciones generales de produccin -en la forma de campo-- de las estrategias de los agentes.

5.1. El Sistema Solar La mayor transformacin del sistema escolar espaol en las dosltimas dcadas ha sido el impresionante aumento de la escolarizacin. Este aumento se debe, parcialmente, al crecimiento demogrfico; pero en su mayor parte es consecuencia de un mayorporcentaje de miembros de la cohorte que estudian: basta comparar el crecimiento de estudiantes de E.G.B. con el de estudios medios y Universidad (Tabla V.l). Mientras que el primeTabla V.I. Evolucin del alumnado por nivel educativo Curso . 1975/76 1980/81 1985/86 1990/91 1993/94
Fuente: C.I.D.E..

E.G.B./ Primaria 5.473.468 5.606.452 5.594.285 4.882.394 4.276.524


1995.

Secundaria 1.123.657 1.694.468 1.977.214 2.444.406 2.617.501

Universidad 557.472 651.128 854.104 1.140.572 1.377.553

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ro refleja la curva demogrfica -comenzando a descender a partir de 1984-, los dems no dejan de crecer. El nmero de alumnos en E.G.B en el curso 1993/94 supone el 78% de los del curso 1975/76; por el contrario, el de enseanzas medias supone el 233% de los matriculados en el curso 75/76 y el de universidad el 247%. Ahora bien, estas cifras nos dan el nmero de estudiantes. Otra cosa es el nmero de los que obtienen un ttulo: en qu punto del itinerario se produce la salida del sistema escolar y con qu titulacin? En la tabla Y.2 tenemos las tasas de escolarizacin por edades comparando los aos 1976 y 1992: como podemos comprobar, los mayores abandonos de los estudios se han desplazado de los 12-15 aos a los 16-20: ms de la mitad de los jvenes abandona gradualmente el sistema escolar durante los estudios medios; slo una tercera parte permanece estudiando a los 21 aos.
Tabla V.2. Tasas de escolarizacin por edades Edad 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Fuente:C.I.D.E.,1995. Curso 75/76 79,65 65,63 51,53 47,18 34,30 25,59 18,27 16,73 12,94 9,66 6,65 Curso 91/92 100,00 91,50 76,00 67,20 53,38 44,17 41,48 33,37 27,30 18,30 12,81

la de estudios superiores ha pasado del 2,6 al 4,6%. La evolucin es an mayor entre losjvenes activos: el 70,5% tienen estudios medios y anteriores al superior. La consecuencia es clara: los estudios medios, de ser hace veinte aos un surplus de formacin, pasan a convertirse en la norma.
Tabla V.3. Distribucin porcentual de poblacin activa segn estudios por grupos de edad (1976, 1982, 1988) Sin estudios Total 1976 1982 1988 Jvenes 1976 1982 1988 Adultos 1976 1982 1988 17,2 13,1 12,4 4,9 2,0 2,5 23,3 18,3 18,3 Primarios 62,6 54,6 41,1 64,0 43,0 22,9 61,9 60,4 51,9 Medios y ant. supo 17,6 28,6 41,9 29,2 50,8 70,5 11,8 17,5 24,9 Superior 2,6 3,7 4,6 1,9 3,4 4,1 3,0 3,8 4,9

Fuente: E.P.A. (extrado de Cachn,

1991, pg. 118).

Podemos seguir esta evolucin en la tabla V.3: el porcentaje de poblacin activa con estudios medios y anteriores al superior ha pasado, de 1976 a 1988, del 17,6 al 41,9%, mientras que 124

Ahora bien, los datos anteriores se referan exclusivamente a las enseanzas regladas. Si a stas les aadimos las no regladas -academias, cursos del INEM, etc,- las cifras de escolarizacin aumentan. As, en 1988 el nmero de alumnos en los cursosde F.p.~. era de 349.229 (C.LD.E., 1992, pg. 169) y los cursos a distancia suponan ese mismo ao 280.000 alumnos (Femndez de Castro y otros, 1990, pg. 225). Nos encontramos, por tanto, ante un verdadero fenmeno de inflacinde ttulos escolares. Y la inflacin provoca devaluacin del ttulo en el mercado de trabajo. Lo que a su vez convierte la acumulacinde ttulos escolares en un crculo vicioso: si ahora valenmenos, hay que acumular ms para tener la misma cantidad que se tendra sin devaluacin. Lo que a su vez aumenta la cantidadde titulados y vuelve a devaluar los ttulos... en una competicincon las cartas marcadas. Pero vayamos por partes. 125

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5.1.1. Los itinerarios acadmicos La escolarizacin ha aumentado a nivel global. Ahora hemos de ver cules son los itinerarios acadmicos que se siguen y la relacin con el origen social. Comencemos por lo primero. El equipo de investigadores dirigido por Femndez de Castro (1990) realiz un estudio sobre las prdidas de alumnos en las enseanzas medias. A nivel nacional, los resultados son los siguientes: el 2,8% de los que terminan E.G.B. no se matriculan en enseanzas medias. Las prdidas de alumnos representan: en B.U.P., el 33,9%; en F.P.-1, el 26,7%; en F.P.-2, el 37,4%. Las prdidas acumuladas en todas las ramas de las enseanzas medias suponen el 50,6% de los que las comenzaron. En C.I.D.E, 1992 se nos ofrecen ms datos sobre abandonos escolares!. De los que se matriculan en B.U.P., slo el 48% lo terminan tres aos despus. Los datos para F.P.-1 son del 40% y para F.P.-2del 58%2.En cuanto a estudios superiores -de todo tipo-, los acaban el 40,5% de los matriculados en primer curso. En el Informe Juventud en Espaa 1984 encontramos reconstruidos los itinerarios escolares a partir de la encuesta realizada3. Los principales resultados obtenidos son los siguientes:
I Todos estos datos son extrados de la siguiente manera; se toma el nmero de alumnos matriculados en el primer curso del ciclo un ao determinado y se lo compara con el de alumnos que lo terminan tres (B.U.P y EP.-2, Enseanzas Especializadas) o dos (EP.-l y EP.-2, Rgimen General) aos despus. Se supone que no hay grandes diferencias entre los alumnos que no aparecen porque son repetidores y los repetidores de aos anteriores que se incorporan a ese curso sin formar parte de la cohorte inicial. 2 Hay que tener en cuenta que este 58% no supone a todos los que tenninaron EP.-!: se calcula a partir de los que se matricularon en primer curso de EP.-2. Quedan fuera, por tanto, los que abandonan EP.-l tras conseguir el ttulo: Zrraga (1985) los calculaba en un 20%. 3 Estos itinerarios han sido construidos con dos tipos de datos: a) los itinerarios de primer paso se construyen a partir de los datos de los alumnos que terminaron o abandonaron los estudios de referencia -incluye a alumnos que siguen estudiando en otro escaln y a los que han acabado--; los itinerarios completos estn construidos nicamente a partir de los datos de los jvenes que ya concluyeron sus carreras acadmicas -es un subconjunto del grupo de los <<itinerarios de primer paso-. Hay una diferencia importante, por tanto, en la construccin de los datos con los trabajos referidos anteriormente, que han sido elaborados a partir de las estadsticas del Ministerio de Educacin. y ello supone una diferencia importante tambin en los resultados: en general, los datoS aportados por Zrraga arrojan un nmero menor de abandonos escolares dentrO

B:U .P. De los que se matriculan en primer curso, consiguen el ttulo un 84%; 14% abandonan el sistema educativo y 2% inician otros estudios (datos de itinerarios de primer paso). A su vez, de los que consiguen el ttulo de B.U.P. (<<itinerarios completos), el 47% abandona inmediatamente o tras el ea.u. El resto accede a la universidad: un 12% abandona sin ttulo, un 23% consigue un ttulo de carrera corta y un 18% un ttulo de carrera larga. F.P. De los matriculados en primer curso, consiguen el ttu-

lo de F.P.-Iel 80%; salen del sistema educativo el 17% e inician otros estudios el 3% (<<itinerarios de primer paso). A su vez, de los titulados en F.P.-I, el 46% salen del sistema educativo. El resto (54%) entra en B.U.P. o F.P.-H.Un 14% abandona y el 40% restante consigue el ttulo de B.U.P. o F.P.-H. En cuanto a ttulos universitarios, un 2% conseguir un ttulo corto y otro 2% un ttulo largo. El resto abandonar inmediatamente tras conseguir el ttulo medio o tras un perodo en la universidad (3%). Tras estos datos hemos de matizar la explosin de la escolarizacin. S se ha producido un aumento -e importante- de losttulos escolares; pero es mucho mayor el aumento de poblacinescolar. En otras palabras: los centros escolares estn repletos de gente que no conseguir los ttulos correspondientes. Adems, la mayora de los ttulos conseguidos son de enseanzasmedias.Los titulados universitarios,con haber crecido mucho, siguensiendo una minora -dentro de la que predominan los ttulosde carreras cortas-o El sistema escolar se presenta as como unsistemade seleccin continua, con un goteo constante de abandonos,pero sin puntos muy marcados. Y, sobre todo, como un sistemadonde los aparcarnientos acadmicos tienen tanta importanciacomo las carreras acadmicas:un sistema del que salen cantidadesenormes de individuos con muchos aos de escuela a sus espaldas,pero sin los ttulos correspondientes a los aos. 5.1.2. Estudios y clase social
El sistema escolar es una bolsa muy grande, pero llena de agujeros. Ahora hay que responder a la pregunta: quin se cuela
de cada ciclo. Por otra parte, los datos de Zrraga dan una informacin que no aparece en los otros anlisis: los abandonos en el paso de un ciclo al siguiente.

126

127

,..

por qu agujero? O, en trminos sociolgicos: qu grupos sociales sacan ms partido de la escuela? Se trata de ver si se cumple para el caso espaol la fuerte relacin entre origen social y xito en el sistema escolar observada en otros pases y postulada en general en la sociologa de la educacin. No es el momento de hacer aqu un repaso de la literatura sobre el tema. Simplemente sealemos los dos mecanismos fundamentales4por los que, segn algunos autoress, se produce esta segregacin: a) la escuela privilegia un tipo de contenidos -culturay de relacin al lenguaje tpicos de las clases medias-altas: estas competencias culturales y lingsticas de clase funcionaran as como verdaderos capitales ---cultural y lingstico- que marcaran probabilidades diferentes de xito escolar; b) por los diferentes posibles sociales asociados a cada posicin en el espacio social: las expectativas de conseguir un tipo determinado de ttulo escolar iran estrechamente asociadas a la posicin social, a travs del habitus. Trataremos este problema dividindoloen perodos: a) Quin elige, en la enseanza media, el camino bueno -el B.U.P.- y quin el malo -la F.P.-? b) Qu relacin hay entre abandonos escolares y origen social? c) Quin llega a la universidad?
5.1.2.1. B. U.P. y F.P.

residuos del sistema escolar: en la rama desvalorizada de las enseanzas medias.


Tabla V.4. Alumnos de B.U.P y F.P. por nivel de estudios de sus padres % vertical Nivel Sin estudios Primarios incompleto Primario completo Medios elementales Medios superiores Escuela Universitaria Facultades
Total (n

% horizontal BUP 23,22 39,72 FP 76,78 60,28 52,48 37,34 29,23 26,34 9,41 48,53 Probo 0,29 0,62 0,85 1,58 2,28 2,64 9,08 1,06

BUP 1 2 3 4 5 6 7 1,87 25,14 34,28 6,58 10,08 6,71 15,33

FP 6,57 40,47

40,15 47,52 4,16 4,42 2,55 62,66 70,77 73,66

1,69 90,59

= 15864)
1988.

100,00 100,00 51,47

Fuente: Carabaa,

Tabla V.5. Alumnos

de B.U.P y F.P. por grupo ocupacional de sus padres

% vertical Grupo ocupacional Clase alta 1 2 3 4 5 Clase media alta Clase media media Clase media baja Clase baja
Total (n

% horizontal BUP FP 10,95 17,81 37,39 51,60 68,13 47,51 Probo 7,36 4,18 1,52 0,85 0,44 1,10

BUP 14,60 10,51 22,10 35,39 17,39

FP

Hasta la implantacin de la L.O.a.S.E., el sistema educativo espaol se estructuraba a partir de una bifurcacin esencial al final de la E.a.B.: la divisin entre F.P.y B.U.P. Esta divisin estaba fuertemente marcada: el acceso a B.U.P. -va privilegiada de acceso a la universidad- estaba limitado a los que posean el graduado escolar. La F.P. quedaba destinada para los que elegan estudios tcnicos -es decir, de obreros- y para aquellos que, arrastrando una historia de fracaso escolar en E.a.B. (<<certificado de escolaridad), no tenan ms remedio que permanecer aparcados en F.P.en espera de la edad legal para trabajar. Fuerte seleccin social y escolar que convirti a la F.P. en el depsito de
4 Aparte, por supuesto, de los puramente materiales --desde los monetarios hasta la posibilidad de tener un espacio para estudiar en el hogar paterno-. 5 Cf. Bernstein, 1988 y 1989; Bourdieu y Passeron, 1967; 1977.

1,98 89,05 2,52 82,19

14,58 62,61 41,68 39,24 48,40 31,87

= 12630)
1988.

100,00 100,00 52,49

Fuente: Carabaa.

Qu origen social tienen los alumnos de cada rama? Las tablas VA y V.S nos ofrecen unos perfiles muy claros para F.P.: las probabilidades de acceso difieren en funcin de la categora ocupacional de los padres y, sobre todo, de su nivel de estudios. La posicin social familiar, fundamentalmente a travs del capital cultural, condiciona fuertemente la eleccin de una rama u otra.

128

129

r
Otro estudio que aporta datos en la misma direccin es el de Femndez de Castro et al. (1990): tomando datos de los diferentes distritos de Madrid, hallan fuertes diferencias entre los ms obreros - Vallecas, Carabanchel- y el ms burgus -Salamanca-, en la poblacin entre 14 y 19 aos, en la eleccin de una rama u otra, as como en el porcentaje de repetidores que an continan en E.G.B. (tabla Y.6).
Tabla V.6. Eleccin de ramas por distritos en Madrid E.O.B. Vallecas Carabanchel Salamanca
Fuente: Femndez

marcada negativamente frente a un B.U.P. que sera la norma de los estudios medios.

5.1.2.2. Los abandonos escolares Tambinel abandono escolar es funcin del origen social. Varios estudios nos aportan datos sobre ello. En primer lugar, el Informe Juventud en Espaa 1988. En la tabla Y.7 podemos ver los porcentajes de jvenes estudiantes entre 15 y 29 aos segn ocupacin del padre.
Tabla V.7. Proporcin de jvenes cuya ocupacin principal es el estudio, segn ocupacin del padre
% de estudiantes Profesionales liberales

B.U.P. 47,2 59,6 84,3

F.P. 44,7 33,6 12,4

8,1 6,8 3,3


de Castro y otros, 1990.

65 60 48 47 39 38 38 35 29 27
agrarios

Existe, por tanto, una acusada relacin entre origen social y probabilidad de tomar una rama u otra. Ahora bien, una segunda observacin se impone. Si las probabilidades de acceso difieren segn la clase social, tambin es verdad que, porcentualmente, es la clase media baja la que supone la mayora de los efectivos en ambas ramas (35,3% del B.U.P. y 41,68% de la F.P.). y es que se conjugan dos fenmenos: a) las probabilidades diferenciales de acceso a una rama y otra segn el origen social; b) el hecho de que el B.U.P. sea la opcin mayoritaria: en el curso 1987-8 haba 420.000 alumnos en primero de B.U.P. y 248.000 en primero de F.P.-16(C.I.D.E., 1992). Ello provoca que, aun con menores probabilidades de acceso que las clases altas, las clases medias y bajas supongan la mayoa de los efectivos en B.U.P. En resumen, lo que vemos no es un B.U.P. propio de clases burguesas frente a una F.P. propia de clases obreras, sino un B.U.P. al que acceden miembros de todas las clases sociales -aunque unos tengan ms probabilidades que otros- frente a una F.P. ms propia de las clases populares --el 80,94% de sus efectivos proceden de las clases media-baja y baja-: la F.P.est
6 Aos despus, al inicio de la implantacin de la E.S.O., la diferencia se mantiene: en el curso 1994/95 hay 1.408.275 alumnos matriculados en B.U.P.I C.O.U. y 797.810 en F.P. (281.460 en E.S.O.) (C.LD.E., 1995).

Directi vos, tcnicos y cuadros Empleados administrativos Empleados no agrarios Obreros industriales cualificados no agrarios

Trabajadores autnomos Empleados del comercio Empleados de servicios Obreros cualificados Peones industriales Trabajadores autnomos Obreros agrarios Peones de la construccin

de la construccin

20 20 18

Fuente:Infonne Juventud en Espaa, 1988.

Casal, Masjun y Planas (1990) ofrecen ms datos de la relacin entre itinerarios acadmicos, abandono escolar y origen social7, Distinguen cinco itinerarios en el tramo de 14 a 19 aos:
. 7 Los datos corresponden a una encuesta sobre itinerarios de transicin -<juilas la ms completa realizada en el Estado espaol-llevada a cabo en Barcelona.
131

130

11,1

1) itinerario escolar largo en la va del bachillerato (33% de los jvenes);, 2) itinerario escolar largo de bachillerato con actividad laboral (11% de jvenes); 3) itinerario escolar largo de P.P.-U (16% de jvenes); 4) estudios primarios con o sin P.P.-I (completa o incompleta) sin pasar a P.P.-II (30% de jvenes); 5) salida temprana del sistema escolar con experiencias repetidas de empleo precario y paro (6%). Estos autores hallan una diferencia muy marcada en el origen social de los jvenes que siguen unos u otros itinerarios. Mientras que el 1 y 2 parecen comprender a jvenes de todas las zonas, en los itinerarios 3 y 4 predominan los procedentes de zonas obreras y rurales, y en el 5 de zona obrera. Nuevamentevemos, no slo que la P.P.es una rama de clases populares,sino que la escolaridadcorta y el abandono escolar tambin son propios de estas clases. En conclusin, existe una fuerte relacin entre origen social y abandono escolar. Los miembros de clases populares eligen en mayor proporcin que los de clases medias y altas la P.P. -opcin de estudios cortos-, y cuando eligen B.U.P., lo abandonan en mayor medida. 5.1.2.3. Estudios universitarios Todo el proceso de seleccin escolar en funcin del origen social concluir en una subrepresentacin de los miembros de las clases populares en la universidad. Para demostrarlo, tomaremos los datos referidos a la Universidad Complutense de Madrid en 1991. Las tablas Y.8 y V.9 nos dan una subrepresentacin de las familias con menos capital cultural entre los estudiantes universitarios. No tenemos ms que compararlos con los datos de la EPA8.Si tomamos el grupo de edad de 45-49 aos de varones casados9,encontramos que, a nivel de poblacin total, los porcentajes son los siguientes: 18,4% de analfabetos o sin estudios; 56,5% con estudios primarios; 13,5% con estudios medios; 2,8% con P.P.;4,6% con estudios anteriores al superior y 4,1% con estudios superiores. Las diferencias en el caso de las
8 Datos referidos al ltimo trimestre de 1988. 9 Grupo de edad que podemos considerar como tpico -<> en todo caso un poco ms jovende los padres de los universitarios.

(Ilujeres van en el mismo sentido: por citar slo un dato: frente al 6,2% de madres de universitarios licenciadas, entre las mujeres de 45-49 aos de la poblacin s610 un 1,3%. total las licenciadas representan

Tabla V.S. Alumnos por nivel de escolaridad del padre (%) Centro Facultades Coleg. Univ. Ese. Univ. Ese. Univ. Ads. Total I Total 100,0 100,0 100,0 100.0 100,0 Analf. 3,0 0,6 5,0 2,4 3,0 Primo 32,2 11,3 51,5 32,6 32,1 Bach. Elem. 14,5 9,1 15,5 16,6 14,1 Bach. Supo 12,7 13,4 10,2 14,2 12,6 Dipl. Univ. 13,6 18,0 9,8 16,0 13,7 Lic. Univ. 24,0 47,6 8,1 18,2 24,6

Fuente:UniversidadComplutensede Madrid.Departamentode Anlisis y Planificacin, 1991.

Tabla V.9. Alumnos por nivel de escolaridad de la madre (%) Centro Facultades Coleg. Univ. Ese. Univ. Ese. Univ. Ads. Total

I Total I Analf.
100,0 100,0 ]00,0 100,0 100,0 4,6 0,8 7,9 3,6 4,6

Primo 44,1 18,0 62,6 44,2 43,5

Bach. Elem. 19,9 20,3 16,2 23,7 19,7

Bach. Supo 15,5 28,6 7,0 14,3 15,9

Dipl. Univ. 10,1 19,2 4,9 11,6 10,5

Lic. Univ. 5,8 13,1 1,4 2,5 6,2

Fuente:UniversidadComplutensede Madrid.Departamentode Anlisis y Planificacin,1991.

Estas tablas nos indican un segundo dato: las familias con menos capital cultural estn ms representadas en los estudios cortos (escuelas universitarias) que en los largos (facultades). Nuevamente, no slo menor acceso, sino adems, cuando se da, es en mayor medida al capital escolar ms desvalorizado. Similares conclusiones obtenemos si analizamos los datos de situacin socioeconmica de origen. En la tabla Y.lOtenemos los datos referidos a la Universidad Complutense. Nuevamente encontramosuna subrepresentacin de las clases populares: basta comparar estos porcentajes con los de la poblacin ocupada 133

132

T Tabla V.U. Probabilidades de cursar estudios universitarios segn origen social


Profesionales Profesionales liberales, artistas y asimilados del Ejrcito 93,7 85,4 59,3 40,3 13,3 8,8 7,2 6,0
de Castro. 1986.

11

totallO:6% de clase alta, 53% de clases medias y 37% de clase baja. La clase alta se haya sobrerrepresentada en la universidad, la clase media est representada en una proporcin similar a la que supone en la poblacin activa y la clase baja subrepresentadall. Esta ltima, adems, est ms representada en las escuelas universitarias que en las facultades: es decir, en los estudios ms desvalorizados.
Tabla V.10. Alumnos por nivel socioeconmico del padre (%) Centro Facultades Colegios Univ. Escuelas Univ. Ese. Univ. Adscritas Total Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Alta 26,6 53,4 11.6 25,1 27,8 Media 53,6 42,9 54,1 56,8 52,7 Baja 19,8 3,7 34,3 18,1 19,5
1991.

Gerentes, directores, ejecutivos pblicos y privados Propietarios Y empresarios Tcnicos y profesionales con asalariados medios

Personal oficinas y auxiliares Propietarios sin asalariados Obreros


Fuente: Fernndez

Tabla V.12. Distribucin de los estudiantes universitarios por origen social


Esc. Univ. I Fac. ETS Profesionales liberales, artistas y asimilados del Ejrcito

Fuente: Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Anlisis y Planificacin.

10,8 21,5 17,2 21,5 18,6 24,1 29,9 35,0

89,2 78,5 82,8 69,5 81,4 75,9 70,1 65,0

Femndez de Castro (1986) nos ofrece datos a nivel nacional. Este autor calcul, en un estudio de flujos a partir de las Estadsticas de Enseanza y de la E.P.A., las probabilidades que tenan los miembros de una cohorte, segn origen social, de estar a los diecinueve aos en la universidad. Los porcentajes, referidos al curso 1981/82 y expuestos en la tabla v.n, no necesitan ningn comentario. Asimismo, calcul los porcentajes de distribucin de los estudiantes universitarios, por origen social, entre facultades Yescuelas tcnicas superiores, por un lado, y escuelas universitarias, por otro. Nuevamente los resultados (tabla V.12) arrojan una mayor presencia de las clases bajas en las carreras cortas.
10 Esta informacin la hemos obtenido de Garca Lpez et al, 1992. Estos

Profesionales

Gerentes, directores, ejecutivos pblicos y privados Propietarios y empresarios Tcnicos y profesionales con asalariados medios

Personal oficinas y auxiliares Propietarios sin asalariados Obreros


Fuente: Fernndez de Castro, 1986.

autores lograron la informacin de las categoras socio-profesionales integradas en las categoras socioeconmicas de la estadstica de la Universidad Complutense. A continuacin realizaron la misma agrupacin con las categoras socioprofesionales de la E.P.A. del tercer trimestre de 1989. 11 Estas comparaciones, sin embargo, deben ser matizadas: deberan tenetse en cuenta las tasas de fecundidad diferenciales de las diferentes clases: en general, mayores para las clases bajas que para las medias: de esta manera, la subrepresentacin de la clase baja sera mayor.

Pero aun cuando estudian en las facultades, los miembros de la clase baja tambin lo hacen en las carreras con menor valor social. Para comprobarlo, comparamos los datos de extraccin socialde los estudiantes de las distintas facultades con los datos deparo de las carreras (tabla V.13). Presentamos los datos ordenando:en la columna de la izquierda, las carreras de la UniversidadComplutense de Madrid, de mayor a menor representacin de la clase baja; en la columna de la derecha, las carreras por 135

134

~
Tabla V.13. Composicin social y tasas de paro de las carreras universitarias
1. Psicologa 2. Geografa e Historia l. Geografa e Historia 2. Ciencias Biolgicas 3. Filosofa 4. Psicologa S. Filologa 6. Medicina 7. Bellas Artes 8. Ciencias Geolgicas 9. Cc. de la Informacin 10. Farmacia 11. Ciencias Qumicas 12. Veterinaria 13. CC. Polticas y Sociologa 14. Derecho 15. CC. Econmicas 16. Ciencias Fsicas 17. Ciencias Matemticas y Empresariales

5.1.3. Aumento de escolarizacin, mujeres y clases sociales Hasta ahora hemos visto: a) un aumento espectacular de la poblacinescolar en todos los niveles; b) porcentajes muy importantes de abandonos escolares; c) probabilidades muy distintas de escolarizacin (en cantidad y calidad) por clase social de origen. A partir de estos datos, podemos preguntamos: el aumento en efectivos escolares se ha debido a un aumento de las posibilidades de acceso de las clases populares? En principio, no podemosresponder a la pregunta: no disponemos de datos sobre relacinentre origen social y estudios ms alla de los aos ochenta: no hay, por tanto, trminos de comparacin, Sin embargo, s podemos afirmar una serie de fenmenos. En primer lugar, que el acceso a los estudios medios se ha generalizado, aunque en casi la mitad de los casos ello no suponga obtencin de ttulo. En todo caso, los ttulos medios se han convertido en la norma. En segundo lugar, que el crecimiento de los efectivos universitariosno puede deberse principalmente al aumento del acceso de las clases populares. Mientras que los efectivos universitarios se han doblado en diez aos, el porcentaje de miembros de clase baja no llega a la quinta parte. El crecimiento fundamental, por tanto, debe haberse dado en el acceso a la universidad de las clases medias, que representan lamitad de los efectivos actuales. Este crecimiento tiene un protagonista:las mujeres. Podemos afirmar que, si bien puede haberse producido un aumento generalizado del acceso de las diferentes clases sociales a la universidad, este aumento ha ido principalmente en el sentido de un acceso femenino que antes era minoritario. Segn los datos del CIDE (1995), entre 1975 y 1993 la proporcinde mujeres universitarias ha pasado del 36,9% al 51,9%. Si tomamos los datos por cantidad de efectivos (CIDE, 1992), tenemos que en el curso 1978 haba 253.246 mujeres y 367.911 hombres matriculados en la universidad; nueve cursos despus (1987),489.989 mujeres y 479.518 hombres. Es decir, el incremento de poblacin universitaria de estos nueve aos fue de 236.743 mujeres y 111.607 hombres. El acceso a la universidad aumentpara el conjunto de mujeres en un 93,5%, mientras para el conjunto de hombres en un 30,33%. Y el aumento de titula137

3. Ciencias Geolgicas 4. Filosofa S. Filologa 6. Ciencias Matemticas 7. Ciencias Biolgicas 8. Ciencias Qumicas 9. CC. Polticas y Sociologa 10. CC. de la Informacin 11. Ciencias Fsicas 12. Derecho 13. Medicina 14. Cc. Econmicas y Empresariales 15. Veterinaria 16. Bellas Artes 17. Farmacia

Fuente: Elaboracin propia a partir de Departamento de Anlisis y Planificacin de la U.C.M., 1991, y del Anuario de Estad{stica Universitaria del Consejo de Universidades, 1990.
11'

I
I

nivel de paro de los titulados1z. Como podemos observar en la tabla, se da una estrecha relacin entre los dos rdenes. Slo en cuatro carreras hay una diferencia de ms de cinco puestos entre las posiciones de las dos listas: matemticas, medicina, bellas artes y farmacia. De las diez carreras con mayor representacin de clases bajas, siete estn entre las diez primeras por ndice de paro.

12 Datos referidos a todo el Estado espaol y extrados de EL PAS, suplemento de Educacin, 14 de enero de 1992. (Datos extrados del Anuario de Estadistica Universitaria del Consejo de Universidades, 1990.)

136

T
dos ha de ser mayor. La media de finalizacin de estudios es del 40,5%. Ahora bien, en el caso de mujeres se eleva a 50,3%. Los datos parecen confirmar, por tanto, que el aumento de efectivos universitarios se ha debido ms a un aumento del acce_ so de las mujeres de clases medias y altas'3 a los estudios supe_ riores que a un proceso de extensin de las oportunidades educativas a todas las clases sociales. 5.1.4. La inflacin de los ttulos escolares en una sociedad de clases Durante mucho tiempo, una parte de la sociologa de la educacin consider a sta como una panacea para todos los males sociales: el aumento de educacin acabara con las desigualdades sociales, aumentara el desarrollo econmico -gracias al aumento de capital humano-, etc. En los aos setenta, con el boom de los efectivos escolares en los pases desarrollados, aquel discurso optimista fue sustituido por el discurso pesimista de la inflacin de los ttulos escolares. Y es que esta inflacin puso crudamente de relieve muchos de los puntos que sobre la educacin haban defendido los socilogos crticos. En primer lugar, que el aumento de educacin no tiene por qu suponer aumento de igualdad social ni mayor acceso de la poblacin a posiciones elevadas: mientras el sistema de posiciones no se altere, aumentndose las posiciones elevadas, no accedern ms individuos a ellas: tengan mucha educacin o no. Un incremento de los ttulos escolares con un mantenimiento cuantitativo de las posiciones elevadas ha de producir, necesariamente, una prdida de valor de aqullos. En segundo lugar, que un ttulo escolar no tiene valor por s mismo: su fuerza depende de la creencia socialmente producida en su valor ---que depende, a su vez, del valor social de los que
13 Que son las categoras sociales donde ms se ha modificado el modelo tradicional de divisin de sexos. Segn el Informe Juventud en Espaa 1988, el porcentaje de mujeres de menos de 30 aos cuya ocupacin principal es <<las labores del hogar disminuye a medida que asciende el status socioeconmico: desde el 1% de hijas de profesionales liberales hasta el 12% de hijas de peones de la construccin (cf. Zrraga, 1989, pg. 335).

l'

11

laproducen-o En otras palabras: un ttulo escolar vale lo que vale el grupo de detentadores del ttulo -y no a la inversa-o Cuando sloaccedan a la universidad aquellos que, por posicin familiar, estaban destinados a las posiciones superiores, todo funcionaba comosi fuera el ttulo el que acreditase el valor social de esas personas:como si sus privilegios se debieran nicamente al capital escolar.Cuando estas condiciones cambian, se ve que el ttulo no basta,o, lo que es lo mismo, que no es el capital escolar la principalespecie de capital en la asignacin de posicionesl4. En el caso espaol, varios procesos parecen estar en el origen del proceso de inflacin / devaluacin: a) El desarrollo econmico iniciado en los aos setenta provocque mayores grupos sociales pudieran permitirse una escolarizacinms prolongada en la creencia, muy extendida, de que losttulos escolares avalaban, por s mismos, el acceso a las posiciones superioresl5. b) La redefinicin de la divisin sexual del trabajo supuso un acceso creciente de mujeres al sistema escolar. c) Una poltica estatal continua de extensin de la escolarizacin, unida a las expectativas optimistas de consenso social y desarrollo econmico que, segn la teora del capital humano, esta extensin supondra. Este aumento de los efectivos escolares, sin embargo, coincide con la crisis econmica: crece el nmero de titulados medios y superiores al tiempo que disminuye o, como mucho, se estabiliza el nmero de las posiciones a las que estos ttulos daban acceso anteriormente. No obstante, el proceso de inflacin de ttulos escolares prosigue en los aos ochenta. Varios fenmenos contribuyen a ello: a) el hecho de que las expectativas de buena parte de los que ahora acceden por primera vez
14 Que no sea la principal no significa, sin embargo, que no tenga ninguna eficacia: en este caso dejara de ser capital. 15 Esta creencia tena todos los requisitos para su mantenimiento --era una ilusin bien fundada-: a) porque la mayora de los estudiantes, en el estado anterior del sistema escolar, ya tenan asegurada la posicin por su origen social; b) porque el desarrollo econmico supona un aumento de posiciones elevadas y aquellos que, procedentes de clases medias y bajas, pudieran obtener un ttulo escolar, tambin podan acceder, al inicio del proceso, a estas posiciones.

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II1

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al sistema escolar se hayan fonnado en una etapa anterior de ste; b) la inflacin se convierte en un crculo vicioso: la devaluacin de los ttulos acumulados empuja a acumular ms ttulos para reevaluarlos; c) el proceso de redefinicin de la divisin sexual del trabajo se acelera, incrementndose el acceso de mujeres a estudios medios y superiores; d) por ltimo, en la extensin de la oferta de estudios universitarios ha jugado un papel capital la descentralizacin poltico-administrativa autonmica y local: las elites polticas locales y autonmicas, en la pretension de realizar polticas que asegurasen votos, y en el proceso de competencia simblica entre localidades Yautonomas, han promovido la instalacin y ampliacin de establecimientos universitarios en sus territorios multiplicando, en una proporcin sin precedentes en la historia espaola, la oferta de plazas universitariasl6. Todo ello contribuye al incremento del acceso a todo tipo de enseanzas. En primer lugar, en el caso de las enseanzas regladas, la obsesin por la prolongacin de la escolaridad afecta, aunque sea de manera diferencial, a prcticamente todos los grupos sociales. As, las clases populares acceden mucho ms a los estudios medios. Tenemos un claro signo de ello en el aumento de la EP.: desde el curso 1976-77 al curso 1987-88 creci un 111,6%,frente a un 60% el B.U.P. Otro signo de ello: los abandonos tras la E.G.B. son mnimos: el 2,8% (Femndez de Castro et al., 1990). Parece que muchos miembros de las clases populares, que antes hubieran abandonado el sistema escolar tras concluir E.G.B., continan ahora estudios medios. En B.U.P. tambin se incrementan las estrategias destinadas a la acumulacin de capital escolar, aunque los resultados escOlares no sean satisfactorios: apegndose al vale ms un ttulo que nada, gente que antes hubiera abandonado ahora pennanece, aunque sea repitiendo: segn Femndez de Castro (1986, pg. 120) el porcentaje de repetidores en B.U.P. y C.O.U. se ha duplicado entre los cursos 1976/77 Y 1982/83. Y aunque en los primeros cursos de EP. tambin comienza a detectarse un aumento de repetidores, ste es mucho ms bajo que en B.U.P.
16 Se ha producido as en Espaa un fenmeno de crecimiento de la oferta educativa por la competencia entre distintas elites, similar al descrito por Collins (1989) en Estados Unidos en el siglo XIX.

As, tendramos dos tipos de reacciones, segn la posicin social, ante la inflacin de ttulos. Una, ms propia de clases medias, dispuesta a acumular capital escolar cueste lo que cueste y a pesar de los resultados escolares negativos. Otra, ms propia de las clases populares que, pretendiendo tambin acumular el mximo capital escolar posible, lo abandona en cuanto los resultados son claramente negativosl7. Consecuencia de todas estas estrategias es el enonne aumento en los estudios medios, que se convierten en el mnimo de cualificacin. Tener slo la E.G.B. es ahora un dficitl8. En cuanto a los estudios superiores tambin aumenta el acceso: siendo los estudios medios la norma, el plus de formacin viene ahora dado por los superiores. Y aqu se agudizan las diferencias de escolarizacin por origen social: los miembros de clases populares no slo estn claramente subrepresentados, sino que adems acceden ms a las carreras ms desvalorizadas. El proceso de devaluacin de los ttulos escolares tambin incide en una profusa utilizacin de las enseanzas no regladas: y no slo por las personas que se definen como estudiantes: parece que la utopa de la educacin pennanente comienza a hacerse realidad gracias al mismo proceso que pone crudamente de relieve que la rentabilidad social de la cultura es uno de los sentidos de la Cultura19.
17 Por otra parte, el hecho de que accedan muchas personas procedentes de familias que no tenan ninguna relacin con el sistema escolar -sin el capital lingstico y cultural necesariosprovoca, aparte de un incremento en las repeticiones y abandonos escolares, una falta de sentido de la orientacin que causa numerosos cambios de trayectorias: segn Zrraga (1985, pg. 239) el 19% de los que tienen el ttulo de F.P.-! comienzan B.U.P. 18 Casal, Masjun y Planas (1990) sealan que la diferencia fundamental en capital escolar se produce entre tener escolaridad tras la E.G.B. y no tenerla. Y aaden: <<lastitulaciones escolares adquieren una importancia cada vez mayor en trminos de exclusin. Es ms importante no tenerlas, por lo que ello significa de exclusin, que tenerlas sin ms (pg. 113). 19 Cf. Passeron, 1983, pg. 27. Passeron define el proceso de inflacin de ttulos como un experimentum crucis para la sociologa de la cultura y de la educacin, pues pone de relieve que no existe cultura desinteresada: En el mismo momento en que la desaparicin del rendimiento profesional y financiero de la mayor parte de los diplomas ha hecho posible, por una efecti va disociacin entre la cultura y sus beneficios sociales, adquirir la cultura por s misma, muy pocos usuarios de la Escuela se alegran de este cambio como de una victoria de la "cultura desinteresada"; por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual que en los de las universidades, cmo el aburrimiento, el alejamiento, la mini-

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Las enseanzas no regladas son ahora utilizadas por todos los grupos sociales. En primer lugar, por los titulados superiores y medios. Casal, Masjun y Planas lo sealan: Existe una tendencia a aumentar los pluses formativos cuanto ms elevado es el nivel de estudios reglados. En este sentido, los cursillos de profesionalizacin son un componente habitual del itinerario formativo de los bachilleres y titulados superiores (1990, pg. lB). La devaluacin global de las titulaciones superiores provoca la explosin de masters, ofrecidos por todo tipo de instituciones, y con un valor social muy diferente20,pero cuyos matices slo pueden ser captados por aquellos ms familiarizados con ellos: los que provienen de las posiciones ms elevadas del espacio social. Los estudiantes o titulados de enseanzas medias tambin utilizan profusamente las enseanzas no regladas (Fernndez de Castro y otros, 1990, pgs. 217 y sigs.). Los primeros, como refuerzo, ya sea para completar unos conocimientos que consideran insuficientes en la reglada (idiomas, informtica), o para poder aprobar las asignaturas. Los segundos, en una dinmica de acumulacin de todo tipo de ttulos que presuntamente puedan revalorizar sus desvalorizados ttulos medios, acuden tambin a todo tipo de ofertas educativas no regladas (sobre todo informtica e idiomas, pero tambin cursos de secretariado, belleza, electrnica, etc.) y de los cursos ofertados por ellNEM o comunidades autnomas y ayuntamientos. Por ltimo, los que slo poseen estudios primarios son profusos usuarios de los cursos dellNEM: forman el 47,8% de su alumnad021.
mizacin del esfuerzo ganan estadsticamente a los pblicos escolarizados (Passeron, 1983, pgs. 26-27). 20 En una situacin de devaluacin, toda diferenciacin por la rareza entre especies discemibles tiende a jerarquizarse como monedas ms o menos buscadas. En un mercado de trabajo en que la certificacin de los postulantes por la etiqueta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se presentan como portadores de ttulos igualmente devaluados, aunque sean del "mismo nivel" o lleven el mismo nombre. La diversidad [m] desempea cada vez ms, en la determinacin de las oportunidades profesionales, el papel que desempeaba, en el perodo precedente, la jerarqua lineal de un cursus (Passeron, 1983, pg. 13). 21 Cf. CIDE, 1992, pg. 171. La importancia de la sobredosis de ttulos del INEM para los que no tienen nada mejor es manifiesta: la Formacin Profesional Ocupacional emite al ao tantos ttulos como el conjunto de las enseanzas medias regladas.

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Utilizacin muy diversa, por tanto, de las enseanzas no regladas. y utilizacin muy diferente segn la clase social de origen: tanto por los distintos recursos materiales de que se dispone para el acceso a las enseanzas no regladas privadas como por el distinto sentido de orientacin en un mercado escolar cuya oferta se diversifica ad infinitum --en un proceso de competencia por el pblico paralelo al proceso de competencia entre el pblico por buscar los ttulos ms valorizados-o Las diferencias por clase social en el sistema de enseanzas regladas se duplican y refuerzan en el sistema de enseanzas no regladas.

5.2. El mercado de trabajo La metfora del mercado ha de ser aplicada con reservas al mundo del trabajo. No slo porque el mercado de trabajo no responde en ningn caso al modelo de competencia perfecta que, segn la teora econmica clsica, caracteriza a los mercados y porque el trabajo sea un tipo de mercanca muy especial (Prieto, 1989),sino porque, si se profundiza un poco ms, bajo los supuestos mecanismos de oferta y demanda de trabajo, lo que encontramos son las estrategias y relaciones de poder entre los diversos grupos sociales. Lo que los economistas llaman mercado de trabajo no es sino el diagrama que abstrae y categoriza los resultados de todas estas relaciones de fuerzas, estrategias de produccin de valor de sujetos y objetos, solidaridades y redes preferenciales de empleo, luchas simblicas por la construccin de los grupos sociales, dinmicas de inversiones materiales y simblicas...: dinmicas y procesos que desbordan ampliamente el estrecho marco de lo que normalmente se entiende por mercado de trabajo22.
22 No obstante, seguiremos utilizando el concepto, aunque no corresponda con lo que clsicamente se entienda por mercado. De todas maneras, sobre el debate en tomo a la utilizacin del concepto de mercado de trabajo cabra hacer unas precisiones: a) que si el mercado de trabajo no es un mercado en sentido clsico, no lo es tampoco ninguno de los otros: las relaciones de poder, las estrategias materiales y simblicas, etc., estn en el principio de todos los mercados; b) que el problema, por tanto, no sera tanto de sustitucin de trminos, como de control de la produccin terica del objeto -que incluye, entre otras cosas, el Control de las condiciones de validez de utilizacin de metforas y analogas.

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5.2.1. Historia inmediata de las relaciones laborales en Espaa 5.2.1.1. El tardofranquismo, la transicin y la crisis econmica La reestructuracin del mercado de trabajo en Espaa nos remite a la crisis econmica de 1973 y a la transicin poltica. La acumulacin de capital en los aos cincuenta y sesenta se haba desarrollado en el marco de un control poltico directo de la fuerza de trabajo -sindicato vertical- y con una estrategia de fijacin de la fuerza de trabajo al puesto ---estabilidad contractual-. A principios de los setenta, la frmula falla cada vez ms. Las movilizaciones obreras aumentan; el sindicalismo de clase, aunque ilegal, crece en presencia -las comisiones obreras-o La crisis econmica internacional, a su vez, hace descender la tasa de beneficios. Con la transicin, se legalizan los sindicatos de clase en un clima general de movilizacin. Crece la presin obrera en tomo al control del proceso de trabajo y los salarios. En este contexto, los patrones consideran la reduccin de costes laborales como el objetivo fundamental de sus polticas de empresa. Pero cuentan con una legislacin adversa, un gobierno dbil y una movilizacin obrera importante. La respuesta inicial adoptada por muchos es la economa sumergida, que crece durante el perodo de 1973 a 1980. La estrategia para la recuperacin econmica es doble: aumento de la productividad -mecanizacin y aumento de ritmos de trabajo- y disminucin de los costes laborales. Pero para llevarla a cabo se necesita que la otra parte -los obreros- tenga una dbil capacidad de negociacin. Hay que quebrarla. La generalizada estabilidad en el empleo es, en este momento, un obstculo importante para conseguir esta quiebra. Aqu jugar un papel crucialla poltica estatal.
5.2.1.2. La intervencin estatal: el marco de la flexibilizacin

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rrestarlo se toman medidas excepcionales de contratacin temporal que se convertirn en normales23.Las posteriores modificaciones de la legislacin laboral van todas en el mismo sentido y con la misma dinmica: extender la flexibilizacin del mercado laboral con la excusa de fomentar la contratacin de colectivos desfavorecidos ---especialmente, los jvenes-o Es lo que ocurre con el Estatuto de los Trabajadores de 1980 y con un real decreto de 1981 que ampla an ms la contratacin temporal24, reglamentndola ya claramente como medida de fomento del empleojuvenil y regulando los contratos en prcticas y de formacin, con importantes bonificaciones para los empleadores. El avance definitivo hacia la flexibilizacin del mercado de trabajose produce a partir de la subida al poder del P.S.O.E.Hasta entonces, todas las medidas para liberalizar el mercado haban entrado por la puerta trasera. Esto se deba a la fuerza de los sindicatos: protagonistas de la oposicin al franquismo y la transicin, se haban convertido en interlocutores sociales privilegiados. Sus propuestas keynesianas para salir de la crisis tuvieron queser aceptadas oficialmente -aunque los sindicatos, a su vez, hicieronmuchas concesiones a las exigencias de la patronal: era lapoltica de concertacin, destinada, segn el discurso oficial, a asegurar la estabilidad democrtica y la reduccin del par025. El gobierno del P.S.O.E. es el primero de mayora absoluta desdeel inicio de la transicin. Con unos sindicatos que comienzana debilitarse26,una situacin poltica ms estable y unas tasas de paro en aumento, l ser el encargado de emprender una ver23 De este modo, los jvenes, junto con otros colectivos [u.] van a constituirse en los destinatarios de una serie de medidas de carcter excepcional. A la vez van a ser la punta de lanza de la fIexibilizacin del mercado de trabajo. Ellos van a ser la coartada sobre la que se argumentar la quiebra de la relativa estabilidad y seguridad del mercado de trabajo, rebautizadas. ahora, como las rigideces que impiden la integracin de nuevos elementos (Bilbao, 1989, pg. 2). 24 Una descripcin detallada de la evolucin de la legislacin laboral desde los Pactos de la MoncIoa hasta 1985 puede encontrarse en Lorente, 1986. 25 Sobre la evolucin de las polticas sindicales en la historia reciente espaola, ver Migulez, 1991; Als-Moner y Lope, 1991. 26 Las tasas de sindicacin, muy elevadas en 1977 y 1978, sufren un fuerte descenso en los seis aos siguientes. La mayor prdida de puestos de trabaJOS en los sectores con mayor presencia sindical, la emergente segmentacin del mercado de trabajo y la multinacionalizacin de la economa estn en el origen de este fenmeno (cf. Migulez, 1991).

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La primera intervencin del Estado en la direccin de unaflexibilizacin de la mano de obra se produce en los Pactos de la Moncloa. En ese momento, se desagregan las tasas de paro y se ve que el colectivo de jvenes es el ms afectado: para contra144

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dadera revolucin liberal en la economa espaola. En este momento se construye un nuevo diagnstico de la crisis econmica que se impone hasta la actualidad: sus causas son la subida de los precios de energa y la rigidez del mercado de trabajo. En consecuencia, la solucin es la flexibilizacin y liberalizacin de la economa y del mercado de trabajo. Nace el concepto de ajuste positivo, unido a un fuerte discurso antisindical -los sindicatos introducen rigideces en el mercado laboral- y a una identificacin de la lgica econmica liberal como razn de Estado. En el mbito de la legislacin laboral, el golpe definitivo a la estabilidad laboral lo asesta la reforma del Estatuto de los Trabajadores de 1984: se amplan las condiciones para poder realizar contratos de formacin y en prcticas -aumentando adems las bonificaciones a los empleadores- y se extiende la contratacin temporal a muchas ms situaciones que las recogidas por legislaciones anteriores: queda establecida y legitimada como modalidad normal de contratacin. Aparte de la legislacin laboral, la poltica estatal ha intervenido en el mercado de trabajo de otras maneras: a) no asegurando la cobertura econmica de buena parte de los desempleados, que as disponen de menos recursos Y se ven obligados a ofertar su fuerza de trabajo sin imponer condiciones; b) manteniendo una reducida inspeccin de trabajo27-que permite a los empresarios un amplio juego de contrataciones y condiciones de trabajo al margen de la legalidad-; c) destinando importantes fondos pblicos al fomento del empleo -es decir, a abaratar el coste de la mano de obra a los empresarios-o

5.2.1.3.Las estrategias patronales


Acabamos de ver parte del contexto de reorganizacin de las estrategias empresariales de mano de obra: fuerte presin obrera, con un crecimiento de los costes salariales y una crisis econmica internacional. A ello hay que aadirle una serie de tranSformaciones en la estructura econmica y productiva.
21 En 1990 haba 501 inspectores de trabajo y 622 controladores 700.000 empresas (Bilbao, Cachn y Prieto, 1990). para

En primer lugar, la internacionalizacin del capital: creciente penetracinde las multinacionales; nuevas tecnologas de comunicacin y transporte -que posibilitan el crecimiento del comerciointernacionaly la extemalizacinde actividadesa otrospases-; cambios institucionales internacionales hacia una mayor apertura de fronteras. Esta intemacionalizacin tuvo dos importantes consecuencias:aumentar el poder de las empresas frente a trabajadoresy gobiernos -pueden realizar huelgas de inversin-; ampliar elmercado para todas las empresas y, con ello, la competencia. En Espaaeste procesoes ms agudoporque la industriase haba desarrolladobajo una legislacin proteccionistadurante el franquismo. En segundo lugar, el cambio en la estructura de la demanda. De una produccin estandarizada se pasa, en la ampliacin del mercado de bienes de consumo, a una mayor personalizacin y diferenciacin de estos bienes y a un acortamiento del ciclo de los productos. Estos factores de rpido cambio de la demanda, junto a un crecimiento de las actividades de servicios -donde las actividades de produccin y consumo son simultneas- y un aumento del coste del dinero -que provoca que los stocks acumulados sean ms gravosos- supondrn un problema de ajustetemporal de la actividad productiva. Estos factores constituyen las condiciones de desencadenamientode las nuevas formas de organizacin del trabajo. A ellos hemosde unirle la propia dinmica sindical. La poltica sindical de concertacin y de actuacin a nivel de las instituciones estatales,junto a la prdida de afiliacin, debilitan a los sindicatosa nivel de empresa. Ello posibilita una reorganizacin unilateral,por parte de los empresarios, de las relaciones laborales enel seno de las empresas28.En esta reorganizacin, las empresasharn uso de las nuevas modalidades de contratacin y ayudasque el gobierno ir ofreciendo.
28 Als-Moner y Lope hacen el siguiente diagnstico de lo que ocurre a finales de los setenta y principios de los ochenta: Los sindicatos basan sus estrategias reivindicativas en la negociacin poltica centralizada con el Estado y las organizaciones empresariales, con lo que [...] su actuacin en las empresas queda relegadaa un plano secundario. [...] esa centralizacin de las estrategias en la cpula confederal propicia la prdida de capacidad contractual en las empresas. deteriorada yapor la crisis econmica y la reduccin de la afiliacin. Los empresarios recomPOnensus sistemas productivos sin necesidad de entablar negociaciones serias con losrepresentantes de los trabajadores (Als-Moner y Lope, 1991, pg. 240).

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5.2.1.4.Contratacin temporal
La primera caracterstica destacada de las nuevas estrategias de mano de obra es su prolijo uso de la contratacin temporal: Espaa ha llegado a ser el pas de la C.E.E. con mayor porcen. taje de contratos temporales. Esta estrategia persegua varios objetivos: a) El abaratamiento de la mano de obra. ste es fundamen. tal en el recurso a contratos de formacin y prcticas29.Su creo cimiento ha sido constante desde su creacin. No obstante, su uso ha sido ms profuso en las empresas pequeas, con menor margen de benefici030;para las grandes la contratacin tempo. ral cumple otros objetivos3l. b) La contratacin temporal ha servido para el ajuste temo poral de la produccin adaptada a la nueva demanda, adems de ser utilizada profusamente por sectores -hostelera, construccin , donde la actividad fundamental es estaciona!. c) El objetivo fundamental de la contratacin temporal esel control de la mano de obra. Tiene que ver con dos fenmenos conexos: la segmentacin de la mano de obra y la descentralizacin productiva. 5.2.1.5. Segmentacin de la clase obrera y descentralizacin productiva La contratacin temporal ha servido fundamentalmente para romper la resistencia obrera quebrando la estabilidad en el empleo de importantes colectivos. La precariedad del trabajador
29 Que son los que suponen un sustancial abaratamiento de la mano de obra, tanto en costes salariales como por las bonificaciones que conllevan. 30 En 1988, el 72,9% de los contratos de prcticas y el 88,7% de los de formacin se realizaron en empresas con menos de 25 trabajadores. Asimismo, los sectores donde ms se han utilizado estos tipos de contratacin son sectores donde no hay grandes necesidades de formacin y donde predominan las pequeas empresas: comercio y hosteleria (Lorente, 1986, pg. 305) 31 Como se constata en un dato: en 1988, slo el 11,7% de los contratos realizados a menores de 24 aos en empresas privadas se acogan a las modalidades de contratos de formacin y prcticas.

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eSla principal herramienta de la gestin empresarial de mano de obra: divide al colectivo obrero entre estables y precarios e impide cualquier reivindicacin de stos -amenazados por la espada de Damocles de la renovacin del contrato--, utilizndolos paraintroducir nuevas pautas de organizacin del trabajo, aumentar los ritmos, disminuir la fuerza sindical y ajustar la plantilla cuando disminuya la produccin. La segmentacin de la clase obrera no se produce nicamente en el interior de cada unidad productiva, sino tambin extema!izando actividades. La estrategia de descentralizacin productivaconsiste en fijar el personal cualificado en las empresas centrales -que controlan todo el proceso-- y derivar funciones hacia contratas -totalmente dependientes de la empresa central- con personal descualificado y psimas condiciones laborales. Esta estrategia, que lleva a sus ltimas consecuencias la segmentacin, tiene los mismos objetivos: quebrar la resistencia obrera32y ajustar temporalmente la produccin33. Estos procesos de segmentaciny descentralizacinhan tenido consecuencias fundamentales en la estructuracin del mercado detrabajo: a) refuerzo del predominio de las pequeas unidades productivas -a las tradicionales se les unen las descentralizadas34-; b) polarizacin de las cualificaciones entre unas pocas cualificadas y una mayora muy descualificada; c) desproletarizacin35, al contratarse mucho trabajo extemalizado como aut32 La extemalizacin persigue prioritariamente el acceso a una mano de obra ms barata y ms dcil en funcin de su menor poder de negociacin. Ello se debe a que los trabajadores externos en unos casos trabajan en empresas pequeas y marcadas por una fuerte competencia (lo que frena la organizacin de los trabajadores y presiona los salarios a la baja) o en otros mantienen relaciones individuales con la empresa contratista (Recio, 1991, pg. 106). 33 La existencia de colectivos condenados al subempleo y la marginacin es utilizada como un medio para presionar los salarios a la baja, disciplinar al conjunto de los trabajadores y obtener una mano de obra mvil que cargar con la mayor parte de las fluctuaciones en el nivel de la produccin (Recio, 1991, pg. 101). 34 El porcentaje de ocupados en empresas de menos de 50 trabajadores ha seguido la siguiente evolucin: 38% en 1961,36,8% en 1971, 38,4% en 1978, 47,4% en 1982,48,5% en 1985,52,25% en 1989. En 1988, el 98% de los centros de trabajo tiene menos de 50 trabajadores y el 86% menos de 10. 3S Puede hablarse de un fenmeno de "desproletarizacin" en el sentido clsico sociolgico del trmino, pero no tanto por la absorcin de los obreros manuales en los niveles altos de la estructura ocupacional, sino por la disolu-

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nomo -sustitucin de contratos laborales por contratos de obra-; ti) fragmentacin de la estructura ocupacional: cada vez ms ocupaciones poco definidas, situaciones laborales ms fluidas y creciente heterogeneidad entre las ocupaciones. Elevado desempleo, legislacin laboral liberal, amplia discrecionalidad empresarial, dbil presencia sindical, precarizacin y segmentacin de la mano de obra, descentralizacin produc_ tiva, polarizacin y fragmentacin de la estructura ocupacional: stos son los rasgos principales del mercado laboral que encuentran las nuevas cohortes. A continuacin veremos algunos datos sobre la estructura de este mercado y de cmo afecta diferencialmente a los distintos grupos de jvenes. 5.2.2. Empleos, desempleos, subempleos... Los trabajos sobre el paro juvenil suelen centrarse en los problemas de medicin del paro verdadero. Partiendo de la ilusin positivista que quiere que la relacin entre una categora y su referente sea una relacin de representacin, tratan todos los problemas de las diferentes cuantificaciones del paro como problemas de medidas ms o menos ajustadas a una realidad exterior. Olvidan as que el paro es una categora de representacin de la realidad, categora construida histricamente durante este siglo -relacionada con la extensin de la relacin salarial, la racionalizacin de la actividad productiva y la institucionalizacin de la asistencia estatal (Salais, 1984)- Yque est en el centro de todas las luchas polticas por la definicin de la realidad. Las contabilidades nacionales de paro no son instrumentos neutros que recojan una realidad exterior36.Hemos de entenderlas,
cin de la homogeneidad obrera industrial en una constelacin diversa de pequeas empresas semisumergidas y actividades de servicios extremadamente individualizadas (Castells y otros, 1986, pg. 558). 36 Un par de ejemplos bastan para apartar la creencia positivista en la buena cifra. Robert Salais, que estudi la construccin social de la categora de paro en Francia, analiz las estadsticas sobre la poblacin sin empleo en 1936. Hall que no haba ninguna relacin entre las tasas de desempleo de los diferentes departamentos y la destruccin de empleo que se haba producido en los aos anteriores. Sin embargo, s haba una relacin entre tasa de desempleo y urbanizacin e industrializacin del departamento: la tasa creca correlativamente con la tasa de poblacin calificada de obreros y empleados. La seman-

por el contrario, como resultados de todo un proceso social de produccin de datos -que a su vez tendr efectos de realidad al alterar las representaciones de la realidad de los sujetos-o proceso social de produccin de datos que nos remite: Por un lado, a la produccin del dispositivo de fabricacin de datos: oficinas de empleo, encuestas de poblacin activa, etc. Analizarla produccin de estos dispositivos implica estudiar todas lasluchas sociales y polticas --entre patronal, sindicatos, gobierno en tomo al objeto paro, adems de todas las dinmicas institucionales Yadministrativas de registro, codificacin, etc. Por otro, a la produccin de las representaciones de la situacin de no-trabajo entre las poblaciones captadas por estos dispositivos. Las estadsticas de paro son, por tanto, el resultado de la relacin entre estos dos sistemas de relaciones37:el output de toda unaserie de procesos sociales. Y las situaciones de no-empleo seraslo uno de los inputs... De todas maneras, la creencia en la buena cifra --en el verdaderonmero de parados- es una ilusin bien fundada: a)porque las representaciones administrativas de la realidad tienenun poderoso efecto de realidad; b) porque est fundada en losintereses de todos los grupos que, luchando por los criterios paraalcanzar la buena cifra, mantienen la creencia en que su
tizacin de la situacin de no-trabajo como paro se estaba produciendo precisamente all donde se extenda el modelo de produccin basado en la relacin salarial y en el empleo fijo y continuado, que establece toda una nueva perspectiva temporal en relacin al trabajo, basada en la equivalencia entre tiempo de trabajo y precio. En esta nueva situacin <<lasfluctuaciones de trabajo y de salario aparecen como distancia a normas anticipadas. [...] Estas fluctuaciones no son resentidas como parte integrante del trabajo. Tienden a exteriorizarse bajo la forma de paro (Salais, 1984, pg. 59). Otro ejemplo significativo lo aporta Balazs (1983): la implantacin, en una regin rural, de una empresa industrial fue seguida de un fuerte aumento en la tasa de mujeres paradas: al ser el trabajo una posibilidad, ya no se contemplan como inactivas: se inscriben en la oficina de empleo. 37 Habra que estudiar, por ejemplo, toda la dinmica de produccin de la contabilidad del INEM. Por un lado, la produccin, desde la Administracin, no slo delos criterios para la codificacin de situaciones, sino de todas las ventajas e inconvenientes que la inscripcin en la oficina del INEM puede suponer. Por otro, todo el proceso mediante el cual los diferentes grupos sociales acuden ms o menos a las oficinas de empleo en funcin de las representaciones de su situacin y de los beneficios que esta inscripcin puede suponer.

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-rrelacin con el referente es anterior a su construccin en la lucha38. Las estadsticas oficiales del paro, en su construccin del obje_ to, digitalizan: trazan fronteras ntidas entre multitud de situa_ ciones ambiguas, semantizables de formas mltiples. Todo queda encajonado en un par de oposiciones binarias: activo / no activo; ocupado / parado. Y esta digitalizacin -<:on su correlato: la homogeneizacin de las situaciones incluidas en cada categora_ tiene efectos polticos. La codificacin nunca es inocente:
La multiplicacin de agencias locales para el empleo y los discursos sobre el paro, oficializando la penuria de empleos, podran igualmente tener por efecto hacer creer, de igual manera a los parados que a los no parados, que el desarrollo del paro, producto de la coyuntura econmica, es un proceso inevitable, y por tanto normal, del que no se salva ningn grupo social, y enmascarar as la desigualdad de las situaciones y de las formas de paro que se disimula bajo la categora de los que estn destinados al paro (Balazs, 1983, pg. 69).

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5.2.2.1. Parojuvenil, economa sumergida y subempleo

Las contabilidades oficiales sobre el paro producen una representacin muy especfica del no-trabajo. Este paro sera el negativo de la situacin de empleo fijo, estable y legal. Pero las situaciones incluidas bajo la etiqueta -<:omo las incluidas bajo la de ocupado- son muy diversas. A continuacin intentaremos ver esos empleos y desempleos. Ello nos llevar a discutir dos presupuestos implcitos en la representacin -y medicin- del paro: el que asimila ocupacin a empleo fijo y legal y el que asimila paro a paro continuado.

38 Las estadsticas sobre el paro se han convertido en una apuesta ceno tral del juego poltico. Todo acta como si las luchas por este objeto tendieran a reforzar su realidad en las representaciones. Sera muy interesante, por ejem. plo. analizar todo el campo de luchas e intereses que han llegado a construir la representacin del paro como problema nacional, como realidad acuciante. por un lado, el inters de gobierno y patronal de utilizarlo como justificacin de sus medidas liberalizadoras y el inters por plantearlo como una realidad por encima de clases y situaciones, que puede afectar a todos -una especie de plaga-. Por otro, el inters de sindicatos y oposicin en demostrar que la poltica econmica gubernamental fracasa.

Dos son las fuentes de datos oficiales del paro registrado. La primerason las solicitudes registradas en el INEM. La segunda es laEncuestade Poblacin Activa, de realizacin trimestral. Ambas se basan en el sistema binario activo /no activo, ocupado / parado,identificandoactividad laboral con actividad econmicamonetaria oficial, excluyendo as de su cmputo multitud de situaciones intermedias, semioficiales o no oficiales. Para recoger esta diversidad de situaciones se elabor, en noviembre de 1985, la Encuestasobre Condiciones de Vida y Trabajo (E.e. v.T.). A diferencia de la E.P.A., la E.e.V.T. no se presenta a los encuestados comouna encuesta de ocupacin laboral, sino de condiciones de vida.Esto, unido al hecho de que antes de las preguntas sobre la ocupacin se haga un extensivo panel de utilizacin del tiempo, provocaque muchas personas que hubieran sido registradas en la E.P.A.como parados reconozcan actividades econmicas que no hubieran aparecido de otra manera39.Esta diferencia de mtodo produceresultados muy distintos en una encuesta y otra. As, en el nmero de parados registrados: 2.442.000 en la E.e.V.T. frente a 2.999.000 de la E.P.A. del cuarto trimestre de 1985. Segn la E.e.V.T., la economa sumergida afecta al 46,6% de los ocupados menores de 24. En la segunda explotacin de la encuesta (Muro et al., 1988) se hallaron los siguientes porcentajesde irregularidad por grupos de edad: 14-15 aos: 99,1%; 16-19:72,5%; 20-24: 45,3%; 25-54: 18,9%; 55 Yms: 21,1%. Laconclusin es clara: una parte de los que en la E.P.A. son contabilizados como inactivos o parados realizan actividades econmicas irregulares. Otras fuentes de datos confirman esta interpretacin. Segnun estudio del CIS realizado en enero de 1985sobre una muestrade ms de seis mil parados registrados en el INEM (con unasubmuestrade 2.500jvenes entre 16-26aos) el 10%de estos jvenes parados reconoca cooperar en el negocio o explotacin familiar,el 30% desarrollaba trabajos ocasionales o espordicos por cuenta propia, y un 23% lo haca por cuenta ajena40.
39 No son las nicas diferencias metodolgicas entre ambas encuestas. Para ms informacin, ver Muro y otros, 1991. 40 Citado en Actis, Pereda y Prada, 1989, pg. 68.

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El Informe Juventud en Espaia 1988 (I.J.E.-88) emple una metodologa similar a la de la E.C.Y.T.:situar las preguntas sobre actividad laboral tras el cuestionario de empleo del tiempo. Ello dio un porcentaje de ocupados y parados muy distinto a la E.P.A.: segn el I.J.E.-88, en el tramo de edad de 16-29 aos, sean acti. vos ocupados un 50,9%; parados un 17,5% e inactivos un 31,6%. En la E.P.A. del mismo perodo y para el mismo tramo de edad: activos ocupados 39,7%, parados 21,4% e inactivos 38,9%. Diferencia sustancial que podemos remitir (tabla V.14)a los elevados ndices de economa sumergida.
Tabla V.14. Clases de contrato (porcentajes en vertical) 16-19 Trabajan por cuenta ajena Fijo de plantilla Temporal, a plazo fijo, de obra Eventual Contratos especiales Otros y no bien definidos Sin contrato
Fuente: Informe Juventud en Espaa. 1988.

nes de 25 aos, slo un 5% estaban parados --cifra muy inferior a las estadsticas oficiales-, mientras que un 10% trabajaban en la economa sumergida a tiempo completo y un 26% realizaban trabajos intermitentes o a tiempo parcial. Los datos van por el momento en una direccin: el problema no es tanto de paro juvenil como de subempleo juvenil: bajo una presunta plaga macroeconmica se agazapa la sobreexplotacin de ciertos segmentos de la mano de obra. 5.2.2.2. Parojuvenil y rotacin laboral Una de las piezas clave en las estrategias empresariales de los ltimos aos ha sido la precariedad de los trabajadores. Los contratos temporales han sido la principal herramienta de esta precariedad: contratos que han afectado, fundamentalmente, a quienes se incorporaban a la actividad: los ms jvenes41.Ahora bien,su elevado porcentaje de contratos temporales puede deberse a estructuras de empleo muy distintas: desde un reducido nmero de estables con contratos precarios hasta un elevado nmero de trabajadores que alternan perodos de paro y actividad. Los datos apuntan hacia la segunda tendencia. Fernndez, Garrido y Toharia nos ofrecen, a partir de la E.P.A.,un anlisis de los flujos entre situaciones laborales:
Refirindose al perodo 1987-88, el I.N.E. llega a la conclusin de que la conversin de trabajadores temporales en fijos es limitada en el transcurso de un ao: de los trabajadores que tenan un contrato temporal en el segundo trimestre de 1987, slo el 22,0% haba pasado a tener un contrato indefinido un ao despus; otro 48,6% segua con contrato temporal, 18,0% estaban en paro y el 5,6% haba salido de la poblacin activa (Femndez, Garrido y Toharia, 1991, pg. 75). y aaden que, para trimestres posteriores, los datos revelan una desaceleracin de la conversin de temporales en fijos. La E.C.V.T. nos ofrece ms datos que apoyan la hiptesis de la elevada rota41 En el tercer trimestre de 1989, en el sector privado, la temporalidad es del 73,6% en el grupo de menores de 19.58,7% en el de 20-24 aos; 38,5% en el de 25-29; 22,3% en el de 30-39.

20-24 (759) 26 32 3 6 2 30

25-29 (722) 48 27 3 3 2 16

(338) 9 31 7 6 4 43

11'

Otra investigacin, realizada por Modesto Escobar (1989) entre jvenes de 15-24 aos de Fuenlabrada, obtena los siguientes datos: los trabajos eran de condiciones nfimas; slo un 10% ganaba ms de 70.000 pesetas, mientras que ms de un tercio tenan una dedicacin semanal superior a las cuarenta horas. Slo la mitad eran estables, pero los 2/3 del total se desarrollaban en economa sumergida. Casal, Masjun y Planas (1990) hallaron que, entre sus itinerarios del tramo 14-19 aos, el cuarto -E.G.B. o p.P. inconclusa-, con una temprana incorporacin al trabajo -que representaba al 30% de los jvenes y a la mayora de los trabajadores en estas edades-, tiene un 50% en empleo sumergido: la mayoa se autodeclaran como parados. Y de los itinerarios con jve154

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cin laboral juvenil. De los cuatro millones de menores de 29 aos con trabajo remunerado, slo el 54,6% realizaban un trabajo Continuado; el 45,3% restante eran ocasionales (tenan trabajo en la semana de referencia), accidentales (haban tenido en los ltimos tres meses) o tenan un contrato temporal. La E.C.V.T. nos proporciona adems datos sobre movilidad laboral: los colectivos que ms la sufren son los de asalariados ocasionales, accidentales y buscadores con experiencia. Y los dos primeros colectivos son los de mayor presencia de jvenes -ms mviles a pesar de una vida activa ms reducida-o Uniendo los dos datos --elevada temporalidad y movilidad laboral-, nos encontramos con que la E.c.v.r. tambin indica una elevada rotacin laboral juvenil. Los resultados de la I.J.E.-88 van en el mismo sentido. En el conjunto de la poblacin activa juvenil -incluyendo ocupados y parados-los que han conseguido un empleo fijo son slo un 17,5% del total. De los que trabajan, slo el 62% realizan trabajos continuos -trmino que incluye los contratos fijos y los temporales con renovacin-o El resto se reparte entre trabajos espordicos (23%) y estacionales (15%). De los que no trabajan y buscan trabajo, son mnimos los porcentajes de los que carecen de experiencia laboral: representan el 2,2 de los varones y el 5,7 de las mujeres42. Para concluir con esta evidencia, citaremos a Casal, Masjun y Planas (1990), quienes hallaron que, entre los jvenes incluidos en sus itinerarios correspondientes a los 25 aos, un 26% realizaban trabajos intermitentes o a tiempo parcial, mientras que slo el 5% eran parados. Llegan a la siguiente conclusin: El porcentaje de jvenes que declaran que han buscado trabajo y no han podido realizar ninguna actividad retribuida no supera el 10 por 100 en ninguno de los aos considerados. Se trata de un dato relevante, si lo comparamos con las tasas generales de paro y especialmente, con las cifras oficiales de paro juvenil en los aos 1987 y 1988. Por el contrario, la proporcin de jvenes que realizan un trabajo precario es notablemente ms elevada. Podemos decir que las tasas oficiales de paro corres42 Ya en el/nfonne Juventud en Espaa /984, los resultados daban que la mayora de los jvenes encontraban trabajo al poco tiempo de iniciar la bsqueda. Del total de jvenes de la encuesta, slo el 3,9% no haba encontrado trabajo habindolo buscado. Un 70% haba realizado alguna actividad econmica remunerada: el 36, l % (del total inicial) en trabajos no continuos (ocasionales o estacionales).

ponden a la suma del porcentaje de paro ms el que se refiere a los que realizan trabajos precarios (pg. 118).

En conclusin, el problema del desempleo de los jvenes eS fundamentalmente un problema de precarizacin del empleo: ello obliga43a muchos de ellos a alternar perodos de paro entre los empleos precarios -y en muchos casos sumergidos- que consiguen44.Ahora bien, esto no quiere decir que elproblema del desempleo juvenil no sea importante. Problema hay,y grave: la precarizacin y la experiencia del desempleo son fenmenos muy extendidos. Si se puede decir que buena parte de los parados estn sumergidos o tienen muchas posibilidades deestar empleados al poco tiempo, tambin se puede decir que un porcentaje importante de los ocupados tienen muchas posibilidades de estar sin empleo al poco tiempo. 5.2.3. Segmentacin y polarizacin del mercado de trabajo Acabamos de ver que buena parte del paro -y de la ocupacin- consiste en rotacin laboral y empleo sumergido. Antes vimosque una consecuencia de las nuevas estrategias empresariales es la polarizacin cualificacional. Ahora podemos preguntamossi ambos fenmenos estn unidos: se est escindiendo el mercado laboral entre un sector estable, oficial y cualificado y uno precario, sumergido y descualificado?
43 Obliga: no se debe, como defienden algunas teoras, a ninguna actitud especial juvenil: segn la E.C.V.T., los ocasionales y accidentales -de poblacin fundamentalmente juvenilson los que en menor proporcin abandonan voluntariamente un empleo. 44 Un informe sobre paro juvenil realizado por la O.C.O.E. en 1986 llega alas mismas conclusiones: la duracin previsible del desempleo tiende a aumentar con la edad. Y el riesgo de quedar en desempleo disminuye con ella. Es decir, que el desempleo juvenil manifiesta sobre todo una elevada rotacin en el mercado laboral de los jvenes: tienen ms perodos de paro, pero stos son ms cortos: Los movimientos entre el empleo, el desempleo y la vida no activa son ms frecuentes entre los adolescentes. [...] La diferencia entre los ndices de desempleo de los jvenes y los de los adultos es, en gran medida, imputable a una mayor tasa de cese de empleo que se registra entre los primeros. La mayora de estos ceses de empleo son debidos a despidos, lo que demuestra que los adolescentes son las principales vctimas de la adaptacin a las nuevas condiCiones econmicas (O.C.O.E.. 1986, pgs. 37-38).

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Tabla V.IS. Condicin socioeconmica en el mercado laboral

y posicin

Condicin socioeconmica (1) Reg. Fijos TC Ocasin int. Accid. int. 72,0 (2) 32,9 (3) 77,3 4,2 1,6 (4) 83.4 2,1 1,5 (5) 74,0 3,8 3,0 (6) 73.4 5,3 2,8 (7) 51,4 11.4 5,8 (8) 52,0 6,8 5,5

(9)

46,0

1,9 20,3 2,3 13,1

9,5 6,5

Leyenda de las categoras de condicin socioeconmica: l. Empresarios y directores de explotaciones agrarias. 2. Resto de trabajadores agrarios. 3. Empresarios y altos directivos no agrarios. 4. Empleados intermedios no agrarios. 5. Otros empleados no agrarios. 6. Capataces y obreros cualificados. 7. Obreros no cualificados no agrarios. 8. Otros trabajadores de los servicios. 9. Otros y sin especificar.
Fuente: E.C.V.T.-86.

la economa sumergida. Mientras que los que necesitan menos de graduado escolar tienen un ndice de Irregularidad (1.1.)del 38,8%, el 1.1. de los que necesitan estudios medios o aprendizaje es del 17,5% y el de los que necesitan estudios universitarios del 12,3%. Podemos hablar, por tanto, de una segmentacin del mercado de trabajo: por un lado, trabajos cualificados estables; por el otro, trabajos descualificados inestables. A continuacin veremoS qu jvenes, por nivel de estudios y origen social, tienen ms posibilidades de hallarse en uno u otro segmento del mercado de trabajo.

5.2.4. Paro, precarizacin y nivel de estudios Es hora de analizar los efectos en el mercado laboral de la inflacinde ttulos escolares. Lo haremos dividiendo estos efectos en dos preguntas: siguen discriminando los estudios en el mercadode trabajo?; se ha producido un cambio en el valor relativo de los distintos tipos de estudios? Para contestar estas preguntas recurriremos a dos fuentes: la E.P.A. y la E.C.V.T. Comencemos por la primera47. Si nos ciramos exclusivamente a los datos de los menores de30 aos -como a veces se hace- reflejados en la tabla V.16 tendramoslos siguientes resultados: a) el paro aument en todos los niveles de estudios; b) lo ms devaluado es el hecho de ser analfabeto o tener slo estudios primarios: el porcentaje ha crecido, respectivamente, casi 4 y 3 veces -frente a 2,5 para los estudiossuperiores-; c) tener ms estudios de los primarios no implicaninguna ventaja en el mercado laboral: al contrario, los quetienen estudios superiores presentan tasas de paro mayores quelos de estudios medios y primarios. Sin embargo, tomar en cuenta slo a los menores de 30 aos -los administrativamentejvenes- implica mezclar cosas muy distintas:por un lado, en las categoras de sin estudios o primariospredominarn individuos que llevan muchos aos en el
47 Ya hemos visto que bajo lo que la E.P.A. denomina parados puede haber situaciones muy diversas. Aqu lo que nos interesa no es si los datos reflejan un 'paro absoluto, sino que los tomamos como ndice de pertenencia al segmento ms precarizado del mercado de trabajo.

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Podemos responder a esta pregunta a partir de la tabla V.l545. Esta nos muestra una estrecha relacin entre condicin socioeconmica y posibilidad de pertenecer al segmento precarizado del mercado de trabajo: resto de trabajadores agrarios, obreros no cualificados no agrarios y otros trabajadores de los servicios son, con mucho, los que tienen mayores porcentajes de precariedad, as como mayor presencia en la economa sumergida46. Asimismo, se da una clara relacin entre tipo de cualificacin requerida y precariedad laboral: mientras que eI41,3% de los regulares fijos a tiempo completo afirman no necesitar ninguna preparacin escolar para su trabajo, el porcentaje se eleva al 67,8% en los accidentales intensos y al 73,9% de los ocasionales intensos (Muro y otros, 1988, pg. 86). De igual manera, hay una estrecha relacin entre tipo de cualificacin requerida y presencia en
45 Los porcentajes suman en vertical. La suma no da 100 porque hemos incluido slo 3 de las 9 categoras contempladas en el cuadro correspondiente de la E.C.V.T. (Muro y otros, 1988, Cuadro m.lO). 46 Los mayores ndices de Irregularidad (1.1.) corresponden a resto de trabajadores agrarios (52,8%), resto de trabajadores de servicios (41 %) Y obreros no especializados no agrarios (32,2%).

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Tabla V.16. Evolucin de las tasas de paro para los menores de 30 aos por nivel de estudios 1976 Total Analf. y sin estudios Primarios Medios y ant. superior Superiores 10,36 11,51 8,83 13,09 16,94 1980 26,03 32,51 21,49 30,52 30,74 1985 40.77 46,19 37,33 42,23 41,48 1988 33,71 42,66 32,95 33,33 39,26

Fuente:E.P.A.(extradode Cachn,1991).

mercado de trabajo -desde los 16 a los 30 aos-, Por otro, los individuos con estudios superiores tendrn un itinerario laboral -o de paro- mucho ms corto: un mximo de siete aos -de 23 a 30-. Es esta diferencia de longitud de itinerarios postescolares la que nos puede explicar la aparente desventaja de tener estudios universitarios.
Tabla V.17. Evolucin de las tasas de paro para los mayores de 30 aos por nivel de estudios 1976 Total Analf. y sin estudios Primarios Medios y ant. superior Superiores 2,45 4,96 2,14 1,74 1.11 1980 6,16 9,50 5,84 4,06 2,34 1984 11,84 17,86 11,54 9,14 5,84 1988 10,80 15,48 10,15 9,39 7,25

riores: el crecimiento relativo del paro aumenta a medida que sube el nivel educativo. Los datos del I.J.E.-88 apoyan la hiptesis de una devaluacin relativamente mayor en los estudios superiores: entre las encuestas de 1984 y 1988, el nico grupo, por nivel de estudios, donde el paro ha crecido es el de estudios superiores (Zrraga, 1989,pg. 305). Los datos de la E.C.V.T. confirman que, a pesar de la devaluacin,la posesin de estudios sirve como credencial para escapardel segmento ms precarizado del mercado laboral. Es lo que nuestraclaramente la tabla V.18, donde se compara el nivel de estudiosentre trabajadores regulares, ocasionales intensos, accidentalesintensos y buscadores de trabajo con experiencia49, Sin necesidad de repetir lo que consta en la tabla, podenoshacer una precisin: si los regulares son los que tienen mayores niveles de estudios, tambin son los que tienen una estructura de edades mayor50-es decir, la mayora de ellos se
Tabla V.1S. Grupos ocupacionales segn nivel de estudios Reguladores Analfabetos Menosque primarios Primarios (I-E.G.B.)
Bachiller elem. (II-E.G.B.)

Ocasion, int. 4,6 31,0 25,5 18,2 7,0 7,1 2,4 3,5 0,7 100,0

Accid. int. 3,6 28,3 22,2 21,1 10,5 6,4 3,6 3,0 1,2 100,0

Busc. con exp. 4,8 30,7 28,3 16,1 5,7 9,0 1,8 3,0 0,7 100,0

2,6 25,8 25,6 16,0 8,2 7,5 5,7 7,5 1,1 100,0

Bachiller sup./C.O.U. P.P. Estudiosuniv. medios Estudiosuniv. superiores Otrosy no clasificados Total
Fuente: Encuesta de Condiciones

Fuente:E.P.A.(extradode Cachn,1991).

As, si contemplamos la tabla V.l? -mayores de 30 aos-, tenemos resultados muy distintos: a) tener estudios es mejor que no tenerlos: la devaluacin produce sus efectos en cascada: los que se hallen en el ltimo peldao sern los peor parados48;b) la devaluacin afecta ms a los niveles superiores que a los infe48 Cosa que se constata, simplemente, contemplando las tasas de paro por gru' pos de edad: las ms elevadas se concentran siempre en el de 16-19 aos, es dectr, en el de los que han abandonado ms tempranamente el sistema escolar.

de Vida y Trabajo.

49'Ocasionales: tenan trabajo en la semana de referencia. Accidentales: haban tenido trabajo en los tres ltimos meses. <<Intensos: trabajaban a jornada completa. 50 Los menores de 25 aos representan slo el 16,2% de los regulares, mientras que suponen el 40,9% de los ocasionales intensos, el 47% de los accidentales intensos y el 27,8% de los buscadores con experiencia.

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fonnaron en un estado anterior del sistema escolar en que los ttu_ los escolares eran ms escasos-o Ello supone que, si cruzra_ mos nivel de estudios y grupos de edad, obtendramos diferen_ cias mucho mayores51. Ahora bien, las diferentes probabilidades de pertenecer al segmento primario del mercado de trabajo pueden deberse a la propia eficacia de los ttulos escolares o al hecho de que la calidad del ttulo est sostenida por la calidad social de los detentadores del ttulo (Passeron, 1983). Por ello, tenemos que ver la relacin de posicin en el mercado de trabajo y nivel de estudios con origen social. 5.2.5. Origen social y posicin en el mercado de trabajo Los datos expuestos ya nos muestran una relacin fuerte entre origen social y posicin laboral. En primer lugar, las distintas situaciones laborales segn nivel de estudios traducen diferencias de clase, ya que las distintas clases sociales tienen probabilidades muy diversas de completar estudios medios o superiores. En segundo lugar, por esta diferencia de escolarizacin segn la clase de origen, podemos afirmar que todos los datos que hablan del grupo de trabajadores de 14-19 aos como el ms desfavorecido -mayor tasa de paro, precariedad se refieren, fundamentalmente, a los jvenes de clases populares, que son los que abandonan antes el sistema escolar52. Pero el origen familiar tambin ejerce sus efectos independientemente del capital escolar posedo. As lo vemos en los datos ofrecidos por el I.J.E-88 (tabla Y.19): la tasa de paro aumentaa medida que disminuye el status socioeconmico familiar. Entre
51

los dos status ms bajos (C.2 y D) acumularan el 76% del paro juvenil.
Tabla V.19. Relacin entre tasa de paro y status socioeconmico familiar
Status socioeconmico familiar

A (Bases: 16-29 aos) A. Activos B. Parados Tasade paro (90) 39 7 17

B (357) 58 10 16

C.I (1017) 68 15 22

C.2 (2361) 71 17 24

D (1040) 77 23 30

Fuente: Informe Juventud en Espaa /988.

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Una buena muestra de la importancia del origen social en la posicinen el mercado de trabajo, independientemente del nivel deestudios, nos la ofrece Narciso Pizarro (1982). Este autor estudi los itinerarios postescolares de estudiantes de tres carreras -ingeniera industrial, econmicas y empresariales- en nueve facultades.Y hall que los estudiantes procedentes de clase baja, a pesar de obtener en mayor porcentaje la titulacin que los de otras clases, tenan una situacin laboral peor53. Si el origen social incide de manera directa54en obtener un trabajo,lo hace principalmente a travs del capital social familiar:en las redes sociales movilizables para obtener informacin y,sobre todo, el crdito social necesario para obtener un puesto de trabaj055.
53 Si los estudiantes de clase baja y media baja representan el 18,1 % del total de la muestra, es preciso sealar que suponen el 19.1 % de los titulados; como en el caso de las mujeres, es probable que su mayor xito acadmico se deba a que la seleccin previa es ms exigente. Pero este mayor aprovechamiento escolar no sirve de mucho a la hora de encontrar empleo: los porcentajes de trabajadores eventuales y parados son significativamente superiores entre los entrevistados de clase baja que entre los de clase media e incluso que entre los de clase alta (Pizarro, 1982, pg. 51). 54 Aparte de las indirectas, como el capital lingstico y cultural familiar que posibilitan el xito escolar, o la produccin de un habitus que pueda ser valorado por los empleadores --en la forma de buena presencia. don de gentes, saber estar, etc-. . 55 Casal, Masjun y Planas subrayan la importancia del capital social famihar en la desigualdad de oportunidades por origen social: El reparto de oportu-

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Si contemplamos la pertenencia a la economa sumergida -lo

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E.C.Y.T. denomina ndice de Irregularidad (I.I.)- tambin encontramos una clara relacin con el nivel de estudios: el I.I. es el 21,2% en los que tienen menos de bachillerato; el 16,8% en los que tienen C.O.U. o p.P. yel 10,4% en los de estudios universitarios. 52 Por otra parte, estos jvenes tendrn peores oportunidades a lo largo de toda su vida activa. Segn la E.C.Y.T., el grupo de regulares fijos a tiempo CoOlpleto, a pesar de tener una estructura de edades mucho ms vieja que el resto de los grupos, es el que presenta porcentajes ms altos de trabajadores que han empezado a trabajar a partir de los 22 aos.

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,... ta el nivel educativo: las ventajas proporcionadas por los ttulos escolares han disminuido. Por otra, los ttulos escolares -de tOdoslos niveles- dan acceso a posiciones laborales para las que antes no eran necesariosS7. En segundo lugar, a pesar de su devaluacin, mantienen un diferencial de valor: al devaluarse el conjunto de las cualificacionesescolares, se mantienen las distancias entre unas y otras _aunque las diferencias no sean exactamente las mismas que en el estado anterior del sistema-o A medida que aumenta el nivel de estudios, aumentan las probabilidades de tener un empleoregular y estable. En tercer lugar, lo fundamental del valor de un ttulo es la calidadsocial de sus poseedores. Esto se ve tanto a nivel de clasessociales como de gnero: a igual nivel de estudios, tanto los de clases sociales ms desfavorecidas como las mujeres tienen msposibilidades de estar en paro o en el segmento ms precarioy descualificado del mercado de trabajo. Cuando, en un estadoanterior del sistema escolar, la posesin de un ttulo superior asegurabapor s solo una calidad social -es decir, un origen social-, todo ocurra como si fuera el ttulo el que tuviera la fuerzade la acreditacin del valor del poseedor. En el estado actualdel sistema, el ttulo, por s solo, no asegura la calidad del poseedor;es necesario un proceso de seleccin ms largo para podercaptar, entre los candidatos, a aquellos con el habitus ms apropiadoa la posicins8.

Las diversas encuestas de la juventud han dejado constancia de la importancia de las redes sociales en la obtencin de empleo. Los canales informales (familia o amigos) suponan el 79% de los trabajos encontrados en la Encuesta Juventud de 1975, el 73% en la de 1977 y el 78% en la de 1982. En el Informe Juventud en Espaa 1984 se obtienen los siguientes porcentajes: Un 12,3% supo del trabajo por el padre; un 19% por otro familiar; un 27,3% a travs de amigos: juntos suman el 58,6% de las colocacioness6. Flix Requena (1991) ha analizado la importancia de las redes sociales en la obtencin de trabajo en la ciudad de Mlaga: el 61,5% de los empleos se conseguan por canales informales. El autor afirma: La posicin que ocupan los padres en el entramado social (lugar de las redes sociales informales Ypoder en la misma) influye de gran manera en la futura posicin del hijo (Requena, 1991, pg. 110). En conclusin, el origen social de los individuos, a travs del capital de relaciones movilizable por la familia, es fundamental para su colocacin en el mercado de trabajo. 5.2.6. Inflacin de ttulos escolares y segrp.entacindel mercado de trabajo En el epgrafe sobre el sistema escolar constatamos una inflacin de los ttulos escolares. Ahora podemos ver los efectos de devaluacin que esta inflacin ha tenido. En primer lugar, los ttulos escolares tienen un valor menor en el mercado de trabajo. Por una parte, el crecimiento de las tasas de paro ha sido relativamente mayor a medida que aumennidades laborales est condicionado inicialmente por el reparto previo de oportunidades formativas, esto es, por el nivel de estudios reglados y no regladoS alcanzado. Influye tambin de manera directa la familia de origen, actuando como la principal agencia de empleo. [...] En el acceso al puesto de trabajo concreto, en la calidad del mismo, una vez pasado el filtro del gnero, vuelven a actOar los estudios, el territorio y la familia de origen como factores determinanteS del reparto desigual de las oportunidades (Casal y otros, 1990, pg. 117). 56 Otras respuestas, como era de concimiento general (10,2%) o se lo ofreci el empleador (12,7%) tambin pueden suponer utilizacin de canales informales.

57 Herranz (1990), en un estudio realizado en Ferrol, Asturias y Bilbao sobre titulados de F.P.-Il, vio que la mayora de ellos accedan a trabajos que tenan poco o nada que ver con los estudios realizados. Pizarro (1982), por su parte, encontr que el 21,7% de los superiores jerrquicos de los universitarios recin colocados no tenan ms estudios que los elementales o el bachillerato. 58 Pizarro (1982), en su estudio sobre titulados en ingenieras, describe la desconfianza de los empleadores hacia los ttulos universitarios: la posesin del ttulo ya no asegura que el candidato sea idneo. En este mismo trabajo, se sealan las virtudes ms buscadas en los candidatos: capacidad para las relaciones humanas y dotes de mando, entre otras aptitudes que tienen poco que ver con los conocimientos tcnicos asegurados por el ttulo: lo que se est pidiendo es el habitus propio de las clases habituadas a mandar y a manejar relaciones humanas.

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Enesta parte y en la siguiente analizamos los diez grupos de discusin que componen la parte emprica de la investigacin. Siendo la prctica el producto de la relacin entre un habitus y un campo, y habiendo visto ya la estructuracin general de los campos escolar y laboral, ahora analizamos las distintas estrategias en estos campos en funcin de los capitales de partida y las trayectorias escolares y laborales. Varios objetivos mueven el anlisis. El primero es poner de relieve la diversidad de construcciones de sentido y estrategias en funcin de las posiciones en el espacio social. Se quiere mostrar, as, la heterogeneidad social delasjuventudes. A diferencia del argumento que deduce la existenciade una generacin por la existencia de una transformacin social, veremos que las transformaciones descritas en el sistema escolar y en el mercado de trabajo dan lugar a semantizaciones y estrategias muy distintas. Este objetivo general recubre otros ms particulares, que constituyen el engranaje del anlisis. El primero, relacionado con el concepto de racionalidad prctica, implica un enfrentamiento, tanto con las teoras miserabilistas, como con las del actor racional. Ambas, basadas en un claro corte entre razn y sinrazn, clasificaran las prcticas entre una racionalidad preSuntamente universal y las distancias a -dficit de- esta ra169

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,...cionalidad*. Frentea estas dosperspectivas-opuestas y cOm_


plementarias- se tratar de analizar las diversas racionalidades prcticas puestas en juego por los agentes tanto en la escuela como en el trabajo. Racionalidades ---en plural- que suponen distintos marcos de clculo de costes y beneficios-diversas apuestas en diferentes conjuntos de relaciones sociales- y qUe no podran reducirse a meras distancias a una norma de razn. El enfoque metodolgico propuesto en el captulo CUarto engrana perfectamente con este marco terico. Buscar los esque_ mas de produccin de sentido es buscar los esquemas genera_ dores de las racionalidades prcticas. Ponerlo s en relacin Con sus condiciones de produccin es rastrear las condiciones sociales de produccin de estos esquemas: las relaciones sociales que producen a los sujetos. El segundo objetivo central es el anlisis de la imbricacin de las dimensionesmoral y materialde las relacionessociales que sujetan a los sujetos. Veremos, por una parte, cmo las distintas estrategias en el sistema escolar ponen en juego la propia identidad social frente a los que, en posiciones similares, toman otras opciones; por otra, cmo la dominacin en las relaciones laborales supone a la vez dimensionesmateriales y morales. Un concepto semitico servir de hilo ordenador del anlisis: el de modelo de cualificacin del actante-sujeto del relato-, sistematizado por Greimas (1971). Segn este autor, todo relato pone en juego seis tipos de actantes, opuestos en pares: a) sujeto del relato vs. objeto buscado; b) destinador vs. destinatario de la orden de bsqueda; c) ayudante vs. oponente del sujeto-actante. El relato se estructura de la siguiente manera: a) un estado inicial de carencia motiva la accin del sujeto-hroe para conseguir el objeto que la superar; b) en esta bsqueda, el sujeto ha de pasar una serie de pruebas cualificantes que, una vez superadas, le modalizan con un querer,un poder o un saber para afron* La mayora de los grupos realizados estn compuestos por jvenes de clases populares: un objeto privilegiado para las teoras miserabilistas: en tanto jvenes, suelen ser definidos, frente a la madurez adulta, por su dficit de racionalidad; en tanto miembros de clases populares, suelen aplicrseles unas categoras de anlisis que no son sino la medicin de dficit respecto a las clases medias -ausencia de estrategias, objetos de las clases dominantes, sumisin a la necesidad. etc.- (cf. Grignon y Passeron, 1992).

tar la prueba final; c) superadas todas las pruebas, el sujeto obtiene el objeto buscado y elimina la carencia inicial. Traduzcamos sociolgicamente. En los grupos de discusin realizados, la pregunta-provocacin inicial - cmo veis vuestrofuturo?pone en marcha el dispositivo narrativo: un relatOdonde cada agente es el sujeto-hroe (o antihroe, en algunos casos), que intenta superar un estado de carencia: que busca un objeto: la comparacin entre los objetos buscados en unos grupos y otroS nos ilustra las distintas expectativas sociales ligadas a las diferentesposiciones y trayectorias. Para conseguir estos objetos, los sujetos han de superar unas pruebas cualificantes: stas diferirn tambin de unos grupos a otros, tanto en su modalidad _por ejemplo, exigencia de esfuerzo o sumisin-, como en el tipo de cualificacin obtenida -por ejemplo, experiencia o capital escolar-o Estas pruebas toman normalmente la forma de una lgica de sacrificio -hay que sacrificar algo para obtener el objeto deseado- y, en ellas, los sujetos-hroes entran en alianza o conflicto con ayudantes / oponentes: los grupos de referencia en relacin a los cuales se define la propia identidad y situacin. Por ltimo, los distintos modelos de superacin de la prueba nos ilustran sobre la percepcin de su propio valor social y aspectos de su percepcin de la estructura social -por ejemplo, de las barreras a la movilidad social-o

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Los otros dos grupos -D y F- los componen estudiantes de EP., de origen obrero y sin capital escolar familiar _la mayora de los padres slo poseen estudios primarios-o El grupoF est compuesto por chicas que simultanean sus estudios de EP.-peluquera con contratos de prcticas en peluqueras3. El grupoD, mixto, tiene algunos participantes con un origen social ligeramente superior -autnomos o pequea burguesa-, aunque ste no supone capital escolar familiar. Adems, sus miembrosestn ubicados en Colmenar Viejo: pueblo de reciente desarrolloeconmico con mayores oportunidades de empleo gracias a la instalacin del cercano polgono industrial de Tres Cantos. Estos grupos comparten un proyecto de promocin social basadoen su confianza en la rentabilidad de la inversin en capitalescolar.Con una concepcin meritocrtica de la sociedad, para ellos no habra barreras infranqueables: todas podran superarsegracias a la voluntad y esfuerzo individuales. Siguiendo como hilo conductor del relato el modelo de cualificacin del sujeto presente en sus estrategias y en su semantizacin de los estudios, analizaremos los rasgos comunes a estos grupos para, a continuacin, ver sus diferencias -debidas a la diversidad de orgenes y trayectorias-o Nuestro objetivo es explicar las caractersticasdiscursivas por los esquemas de produccin del sentido y stos, por sus condiciones sociales de produccin. 6.1. La carencia a superar: el trabajo descualificado -Hombre, el paro, hay mucho trabajo, o sea, hay muaho paro pero hay mucho trabajo. -Hay mucho trabajo pero hay gente que no los quiere buscar. mucha gente no los busca. -El tipo de trabajo que hay no apetece a nadie. No apetece a nadie levantarse a las seis pa ponerse a picar piedra. No apetece a nadie, pues nada, llegar a las doce a casa, estar
3 Aqu tambin una participante presenta caractersticas muy distintas: perteneciente a una familia completamente desposeda -padre en paro, madre limpiando escaleras-, y con un trabajo de cuidar nios para contribuir al mantenimiento del hogar familiar, permanece callada durante toda la discusin: su discurso no tendra ningn valor social en esta situacin.

Captulo 6. Cultura para subir

Inflacin y desvalorizacin de los ttulos escolares: stas son, como vimos, las caractersticas ms destacadas del sistema escolar espaol. En este captulo analizaremosaquellos grupos dejvenes que, a pesarde la desvalorizacin,siguenmanteniendounaconfianzaen el capitalescolarcomo mediode promocinsocial.Dentro de este proyecto comn, estos grupos presentan significativasdiferencias en cuanto a origen social y trayectoria escolar. Dos de los gruposl -A y 1-, han escogido la rama buena de las enseanzas medias: el B.U.P. El origen social es superior en J: la prctica totalidad de sus miembros proceden de clase media o pequea burguesa, con un capital escolar familiar relativamente importante --estudios medios, la mayora-; no obstante, sus miembros trabajaban a tiempo parcial en una hamburguesera2. Los participantes del grupo A se reparten a medias entre los de origen netamente obrero -con escaso capital escolar familiar- y los procedentes de clase media y pequea burguesa -con mayor nivel de estudios-o
I En el apndice se puede encontrar una exposicin ms detallada de las caractersticas de los participantes en los grupos. 2 Una participante de este grupo, trabajadora a tiempo completo en la hamburguesera, presentaba caractersticas muy distintas: de origen obrero y sin estudios. El inferior valor social de su posicin y discurso provocaron que permaneciera callada durante toda la discusin.

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hecho polvo, acostarte y levantarte a la maana siguiente a las siete. Trabajo hay. Pero es que una persona que busque trabajo definitivo no busca un trabajo de stos, de este tipo, entonces, yo pienso que es por eso. O sea, pero tan importante es picar una piedra como hacer, no s... y adems que no es lo mismo picar una piedra que ir a un despacho, est superclaro. A m cuando me puse a trabajar dije: "joder,debe ser difcil encontrar trabajo, debe ser chungay tal" y buscando enperidicos y dices, qu chunga, buscar enperidicos,y luego te empiezas a mover y se busca personal y tal, y encontr esto, y como esto cantidad de sitios, y bueno, si trabajo hay, lo que pasa es eso. -Yo lo del paro no lo veo tan mal, porque es que yo tengo muy claro lo que quiero ser, yo quiero terminar mi carrera y especializarme en Hacienda Pblica, yo tengo muy claro que yo quiero ir a la Administracin, entonces, cuando termine mi carrera,pues luchar por entrar unay otra vez. Que no lo consigo, joder, pues me pondr a trabajar, de transicin, en algo que no est mal, pero, trabajos como esto hay miles, miles, y vindolo, pues se da uno cuenta de que alfin y al cabo no est tan mal y que tienes que probarlo para darte cuenta de que no es tan malo lo que ests haciendo y que... no eres ms inferior porque vayas a trabajar a una hamburguesera o no eres una escoria porque vayas a trabajar a tal sitio, y sin embargo la gente te mira as, pero yo lo que tengo muy claro es lo que quiero ser, entonces, a raz de eso, vaya luchar por serIo, que no puedo... pues otra cosa tendr que hacer,pero el paro no lo veo nada chunga, nada. Entonces que si no me puedo meter a la Administracin Pblica, pues ya encontrar algo, o sea, que eso no me preocupa en absoluto. -Pero no te preocupa para ti? -No, no. Para nada. -El paro es preocupante para gente que ya, no s, mayor... a lo mejor les han echado de su trabajo y no tienen preparacin y es muy difcil ya encontrar un trabajo como antes, porque tambin es mantener un nivel de vida que te daba el otro trabajo. Ah s que es duro. Pero la gente joven, en cualquier cosa puedes trabajar. -Yo, el paro... no me preocupa para nada, o sea... 174

-La gente joven que no trabaja, porque no quiere, est muy claro. En mi ejemplo, he estao en tres empresas, sta es la tercera, a la primera me llamaron, o sea, el primer telfono que cog en un peridico, y en las tres me han llamao a la primera (Gr. J). -Yo creo que de lo que en realidad se trata es de plantearte un futuro, si quieres subir, un futuro bien, a gusto, en tu casa, con tu chal, tus hijos, o de vivir un futuro un poquillo ms apretado, siendo ms humilde, segn lo que te plantees es lo que vas a hacer ahora, y lo que puedas conseguir, y t siempre tenders a ir a lo ms alto. -No te creas que todo el mundo. Hay gente que tiene muchas ambiciones y hay gente que tiene muy pocas. -Que tengapocas porque nopueda aspirar a ms (Gr.A).

El paro juvenil sera, segn los relatos periodsticos y polticos, uno de los grandes problemas sociales de fin de siglo. No es as para estos grupos de jvenes. Si, al comienzo de la discusin -donde hay que enunciar los discursos ms legtimos, ser prudente en las jugadas discursivas- repiten los conocidos tpicos sobre la amenaza del paro, muy pronto estos tpicos son cuestionados: el paro no existe. En todo caso, hay parados: seres que, incapaces de voluntad y esfuerzo, pueden quedar relegados. El paro no es una carencia externa que pueda afectar a cualquiera, sino la consecuencia de una carencia interna: un castigo para los sujetos (anti-sujetos) no modalizados con los atributos necesarios para triunfar: voluntad, esfuerzo, autoconfianza, capacidad de sacrificio...: el que quiere trabajar, trabaja. El problema no es el paro, sino los trabajos descualificados, mal pagados, precarios: el peligro es quedar atrapado en el segmento secundario del mercado de trabajo. Buenos como trabajos temporales, para mantener los gastos propios de la condicin de joven -para ir tirando-, estos trabajos supondran, de ser definitivos, no slo la anulacin del proyecto de ascenso social--de .subir-, sino la misma anulacin del sujeto: el desclasamiento. Para comprender este discurso hemos de remitirlo a la trayectoria social y familiar de estos grupos y a la transforma175

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cin del mercado de trabajo. Esta ltima, como vimos, va en el sentido de la dualizacin, segmentacin y precarizacin: degra_ dacin progresiva del segmento inferior del mercado laboral que provoca que los hijos ya no puedan acceder a trabajos simila_ res a los de sus padres: porque el tipo de puestos que stos alcan_ zaron ya no existe -por la precarizacin laboral- o, si existe en las mismas condiciones de estabilidad, exige mayores requi_ sitos de entrada. Si la meta de estos grupos es un ascenso social la alternativa al mismo no es otra que un descenso: unas con~ diciones laborales y salariales inferiores a las paternas. La negacin del paro, por su parte, se inscribe, en primer lugar, en su experiencia del mercado de trabajo: a la edad de 1618 aos, gracias a la reduccin de costes laborales que Suponen los contratos de aprendizaje, no es difcil encontrar trabajo: mal pagado y con psimas condiciones laborales. Pero esta experiencia no basta para explicar el discurso. Las experiencias estn mediadas por esquemas de percepcin, los discursos son jugadas frente a interlocutores: su discurso cobra sentido dentro de su concepcin voluntarista del xito social-base de su proyecto de ascenso social- que sostiene que no hay ms carencias que las individuales: el paro no puede ser sino una excusa. Una excusa sostenida por aquellos grupos de jvenes que, de posicin social similar o superior, se niegan a aceptar trabajos mal pagados o por aqullos que, de origen similar o inferior, renuncian a cualquier proyecto de promocin social. Volveremos sobre ello. 6.2. Primera prueba cualificante: la adquisicin de capital escolar Para acceder a la posicin deseada, ser condicin indispensable acumular capital escolar, hasta el punto de que ambos trminos sean indisociables: buen trabajo es aquel al que se accede gracias a los ttulos escolares; mal trabajo, el de los que carecen de estudios. La relacin entre capital escolar y buen trabajo es tan fuerte, que, ante la constatacin de la desvalorizacin de los ttulos, no se concibe otra solucin que acumular ms capital esco.lar. Estos grupos, interiorizando el discurso meritocrtico de la escuela, atribuyen las diferencias sociales a diferencias de capital escolar, y stas, a diferencias de capacidad y esfuerzo. 176
<<Es que si hubiera ~tras vas alternativas al estudio, pero ahora mismo no las hay. Ese es el problema, y lo ideal sera eso, que alguien que no le gusta estudiar dijera: yo, en vez de estudiar, pues voy a hacer esto. Claro, es que qu haces?, ponerte a trabajar en un sitio que vas a estar... de pen?, para luego llegar a subir y, ya te digo, para ser como Palmira, mejor me quedo en casa, te lo juro. Porque si eso es todo a lo que puedes aspirar, a ganar 120.000 pelas... no, no, no (Gr. J). T a lo mejor no ests a gusto estudiando, pero casi nadie est a gusto estudiando porque es un esfuerzo que haces y que no te lo pagan, que nadie te dice ni muy bien, ni muy mal, slo que lo tienes que hacer y ya est, y si suspendes, has suspendido, y si apruebas, has aprobado, pero es trabajo tuyo, por eso no ests a gusto; sin embargo, ests a gusto porque piensas que es tu futuro (Gr. A). -O sea que piensas lo que nos dicen nuestros padres ahora, no? Que los estudios son para nosotros, que ellos ya tienen su vida organizada.

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-Claro. Y hay veces que te lo tomas muy eso, que te entra por aqu y te sale por aqu. Pero te pones un poco a reflexionar y dices que mi padre se est dejando los cuernos y le estoy quitando una parte de su vida porque yo tenga estudios y maana tenga muchas ms facilidades (Gr. D). El estudio es una inversin en el futuro: pero una inversin costosa, que implica un sacrificio: nadie est a gusto estudiando, por varias razones. En primer lugar, porque procedentes en su mayora de medios familiares sin capital escolar, carecen de la facilidad para los saberes y habilidades escolares y del gusto por los conocimientos tericos, puramente escolares, propios de los que proceden de familias escolarizadas. Se ven as frente a contenidos que les resultanajenos -intiles-, pero que aprendern, sin capitallingstico y cultural de partida, mediante un extraordinario despliegue de esfuerzo, de dominio de s. En segundo lugar, porque mantienen una concepcin de la divisin de clases de edad propia de la clase obrera en el momento actual o de la clase media en la generacin de sus padres. 177

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Segn esta divisin, a partir de una edad -los 16-18 aos- ya no se puede seguir dependiendo econmicamente de los padres4. La permanencia en el sistema escolar no se concibe como un perodo que se pueda prolongar indefinidamente -ese privilegio de las clases altas-, sino como tiempo arrebatado: un tiempo escaso al que se ha de sacar el mximo partido porque permanecer en el sistema escolar sin aprovecharlo es parasitismo: ruptura de un pacto tcito con los padres, obtencin de bienes sin dar nada a cambio. La permanencia en el sistema escolar supone, desde esta pespectiva, un doble coste: un coste en relacin a los padres -se contrae una deuda moral con ellos mientras se siga dependiendo econmicamente- y un coste en acceso a bienes de consumo -se puede acceder a menos bienes que si se estuviera trabajando-o Los estudios son una inversin costosa: un sacrificio. Se miden con la vara de la rentabilidad que puedan proporcionar. Sin embargo, en la semantizacin de esta inversin encontramos importantes diferencias entre los grupos que siguen el itinerario de B.U.P. y los de P.P. Los grupos A y J contemplan los estudios principalmente como credenciales: como instrumentos para acceder a buenos puestos de trabajo. Los estudios se jerarquizan en funcin de su rentabilidad diferencial: hasta el punto de que, para la mayora de los participantes, hay que renunciar a toda preferencia personal en la eleccin de carrera5: el nico criterio pertinente son las salidas. Y, si bien se critican los contenidos de algunas
4 sta es la razn por la que los participantes del grupo J trabajan en una hamburguesera a tiempo parcial y una de las razones del trabajo en peluqueras de las participantes del grupo F. 5 As, dos participantes del grupo A afirman haber renunciado a lo que les gustaba -diseo y arte dramticopara estudiar carreras rentables. 6 Slo cuatro de los participantes en los dos grupos defienden seguir las propias preferencias en la eleccin de la carrera. Sin embargo, tres de ellos han tenido preferencias socialmente rentables: econmicas y medicina (siendo una de las que afirma seguir su gusto la que, en otro momento, reconoce haber renunciado a estudiar arte dramtico por no tener salidas). As, parece que en estos casos la afirmacin del propio deseo se produce porque el deseo ha sido producido de tal . manera que sea rentable, En el cuarto caso, se trata de un participante que ha dejado temporalmente de estudiar por las enormes dificultades que le supona: aqu se afirma que hay que estudiar lo que a uno le guste porque es la nica forma que se ve de poder emprender el esfuerzo de acumulacin de capital escolar.

asignaturas en base a su discutible utilidad laboral futura, no se plantea nunca que esta inadecuacin pueda poner en cuestin la correspondencia ideal entre ttulos y puestos de trabajo: un buen ttUloescolar ha de corresponder, independientemente de los contenidos impartidos, a un buen puesto de trabajo. La dinmica de inflacin / desvalorizacin de los ttulos escolares parece tener aqu los efectos descritos por Passeron (1983): incrementada la competenciapor los estudios como capital se pierden las condiciones para la creencia en la cultura como fin en s mismo. Los estudiantes de P.P., por el contrario, no debaten en ningn momento la relacin entre preferencias personales y eleccin de estudios. 'En primer lugar porque, como veremos, su eleccin de la P.P. fue ms bien el resultado de la exclusin del itinerario bueno. En segundo lugar, porque los estudios no se plantean como meras credenciales, sino fundamentalmente como adquisicin de unas habilidades, de un saber-hacer. Mientras que los grupos A y J apenas problematizan la relacin entre ttulos y habilidades adquiridas, esta relacin es crucial para los grupos D y F: el valor nominal del ttulo debe estar respaldado por una cualificacin, entendida como capacidad prctica de actuar; sin este respaldo real, el ttulo es un mero pasaporte: quizs tenga valor de cambio, pero carece de valor de uso. As, la eleccin de especialidad no puede plantearse simplemente como bsqueda estratgica de una credencial, sino como eleccin de la tarea que se quiere realizar, de la habilidad que se quiere adquirir y poner en prctica: una eleccin donde no se concibe que uno escoja algo que no le gusta -mxime cuando la dificultad de estudiar, mayor en estos grupos con peor trayectoria escolar, conducira fcilmente, sin un cierto gusto por la tarea concreta, al abandono-o 6.3. Modalizaciones: esfuerzo e ilusin Si los estudios son un sacrificio costoso, el sujeto podr asumirlo porque est dotado de una enorme capacidad de esfuerzo y de una confianza absoluta en la rentabilidad de la inversin que realiza. En primer lugar, esfuerzo y voluntad: su concepcin meritocrtica de la sociedad es correlativa a una concepcin volunta179

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rista de los xitos y fracasos individuales: cada uno es respon_ sable de su destino: el que quiere trabajar, trabaja; el qUe no tiene inters por nada, no consigue nada. Situados en una posicin respecto del sistema escolar ni excesivamente cercana -que supondra una facilidad para cumplir sus exigencias_ ni excesivamente distante -que supondra el abandono-, esta posicin intermedia se halla en la base de la percepcin del esfuerzo como causa principal de la cualificacin. -Es eso, puedes pensar en un trabajo mejor o peor remunerado, lo que no puedes pensar es en un no-trabajo porque entonces es que no hay nada. -Es que entonces no te planteas nada, claro. -Es que entonces no te planteas nada. Vale, que hay mucho paro, s, a lo mejor, yo qu s, la gente que de verdad no tiene posibilidades es la que... no tiene la E.G.B., hasta octavo y esas cosas, pero yo creo que la mayora, bueno, yo he terminado c.a. U. y entonces ya partes de la base que t tienes tu c.a.u., que vas a hacer Selectividad, porque todos pensamos en seguir estudiando. Entonces, no tener trabajo, es que a m ni se me pasa por la cabeza,porque es que si quieres lo tienes, mejor o peor, pero es que lo tienes, cmo vas a pasarte en paro toda la vida. -y si tienes inteligencia y tienes capacidad, puedes conseguir lo que quieras, lo malo es que ya seas un renegao y no, eso ya son temas aparte. Lo que pasa es que si quieres, puedes, en cualquier cosa. -Pero tambin aqu te planteas, las personas que actualmente estn en paro, que son muchsimas, cuando ellos eran msjvenes pensaran lo que nosotros,y por qu les ha pasado esto? -S, pero t piensa que tambin son muchsimas las personas que no tienen ilusin. Porque se les habr acabado la ilusin o porque no habrn llegadoa ningn sitio.Pero, por qu? Porque no se lo han planteado del todo bien. Hay muchsimas personas que son as, tantas comoparados puede haber. -Si algn da, por ejemplo, t llegaras a un bar, no tuvieras trabajo, qu pensaras del da en que estuviste diciendo todas estas cosas? 180

-Pensara que lo ltimo que puedo perder es la ilusin. -Es que puede que ests en paro un cierto tiempo, pero no puedes pensar en el paro eterno. -Si no hiciramos nada, pero siendo todos estudiantes... P.-Entonces veis los estudios como una seguridad. -Es que yo creo que es en lo que nos apoyamos todos, en que estamos estudiando y por eso vamos a tener un trabajo. Es que es tan difcil... es que si quieres tener un trabajo, aunque sea de primeras un trabajo muy duro. Qu porras!, es que yo no me puedo plantear que no voy a trabajar nunca en nada, no puedo (Gr. A). -Es que hay gente que enseguida se desmoraliza. No hacen una cosa a la primera y ya lo dejan. Y tampoco es eso. Para cualquier cosa hay que tener mucha fuerza de voluntad, tantopara estudiar,comopara encontrar un trabajo como para todo. Hay que moverse mucho y tener mucha fe en ti mismo, porque si no... -Es eso, como no confes t no va a confiar nadie -Tienes que tener muchafe en ti y decir: si los demspueden, yo tambin (Gr. F). En segundo lugar, una confianza absoluta en conseguir el objetivo: una ilusin. La inversin en capital escolar resulta costosa: para emprenderla es necesaria la seguridad de que ser rentable. Esta confianza funciona como verdadera fuerza de los sujetos: como un capital moral que, suspendiendo el clculo de la relacin entre costes y beneficios, permite asumir el sacrificio de la acumulacin de capital escolar. Por ello se ve como modalizacin indispensable del sujeto que pretenda triunfar: Pensara que lo ltimo que puedo perder es la ilusin porque significara perder la fuerza que permite asumir el sacrificio. Esfuerzo e ilusin: podemos entender esta doble modalizacin como manifestacin de la dinmica de reconocimiento-desconocimiento de las barreras a la movilidad social que subtiende su proyecto de promocin social y que constituye un esquema .central de su estrategia y su discurso. De re-conocimiento: el nfasis en la capacidad de esfuerzo y sacrificio supone un reconocimiento implcito de los obstculos presentes para los que pre181

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tenden ascender socialmente. De des-conocimiento: estas barre_ ras a la movilidad deben, a su vez, negarse para poder asurnir los sacrificios: aunque se reconozcan implcitamente es necesa_ rio hacer como si no existieran, rechazar toda duda sobre la rentabilidad de la inversin porque dudar supondra comenzar a perder la ilusin, la confianza que permite asumir los costes de la inversin. En esta dinmica de reconocimiento-desconocimiento los cuatro grupos no estn situados de manera idntica: tanto por capital de partida como por trayectoria escolar -B.U.P. o EP.-, los obstculos que pueden encontrar en sus proyectos de promocin social son muy distintos. Ello tiene consecuencias en su manera de enfocar la necesidad de esfuerzo y confianza. Los grupos que han seguido el itinerario de B.U.P.tienen ms ventajas en la carrera por la promocin social: tanto por su origen social superior como por el hecho de seguir el itinerario bueno. Estas ventajas, unidas a una trayectoria ms exitosa en el sistema escolar -que provoca una elevada autopercepcin de su valor social-, hacen que la necesidad de ilusin apenas se explicite en el discurs07: la confianza en el xito de su proyecto es un supuesto de partida, algo indiscutible. El valor positivo recibido por el sistema escolar produce as una seguridad en s mismos que funciona como verdadero motor de su proyecto de promocin social8.
7 En el grupo A, las referencias a la seguridad de encontrar un buen trabajo slo se producen al final de la reunin, tras una intervencin del preceptor en la que ste pona de relieve la diferencia entre el discurso del grupo y los de otros grupos, mucho ms centrados en el miedo al paro. La respuesta del grupo puede resumirse en esta intervencin: partimos de la base de que vamos a tener trabajo. En el grupo J, el discurso sobre la necesidad de tener confianza en la consecucin del objetivo se produce como respuesta ante el discurso pesimista de uno de los participantes. Otro indicador de esta elevada autoconfianza es el hecho de que, en estos grupos, en las discusiones del futuro laboral, todos los ejemplos parten del supuesto de que se es el mejor. As, una participante del grupo A afirma, hablando de su futuro laboral: Lo ests haciendo lo mejor que se puede hacer ese trabajo y t eres la mejor en ese tipo de trabajo. 8 La fuerte relacin entre valor escolar y posibilidad de suspender el clculo de costes y beneficios de la inversin escolar actuando como si el sacrificio fuera .a dar, sin ninguna duda, los frutos deseados puede verse claramente en un ejemplo al contrario. Un participante del grupo J {je origen obrero, del barrio de Entrevasha abandonado momentneamente los estudios tras su fracaso en eo.u. para comenzar a trabajar. Su discurso, a diferencia del resto del grupo, es pesimista: Fatal. Yo

Los participantes de los grupos D y, sobre todo, F, se hallan en una situacin muy distinta: con menor capital de partida, han tOmadoun itinerario -la EP.- de discutible -y discutidovalor social: las barreras que pueden encontrar en su proyecto son mucho mayores. Adems, en su vida cotidiana en el instituto, este proyecto se halla continuamente cuestionado por aquellos que, de similar origen social, ven todo intento de promocin como una quimera9.Inversin objetivamente ms problemtica y constante cuestionamiento de la misma por los prximos sociales: estos dos rasgos de su posicin nos explican un discurso mucho ms centrado crispado- en la necesidad de esfuerzo y confianza. En primer lugar, en la necesidad de voluntad y esfuerzo: el reconocimiento de las fuertes barreras a la movilidad en su desfavorable situacin de partida se traduce en un continuo nfasis
lo veo muy mal. por lo que ha dicho, que la gente que no tiene estudios lo tiene muy mal [...) Ahora muy mal porque la gente puede tener estudios, pero no hay ganas. Sin embargo, tampoco puede renunciar al proyecto de estudiar: lo contrario es caer en trabajos precarios y descualificados. De esta manera, este participante se halla en un punto de indeterminacin: estudiar es el nico camino que se debe seguir, pero no se puede seguir. Voy a seguir estudiando, lo que no quiere decir que deje de estudiar nunca, voy a seguir estudiando, voy a sacar las que me quedaban, voy a intentar hacer una carrera, pero... son aos y aos. Y ya con... no s, con la carrera acabada, si apruebo... porque las carreras... son muy largas. Y con todo el tema, viendo tanta gente as... como jodida... no s. Ya te he dicho, yo tirar p'alante como vea, lo que no voy a hacer es arrugarme. Indeterminacin en el discurso: indeterminacin de su posicin. Con un capital cultural familiar superior a la media obrera y una trayectoria familiar ascendente -que suponen expectativas laborales muy por encima del clsico trabajo obrero-- tiene dificultades escolares, una divisin obrera de clases de edad y un grupo de referencia -titulados universitarios de Entrevas que, sin capital social, no han conseguido rentabilizar sus ttulos- que tiene todas las papeletas para no obtener nada del esfuerzo invertido. La indeterminacin puede solucionarse mediante la determinacin --lo que no voy a hacer es arrugarmede realizar el sacrificio: de tomar el camino difcil, el fuerte -<<fuerte en el sentido de que cuesta mucho y que la gente se va por caminos ms simples-. Pero es aqu donde se ve ms claramente la paradjica naturaleza de la confianza: por un lado, la confianza en obtener el objetivo no puede ser una decisin consciente -no se puede hacer el clculo de los beneficios de la suspensin del clculo--; por otro, la posesin o no de confianza tiene mucho de profeca que se autocumple: si se posee -si se acta como si se fuera a conseguir el objetivo-- aumentan las posibilidades de obtenerlo -y a la inversa-o La sUspensin del clculo de costes y beneficios no puede realizarse voluntariamente: es un a priori de la accin. 9 Este grupo de referencia, crucial para entender el discurso del grupo F, es el que analizamos en el captulo 7.

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-La gente que est en el paro normalmente, yo creo qUe, o bien porque no se han molestado o bien porque en verdad no tiene trabajo. -Hombre, la gente no cualificada efectivamente nunca va a encontrar trabajo. -Mira, yo conozco a gente que, vamos, no se ha molestado siquiera en buscar nada y mi padre, sin buscarlo ni nada le han propuesto tres. Mi padre ha llegado a tener tres puestos de trabajo. -Hay paro?, hay paro? Yo creo que no. -Pues si a mi padre le dan trabajos mientras que a otros... es que hay mucho que no quiere. -Ah, ah est la cosa. El que no trabaja es porque no quiere (Gr. D). -Claro, estn esperando tranquilamentealIado del telfono, que si no me llaman yo no me muevo de casa. -y el dinero que yo diga, y donde sea. -y si me llaman vendr a una mesa, o sea... -A una mesa y que me lo tengan todo preparado. Y es que si el da de maana quieres ser algo tienes que empezar desde abajo, porque no vas a llegar y subir arriba. Tienesque ir subiendo poco a poco (Gr. F). en la capacidad de sacrificio de los sujetos para alcanzar los objetivos que se proponen. Este nfasis se expresa en el discurso fundamentalmente a travs de ejemplos negativos, poniendo en escena un anti-sujeto sin capacidad de esfuerzo y sacrificio: incapaz de posponer las gratificaciones, perder, viviendo en el presente, toda posibilidad de futuro. Este anti-sujeto tiene un referente muy concreto: aquellos que, del mismo origen social, renuncian a la inversin escolar y cuestionan toda rentabilidad de la mismalO.En su discurso, este anti-sujeto tiene un nombre --el cmodo-- y una psicologa muy simple: mera carencia de voluntad, puro entregarse a los deseos. El cmodo est condenado al fracaso porque vive en el principio de placer: sin proyecto de
\O La importancia discursiva de este referente es mucho mayor en el grupo F: de origen social ms bajo, la asimilacin a este grupo constituye una amenaza siempre presente.

futuro Ysin voluntad, es incapaz de someter su deseo -capricha- a la realidad 11.De esta manera, la necesidad de esfuerzo, que supone un reconocimiento implcito de las barreras de clase, conduce a su negacin explcita, a su des-conocimiento: todo xito Yfracaso tienen causas individuales, dependen de la capacidad de esfuerzo12.Toda diferencia de situacin no es sino consecuencia de la diferencia entre los sujetos que se esfuerzan porque saben someter su deseo al principio de realidad y los que no, los que permanecen en el principio de placerl3.
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El tnnino de cmodo es una metfora perfecta -de

ah su centrali-

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dad discursiva-. Movilidad VS. inmovilidad: la metfora sirve para defender su proyecto de movilidad social contra los que pennanecen en la posicin social original. Pero tambin fluidez vs. rigidez: adaptacin continua al principio de realidad frente a los que no saben posponer las gratificaciones, a los que se fijan en el presente. 12 A partir de aqu podemos volver a su negacin del paro: sta supone tambin una acusacin contra los cmodos, contra los que no saben adaptar su deseo al principio de realidad. La negacin del paro se realiza as, en principio, contra aquellos que, procedentes de medios sociales similares o superiores, no aceptan trabajos mal pagados. stos actan sin reconocer el principio de realidad, no saben estar en su sitio -un escaso valor social-. De esta manera, la negacin del paro -la necesidad de aceptar cualquier trabajotambin se inscribe en la dinmica de reconocimiento-desconocimiento de las diferencias de clase. Supone reconocimiento, pues hay que reconocer el valor social inferior que se tiene. Pero tambin desconocimiento, porque esta negacin se realiza con el fin de apuntalar la responsabilidad individual de todo xito y fracaso. La negacin del paro tambin se esgrime contra los que abandonan la P.P. legitimando su abandono en la nula rentabilidad de la inversin escolar y en la necesidad de conseguir un contrato de fonnacin para escapar al paro -argumentos del grupo E, que analizaremos en los captulos 7 y 9-. Contra este grupo. la negacin del paro supone la legitimacin de una inversin escolar que los otros conciben como arriesgada. 13 La importancia de la voluntad corno causa explicativa ltima del fracaso o xito individual puede verse en dos debates del grupo P. El primero trata sobre el fracaso escolar. Una participante comienza atribuyndolo a una incapacidad que escapa al control individual. Este argumento es contestado por el grupo: no hay incapacidades decisivas, no es cuestin de poder-hacer, sino de querer-hacer. Toda responsabilidad es individual, slo fracasa el vago, que carece de la voluntad de esforzarse: si se posee sta, se superan todos los obstculos. La capacidad se concibe bajo la imagen del coeficiente mental: puede suponer mayor o menor dificultad, pero nunca puede tornarse corno un impedimento absoluto. El otro debate aparece en torno a la marginacin de los gitanos: este ejemplo supone, en principio, la negacin de su concepcin meritocrtica, la constatacin de que no todo el mundo tiene las mismas oportunidades. Pero el argu-

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En segundo lugar, en la necesidad de confianza: siendo la ren_ tabilidad de la inversin ms problemtica y con un valor esco_ lar mucho menor14,se pierden las condiciones de la elevada auto. confianza propia de los grupos A y J justamente donde su presencia es ms necesaria. De ah una necesidad constante de reafirmacin de la fe en la rentabilidad de la inversin escolar: la exigencia de no desmoralizarse es explcita y recursiva en su discurso. Enfrentndose con obstculos mucho mayores a su proyecto de promocin social, la negacin de los mismos asume la forma de un constante trabajo de des-conocimiento, de una batalla continua contra el eterno retorno de lo reprimido. Tanto ms cuanto que el abandono escolar es una opcin normal en su medio social, legitimada, en los discursos, por la dificultad/imposibilidad de rentabilizar las inversiones escolares. Si se afirma constantemente la seguridad de la inversin es tambin porque tal afirmacin es un contra-argumento: no tener confianza en su rentabilidad es un argumento de los cmodos. 6.4. Segunda prueba cualificante: entrada y ascenso en la empresa
El capital escolar, condicin necesaria de la promocin social, no es, sin embargo, suficiente. A l se le aaden dos pruebas cualificantes ms: la capacidad de rebajar exigencias al entrar en una empresa y, una vez dentro, la adquisicin de experiencia. Estas pruebas estn relacionadas con el que los grupos perciben como
mento se psicologiza desde el principio: las causas sociales no actan directamente como barreras a la promocin. sino indirectamente, a travs de un buen o mal ambiente en la formacin y educacin del individuo; la responsabilidad del fracaso no recae en instancias polticas o econmicas, sino en la familia. As. un giro que podra haber llevado a una crtica socio-poltica -barrera de clases, estigma termina como crtica pedaggica que no llega ni siquiera a la escuela. sino que se limita a la familia. La sociologizacin fracasa porque toda cadena causal ha de pasar por el factor voluntad, por la interiorizacin de una tica del trabajo y la formacin de un carcter fuerte. Si la voluntad es el motor del individuo que triunfa, toda atribucin de causas externas al individuo slo .puede ser una etiologa de la patologa de la voluntad. 14 Debido no slo a que se hallan en la rama desvalorizada de las enseanzas medias, sino tambin a que su eleccin de P.P. se produjo como consecuencia de su dificultad de estudiar -y malas notas- en E.G.B.

modelo ideal de promocin: el individuo entra en una empresa gracias a su capital escolar y a su capacidad de aceptar, en principio, un puesto inferior a su cualificacin. Una vez dentro, adquiere expe~iencia en el trabajo y hace mritos: ofrece dones a la empresa. Esta, al final, reconocer el valor de los sujetos y les ofrecer un contradon: la promocin. La necesidad de rebajar exigencias a la hora de buscar trabajo se inscribe, un vez ms, en la lgica de reconocimiento-desconocimiento de las barreras de clase y es complementaria de su concepcin meritocrtica de la sociedad. Mientras la concepcin meritocrtica minimiza las diferencias de clase, el nfasis en la modestia de las exigencias en la bsqueda de empleo significa unreconocimiento implcito de estas barreras. A la vez que se afirma la seguridad de la rentabilidad del capital escolar, se reconoce implcitamente la desvalorizacin de los ttulos al afirmar que no se pueden plantear exigencias a la hora de buscar empleo. El nfasis en la necesidad de rebajar exigenciases, adems,una acusacin:contra aquellos jvenes que, de origen social similar o superior,no aceptan cualquier trabajo y, en los grupos D y F, contra los cmodos que no saben conformar su deseo a la realidad. Sin embargo, estas dos pruebas cualificantes, similares para todos los grupos, difieren en su significado. La necesidad de rebajar exigencias es conceptualizada por los gruposA YJ como asumir en principioun valor inferioral que realmentese posee: como humillarse. Esta necesidad toma as la forma de un sacrificio: se sacrifican lo que deberan ser expectativasjustas de empleo --en funcin del capital escolar acumulado- para conseguirlasms adelante. Por el contrario, para los grupos D YF no se trata de aceptar un valor inferior al real, sino de saber estar en su sitio. Si la modestia de exigencias es para los estudiantes de B.U.P.un disimulo interesado, en el caso de los estudiantes de P.P. se trata de simple realismo: asumir que se posee escaso valor. En la base de esta diferencia se halla la diversidad de situaciones en el sistema escolar. Los grupos A y J, con un capital escolar ms noble y un mayor xito escolar, tienen un sentido ms elevado de su valor social: aceptar trabajos en los escalones inferiores de la jerarqua de la empresa supone asumir un valor inferior al que, desde sus esquemas de percepcin, objetivamente se posee. Los participantes de los grupos D y F tienen una experiencia escolar ms problemtica y unos ttulos ms des187

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Aunque en un principio te puedan pagar el sueldo base llegar un momento en que te valoren. Estoy segura que el que vale, vale. Y si t vales en una empresa y t empiezas a decir a la gente: "Oye, me voy" y la gente esa te valora, la gente trata de retenerte, y es lgico. -En principio es que yo creo que hay que humillarse un poco, en todos los trabajos, tienes que empezar desde abajo, o sea, pensar que t eres el que menos vale, que eres el joven, y como eres el joven, los que tienen ms experiencia son los que te van a pisotear, que te estn explotando, pero habr un momento en que eso no pueda ser as. Si t vales, si t vales, seguro que no puedes terminar as (Gr. A). -Bueno, tambin depende de cunta experiencia certificada tengas. O sea, de coger y decir "pues yo he trabajado en tantas empresas y tal". Porque si tienes tus cinco meses trabajando en una empresa de lo que sea y vienes t, viene uno con un ttulo pues a lo mejor te cogen a ti, que llevas cinco aos ms. Y muy normal. La experiencia se paga, una vez que ests dentro de la empresa se paga mucho ms que el ttulo. -Y cmo entras? -Es que entrar, el pasaporte para entrar en la empresa es el ttulo (Gr. D). -Lo que estudias ahora te vale para conseguir un ttulo y poco ms. El ttulo ese pues te har pasar a una empresa a mejores puestos, pero lo que hay que saber, saber, o lo aprendes trabajando o no lo aprendes. -Como la experiencia no hay nada eh? (Gr. D). valorizados: su valor escolar no fundamenta una percepcin ele-

riencia es la cualificacin adquiere un valor.

fundamental, el lugar donde el sujeto

Estas diferencias nos remiten a la diversidad de esquemas de semantizacin del valor de los individuos y de los tipos de saberes vlidos. Para los grupos A y J el valor social de los sujetos se fundamenta en su valor escolar: la jerarqua ideal es una jerarqua de capital~s escolares, ls individuos valen lo que sus ttulos escolares. Estos aseguran, por s mismos, una cualificacin: no se cuestiona una posible fractura entre su posible valor de cambio y su valor de uso -los contenidos concretos aprendidos-o A partir de estos esquemaslo esencial en el proceso de cualificacin del sujeto son los ttulos escolares, que fundamentan el valor social de los individuos: por ello, la rebaja de exigencias essimpledisimulo del valor socialreal que poseen y la adquisicinde experiencialugarde manifestacinde un valorprevio. En los grupos D y F, por el contrario, el valor social de los sujetos se fundamenta en su trabajo: en el trabajo que realizan, han realizado o son capaces de realizar. El capital escolar, aqu, slo es fundamento del valor de un sujeto en la medida en que
supone trabajo acumulado -se lo ha currao-. El valor del ttulo se discute, adems, a partir de otro esquema de semantizacin del saber -basado a su vez en la fundamentacin del valor en el trabajo-: la distincin entre saber prctico y terico. Segn este esquema, el nico saber verdaderamente vlido

es el prctico: saber emanado del trabajo realizado, es un saber aplicadoy aplicable, conjunto con el hacer, til, nacido de la prctica y para la prctica. El saber terico, por el contrario, sera un
saber libresco, sin conexin con la tarea, intil. A partir de estos esquemas, la cualificacin fundamental del sujeto es la adquisicin de experiencia: supone adquisicin de un saber prctico y deun valor: el valor del trabajo acumulado durante el tiempo que

vada de su valor social: la rebaja de exigencias se enfatiza aqu como condicin imprescindible. La diferenciade percepcinde su valor socialtambinproduce diferenciasen su semantizacinde la experiencialaboral. Paralos gruposA y J, sta, si bien suponela adquisicindeun saber prctico que aumenta la cualificacin del individuo, es concebida principalmente como lugar donde se demuestra un valor del sujeto anterior a la entrada en la empresa: el adquirido en el sistema escolar. Para los grupos D y F, por el contrario, la expe188
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se permanece en la empresa. Podemos explicar esta diferencia de esquemas de fundamentacindel valor de los sujetosy de los saberes por la diferenciade orgenesy trayectoriassocialesde los grupos.La fundamentacin del valor en el trabajo, unido a la valoracin del saber prctico, es un esquema clsico de la clase obrera: de los que tienen como condicin de supervivencia social la venta de su fuerza de trabajo. Basada su existencia social en el trabajo que 189

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realizan, ste constituye el ncleo de su enjuiciamiento del valor de los sujetos. Por el contrario, el esquema de fundamentacin del valor en los ttulos escolares es el propio de la Escuela. Los grupos D y F, de origen social obrero y con una relacin poco afortunada con el sistema escolar, mantienen el esquema de valor_ trabajo propio de su clase de origen. No es as en los grupos A y J: en el caso de algunos participantes,porque proceden de las clases medias -que basan sus estrategias de reproduccin social en el capital escolar-; en el caso de otros, porque, a pesar de su origen obrero, la relacin ms afortunada con el sistema escolar y la fuerte inversin--de tiempo, esfuerzo y emocional- realizadaen ste ha llevado a la sustitucin de los esquemas obreros de fundamentacin del valor por esquemas propiamente escolares. Esta diferencia en sus orgenes, trayectorias y esquemas de semantizacin del valor de los sujetos nos explica, a su vez, la diferencia entre estos grupos en su concepcin meritocrtica de la sociedad. Para los grupos D y F, la meritocracia supone sobre todo una jerarqua de los sujetos por su capacidad de esfuerzo y sacrificio: la sociedad se divide entre los que son capaces de posponer las gratificaciones y los que no. Por el contrario, para los grupos A y J, la sociedad es una meritocracia escolar: lajerarqua de las posiciones ha de ser unajerarqua de los capitales escolares. Aunque se reconoce una divisin de clases, sta no supone barreras infranqueables, sino diferencia de condiciones iniciales -superable con voluntad y esfuerzo- para acceder a las posiciones superiores: la estructura de clases se ve como diferencia de oportunidadesde acceso al capitalescolar: toda diferenciasocial pasa por una diferencia de capital escolarl5.
Hasta aqu hemos visto los esquemas fundamentales que, con diferencias importantes, comparten los cuatro grupos analizados. Para finalizar analizaremos tres esquemas que son propios slo de algunos de los grupos: a) la problemtica que supone para los grupos D y F la acumulacin de un capital escolar de segunda clase -la FP.-; b) la problemtica de separacin del grupo de
A partir de aqu, todas las crticas polticas que hacen estos grupos se

origen que implica para los grupos A, D YF el proyecto de promocin social; c) el discurso generacional del grupo A. 6.5. La F.P.: un capital escolar ambiguo Los grupos D y F pretenden la promocin escolar apoyndose,en parte, en el capital escolar acumulado. Sin embargo, ste se halla estigmatizado: la FP. tiene mala fama: fama de ser los estudios de los burros, de los que sacaron malas notas en E.G.B. Ladesvalorizacin simblica de la FP. cuestiona su proyecto de promocin y su valor simblico. Su posicin y trayectoria escolar son claramente intermedias. A un lado, tienen a los que siguen la va buena: el itinerario B.U.P.-universidad.Al otro, a los que abandonan los estudios para emplearse como trabajadores descualificados. Los participantes de estos grupos, as, no son los triunfadores del sistema escolar -mxime cuando la principal razn para entrar en FP. fue queprometa ser fcil16_, pero tampoco los fracasados -pretenden concluir los estudios de FP.-U-. Esta indeterminacin posicional origina una constante ambivalencia en su semantizacin de los estudios. Yoentr en F.P.por eso, porque lo vea msfcil que B.UP., porque en F.P. los dos primeros cursos me haban dicho que son una especie de repaso de E.C.B. y total. Porque matemticas y todo esto es muy poco nivel, digo, pues me meto all y el mnimo esfuerzo. Y all pues lo puedo sacar y en B.UP., pues tendr que estudiar un poco ms. Es que soy un poco vago, sabes? (Gr. D). -Nada, en primero de F.P.yo es que me lo pas, pareca eso unas vacaciones (risas) Unas vacaciones, s, no te mentatizas de cul es tufuturo, no te planteas nada porque como
lb Aparte de esta razn, que nos remite a su dificultad en los estudios, otras razones esgrimidas en la eleccin de F.P. fueron que proporcionaba un saber prctico -frente al terico del B.U.P.- y que era un estudio ms corto -por tanto, ms acorde con la divisin obrera de clases de edad-o No entramos aqu en estos temas. que analizaremos en el captulo siguiente.

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estructuran en tomo a las oportunidades de acceso al capital escolar. Todo cambio a mejor pasa por una transformacin de los medios de acceso al capital escolar: la reforma poltica ha de ser una reforma del sistema educativo.

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vienes de rebote de E.G.B., dices: "me he metido aqu, aqu estoy" (risas). - y ves aqu que hay mucho gamberro y mucho despa_ rramao, porque se junta ah de todo (risas). -De todas formas, yo creo que con 14 15 aos, como cuando se entra a primero, tampoco te puedes plantear mucho cmo va a ser tufuturo. -No, pero nada... No te lo puedes plantear nada. -Pero nada. Yo te digo porque estoy repitiendo primero y, bueno, este ao, pues no me ha quedado ninguna y ya te vas planteando de otra manera. Porque el ao pasado es que ni entraba a clase (Gr. D). Yo la F.P.la veo como salida de mucha gente. Gente que a lo mejor no tiene facilidad en el estudio, se pueden hacer una F.P.fcilmente, trabajando un poco, pero tampoco dejndose los cuernos y, bueno, te puedes sacar una profesin y ponerse a trabajar, y no ser un to sin estudios que no entra en ninguna parte a trabajar. Vapillao, est trabajando toda su vida y cuando tiene treinta aos... (Gr. D).

-Es que hay muchas cosas a las que se puede aspirar pero Telecomunicaciones es muy alto. Es muy alto. Hay que estar mUYpuesto en ello. Y si saco notas, pues eso... en cuanto a pelas voy tirando con esto y... para meterme en Telecomunicaciones, sera perder el tiempo. -Sera proponrselo, no? -Yo estoy estudiando en serio, vaya sacar nota para entrar en Empresariales de sobra y no vaya ir. Es-que-notengo-ganas de ir a la Universidad, no tengo ganas de seguir estudiando. -Despus de' estar haciendo E.G.B. Y luego cinco aos ms, sales que no... para meterte en la Universidad, sabes 1 (Gr. D). - Y tos que salen de la UniversidadY se tienen queponer a trabajar en lo que pillen, que eso hay mucho. -Pero sos porque no encuentran trabajo. -Es que es muy difcil que encuentren trabajo, entonces buscan trabajo pero, yo lo veo muy mal. -Luego, tambin, la competitividad que hay es muy fuerte, porque vas a un puesto de barrendero y se presentan cuatrocientos, y ya ves qu ciencia necesitas para barrer. -Hace poco le yo en el peridico, para enterradores, se presentaban mdicos, abogados. pero de todas (risas). -Pues yo, digis lo que digis la F.P.yo la veo cantidad de bien. Porque, t ponte, dos personas han terminado octavo de E.G.B. y una va por el instituto y otra va por F.P.A los cinco aos, si todo ha ido bien, t ests en quinto de F.P.,ya tienes un ttulo, ya sabes algo, tienes una profesin, eres tcnico especialista, uno es un tcnico especialista... -Vas a salir a la calle a ponerte a trabajar. -Exactamente. El to que ha ido por el instituto que ah, qu duda cabe, es ms difcil tienes que estudiar mucho ms. Primero, tiene que coger la carrera que le den, porque ya sabes t que la carrera que le gusta a alguien la cogen cuatro, cuatro cogen la carrera que le gusta. -El rey, el prncipe y la princesa (risas). 193

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6.5.1. La distincin con B.U.P. y universidad
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Estos grupos se comparan constantemente con los estudiantes de B.U.P.luniversidad: siendo B.U.P. la opcin normal de las enseanzas medias, toda eleccin distinta ha de legitimar su diferencia. Esta necesidad de legitimacin es mucho mayor en el grupo D. Ello se debe a su mayor proximidad a esta opcin, tanto por origen social como por la clara continuacin universitaria de sus estudios de P.P. -electrnica y administrativo, frente a los estudios de peluquera del grupo F, que son una va terminal-o Las primeras referencias del grupo D a los estudios universitarios enuncian simplemente una autoexclusin de aquello de lo que se est excluido: la universidad es un mundo ajeno, dema.siado alto para ellos: supone unas aspiraciones sociales que no se corresponden con su situacin. Adems, de acuerdo con su divisin de clases de edad, es un tiempo excesivo.
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-Suponiendo que haya cogido, por ejemplo Administrati_ vo y Econmicas, yo he terminado quinto de Administrativo, uno que tenga mi edad estara en segundo de Econmicas? Eso es, segundo de Econmicas; entonces le quedan tercero, cuarto y quinto. Si todo va bien yo ahora le sacara, en trabajar en una empresa tres a cuatro aos. En tres o cuatro aos, si yo he entrado, es posible que est pero muchsimo ms arriba de lo que podra llegar l, a lo mejor, cuando entre al ao o a los dos aos.

escasa rentabilidad de los estudios universitarios nos remite a su dificultad real de rentabilizacin, dado su origen de clase; c) la desvalorizacin de los estudios universitarios como meramente tericos nos remite a su esquema bsico de apreciacin de los saberes en funcin de su carcter prctico. 6.5.2. La distincin con los descualificados Si, en la comparacin con la universidad se destaca el saber prcticode la EP., sta tambin es criticada, cambiando de marco, por la enseanza real que proporciona: su cualificacin tcnica es ms aparente que real. Las prcticas en empresas, que en teora deberan aportar el mayor saber prctico, constituyen el blanco de ataque privilegiado: en ellas, las empresas se limitan a traspasarles el trabajo sucio: un trabajo automtico, repetitivo. -Eso de la F.P.,tiene malafama la F.P.Por eso dicen que... -Dicen que va lo peor de lo peor all. la gente va por burro; y tambin es verdad. -Es verdad hasta cierto punto, porque en cuarto y en quinto, cuando ya la pea se va seleccionando, que va cayendo la gente por los laos, entonces es cuando ya dices aqu hay gente que ya est haciendo lo que hace porque quiere y porque le gusta y se lo quiere plantear en serio. -Acabando octavo hacen una seleccin y lopeor va a F.P. El que no supera octavo, el que haya repetido octavo y la gente que aprueba exclusivamente, todos se van a F.P. Yeso es lo que trae mala fama a F.P. (Gr. D). -Nosotras cuando entramos en primero, toda la gente se pensaba que entrar a peluquera era no estudiar, era solamente coger a una seora,peinarle, pintarla y hacer cualquier cosa, entonces en el momento que te dicen que tienes que estudiar matemticas, que tienes que estudiar ingls, que tienes que estudiar todo, pues hay gente que dice: yo paso de aqu, yo no me vaya meter en esta cosa que tienes que estudiar. - Vale,es que tambin tienes que pensar que cuando seas una peluquera no seas all una basta esa: seora, venga!, yo qu s, tienes que tener educacin (Gr. F). 195

-En el caso de los elctricos, por la Universidad tienen que estudiar un montn y llegan a un sitio y nunca han visto una televisin por dentro, sin embargo, con F.P. ... -Eso s que es verdad. Te acuerdas de lo que nos dijo Antonio? Nuestroprofesor de prcticas que vio a dos chavales que estaban discutiendo, estaban all en Telecomunicaciones, que si el diseo de un condensador y decan que sala como un bar de grande, as, un tocho. Pues no saban, no haban visto uno en toda su vida (Gr. D).

Sin embargo, este rechazo de la universidad plantea una contradiccin en su discurso. Porque si en l se identifica buen trabajo con capital escolar y acumulacin de capital escolar con capacidad de esfuerzo y voluntad, renunciar a hacer estudios universitarios significara renunciar a mejores trabajos por falta de esfuerzo y voluntad. Esta contradiccin se resuelve en el discurso: a) insistiendo en la imagen negativa de la universidad: es un mundo ajeno y hostil donde el individuo queda entregado a sus propias fuerzas; b) cuestionando la rentabilidad del plus de esfuerzo que supone la carrera; c) insistiendo en el saber prctico como saber verdadero: en la EP., donde hay prcticas, se aprende ms que en B.U.P. y universidad, que ofrecen un saber meramente terico. Estos argumentos, sin embargo, no son simples racionalizaciones. Forman parte de su racionalidad prctica, del sentido prctico de su propia posicin: a) la universidad como mundo -ajeno y hostil nos remite a su distancia de ella por origen de clase y a la carencia de un hbito de estudio que pueda funcionar ms all de los controles profesorales continuos; b) el nfasis en la

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Estas crticas nos remiten a su semantizacin de los estudios opuesta a la de los grupos A y J. Mientras que en stos se equi_ paran los ttulos escolares a saber-hacer -se consideran indi_ ferentemente como credenciales o cualificacin-, en los grupos D y F se plantea la correspondencia entre valor nominal y cualificacin tcnica: el ttulo debe estar respaldado por un valor de uso que es una capacidad prctica de actuar. Por otra Parte estas crticas tienen un grupo de referencia muy concreto: lo~ obreros descualificados. A las prcticas de P.P. se les critica que consistan en tareas repetitivas, donde no se piensa: no aportan la cualificacin que les permitira distinguirse de los peones: lo nico que les separa de stos es la posesin de la P.P.y su descualificacin amenaza con la asimilacin. La necesidad de distinguirse de los peones descualificados es urgente: el marco del discurso cambia y se pasa de una crtica a una defensa de la P.P.-ya que todo su valor social depende del valor del ttulo-: el problema ya no es la insuficiencia de los conocimientos que proporciona, sino su mala fama. Frente a sta los grupos defienden la P.P. de dos maneras. En primer lugar, enfatizando el proceso de seleccin en el interior de la P.P.sta tiene mala fama porque recoge a los peores de la E.G.B. La defensa contra esta mala fama se realiza distinguiendo un antes y un despus: en el momento de la entrada, la mala fama est justificada -van los peores-; sin embargo, con el paso de los cursos, se produce una seleccin que separa el grano de la paja: los buenos de los burros: tras la criba slo quedan los buenos y la mala fama de la P.P. es injustificada. Esta diferencia entre el antes y el despus supone as una doble distincin: a) una distincin en el seno de los estudiantes entre buenos y malos: aqu los malos -los que terminan abandonando- ya no son nicamente un referente negativo, sino un oponente, que pone en peligro el valor social de su ttulo; b) una distincin, dentro de cada participante, entre un yo anterior y un yo actual: entre ambos hay un proceso de mentalizacin, de paso de un yo irresponsable a un yo res\7 En los relatos sobre este proceso podemos ver la divisin de clases de edad de estos grupos: los 16-17 aos marcan el paso de ]a irresponsabilidad a ]a responsabilidad. de una alegre adolescencia a una poca donde hay que comenzar a pensar en las futuras obligaciones del adulto.

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ponsable:as, se consigue revalorizar una opcin que ellos tambineligieron por su facilidadl7. En segundo lugar, la distincin de los obreros descualificadosse produce insistiendo en el saber terico impartido en la P.P. Sifrente a los estudios universitarios se defiende la P.P. como unsaber prctico, frente a aquellos que, sin estudios, confan en lamera experiencia laboral como medio de cualificacin, la P.P. se diferencia por impartir un saber terico imprescindible: un saberque distingue entre el hacer a ciegas y el hacer inteligente,entre la prctica descualificada y la cualificada18. 6.6. El ascenso social como separacin Los grupos A, D YF buscan en los estudios una promocin social que implica una fuerte distancia con su medio social de origen -a diferencia de J, donde la mayora de sus miembros provienen de familias de clases medias con un capital escolar relativamente importante-o Esta promocin plantea una problemtica:la separacin de su grupo de origen: el cambio de posicinsocial implica -como condicin y como efecto- un cambioen los esquemas apreciativos y prcticas de los sujetos. Como condicin:la confianza y esfuerzo necesarios para emprender la inversin escolar suponen, como hemos visto, todo un trabajo de distanciamiento de los prximos sociales que, desde unos esquemas distintos de racionalidad prctica, cuestionan, prctica y tericamente, toda pretensin de movilidad social. Como efecto: el habitus de auto-contencin -de posposicin continua delas gratificaciones- necesario para el proyecto de promocin cuando se dispone de poco capital de partida, unido a la escola\8 Como vemos, las categoras de saber prctico y terico no estn ligadas a referentes fijos: su sentido depende de los distintos marcos --que suponen distintas situaciones e interlocutoresen que estn insertas. As, e] saber prctico de la experiencia es el verdadero cuando el grupo de referencia son los estudiantes universitarios. Pero este saber prctico se desdobla a su vez entre un saber prctico inteligente -apoyado por un saber tericoy un saber prctico a ciegas -sin saber tericocuando e] grupo de referencia son los proletarios descualificados. A su vez, la F.P. es saber prctico frente al B.U.P., pero saber terico frente al mundo del trabajo. Mltiple semantizacin que slo podemos comprender resitundola en el sistema de posiciones y situaciones en que se hallan los grupos.

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rizacin ms prolongada provocan una transfonnacin de las dis_ posiciones, esquemas valorativos, prcticas culturales... Esta problemtica de la separacin del grupo de origen Se manifiesta discursivamente en dos terrenos principales: la dife. rencia de normas y prcticas con el grupo de pares, el debate sobre la educacin de los hijos. -A lo mejor, pues vas en una panda grande, y t y otros como t piensan eso, a lo mejor, t simplemente vas por la calle, llevas una botella de lo que sea, bueno, pues coger y dejarla en la papelera; y a lo mejor empiezas a pensar: con esta gente, tiro la botella a la papelera y dicen: bu, no s qu, no s cuntos, rmpela por ah. Yo ese problema no le tengo, porque no entra en mis... yo si tengo que tirar la bote. lla a la papelera y todos se van a poner contra tuya por eso, lo primero que pienso: esta gente no me conviene porque no es como yo, no es que no sea como yo, sino que no me conviene y punto. Porque si es en ese punto sern muchos ms. -Es que es muchsima gente la que hace eso. Es que es tanta. -Mira, pueden quererme a m mucho, pueden ser mis mejores amigos, bueno, yo creo que no llegaran a ser los mejores, no llegaran hasta ese punto si... mefallan, no es que te fallen en eso, porque si te fallan ah te fallan yo creo en muchas cosas -Pero les dejas, y ellos seguirn tirando su basura. Lo que tienes que hacer es convencerles que esa basura no hay que tirarla. -y podrs convencerlos o los dejars. Yo,por ejemplo, voy con esta gente, y no es gente as y no la convenzo, y me voy, me busco otra gente que sea como yo, o sea, eso depende de la educacin y de ideologa. -A m me ha pasado, por ejemplo, en lapanda, a lo mejor son muchos, y a lo mejor hay solamente cinco que piensan como yo, con que yo haga eso a la primera, ya los otros cinco empiezan a pensar, porque ya tienen sus ideas y ya tienen la iniciativa.... -Estamos hablando de hacer el ridculo delante de tuS amigos (Gr. A). 198 '...
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La distancia con los pares prximos socialmente era, como vimosen el epgrafe anterior, una estructura fundamental del discursode los grupos D y F en torno a la F.P.Pero tambin se puede ntanifestarcomo diferencia de nonnas y valores con el grupo de amigos.Es lo que ocurre en el grupo A: en l una participante plantea un dilema: qu hacer cuando uno tiene unas nonnas sobreel comportamiento en la calle -tirar la botella en la papelerao al suelo- distintas de las de los amigos? Diferencia de normasmuy significativa: se corre el riesgo, al seguir el deseo derealizar el comportamiento ms legtimo, de la desaprobacin delgrupo: el dilema no es otro que el del ascenso social. Frente al dilema se proponen dos soluciones. La primera, la segregacin-defendida por la mayora del grupo-: apartarse delos que tienen nonnas.diferentes: abandonar a los que no comparten su trayectoria ascendente y sistema de normas correlativOy buscar gente ms afn -de posicin social similar-o La segunda solucin es la conversin a la Razn de los irracionales-posible cuando los otros tienen sus ideas, potencialidad de razn-: la diferencia de capital escolar se retraduce en el discursoen diferencia de razn, de iniciativa, de cultura. En otras palabras, la ancdota enuncia los esquemas fundamentales a partir de los cuales se semantiza la problemtica de la separacin con el grupo de origen. sta se presenta como la diferenciaentre los que quieren seguir las normas ms legtimas porqueestn ms dotados de Razn y los otros: entre los que acumulan ms capital escolar para ascender socialmente y los que no.La solucin descartada de antemano es la sumisin a las normasdel grupo: la renuncia al ascenso social. Slo queda segregarseo, en un plano ms ideal, iniciar la dificultosa tarea de conversin de los irraciona]es a la Razn. La problemtica de ]a separacin se manifiesta asimismo en e]debate sobre la educacin de los hijosl9: sobre la buena y lamala educacin. Buena educacin es la que permite el paso del nio del principio de placer al principio de realidad: forma sujetos responsables, con fuerte voluntad, capaces de esfuerzo, sacrificio y realistas -capaces de ajustar las aspiraciones a las
19 Es significativo que este tema slo aparezca en las discusiones de los grupos A, D Y F, hallndose completamente ausente en el resto de los diez grupos analizados.

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-Yo creo que eso tambin te lo tienen que implicar tus padres, o sea, no decirte, obligarte: estudias que si esto y ya est; no, as no, yo qu s, decirte: pues mira, yo que t ms vale que hagas esto, a lo mejor tienes ms salida; no obli_ garte, sino aconsejarte, no dejarte ir por la mano de Dios que no es decirte: pues hala, hijo, bjate ah y ya est, y ha~ lo que te salga de las narices. Yotambin creo que no encuen_ tras trabajo porque tampoco la gente estudia mucho. No es que no estudie, sino que tampoco te obligan tus padres, jo, si no quieres estudiar, no puedes estudiar, o sea, no te pUeden obligar,pero una persona yo qu s, qu menos que tener EGB, es que ahora mismo qu menos que tener eso, y hay gente que ni siquiera tiene eso, y es una vergenza. -T sabes, la Mari, est claro, no lo saca, est cuatro aos repitiendo. -Pero por qu? Porque sus padres la han dejado. Todo el da en la calle, pues qu quieres? f...] -Claro, a lo mejor estoy equivocada, yo no he educado a nios, pero yo creo que si en vez de decirte: pues no, hijo, tepones aqu, sino, yo qu s, todas las tardes la madreponerse a leer o a escribir con el nio, no obligndole, ni dicindole: aqu o nada, con el reloj, como no ests... eso no, sino acostumbrarle, decir: pues vamos a estar un cuartito de hora, y luego decir: bueno, vamos a descansar, hala, otro cuartito de hora, as, no decir: Una hora sin ver la televisin y como no hagas esto no vas a salir! Porque no, porque si te obligan no haces nada (Gr. F).
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objetivo ltimo sera la interiorizacin de las normas, la incororacin de la compulsin externa como compulsin interna, ~O11l0 autodisciplina. La mala educacin supone el recurso a riasy castigos puntuales sin una atencin e incu1cacin continua:el nio slo actuara por constricciones externas y sera incapaz de autodisciplina. El debate sobre la educacin de los hijos es, as, otra manifestacinde la problemtica del ascenso social: la diferencia entre la buena y la mala educacin es la diferencia entre la forma de educacin que perciben como tpica de su medio social de origeny una forma de educacin ms legtima2o,ms propia de las clasesmedias. Un debate que se comprende, adems, si se tiene encuenta otra de sus condiciones de produccin: la concepcin voluntarista del xito y fracaso social de estos grupos. Dentro de sta, todo individuo es responsable de su destino, cualquier obstculo se supera con voluntad y esfuerzo: la nica atribucin decausalidad externa a los individuos que se concibe es la educacin familiar que reciban. 6.7. La conciencia generacional De los tres grupos donde el proyecto de promocin social supone una separacin del grupo de origen, es en A donde este proceso es ms agudo: a diferencia de D y F, su trayectoria escolar es claramente exitosa -produciendo una elevada autoestima y confianza- y se proyecta hacia la obtencin de los capitales escolares ms legtimos: los ttulos universitarios. Estas caractersticas producen en ellos una enorme confianza en la cultura como medio de mejora -individual y social- y una fuerte conciencia generacional producida sobre la diferencia de cultura y oportunidades -de capital escolar- con sus padres.
La mayora de nuestro padres estn en esa situacin, que siempre han querido trabajar en una cosa, y no han podido. Y es eso lo que tratamos de evitar nosotros, vamos, es lo que yo trato de evitar.
20 El mtodo bueno de educacin defendido por estos grupos es el de la vulgata pedaggica: el mtodo que sera ideal para las clases medias. El malo, a su vez, es una caricatura de las prcticas educativas ms extendidas en medios obreros (cf. Martn Criado y otros. 1996).

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posibilidades reales-o Mala educacin es una educacin relajada, que no pide al nio ningn esfuerzo, mantenindole en el principio de placer; su consecuencia es la formacin de individuos dbiles de voluntad, incapaces de esfuerzo y de formar proyectos realistas. Las dos educaciones son diversas, adems, en sus mtodos. La buena supone un mtodo de constante atencin y disciplinamiento, sin sanciones fsicas duras, pero con una vigilancia continua sobre los comportamientos y una labor de incu1cacin progresiva de las normas mediante el dilogo: sU 200

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-La mayora de nuestrospadres, a lo mejor los nuestros no pero es que estn en esa situacin, que siempre han querid~ trabajar en una cosa y no han podido. Yeso es lo que trata_ mos de evitar nosotros, vamos, es lo que yo trato de evitar. -No creo que a la mayora de nuestros padres les ocurra eso. Llevan ya demasiado tiempo habituados en lo que tienen y no creo que ya... -No, pero en sus tiempos tampoco se exiga tanto como exigimos ahora. -y no aspiraban a tanto (Gr. A). -Lo hacemos bien, confiamos en nosotros mismos y no en nuestra suerte. -Hay gente que dice que los jvenes de ahora no tienen ilusin, la mayora de la gente mayor lo dice, que no tenemos ilusin, que no nos interesa nada, que pasamos de todo, y yo creo que eso del pasotismo ya se pas hace bastante tiempo. -Yo el pasotismo todava no lo he visto para nada, no lo he visto. -Todo lo contrario, ahora somos mucho ms inconformistas, ahora le echamos cara casi a lo que haga falta. Yo creo que ahora nos movemos ms para conseguir lo que queremos. -Somos mucho ms crticos, tambin. -Porque tenemos capacidad para ello. -y porque hay ms libertad. -Porque sabemos, acerca de algo, por eso podemos criticarlos, ellos antes, no lespreocupaban los temas como para criticar/os, porque ya me dirs, por ejemplo, qu persona de hace algunos aos a nuestra edad se planteaba el hecho de estar afavor o en contra de los anticonceptivos o del aborto. Nadie, no se lo planteaba nadie. -Tambin antes haba ms trabas religiosasy ni te loplanteabas,porfavor, un anticonceptivo,seor! Yocreo que hemos cambiado un montn, losjvenes han cambiado mucho, dentro de esa libertad que tenemos ms grande hemos cambiado 202
mucho, ya mejor; dicen que la sociedad evoluciona y no siempre progresa, pero yo creo que en el caso de Espaa s. - Yo creo que hemos mejorado, mogolln, y vamos a seguir hacindolo. Lo nico que estamos haciendo es superamos y que todo salga mejor, joln, yo no s qu exigen. -Es que al tener ms capacidad para criticar las cosas, porque se saben ms cosas, yo creo que te haces un poco ms realista y ms sabiendo lo que t quieres, y ellos te van a dejar porque saben que vas por buen camino, ellos no saban tanto, a ellos haba que dirigirlos un poco ms, o sea, creo que te dejan un poquito, y de ah viene ya gran parte de la libertad, por eso ha habido libertad. -Pero tambin es lo que pasa, que ellos, a lo mejor, no ven la libertad a nuestra edad porque, es un suponer, pero a lo mejor ellos eran ms nios que nosotros a nuestra edad. -Saban menos. -Eso depende de la situacin de la poca, de la historia, porque ahora tenemos mucha ms libertad, tampoco podemos criticarles que entonces estaban muy mal informados de todas las cosas, les informaban lo que le interesaba al gobierno f...] Ahora por lo menos, yo creo que eso nos ha dado mucha fuerza, el hecho de que estemos informados y de que podamos exponer lo que pensamos (Gr. A).

Los padres constituyen una referencia central, recursiva, en su discurso: enunciada la situacin paterna siempre en trminos de carencias, ellos representan un pasado superado. Los padres son los que carecan de ambiciones -no aspiraban a tantoo los que, en caso de tenerlas, no podan realizarlas. En otras palabras, la diferencia esencial con los padres se concibe como la superacin de las barreras al ascenso social. Esta diferencia y su confianza en el ascenso social gracias al capital escolar producen una visin iluminista de la historia: el paso del tiempo es progreso social merced al aumento de educacin. A partir de aqu, reproducen todo un discurso racionalista y optimista que hace de la informacin y el dilogo entre sujetos racionales la solucin a todos los problemas -desde la droga hasta la contaminacin-: su confianza en el progreso 203

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social como progreso de la Razn es tan ilimitada como su con_ fianza en su propio ascenso social21. La diferencia con los padres es as diferencia en los estadios de evolucin de la Razn: eran ms nios que nosotros a nUes_ tra edad, saban menos. Diferencia que va unida a una fuer_ te conciencia generacional: los jvenes, depositarios y suje_ tos del progreso de la Razn, pasan a ser actantes centrales del relato: el cambio social -que slo se concibe como mejora_ vendr de su mano22.Su discurso generacional es as la genera_ lizacin optimista de su proyectada trayectoria social concreta23. Proyecto de promocin social mediante la acumulacin de capital escolar; diferencia entre su relacin al sistema escolar y la de sus padres: he aqu las condiciones de produccin de este discurso. El proyecto de promocin social da la medida de la diferencia con los padres como diferencia de condiciones para la promocin social. Las distintas relaciones con el sistema escolar se conceptualizan como diferencias de educacin, de razn, de cultura, y sientan las bases de su discurso generacional.

Captulo 7. Una acumulacin de nada al menor coste


Hemos visto cmo una relacin afortunada con el sistema escolar puede producir una enorme autoconfianza que funciona como verdadero combustible en los proyectos de acumulacin de capital escolar. En este captulo nos hallamos con la situacin inversa: con jvenes que, a partir de una relacin desafortunada con el sistema escolar, cuestionan todo proyecto de acumulacin de capital escolar mediante voluntad y esfuerzo: ellos constituyen el referente negativo -los burros o los cmodosdel discurso voluntarista de los grupos D y P. Los cuatro grupos que analizamos a continuacin comparten un origen obrero -sus padres son, en su mayora, asalariados manuales con estudios primarios- y una trayectoria escolar de fracaso. Todoshan seguido la va de la F.P.Dos de ellos -los grupos B y C- continan estudiando. El grupo B est compuesto por chicas estudiantes de administrativo y peluquera, con una edad de 17-19aos y experiencias anteriores de trabajo -pero tambin de bsquedas infructuosas de empleo--. El grupo C est compuesto por chicos, de 16-17 aos, estudiantes de electrnica y sin experiencias laborales previas. Los otros dos grupos -E y varios participantes del G-, masculinos, abandonaron la P.P.inconclu.sa para comenzar a trabajar en cuanto alcanzaron la edad legal. El clculo de costes y beneficios que hacen estos grupos de la obtencin del ttulo de P.P. supone un cuestionamiento conti205

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21 La confianza en el progreso es tan grande que, cuando un participante plantea el problema de la degradacin de la naturaleza, ste se reinterpreta en trminos de progreso: Ves? Por ejemplo. estaban destrozando el ozono, pero el ozono se ha estado destrozando desde hace muchos aos, y sin embargo ahora nos hemos dado cuenta y la mayora de los aerosoles tienen: sus componentes no perjudican para nada al ozono. Por eso te digo, que nosotros nos estamos dando cuenta y estamos poniendo remedios. 22 La centralidad del concepto de generacin en su discurso es tal que. cuando otros jvenes asumen comportamientos rechazados por el grupo. stos se explican por su pertenencia a una generacin anterior: -Pero es que los que estamos aqu a lo mejor estamos concienciados de lo que se est degradando la naturaleza, pero hay tantsimos jvenes que no piensan as. O sea. yo he ido de acampada y yo solita me he tenido que recoger toda la basura que tiraban. Porque la gente no est concienciada de que eso es contaminacin visual. -Pero t date cuenta que la gente que hace eso ya es de otra generacin. 23 Hallamos as en este grupo un rasgo comn en muchos relatos sociolgicos sobre la <<juventud: la generalizacin a todo el grupo de edad de caractersticas de un sector muy concreto.

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nuo de la rentabilidaddel capitalescolar.No obstante,su discurso es un discurso dominado. Formulando el discurso domi_ nante una ecuacin entre capital escolar y jerarqua, el discurso de estos grupos, enunciado desde posiciones dominadas, ha de referirse continuamente a l. Esta referencia toma tanto la forma de la impugnacin como de la aceptacin: lajerarqua de las posiciones sociales es tambin una jerarqua de las legitimaciones de quienes las ocupan. Los discursos dominados, sometidos a la violencia simblica de los discursos dominantes, son ambivalentes: oscilan entre una doxa y la otra. Analizaremos la racionalidad prctica de estos grupos partiendo de los esquemas comunes a los cuatro para pasar a sus diferencias: la dbil distancia que separa una permanencia desencantada del abandono.

eso lo vaya conseguir... con estudios. Si no estudio, vaya estar pidiendo en la esquina o tocando la guitarra en el metro (Gr. C). -Ojal entrara yo en una empresa, no ya pagarme ciento y pico mil, o sea, slo por entrar, de decir: yo puedo ascender un da. Tampoco vas a entrar y currarte todo lo que tengas que currar y te van a pagar una mierda, tampoco es eso. Que no es a nivel de dinero, vamos, que es a nivel de decir: puedo prosperar y puedo hacer esto. -Piensas que puedes llegar a algo. -Tampoco es que seas presidente del Gobierno, porque yo seguro que no lo sera. Jams se me ocurrira ser presidente del Gobierno (risas). No, es que me hizo mucha gracia lo del paro, que dijo: En Espaa no hay paro, hay gente que no quiere trabajar. -Eso es mentira. -Que se ponga delante de alguno de nosotros y le diga que no queremos trabajar. -De todas maneras, eso es muy relativo, sabes? -Le pongo los morros de sombrero, te lo juro. -Te vaya decir una cosa, cada vez hay ms paro pues, ms o menos, los chicos jvenes son los que tienen ms paro, los que estn parados son chicos de 16 aos para adelante, hasta los 25 (Gr. B). - Y cada vez hay ms trabajos. Lo quefalta es gente que no... -Gente con ganas de trabajar es lo que falta. -A m me hablan del paro, macho, y yo es que me ro. -T vas ahora mismo, comofui yo, a la oficina del INEM a pedir trabajo... -El tabln ah, diez hojas, uno para una cosa, otro para otra.... - Yofui a la oficina, a lo de la oferta. Me dieron a m trabajo, y haba como 100 o 200 trabajos ms. -y si en el INEM no hay, mira en el Segunda Mano. T mira el Segunda Mano (Gr. G). 207

7.1. La carencia a superar: el paro o/y el trabajo descualificado Vimos cmo la evolucin del mercado laboral espaol iba en el sentido de una creciente precarizacin de la mano de obra y cmo buena parte del desempleo juvenil consista, en gran medida, en una constante rotacin laboral que alternaba trabajos sin futuro con inactividad laboral. Esta realidad produce, en el discurso de los grupos, una constante ambivalencia: tan pronto se habla de miedo al paro como se dice que el que quiere trabajar, trabaja, para continuar precisando pero es una mierda. -Trabajo puedes tener,pero siempre... -Pero qu trabajo? el que quiere trabajar, trabaja, pero es una mierda. -Pero no es estar de portero... en un sitio... -Pero es que trabajar yo no le llamo a recoger cartones y esas cosas. -Claro, claro, eso ya sera lo ltimo. -Eso sera buscarte la vida como puedes. Un trabajo se supone que es... estar, pues bien. -Es que otra cosa, dices: me hacefalta tener un buen trabajo para tener mi dinero para poder vivir, ms o menos, y 206
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La carencia, para estos grupos, es quedar relegado a una Con_ tinua rotacin entre perodos de inactividad y trabajos precarios mal pagados, incluso ilegales: a circular indefinidamente en ei segmento inferior del mercado laboral sin poder acceder jams a un trabajo verdadero: seguro, con un sueldo estable. La amenaza ya no consiste, como en el captulo anterior, en que fraca_ se un proyecto de promocin social, sino en el desclasamiento: en que, con un capital escolar similar o ligeramente superior al de los padres, no se consiga un trabajo similar. Con una relacin, como veremos, poco afortunada con el sistema escolar y un origen social netamente obrero -en algunos casos, con recursos familiares muy escasos- sus expectativas laborales son reducidas: conseguir un trabajo que asegure una cierta estabilidad de ingresos -por reducidos que stos sean- y poder as escapar a la rotacin laboral, al infraempleo. Esta carencia puede enunciarse como <<paro o como buscarse la vida (opuestos ambos al verdadero trabajo) y el paro puede oscilar, en el discurso, de una realidad dura, incontrovertible, a una mera ficcin, una excusa de los que no quieren trabajar. A qu se debe esta diversidad de formulaciones? En principio, a la propia inadecuacin del trmino para recoger una pluralidad de situaciones que no se dejan ceir a la dicotoma actividad / inactividad: inadecuacin que permite una pluralidad de juegos discursivos en torno a lo que sea verdaderamente paro y trabajo. Ahora bien, cul es la lgica que organiza estos juegos de atribuciones de los trminos paro y trabajo? La veremos ms adelante: para comprenderla hemos de analizar previamente sus situaciones diferenciales. 7.2. F.P.: una cualificacin incierta

B.U,P,que se ve como demasiado prolongado, como una prrroga excesiva en la condicin de estudiante-o La entrada en f-P.no es tanto producto de una estrategia positiva'--de un proyecto de acumulacin de capital escolar-, como del rechazo a un B.U.P. que se contempla como excesivamente largo, terico y difcil. Una vez dentro de la EP., y a diferencia de los grupos D y F,las cosas no han mejorado: su experiencia escolar sigue siendo,para la mayora, la de un fracaso continuado. Con un habituSajeno a cualquier tipo de estudio y una escasa confianza en larentabilidad del capital escolar -sin esa confianza en las propiasfuerzas que produce el hecho de recibir un valor escolar positivo-, carecen por completo de las condiciones para la suspensin del clculo de costes y beneficios de la acumulacin en capitalescolar que vimos en D y F: se impone un escptico balance de cuentas a la hora de invertir tiempo y esfuerzo en los estudios. -Yo me met a electrnicaporque dije: bueno, B.u.P. es todo de estudiar y electrnica vaya estar haciendo ms cosas. -y porque se meten muchos amigos tuyos (Gr. C). -No quiero coger B.U.P., estar ocho aos estudiando para que no me sirva de nada. -Ms de la mitad de la gente que va a B.U.P.,con 14 aos a primero de B.u.P., la mitad de la gente fracasa, la mitad repite (Gr. B). -Lo que t dices, entr teniendo el ttulo de aprendiza, porque tena pocos aos, y en cuanto... (gesto con la mano: dar puerta), y no ha vuelto a trabajar. -Claro, es que a las aprendizas las pagan menos. -Pero es que, para eso, yo no me gasto un dinero en eso, porque es caro. -Estudiar peluquera te sale bastante caro (Gr. B).

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El proceso de entrada en EP. es principalmente resultado de un proceso de exclusin: con malas notas en E.G.B. y una enorme dificultad para adecuarse a las virtudesescolares, la EP. asegura una mayor facilidad para aprobar. Esta rama presenta dos ventajas adicionales para estosjvenes: se presenta como un saber prctico -verdadero, opuesto al terico- y es una enseanza corta, ms acorde con su divisin de clases de edad -frente a un 208

1 En la primera intervencin del recuadro un participante da como razn de su eleccin porque se meten muchos amigos tuyos, inscribiendo as la eleccin en una lgica absolutamente distinta a la escolar.

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-No te vas a estar todo el da metida en casa. -Vamos, que a ti te apetece ir de copas y no trabajas y no puedes ir de copas. -No vaya coger y decir: oye, me das tanto dinero para que yo me pueda tener tanto porque es que me hace falta sabes?, es mucha jeta (Gr. B). '
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-Pero si es lo mismo que un jefe bueno, un jefe malo to. Porque si un profesor fuese bueno, y te saliese un exame~ mal, yo qu s, porque, to, a lo mejor has tenido un problema en tufamilia, te duele la cabeza, cualquier historia. Pues ya te dice: bueno, has suspendido, te jodes y vienes en septiembre. -T es que tampoco estudiabas, t tampoco estudiabas como para aprobar (risas). -Porque, to, yo me met a estudiar Formacin Profesional, primero de primero, y es que los profesores te saltaban que es que te explicaban las cosas, macho, o yo era tonto, que era tonto y no me enteraba mucho... -No eras tonto, es que te explicaban cosas de tercero, to. -Es que te explicaban cosas raras, y en vez de echarte una mano, a ver, t por qu no te enteras, dime lo que quieres. -Yo no iba a clase nunca (Gr. E).

En primer lugar, de los costes. stos se perciben como elevados:


a) Econmicamente: procedentes de familias obreras, el coste relativo de los estudios se resiente ms que en los estudiantes de clase media. b) En esfuerzo. Dada su desposesin de capital cultural y lingstico, el esfuerzo exigido por el estudio se percibe como muy superior al que supondra el trabajo. Esta dificultad se expresa discursivamente en forma de crticas contra los profesores -especialmente los de asignaturas tericas: intiles y difciles- que exigen esos capitales que no poseen: que explican cosas raras. c) Desde la perspectiva de la divisin obrera de clases de edad: la dependencia econmica a su edad es una deuda con los

acceder a los bienes de consumo propios de 2 padres Yno . ., permite d . la condlClOn e Joven . Como vemos, el valor de una opcin para un sujeto slo puede coI11prendersesitundola: a) en el sistema de sus posibles sociales, de sus alternativas; b) en el conjunto de su universo de prcticas. AS,el coste relativo de los estudios se comprende si lo situamos: por un lado, en el conjunto de opciones: el costo de los estudios nOse enuncia slo en trminos positivos -por ejemplo, econnUca$-, sino tambin negativos -lo que se pierde no trabajando, laotra opcin factible en su universo de posibles sociales-o La estimacin de costes es siempre relativa: slo puede comprenderse en relacin a las otras alternativas abiertas. Por otro, en el conjunto de su universo de prcticas: no slo en el mbito escolar-laboral, sino tambin, en este caso, en relacin a la integracin en el grupo de pares -que pasa por una disposicin de medios econmicos para acceder a ciertas prcticas de consumo-. La estimacin de los costos es elevada. Qu ocurre con los posibles beneficios? El saldo, para los que abandonaron la P.P. inconclusa, es completamente negativo: la rentabilidad de estudiar es nula. Sin embargo, los grupos que continan estudiando, si bien comparten una fuerte desconfianza hacia la rentabilidad de los estudios, se mueven en la ambivalencia: mientras que los que abandonaron no necesitan defender el valor de un ttulo que no poseen, para los que prosiguen estudiando esta defensa, aunque dbil y vacilante, an tiene cierto sentido: se realiza en la comparacin con la rama buena de las enseanzas medias.

7.2.1. Comparacin de P.P. con B.U.P. Para los grupos B y C, la valoracin de la P.P.es siempre una comparacin con B.U.P.: no se puede olvidar su posicin infe2 En esta contabilidad del dinero al que no se puede acceder hay que tener en cuenta: a) el hecho de que los padres, con una divisin de clases de edad formada en un estado anterior del sistema escolar, vean toda peticin de dinero a ,Partir de los 16 aos como ilegtima, como un don gravoso que conceden con parsimonia y reticencia; b) el hecho de que en sus grupos de pares el trabajo -y la mayor disposicin de dinerosea una opcin corriente --que eleva el nivel de gastos de consumo que se considera como normal-.

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rior en el campo de las enseanzas medias. Esta comparacin variando de marcos de sentido, oscila entre la defensa y la Cr~ tica. En primer lugar, se defiende la F.P.Al fin y al cabo, si en el futuro pueden tener algn valor en el mercado de trabajo, ste depender del valor de su ttulo. Por ello, la defensa se realiza a partir de la constatacin de su mala fama, de su valor degradado. Para combatido, se esgrimen varios argumentos. Primero, a partir de la oposicin entre saber prctico y terico, el B.U.P. se define como un saber puramente terico -por tanto, intil-, frente a una F.P. que proporcionara un saber prctico, til. La F.P., adems, sera ms apropiada para su divisin de clases de edad, porque imparte este saber til en menos tiempo. Por ltimo, y en contraposicin con la facilidad esgrimida en la eleccin de esta rama, se defender que la F.P.es una enseanza fuerte, que imparte mucha materia y necesita mucho esfuerzo: desde el punto de vista de los conocimientos exigidos, no tendra nada que envidiar a B.U.p'3 -Van all, y hale!, y en F.P.ms, porque como no piden ni graduado escolar ni nada de eso. En primero ves mogolln de gente que estn ah y repiten tres aos y los tos tan contentos. Contentos de la vida, encantaos, qu bien estoy aqu, to, sin hacer nada. -Lo que no me parece bien, porque F.P.tiene muy mala fama, si es que la gente que no quiere estudiar se mete a hacer F.P.,o sea, la oveja negra de la educacin. -Es que se presta mucha ms atencin a B.u.P. que a la F.P. y no est bien, siempre, claro, al no pedirte graduado ni nada, pues ah se meta toda la gente que no quera hacer nada. Y cuando dices que haces F.P.,te miran as un poquitn... Hasta que les enseas tus libros y tus apuntes y dicen: joder, lo que hay que estudiar, chaval (Gr. C).
3 Si desde el primer conjunto de razones el saber verdadero es el prctico, desde el ltimo se subraya la importancia del saber terico. ste permitira distinguir, como en los grupos D y F, un saber prctico cualificado de un saber prctico ignorante: a los que han realizado la F.P. de los que no. Aqu vemos nuevamente que la oposicin entre saber prctico y terico vara en funcin del marcO en que se halle inserta.

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-Hace aos, cuando existan en electrnica las vlvulas, se seguan dando hace poco, pues eso ya estaba anticuado. -y yo he dado vlvulas tambin, to, yeso ya est pero... luego lo que haba eran transistores y de qu me valen las vlvulas? -Los transistores ahora tambin estn pasados, yeso es lo que te exigen. -S, y aparte est el problema de las prcticas en las empresas, que el gobierno no se preocupa que el alumnado vaya a las empresas a practicar, que es donde de verdad se aprende. -S, es donde ya vas a saber, vienes de un sitio que no te ensean nada, porque yo creo que a m no me va a valer de nada ir al taller. -Si es eso, por ejemplo, a m me dice un vecino: oye, tengo un radiocasete, me lo puedes arreglar? Y me da vergenza decir que estoy en tercero y decir: pues no, lo siento, no puedo arreglrtelo. -Es que lo abres y no sabes por dnde pillarlo. -Lo abres y dices: esto es una resistencia, esto es un transistor... -Sabes mucha teora, pero luego en taller no te ponen: haz estoy arrglaloy mira qu est mal, te lo hacen de pasada, sabes? no s, eso no... -No s, se aprende poco. -y en general, aparte de las prcticas las dems asignaturas estn muy mal planteadas, no estn coordinadas y no se puede avanzar, porque ests dando cosas en tecnologa que son ms avanzadas que en matemticas, y no puedes... -O sea, que sales y sabes mucha teora de electrnica, pero en realidad no sabes nada, porque lo que has aprendido lleva cincoaosya desfasadoy te tienes que buscar la vida despus y... yo lo veo bastante chungo. [...] -Se podra aprender mucho ms. Por ejemplo, en primero no haces nada, todo lo que aprendes en primero todo 213

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curso lopuedes aprenderen un mes.Aprendesa medir,

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aprendes a identificar resistencias, a distinguir componentes. Eso se aprende en un mes. Y te tiras un ao ah. Me parece una prdida de tiempo bastante gorda. O sea, que las cosas tenan que ser ms avanzadas, no s, aprender ms tecnologa punta, no estar tan atrasados. -Aparte que te lo hacen aburrido, macho, y acabas hasta las narices y lo dejas porque todo lo mismo y pffff. -Normalmente los profesores, hay muchos que se les ve que saben, pero no saben ni explicrtelo ni darte el aliciente para que t lo aprendas. -Es verdad. Son gente que sabe electrnica, pero no son profesores. Vana la hora de ensearte, te cuentan una historia y t dices: bueno, y qu? Y si no te lo crees, pues te dan por ah (re). -Despus de lo que te ensean luego no vales para una empresa, y lo nico que vales es para irte a una tienda a vender resistencias y todo eso. -Supongo que eso es buscarse la vida despus. Es buscarte tus academias, buscarte tus cursos pagados en academias privadas y dems historias, que ah es donde vas a aprender y donde te vas a especializar un poco ms. Yocreo que tendra que mejorar un poquillo la enseanza. _y los curros ahora estn muy chungos, eh, que para una tontera ya te piden un montn. -Hasta para ser barrendero, macho, tienes que tener una carrera. Ya es que flipas (re)>> (Gr. C).

La P.P., en primer lugar, no aporta una cualificacin real. La crtica se realiza, en primer lugar, desde el marco de valoracin del saber prctico: su cualificacin prctica es ms aparente que real, las prcticas son repetitivas, de escaso contenido; adems, el currculum est parasitado por un sinfn de asignaturas tericas, intiles para el mundo laboral. Pero tambin se realizan crticas -en los grupos B y C5_ desde el marco de valoracin del saberterico: el saber terico de P.P.es un saber degradado, muy inferior al impartido en B.U.p.6 Desde una posicin de desapego a la institucin, sin esa identificacin que provocaba en D y F la absoluta inversin de esfuerzo -y, por tanto, de libidoen los estudios, lo que prima es la fuerte conciencia de la posicin inferior y dominada de la P.P. En segundo lugar, la P.P. es un ttulo sin rentabilidad. El cuestionamiento es absoluto en los grupos que abandonaron: en la situacin actual de inflacin de ttulos, para revalorizar el capital escolar acumulado haran falta dos cosas que no se poseen: tiempo para esperar la ocasin adecuada y enchufe. La posicin de B y e es ambivalente: los enunciados que afirman que sin estudios no se va a ningn sitio alternan con los que cuestionan la rentabilidad de los estudios que se realizan. Si sin estudios no se hace nada, es dudoso que con estudios se consiga algo.' Y ello por dos razones: a) porque la mala fama de la P.P.supone una clara reduccin de las oportunidades laborales7; b) porque esta mala fama est justificada: si su valor es inferior
5 En los grupos E y G slo se semantizan los saberes impartidos desde un marco: la distincin entre un saber prctico verdadero y un saber terico falso. Mientras que los miembros de B y e siguen manteniendo la ambivalencia de marcos -la valoracin del saber terico les sirve para distinguirse del proletariado descualificado--, en E y G no hay ambivalencia: ellos son el proletario descualificado; su alejamiento del sistema escolar --que abandonarony sus clasificaciones es completo. 6 Se produce as una contradiccin con la defensa anterior de la FP. en base a la cantidad de conocimiento exigido. Esta contradiccin no se debe nicamente a la variacin de marcos de sentido: tambin se apoya en la caracterstica del currculum de FP.: abundancia de asignaturas tericas, pero menores exigencias de nivel ante un pblico ms reacio al trabajo y contenidos ms escolares. 7 Un factor fundamental en la valoracin de la rentabilidad de F.P. es la .conciencia de la posicin del establecimiento escolar en la jerarqua de centros. En el grupo e hay una fuerte diferencia entre dos participantes procedentes de un buen instituto, que, seguros de su porvenir, apenas hablaron, y el resto del grupo.

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Sin embargo, esta defensa de la P.P. es breve, efmera: con una escasa inversin de esfuerzo en los estudios, la inversin emocional en su valor cede ante la crtica a la cualificacin realmente adquirida y ante la desconfianza en su rentabilidad: aqu los discursos de los cuatro grupos confluyen4.
4 Los grupos E y G en ningn momento defienden la cualificacin de la FP. respecto a B.U.P.: al haber abandonado los estudios, no tienen ninguna necesidad de defender el valor de un ttulo que no poseen.

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porque no proporciona una verdadera cualificacin, porque el

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valor nominal del ttulo carece de respaldo real. El esquema fundamental en la valoracin de los estudios es la cualificacin prctica que puedan aportar: frente a la concepcin credencialista de los grupos que estudiaban B.U.P. -A y J-, aqu, como en D y F, lo importante es la correspondencia entre el valor nominal del ttulo y su contenido en cualificacin. De ah los constantes elogios a los cursillos y prcticas que, ms all del ttulo, proporcionen un saber-hacerreal: estos cursillos, adems de proporcionar una cualificacin tcnica superior a la de las prcticas repetitivas de P.P., no hacen perder el tiempo con conocimientos tericos, intiles. De ah, tambin, que se vea como normal que las expectativas laborales que el ttulo asegurara en teora no se cumplan en la prctica: lo real no es una correspondencia entre ttulo y puesto de trabajo, sino un trabajo inferior a la cualificacin nominal, cuando no completamente ajeno a lo estudiado. -S, claro, estamos estudiando F.P.yeso va a ser nuestro futuro, ms que nada. A la hora porque... estudias eso para trabajar en esto. Luego poca gente sale por ah, no?, pero... -La gente es eso, que como tienes tan pocas posibilidades, pues coges lo primero que pillas, y aunque no sea electrnica, to, y has estado estudiando toda la vida. [...] -Luego, en vez de estar trabajando en lo que t sabes, a lo mejor te ponen ah a fregar los suelos, a limpiar los wteres,y t nada y... ya est -S, aunque sea una empresa de electrnica, no? y te tienes que callar, s, limpia, limpia, y t te callas. a comer la mierda de los dems. -O te callas o te echan, una de dos. -S, s, est muy mal. -Pero todo, adems, todo (Gr. C). -Es que te desanimas. -Haces 28.000 oposiciones al ao, no entras en ninguna y dices: bueno, qu vaya hacer yo ahora?, porque yo tengo que hacer algo, no voy a estar con mi ttulo de administrativo pegado en la pared para que mi madre lo limpie. 216

Entonces empiezas a buscar y alfinal terminas haciendo cualquier cosa, por ejemplo,yo estoy trabajando losfines de semana, Y seguro, seguro, que si yo termino y sigo trabajando los fines de semana y no encuentro trabajo, en vez de los fines de semana voy todos los das, voy a estar etiquetando cintas de vdeo hasta que me muera, y es que a destajo, porque es a destajo. -y te desanimas, porque dices: tengo un ttulo, para qu? -Tengo un ttulo. para qu he estudiado? para qu me he gastado mi tiempo? No ya en estudiar, sino en todo. -Tu tiempo, tu dinero. -El tiempo, el dinero que se han gastado mis padres conmigo, y al final yo no voy a poder compensar (Gr. B). -Es que es eso, a lo mejor yo me saco mis cinco aos de administrativo, para qu?, para que luego est trabajando, a lo mejor, para que haga una encuesta, o para que haga... -Para que repartas propaganda en el metro. 0 para que reparta propaganda en el metro, no. -Mira, yo te puedo decir de un caso de un amigo de mi hermano, es mdico, y durante los dos primeros aos que se encontr con l, llevaba dos aos despus de que termin la carrera vendiendo calcetines de casa en casa (Gr. B).

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La confianza de estos grupos en la rentabilidad de la P.P. es, por tanto, muy reducida, cuando no nula. La experiencia repetida de fracaso, entre personas de su mismo medio social que han acumulado capital escolar, es demasiado abrumadora y no deja lugar a ilusiones meritocrticas: todos tienen casos que contar en los que, una y otra vez, se repite la misma historia8.Esta expe8 En los grupos aparecen constantemente relatos sobre mdicos. abogados, arquitectos que trabajan de barrenderos, basureros, etc. Relatos que, ms all de su valor de verdad -en trminos de adecuacin referencialmuestran, con toda la eficacia de una metfora. su desconfianza hacia la rentabilidad del capital escolar: el ttulo ms prestigioso en conjuncin con el trabajo ms desprestigiado.

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riencia, unida al bajo valor escolar recibido y a su escasa inver_ sin de esfuerzo en el trabajo escolar produce un fuerte desape_ go del sistema escolar, de sus clasificaciones, de su ideologa meritocrtica: mucho ms importantes que los mritos escola_ res son los enchufes9. ,1
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7.3. La permanencia desencantada El balance entre costos y beneficios de estudiar F.P. es negativo. Con elevados costes, los beneficios se perciben como muy improbables. Entonces, por qu permanecen en el instituto los participantes de los grupos B y C? -A m me parece que estudiando tienes ms facilidades de encontrar un trabajo. Si estudias, tienes un ttulo yeso, te ser ms fcil encontrar un trabajo que si eres un cateto que no sabes nada. -Pero un ttulo es un papel. -Te digo una cosa: un trabajo lo puede encontrar cualquiera, la movida es encontrar un trabajo que puedas estar un poco a gusto, no que sea de currar aqu... -Otra cosa. Sifuese igual que yo no estudiase cinco aos a que estudiase, pues no estara estudiando si llegara a lo mismo. Pero s que estudiando puedo tener alguna posibilidad ms que uno se ha quedado en E.G.B. -Hoy por hoy sin E.G.B. vete a recogercartones,porque... -Que te exigen unos ttulos, que es una tontera, sonpapeles. -O sea, que estudiar es un coazo pero hace falta. Y si no estudias no te vas a comer nada. -Si luego, al fin y al cabo, no te va a servir de nada. -Ya, no te sirve de nada lo que has estudiado. Pero te va a ayudar ms. Porque t llegas a una empresa y dices: tengo el ttulo de tcnico especialista, entonces.... -Cogen al que ms ttulos tenga.
9 Los relatos de los grupos sobre los enchufes son mucho ms detallados Y concretos que los que hablan de abogados trabajando de barrenderos: la evidencia de la eficacia del capital social es mucho ms directa. ms contundente.

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-Aunque luego el to que se ha salido en quinto de E.G.B. sea ms manitas que t. -Pues yo qu s, por ejemplo, un padre carpintero, el hijo que trabaja con l desde que es nio, va a saber mucha ms carpintera que un to que ha acabado cinco aos de ebanistera. -S, va a saber mucho ms, pero luego va a coger y lo va a conseguir el que tiene el ttulo. [...] - y lo que hay,pues es una tontera, que es explotarte, to, es algo... -S, yo creo que se aprovechan bastante, te explotan bastante. -S, se aprovechan mucho de eso, de que la gente coge lo primero que pilla. Si eres tonto, pues te cazan. -S, te dicen: o tomas esto por 30.000 pesetas al mes o nada (Gr. C).

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Aqu hemos de distinguir varias razones. La primera afecta a los dos grupos: la ligazn a un valor nominal del ttulo: un ttulo es mejor que nada. Aunque la F.P.no aporte cualificacin real, mantiene un relativo valor nominal: es un requisito nuevo -debido a la inflacin de ttulos- para entrar en el mercado de trabajo normal. La nica alternativa a estudiar es obtener un trabajo descualificado, mal pagado, sobreexplotador: un trabajo que supondra la renuncia a toda posibilidad de encontrar algn da un trabajo normal, estable, ya que estos trabajos son temporales, no permiten adquirir cualificacin ni estabilidad. Si los beneficios de estudiar son muy improbables, los perjuicios de no hacerlo son seguros: tan seguros, que los que abandonan son calificados de tontos. La semantizacin de la dinmica de inflacin-desvalorizacin de los ttulos escolares es aqu muy distinta de la de los grupos D y F. Si para stos el fenmeno se vea sobre todo como aumento de las posibilidades educativas -y, con ello, de las oportuni'dades de ascenso social-, aqu se contempla fundamentalmente como desvalorizacin: como degradacin del mercado de 219

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trabajo, como un aumento injusto e irracional de los costes para acceder a un puesto de trabajo normal. La exigencia de ttulos sin el respaldo de una cualificacin real es un requisito arbitra_ rio impuesto por el poder. Pero la permanencia en el sistema escolar tambin tiene otro sentido: es una jugada en tableros ajenos al mundo escolar-labo_ ral. Aqu hemos de diferenciar a los dos grupos.
Yo ahora mismo lo veo, divertirte todo lo que puedas y, bueno, tampoco es eso, porque tampoco puedes estar, no? Pero siempre que puedas divertirte, divertirte. Ahora mismo muy bien, como no te tienes que preocupar, no? Y yo le digo: dame veinte duros para una caa, y me los dan, pero cuando esos veinte duros me los tenga que ganar yo...

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En el grupo C el estancamiento en el instituto es una jugada dentro del grupo familiar para forzar una redefinicin de la divisin de clases de edad: permite alargar la prrroga en la irresponsabilidad, seguir disfrutando de la condicin de relativa libertad del estudiante, antes de entrar en ese mundo de sumisin y explotacin que es el mundo del trabajo y en esa condicin de continua dependencia que es la condicin de adulto -unida siempre a las responsabilidades familiares, concebidas como enajenacin de la libertad que se posee ahora-o Si el porvenir consiste, con toda probabibilidad, en dureza y explotacin, lo mejor es retrasar su llegada. Los estudios son la coartada ante los padres para obtener este permiso. Esta prrroga se ha acabado para las participantes del grupo B. Con una edad -18-19 aos- donde ya se deben asumir las responsabilidades del adulto, ha llegado el momento en que deberan ser econmicamente independientes. Sin embargo, no lo son: sus experienciaslaboraleshan sido todas desafortunadas:contratos temporales en trabajos mal pagados y breves. Aqu es donde la permanencia cobra sentido: si no se puede trabajar, por lo menos no vamos a estar encerradas en casa con la madre; por lo menos, podemos abrigar de momento la esperanza de que en el futuro tampoco estaremos encerradas como la madre. La permanencia en el sistema escolar se inscribe as dentro de un sistema de alternativas donde el referente negativo es el papel de ama de casa. Antisujeto por excelencia, mero objeto del 220

-Yo si me casara, a m me gustara trabajar por mi lado, aunque trabajemosen la misma empresa,pero que estemos trabajando y que cada uno traiga su dinero. Que no me gusta dependerde esapersona,porque t,en el momentoquedependes de esa persona no le puedes reprocharnada, porque el dinero que trae es de l, y te tienes que aguantar con lo que te den. -Sera en plan de, bueno, yo me he casado contigo, o estoy contigo, a m me sale un trabajo y vaya trabajar, porque yo quiero, tendra que hablarlo con l, por mucho que l no quiera, si yo quiero trabajar y no es que quiera depender de m, sino no ya depender de l, ni depender de m ni de l, sino depender los dos de los dos. -Estoy trabajando, estoy saliendo con un chaval y me dice: bueno, vamos a casamos. No vaya dejar el trabajo porque me vaya a casar, vamos eso sera una tontera. Porque digo: vale, he estado toda mi vida estudiando para sacarme algo para tener una base y conseguir algo, y cuando ya lo he conseguido lo vaya dejar porque me vaya casar. No. Lo veo una tontera. -Luego dice: me caso y vivo ms a gusto en mi casa y todo eso, sabes qupasa? Que luego alfinal, como una vecina ma, est deseando volver al trabajo porque se aburre. Se aburre. -Mi madre puede estar peifectamente en casa sin trabajar, y es que no puede estar en casa sin hacer nada. -Siempre se queda ah, estancada. -Es que no evolucionas, se queda en casa Es que te encierras en casa, no te relacionas con la gente. -S, en la compra, en la compra, las cotillas, que van con los rulos puestos y las zapatillas de casa. -S, que la gente que se casa y se queda en casa no evoluciona, que no adquiere cultura, ah metida en casa. -Que va del mercado a casa y de casa al mercado. -y cuando la saca el marido, claro. -y si la saca. -Normalmente el marido est harto de trabajar toda la semana, y lo que hace elfin de semana es quedarse en casa, no salir (confusin de voces airadas). -Lo que hacan con las mujeresantiguamente, las mujeres eran un objeto sexualpara el hombre, se casaban, las tenan en casa y el hombre la quera para lo que la quera, para tener hijos y para un polvete y ya est (Gr. B). 221

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marido, en vez de sujeto libre, el ama de casa ha renunciado a su independencia: intercambia dinero por sumisin. En una situa_ cin simil.ara la de la hija, el ~ma de casa no es sujeto porque no gana dlllero: es una mantemda. Y lo es porque su trabajo no es trabajo: no actividad productiva, sino encierro, sumisin:significa permanecer estancada -no evolucionas-, enclaustrada y condenada a no ser nada.
-Tengo una prima que lo est haciendo, el padre no ha qUerido que estudiara ms, aunque se le daba cantidad de bien, que no estudiara ms porque yo supongo que mi to es un poco COrto de aqu y piensa que el da de maana se va a casar con un chico que trabaje y ella va a estar en casa. -Pues eso en estos tiempos es una chorrada.

del hroe voluntarioso y esforzado. Todo lo contrario: sus relatoSsobre los institutos de P.P. estn marcados por el desnimo y el fracaso: la P.P.es una dura prueba de resistencia donde slo unospocos elegidos llegarn -y ellos no estn incluidos-o Pero las razones del fracaso no estn en ellos, son externas: residen en los profesores, pedantes, con un lenguaje incomprensible e incapaces de incentivar a los alumnos: son gente que sabe electrnica, pero no son profesores. -Yo creo que hace falta eso: profesores que adems de saber electrnica sepan ensear,porque no s, el que tenemos este ao en tecnologaes insoportable,yo creo que van a aprobar dos o tres. -y se puede aprobar porque... es difcil, es la ms difcil, pero cualquiera que, si te dan aliciente, t te pones y la apruebas. Cualquiera. Pero es que no, es que vas all... -Te dan ganas de levantarte e irte. -Ni sabe explicar ni sabe nada. -No se le entiende. -Todos los profesores deberan pasar un cursillo que les enseen a ensear. -Es que si una clase te resulta amena, vas a ella, adems, si vas all, aprendes y te entretienes, pero si te resulta un coazo dices: mira, estoy en el patio con los colegas de clase, que me lo voy a pasar mejor. -Vas a aprender lo mismo, no? -Voy a aprender lo mismo, o sea, nada (Gr. C).

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El grupo dirige sus crticas ms duras hacia los ejemplos de padres que no han permitido estudiar a sus hijas. Los estudios, intiles de cara al mercado de trabajo, adquieren una importancia enorme como salida de la situacin tradicional de la mujer. Permiten, por una parte, escapar a ese papel en el presente -la alternativa a estudiar, cuando no se tiene trabajo, es precisamente ser ama de casa junto a la madre- y suponen un capital en el futuro con el que jugar en las relaciones entre sexos. Para entender las razones de la permanencia en el sistema escolar no podemos limitarnos al universo escolar-laboral. Con esta prctica se juegan partidas en otros tableros: conseguir una prrroga juvenil -jugada en el tablero de las relaciones entre generaciones- o no resignarse al papel de ama de casa -jugada en el tablero de las relaciones de gnero-o Para comprender una prctica necesitamos situada en el espacio general de prcticas del sujeto. . 7.3.1. Una acumulacin de nada al menor coste Si se permanece en el sistema escolar, no tanto porque se confe en una rentabilidad futura, como porque se busca una prrroga juvenil o un capital en las relaciones de gnero, la forma de permanencia en el sistema escolar es muy distinta de la que vimos en los grupos D y F: no tiene nada que ver con el relato 222

Lo que estas quejas nos muestran, independientemente de la calidad real de los profesores, es la difcil relacin con los estudios -su ausencia de capital lingstico- y la nula motivacin a emprender un esfuerzo de acumulacin escolar: en estos relatos, a diferencia de los de los grupos D y F, el comportamiento del individuo depende siempre de factores externos -la calidad de la enseanza, los alicientes : la modalizacin del sujeto no es interna -la voluntad individual-, sino externa -profesores-o Las experiencias de fracaso, la dificultad de estudiar y la escasa confianza en la rentabilidad de los estudios producen una 223

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relacin con el sistema escolar que tiene ms de apalanca_ miento que de esforzada acumulacin de cualificacin. Una relacin donde, si falta el aliciente de un profesorado que se proponga motivarlos, la ley imperante es la del mnimo esfuerzo. Con unos beneficios improbables y una dificultad real de estu_ dio, la estrategia es la reduccin de costes -siendo el escaqueo su expresin ms clara-o La estrategia de renunciar al presente para conseguir un futuro mejor slo tiene sentido si hay posibili_ dades claras de obtenerlo; sin ellas, lo ms razonable es prOCurar un presente placentero, un presente que no se puede sacrificarpor un futuro del que se siente uno excluido. La F.P. es un efmero y obligado aparcamiento en la irresponsabilidad: se permanece en ella porque no se tiene un trabajo normal, estable.

les, o sea, cosas que lo hace una persona de administrativo, capacitada, con ttulo; sin embargo, ella ha llegado y por tener el novio en la empresa se ha colocado, ah est, y no le ha hecho falta estudiar (Gr. B). -Yo me he desanimado porque el otro dafui a hacer una prueba a una peluquera y hoy me han llamado dicindome que no. -Es que te bajan la moral. -Es que piensas otra cosa, que eres t, porque, tampoco es que t misma te valores,pero yo qu s, tpiensas una cosa de ti y luego te dicen otra cosa, es que te bajan la moral. -No, tambin, si coges un peridico normal y corriente y te pones a mirar por las ofertas de trabajo y todo el rollo y pone: buena presencia, yo no tengo la culpa de ser fea (re). -No, pero una cosa es ir vestida ms o menos arreglada, tampoco sin caer en la esa de decir: t aqu el sombrerito... -No me refiero a eso, me refiero a que tambin cuenta. -S, cuenta mucho la cara. -La verdad es que si por ejemplo vas a hacer una prueba de esas te mirarn de arriba abajo. -Ah tienes la prueba, por ejemplo, yo no tengo la culpa de haber nacido fea, mi padre es feo, mi madre esfea (risas, confusin de voces). -Tambin te exigen ser muy abierta, muy simptica, si no lo eres, no te cogen. -Por ejemplo, hay gente que no lo es. -Es que te exigen mucho, tampoco puedes ser una persona que est coja, que cojees de un pie, o que te suden mucho las manos... - Tambin eso ya no es un defecto tuyo, es un defecto que tienes, que te suden las manos (Gr. B). P.: t antes decas que estabas en un cuadriltero y que no podas salir de ese cuadriltero, todas lo veis igual? -S, te marcan un margen: de aqu no pasas, porque a la gente no le conviene que t pases de ah. - Vas botando, sabes? -Eres unapelota, en ese crculo eres una pelota, vas aqu de bote en bote. 225

7.3.2. La cualificacin imposible: el cuadriltero Para estos grupos, el capital escolar no cualifica al sujeto para obtener trabajo: su rentabilidad es improbable. Pero esta cualificacin tampoco puede hallarse en las pruebas que los grupos del captulo 6 vean como posteriores a la adquisicin de capital escolar: rebajar exigencias y adquirir experiencia. Rebajar exigencias no es una cualificacin porque no sera una fase transitoria, sino cada en el mercado secundario de trabajo, simple -Conclusin: que t por muchos ttulos que tengas y yo por muchos ttulos que me saque, no vas a trabajar ni yo tampoco. -Eso s que est claro. -Entonces te lo piensas y dices: qu hago yo aqu? -A no ser que te pase como a m que tengas lo que es el tpico enchufe. -S, que tengas a tu padre en una empresa. -Mira, yo conozco una chavalita que ha hecho octavo y esto, de ir verano tras verano, ha hecho B. UP. y la han echado, o sea, que con decirte eso, repiti segundo y le quedaron ocho. Bueno, pues estaba saliendo con un chavalito y le dijo que en la empresa suya con que supiera escribir a mquina, que la cogan. Cuando va, tiene que hacer cartas comercia224 ~

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-S, pero el bote nunca llega fuera, el bote nunca llega fuera. -El bote nunca llega fuera. -Ah te quedas estancada, y ya est. -Hasta aqu llegas, es lo que decas, entonces vuelves para atrs, y esprate que te cojan en otro sitio, que llegues a la prueba y vuelta para atrs. -y si te dan la prueba. -Te puedes dar con un canto en los dientes si te dan la prueba (Gr. B).

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sumisin a un mundo de explotacin. La experiencia tampoco podra cualificar: slo vale dentro de un puesto de trabajo estable; fuera de l, la exigencia de experiencia es un crculo vicioso. Al final, la nica cualificacin eficaz para estos grupos es precisamente la que niega la concepcin meritocrtica: el capital social. Conseguir un buen trabajo es cuestin de enchufe. Y como no se conciben estrategias de acumulacin de capital social, la obtencin de trabajo se ve como cuestin de suerte: el sujeto, ms que tener control sobre su futuro, est sometido, en los estudios y en el trabajo, a factores externos. Frente a esta situacin, los miembros del grupo C siguen confiando en el capital escolar como nica -aunque improbablecualificacin: permite al menos la prrroga en la irresponsabilidad. Prrroga agotada para las participantes del grupo B, que se hunden en el pesimismo, ya que a su experiencia de fracaso escolar se le une una experiencia de bsqueda de trabajos cuyos resultados son nulos o la obtencin de trabajos muy marginales. Tratndose fundamentalmente de trabajos en pequeas empresas del sector servicios, se las somete a pruebas en las que el capital de que disponen no se valora, a la vez que se exigen cualificaciones absolutamente ajenas, como una relacin con su cuerpo -buena presencia- o una forma de trato social -simpata. disponibilidad: control de las propias emociones- propios del trato al pblico y ms prximos a las formas de presentacin de s propias de la clase media que de la clase obrera. Estos requisitos son vividos como exigencias imposibles de cumplir, en las que la cualificacin requerida se tiene o no se tiene, no se puede 226

adquirir: ellas son tan poco responsables de su inadecuacin a estos requisitos como un feo de su fealdad 10. El resultado de este recorrido errtico y malogrado en busca de trabajo es el desnimo y la experiencia constante, fracaso a fracaso, de su nulo valor en el mercado laboral. Con cualificaciones que no se valoran y sin las cualificaciones que se piden, rotando -cuando pueden- por trabajos sin presente ni futuro, sometidas a una suerte que se obstina en ser adversa, meros objetoSsin posibilidad de elegir, resumen su experiencia en una imagen: el cuadriltero. Un cuadriltero del que cada vez es ms difcil escapar: pasada la edad de los contratos de formacin 11,las cuerdas del ring se tensan cada vez ms y el bote nunca llega fuera. 7.4. El abandono de la F.P. A partir de un clculo de costes y beneficios en principio similar al de los grupos B y C, los participantes de E y F estuvieron aparcados durante un tiempo en P.P.funcionando bajo la lgica de acumular nada al menor coste. Esta disminucin de los costes del estudio -escaqueoactuaba as como un crculo vicioso: verdaderamente no se obtena ninguna cualificacin. A ello se le aaden dos rasgos en los que difieren significativamente de los grupos B y C: su consideracin de la experiencia como principal cualificacin y una concepcin distinta de la divisin de clases de edad. Ambas suponen un incremento desmesurado de los costos relativos de continuar estudiando y convierten, a sus ojos, el abandono escolar y la inmediata insercin laboral en la nica opcin razonable.

10 La cita del recuadro anterior ilustra perfectamente la sensacin de impotencia ante estas exigencias de presentacin de s: el discurso pasa del requisito de buena presencia a defectos fsicos como la fealdad, la cojera o que te suden las manos. Perfecta ilustracin de que estas exigencias son ajenas a su habitus: a su clase incorporada, hecha cuerpo. 11 Las referencias a las mayores dificultades de contratacin a partir de los 18 son constantes: que normalmente siempre cogen alltes a una cra de 16 at;os que a una por ejemplo de tu edad o de la ma, si han entrado es porque tienen 16 aos. Pero vete a buscar gente que era de mi edad o que ya hayan empezado incluso a .f/lperarse un poco ms la edad.

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-Es lo que pasa, sacas tus estudios, tienes todas tus cosas esas, vas a buscar un trabajo de lo que has estudiado, y no lo encuentras. Hombre, pues encontrar, pero que no... que la mayora tiene muy pocas posibilidades, muy pocas, por ejemplo, del cien por cien tiene 25. -Menos de 25. -Bueno, yo no lo s exactamente,pero ms o menos puede ser eso -No, no, exactamente no, pero, yo tampoco, no tengo ni idea, pero que es cantidad de difcil encontrar un trabajo que te guste, est bien pagado y encima hayas estado estudiando para trabajar eso. -Necesitas el enchufe (Gr. E). Tepiden muchos papeles, que tengas ttulos de tal, ttulos de esto, de lo otro, de lo otro, ya veces que no los tienes, y tienes experiencia, que es lo que ms... por lo menos, para m es lo que ms influye, que tengas experiencia (Gr. E). Habiendo el paro que hay, un chaval que tenga 16 aos y entienda de la vida, cmo va a decir: yo vaya estudiar? y luego si estudia y sale, se tiene que meter al paro, ya no tiene derecho a trabajar ni derecho a nada (Gr. E). -Yo me conformo con el sueldo mnimo porque en mi familia hace falta ese dinero. Y yo no puedo estar perdiendo el tiempo con la edad que tengo y... no. -En mi casa porque juntamos tres sueldos. Mi vieja que es cocinera, mi padre que es mecnico y yo ya juntamos bastante dinero. -y en mi casa tambin, to. Aunque juntes tres sueldos, es que somos seis en casa (Gr. E).
-Pero t ests ocho horas trabajando, y sales y ya tienes el da libre, t sales de un instituto, y si quieres sacar algo tienes que estar todo el puto da en tu casa, que yo, mira, he estao en el instituto, eso s, la mejor vida que me he pegao, pero qu?, yo iba al instituto, me meta era, que... si estudiaba un poquitn, nada, yo iba a mi casa y sala por ah, a ver, eso es

la vida de estudiante, pero... as no puedes estar, porque... si t vas slo pa' pasrtelo bien, tienes 18 tacos, 19, 20, t dices: qu hago yo aqu?, y es eso. Eso segn entras, o decir, mira, aqu estudiar sin suspensos, me vaya meter hasta el fondo, o meterme a trabajar, lo que pasa que metindome a trabajar... sabes que si estudias y no quieres estudiar, pierdes tiempo y dinero. Porque en el instituto no ganas dinero, y en el instituto, si no quieres, o sea, si no vales para estudiar o no quieres estudiar, tampoco aprendes; en un trabajo, que aprendas poco, pero aprendes algo... -y ganas dinero (Gr. G).

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En primer lugar, la experiencia. Sin otra expectativa que conseguir un trabajo -sea el que seal2- y escapar al paro, y con serias dudas respecto a la posibilidad de obtener un ttulo y rentabilizarlo, estos grupos ven en la experiencia la principal cualificacin: frente a los ttulos -meros papeles, formas-, es una cualificacin real, con contenido: conjunta con el hacer, emana delpropio trabajoI3. Para obtenerla, careciendo de cualificacin tcnica y de capital social, slo ven un medio: los contratos de formacin -gracias al abaratamiento de costes laborales que suponen-o Pero estos contratos tienen unos lmites temporales muy especficos: los 16-18 aos. Estos lmites marcan, para los grupos, la frontera de la edad a la que se puede obtener trabajo. De esta manera, estudiar se convierte en una opcin peligrosa: no slo no aporta una cualificacin vlida, sino que significa una descualificacin al dejar pasar de largo la edad a la que se tiene derecho a trabajar.
-No, eso es lo que mola, trabajas y tienes pelas, y estudiante nunca tienes un duro, pero ni un duro. -Ya es que te da corte pedirlo a los padres.
12 Las expectativas de futura posicin social juegan aqu un papel mental como mediacin de las estrategias: conseguir un trabajo cualificado pagado no forma parte del horizonte de posibles de estos grupos. 13 La valoracin de la experiencia se produce a partir del esquema de fundamentacin de valor en el trabajo: el saber verdadero es el que del propio trabajo. funday bien obrero emana

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En segundo lugar, la divisin de clases de edad. Para ellos la prrroga adolescente ha finalizado. Seguir dependiendo eco~ nmicamente de los padres es intolerable: significara quebrar la solidaridad familiarl4. A partir de los 16 aos, la dependencia econmica es simple parasitismo. Adems, la familia nunca podra proporcionar el dinero necesario para acceder al nivel de consumo propio del grupo de pares: un consumo mucho mayor que el de los grupos que permanecen en la P.P.,y que nos muestra la importancia del conjunto de trayectorias en el grupo de pares como determinante de las trayectorias y estrategias individuales 15. Una divisin de clases de edad en la que los 16 aos marcan una frontera decisiva y una menor exigencia en el tipo de trabajos que se aceptan: bajo sus esquemas de racionalidad prctica lo que se adivina -lo que est en el origen de la diferencia de esquemas con los grupos B y C- es un origen social inferior, una menor disponibilidad familiar de recursos: Pasa que claro, como t necesitas dinero pues te agarras a lo que sea,porque no vas a estar viviendo de tus padres, teniendo edad para trabajar no vas a estar viviendo de tus padres (Gr. E). 7.5. Un discurso dominado Los grupos que vimos en el captulo anterior se afirmaban en las opciones que haban tomado: estaban seguros de que haban elegido el camino bueno y esta certeza les serva de acicate para el sacrificio que emprendan. No ocurre as con los grupos que analizamos aqu.

Los grupos B y C, por una parte, defienden el valor de la P.P. por otra, con mucha ms fuerza, lo critican: crtica que llega hasta el arrepentimiento: quizs tendran que haber cogido la opcin que no pudieron tomar -el B.U.P.-. Este arrepentimiento toma una forma mucho ms aguda en los grupos E y G. La consecuencia del abandono escolar ha sido la integracin en el segmento inferior del mercado de trabajo: sueldos nfimos, jornadas largas, condiciones laborales penosas, posibilidades nulas de promocin... A partir de la constatacin de esta situacin, olvidando todo el clculo anterior de costes y beneficios de la permanencia en el instituto, se cambia el marco de sentido: al abandonar los estudios se ha perdido la nica oportUnidadque se tena de cualificacin; la carencia de ttulos escolares es la responsable de la situacin actual de explotacin. Ms an: la inversin escolar se considera en este nuevo marco como segura: si hubiramos estudiado hubiramos podido tener buenos trabajos. -Eso les pasa a todos los padres, quieren que te superes, que no ests como ellos han estado, porque la mayora de los padres se lo han tenido que trabajar mucho, pero mucho!, y no quieren que seas un desgraciao toda la puta vida, no un desgraciao, no?, pero que pa' tener tres duros tienes que estudiar mucho. Sin embargo, de la otra manera, no tienes estudios, tambin tienes que sudar, no?, porque se suda en todos los laos, pero no es igual a estar sentao, a estar debajo de un coche o en un andamio. -Luego te merece la pena, a lo mejor tienes que estar ocho o diez aos estudiando, pero sabes que luego vas a tener ms o menos la vida un poco asegurada. Que a lo mejor no te va a salir un trabajo de acuerdo con lo que t has estudiado, pero... luego a lo mejor te va a rentar. -Te vas a comer el doble que si entras... -Puedes estar trabajando en lo que a ti te gusta (Gr. G). porque yo no voy a estar... voy a estar de obrero. -S... a lo mejor llegas a algo, pero... -Currando mucho, pero... sin color. -Tambin lo hemos quero. -Exactamente. 231

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14 Lo normal es dar una parte del sueldo a los padres: contribuir al propio mantenimiento, con lo que se pasa, en el mbito familiar, de sujeto dependiente a independiente. 15 El predominio de una trayectoria escolar o laboral en el grupo de pares puede ejercer una fuerte presin sobre sus miembros: continuar con los estudios en un grupo de amigos donde lo normal es trabajar implica condenarse a la exclusin por no poder seguir el mismo nivel de consumo.

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-Porque antes, en los viejos tiempos, pues eso, aunque quisieras estudiar, no podas, pero ahora, es la gente porque quiere. -La vaguera. -Siempre lo piensas cuando lo has dejado. -Siempre te acuerdas. -Dices, joder, los estudios, que bien vivira yo, pero... -Cuando ests, deseando salirte. _y luego no estamos a gusto en esta vida, eh. Estando en un instituto estudiando, siempre quieres trabajar pa' tener dinero, pa' disponer de algo, pa' tener ms lujos, que si quiero un coche, que si quiero... algn vicio... -T tienes un coche y quieres una moto; tienes una moto y un coche y quieres una bicicleta. Cuanto ms tienes ms quieres (Gr. G). Claro, la gente, por qu va? La juventud normal, la gente que sale del instituto, ve que del instituto no sacan na' y se meten a trabajar. y claro, qu es lo que hacen?, pues claro, los engatusan como... nos est pasando a nosotros, nos estn engatusando, estamos brincando de un sitio a otro, y no podemos agarrar nada. S, experiencia, s, pues tenemos en esto, en esto, en esto, puedo decir mil cosas, no?, de experiencia, ahora, no te puedes enganchar a ningn lado (Gr. E). La situacin actual de trabajo se semantiza as como responsabilidad individual: tienen un mal trabajo porque no han querido esforzarse en la obtencin del ttulo -tambin lo hemos querido-. En este marco, el salario que se gana -que, desde el marco de legitimacin del abandono escolar se vea como un dinero imprescindible- pasa a considerarse como superfluo: quemado en bienes de diversin, sera un dinero no necesario, para lujos, viciosl6.
16 Esta doble semantizacin es posible porque este dinero es necesario y

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Podemos explicar esta ambivalencia discursiva, en primer lugar, a partir de su experiencia laboral: los trabajos descualificactosque realizan son un callejn sin salida, donde el paso del tiempo no implica aumento de cualificacin. Pero esta experiencia, por s misma, no explica el marco de sentido a partir del cual se la semantiza: lo fundamental en la produccin de su ambivalencia discursiva es la posicin dominada del discurso de justificacin del abandono escolar. Si la negacin de la meritocrada y el rechazo de la escuela son discursos legtimos en sus grupos de pertenencia, no lo son en la sociedad global: aqu el discurso legtimo, el socialmente ms eficaz y verdadero, es el propio discurso de la escuela, que describe a sta -la legitimacomo una meritocracia. Podramos considerar uno de los dos discursos como el verdadero y el otro como un aadido falseador. As, podramos decir que el discurso de justificacin del abandono escolar es el verdadero y que el otro slo surge como consecuencia de la violencia simblica que impondra una mentira ideolgica. Pero tambin podramos considerar el discurso del arrepentimiento como el verdadero que surgira tras una especie de desvelamiento del engao. Ninguna de las soluciones es satisfactoria. Porque en vez de dicotomizar en conciencias verdaderas y falsas, hemos de comprender los diversos marcos a partir de la posicin social en que se producen: por un lado, todos los factores que se conjugan para imposibilitar la continuacin de los estudios y hacer del abandono la opcin ms razonable; por otro, el callejn sin salida al que se ven abocados en el segmento secundario de trabajo. Ambos marcos nos muestran los dos momentos de la produccin de un destino de clase -de la reproduccin de la dominacin de clase- y de la violencia simblica que logra la autoinculpacin de los condenados a ese destino. y es que, si los diversos grupos sociales construyen, a partir de distintas racionalidades prcticas, diversos sentidos de las prcticas y estrategias ms sensatas, tambin existe una jerarqua entre unas racionalidades y otras: una jerarqua de dominacin
,unida a la disponibilidad de una cierta cantidad de dinero para el consumo -slo obtenible, dada su situacin de clase, mediante el trabajo propio-. Superfluodesde el punto de vista de que no se gasta en artculos de primera necesidad: no es dinero para la SUI" 'ivenca. 233

superfluo al mismo tiempo. Necesario desde el punto de vista de la divisin de clases de edad -no depender del dinero patemoy de la condicin de joven.

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simblica que, en la medida en que logra imponer las raciona_ lidades dominantes como racionalidad a secas, constituye la base de la fundamental ambivalencia significativa de los discursos dominados. 7.6. Los discursos sobre el paro

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A partir de los anlisis anteriores podemos volver al tema de la semantizacin del paro como carencia a superar en los distintos grupos. Sus discursos, en principio, difieren: mientras que B afirma de manera rotunda la existencia del paro, C y G niegan con la misma rotundidad tal existencia. El discurso de E es ms complejo: afirma y niega a la vez, incluso en la misma frase. Comencemos con el grupo B: hemos visto su experiencia de exclusin escolar y laboral, agudizada por el hecho de que han sobrepasado la edad de los contratos de formacin. Todo ello conforma un discurso de la impotencia --el cuadriltero-: un discurso donde la afirmacin de la escasez externa extrema -un paro omnipresente- sirve a la vez de explicacin y justificacin. De explicacin: son los factores externos los responsables de la situacin que se sufre. De justificacin: frente a quienes afirman que el que quiere trabajar, trabaja y que -como los grupos D y F- critican su forma de permanencia en F.P.-la reduccin de costes-, el discurso del paro sirve como descarga de la responsabilidad individual en el fracaso que se sufre. Aceptar que el que quiere... supondra aceptar todas las experiencias negativas sufridas -la constante negacin de su valor social- como algo merecido: significarala autonegacin17. No ocurre as en el grupo C. Careciendo de experiencia laboral previa, sin cuestionamientos externos decisivos a su valor social-a su identidad-, pretenden prolongar la prrroga en la irresponsabilidad. Frente a quienes -como los participantes de E y G- ven en la experiencia la principal cualificacin, la negacin del paro de C se inscribe como legitimacin de su prrro17 Es precisamente este descargo de responsabilidad la diana de todas las acusaciones contra los cmodos del grupo F. Los discursos de los grupos F y B pueden leerse en paralelo: como un cruce de acusaciones prximos sociales que siguen distintos caminos. y defensas entre los

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ga: al fin y al cabo, para caer en trabajos descualificados, explotadores, ya habr tiempo. Su apuesta por la incierta rentabilidad del ttulo supone que, si bien las ganancias son improbables, tampoco hay nada que perder. E y G niegan la existencia del paro a partir de su experiencia de bsqueda a los 16 aos: mano de obra barata, no tuvieron problemas en encontrar quien los contratara. Negar el paro supone, adems, afirmar la necesidad de aceptar las condiciones laborales ms duras: acusar a aquellos que no las aceptan de no querer trabajar. La negacin del paro se inscribe as como defensa de su identidad, de su valor social: un valor difcil de defender cuando la cualificacin principal para encontrar trabajo fue la ausencia de valor, el hecho de ser mano de obra barata. Esta ambivalencia del propio valor es an ms fuerte en E: la misma produce un doble discurso. Por una parte, frente a los que se niegan a aceptar condiciones laborales duras, se niega el paro: quien quiere trabajar, trabaja: el parado es uno que exige demasiado. De esta manera, defienden su valor frente a aquellos que tienen expectativas ms altas -un origen social superior-. Pero, a la vez, ellos han aceptado los trabajos donde se requiere el mayor sometimiento, donde los sueldos y las condiciones laborales son peores18: trabajos donde la continuidad laboral se juega sobre una continua negacin de s, sobre una obediencia total al patrn: la existencia de una carencia externa amenazante y omnipresente --el paro- sirve aqu para legitimar una sumisin que otros trabajadores en mejores condiciones -como los del grupo G- podran calificar de excesiva, de prdida de dignidad, de simple acobardamiento. Defensa de su posicin a dos fuegos que hace decir: Es que hay mucha gente parada, a pesar de que haya trabajo y la gente no quiera trabajar, te da miedo dejar el trabajo que tienes. Los discursos no pueden analizarse como simples descripciones de las situaciones: son tambin legitimaciones, acusaciones de los prximos sociales que toman otros caminos y defensas de la propia posicin. Los discursos cobran sentido reconstituyendo el campo de fuegos cruzados en que se constituye el valor social -la identidad- de los sujetos.
18 La situacin laboral de este grupo se analiza en el captulo 9. En este captulo se ofrecen ejemplos sobre sus discursos en torno al paro.

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Captulo 8. Transformaciones del sistema escolar, generaciones, clases de edad y construcciones del valor social

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La evolucin ms significativa del sistema escolar espaol en las ltimas dcadas es la inflacin -y consiguiente desvalorizacin- de los ttulos escolares. Esta transformacin ha corrido paralela a importantes cambios en el mercado de trabajo: segmentacin, dualizacin, incremento del desempleo y la precariedad... Se produce, as, un aumento de las oportunidades educativas al tiempo que disminuyen las oportunidades laborales -especialmente, de trabajos estables y bien remunerados para aquellos que inician su trayectoria laboral- y que la rentabilidad social y econmica de los ttulos escolares se hace ms problemtica. Podemos, a partir de la constatacin de estas transformaciones, hablar de una unidad generacional que abarcara a todos los jvenes que las sufrenl? Los anlisis de los grupos de discusin apuntan, ms bien, en el sentido contrario: las transformaciones en el sistema escolar y en el mercado de trabajo afectan de manera muy distinta a los diferentes grupos de jvenes en funcin, principalmente, de
1 Vimos en el captulo 2 que un argumento comn en la sociologa de la juventud es la afirmacin de una unidad generacionaI a partir de unos cambios sociales que afectaran a todo el espacio social.

su origen social y trayectoria escolar. As, hemos podido ver cmo los grupos que pretenden una promocin social mediante el capital escolar semantizan la inflacin de ttulos como aumento de las oportunidades: ellos pueden obtener unos ttulos a los que sus padres no tuvieron acceso; la desvalorizacin de los ttulos no conduce al desnimo: por el contrario, incita a acumular el mximo capital escolar posible en una situacin de competencia acrecentada. Con una firme seguridad en su propio valor social -fruto del xito escolar anterior- y una percepcin meritocrtica de la sociedad2 confan en que el aumento de escolaridad les permita ascender socialmente: su visin del paso del tiempo es la de un progreso continuado gracias al aumento de la cultura. Por el contrario, para aquellos sin xito escolar, el aumento de ttulos se percibe nicamente como desvalorizacin: la inversin en capital escolar es, a la vez, de dudosa rentabilidad y necesaria: supone un incremento de exigencias escolares para un acceso improbable a trabajos similares a los que obtuvieron sus padres sin necesidad de ttulos. Aqu, la inflacin de ttulos junto a la degradacin del mercado laboral conforman un negro panorama del posible porvenir: ello produce una visin del paso del tiempo como degradacin. No hay, por tanto, unidad generacional: no es extrao que tampoco exista una conciencia generacional comn. sta slo aparece en el discurso del grupo A, ligada a una transformacin fundamental en la trayectoria familiar -y en sus condiciones de reproduccin social-: la ilusin de un ascenso social gracias a los estudios universitarios. El contraste entre las condiciones de existencia paternas -en su mayora obreros asalariados, sin estudios, inmigrantes en Madrid- y sus condiciones presentes -acumulacin de capital escolar en la rama buena de los estudios medios- y, sobre todo, futuras -ilusin de un buen trabajo acorde con los ttulos universitarios- conforman un discurso generacional construido sobre el eje de la diferencia de cultura: de capital escolar.

2 Factor y resultado de la inversin en capital escolar. Factor: ya que sin ella la inversin no tiene sentido. Resultado: porque su inversin en recursos es tambin una inversin emocional. una inversin de fe en la escuela y sus beneficios.

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~ 8.1. Escuela y clases de edad Tampoco podemos hablar de una homogeneidad en la defini_ cin de los lmites y contenido de las cla~esde edad en todos los grupos de jvenes. Basta comparar a los estudiantes de B.V.P. y universidad con los que abandonan la EP. para acogerse a Contra_ tos de aprendizaje. Mientras para stos los 16 aos -frontera jurdica de inicio de la edad laboral- suponen un paso irreversible fin de la poca de irresponsabilidad- a partir del cual ya no es legtima la dependencia econmica de los padres, para los primeros la permanencia en el sistema escolar es correlativa a una prrroga en la improductividad econmica: si hay que comenzar a ganar dinero es a partir de los 18 aos y slo en trabajos a tiempo parcial que permitan costearse los propios gastos de ocio. Mientras que los aprendices ven absolutamente normal la entrega de una parte de sus exiguos salarios a sus progenitores -marca de su nuevo status como sujetos autnomos, que se ganan su pan y contribuyen,como sus padres,al mantenimientode la unidadfamiliar-, los estudiantes-trabajadores perciben su sueldo a ttulo personal, para mantener su condicin de estudiantes sin contraer una deuda excesiva con los padres, pero planteando la entrega de una parte del salario a stos como una situacin inconcebible. No obstante, pese a las diferencias, tambin hay similitudes: los 16-18 aos marcan para todos los grupos una frontera -aunque sea distinta en sus modalidades y en el punto concreto (ms cerca de los 16 o de los 18) donde se trace-o Y es que, si bien la definicin de las clases de edad depende de las condiciones especficas de reproduccin social de las distintas posiciones ---especialmente, de la importancia del capital escolar en stas-, hay que tener en cuenta que el Estado, mediante las fronterasjurdicas que traza -los 16 aos como edad laboral y penal mnima, los 18 como inicio del derecho a votar-, impone, a la vez, unas constricciones a las estrategias de reproduccin homogneas para todo el espacio social y una representacin legtima de las clases de edad -que contribuye a modificar las representaciones de clases de edad de todos los grupos-o La definicin de los lmites y contenidos de las clases de edad en los distintos grupos sociales estara en funcin: En primer lugar, de las fronteras jurdicas e institucionales. De stas, adems de las sealadas -16 y 18 aos-, es fundamental la divisin en ciclos de la escolaridad: para todos los grupos de jvenes analizados hay una frontera entre los estudios medios -poca del fin de la infancia, pero donde an se disfruta un amplio margen de irresponsabilidad- y la edad a la que estos estudios deben finalizar, que marca el paso a una condicin <~uvenil,donde ya hay que asumir ciertas responsabilidades -distintas en extensin y contenido segn se prosiga estudiando o no-, a la vez que se adquieren nuevos derechos -principalmente, mayor libertad en las actividades y tiempos de ocio-. En segundo lugar, de las condiciones sociales de existencia y de reproduccin social de las distintas posiciones: especialmente, de la importancia del capital escolar en stas: a medida que aumenta, se incrementa el perodo de prrroga juvenil y se reducen las obligaciones extraescolares ---especialmente, la de ser econmicamente productivo- de esta clase de edad. En esta definicin, no obstante, hay que tener en cuenta: a) la divisin de clases de edad de los padres, formada en un estado anterior del sistema escolar y del mercado de trabajo y que depende, entre otros factores, de la longitud de su escolarizacin3; b) la negociacin entre padres e hijos, donde stos, generalmente ms escolarizados que los padres, pueden intentar forzar una prrroga en la irresponsabilidad o redefinir el rgimen de derechos y obligaciones de la clase de edad4. 8.2. Valor escolar y valor social El sistema escolar es decisivo en la transformacin de las clases de edad. Pero tambin lo es, cada vez ms, en la definicin del valor social de los sujetos. Para verlo, volvamos a los discursos producidos por los grupos: stos son, a la vez, descripciones y justificaciones de sus estrategias. Descripciones: del clculo de costes y beneficios de las alternativas presentes a partir de una racionalidad prctica, de un sentido prctico de su posi3 As. en los grupos cuyos padres son asalariados manuales con estudios primarios una de las principales razones de la eleccin de F.P. es la brevedad de su .itinerario.
4 As, en el grupo C. sin confianza en la rentabilidad de sus estudios de F.P., se permaneca a pesar de ello en el instituto como medio de prolongar la prrroga juvenil antes de tener que asumir las constricciones del mundo laboral.

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cin y del campo en que se inscribe. Justificaciones: la opcin tomada difiere de otras seguidas por grupos socialmente prximos y ha de legitimarse frente a ellas. El universo social de cada grupo es un universo de posibles -constituidos por los que, en una situacin similar o prxima, generan otras estrategias, otras prcticas-: las racionalidades prcticas son siempre razonabilidades relativas5. Si confrontamos los discursos de los grupos vemos, as, que stos son un juego de referencias mutuas, de acusaciones y defensas. El grupo A, que a partir de un origen obrero pretende ascender mediante los estudios universitarios, se define en oposicin a los universitarios de medios sociales superiores -demasiado exigentes-, pero tambin en oposicin a los que, de su mismo origen social, abandonan los estudios. Los grupos que invierten en la P.P. se definen en oposicin a los que estudian B.U.P. y a los que, de origen social similar, abandonan los estudios para trabajar con contratos de aprendizaje. stos, por su parte, califican de irracionales o inmaduros a los que siguen estudiando. Este fuego cruzado de acusaciones y defensas ---que genera una constante circulacin de marcos de sentido en los discursos6- es fundamental porque la defensa de la propia posicin es, a la vez, la defensa de su valor social: de su identidad. Por ello el cruce de acusaciones no se limita al registro de la racionalidad, sino que se enuncia tambin bajo el de la moral: ellos, los prximos-distintos, son cmodos, o ambiciosos, o inmaduros... En esta interminable disputa sobre el valor social de los sujetos y sus prcticas hemos hallado dos esquemas bsicos de generacin de juicios de valor. El primero -dominante en los grupos B, e, D, E, F YG- funda el valor en el trabajo: el valor de
5 Esto pone de relieve la distancia existente entre las prcticas reales y los relatos que de ellas dan las teoras del actor racional: stas explican los comportamientos de los sujetos a partir de un clculo abstracto, presuntamente universal, aplicable a cualquier situacin. Pero, en la prctica, estos clculos se realizan a partir de esquemas de racionalidad distintos segn el origen, la trayectoria social, las posiciones en diversos grupos. Y la racionalidad de la decisin nunca est asegurada: es constante objeto de disputas. 6 Un ejemplo claro lo tenemos en los grupos D y F: su esquema de divisin entre saber prctico y terico vara en funcin del grupo de referencia. Frente a los estudiantes de B. U .P., el nico saber vlido es el prctico; el saber terico cobra importancia cuando el grupo de referencia es el proletariado descualificado.

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un objeto o servicio depende de la cantidad de trabajo que incorpora; el valor de un sujeto se basa en la cantidad de trabajo que realiza o ha realizado? El segundo esquema -dominante en los gruposA y J- fundael valor en el capitalescolar,en la cultura: el valor de los sujetos depende de su capital escolar; el de losobjetos y prcticas,de su proximidada lasjerarquasculturales legitimadas por la escuela. Segn este esquema, las clasificaciones escolares deberan extenderse a todos los mbitos sociales: la sociedad ideal se jerarquizara siguiendo el orden construido por la Escuela. Estos dos esquemas suponen, a un tiempo, legitimidades distintas en la distribucin de los recursos -es justo que un obrero manual trabajando en condiciones de extrema dureza fsica gane menos que un oficinista titulado?- y apreciacionesdistintas del valor de los individuos: ponenen juego recursosmaterialesy atributossimblicos. Para comprender el predominio de un esquema u otro de fundamentacin del valor en un grupo hemos de remitido a sus condiciones sociales de produccin. La fundamentacin del valor en el trabajo es un esquema clsico de la clase obrera: de los que, no poseyendo otro capital, tienen como condicin de supervivencia la venta de su fuerza de trabajo. Basada su existencia social en el trabajo que realizan, ste constituye el eje de su enjuiciamientodel valor de sujetos,objetos y prcticas.Por el contrario, el esquema de fundamentacin del valor en la cultura es el propio de la Escuela: y, con ella, de todas las organizacionesque seleccionany jerarquizanlos individuosa partir de las clasificaciones escolares y de los grupos sociales que, mediante el capital escolar, pretenden monopolizar el acceso a las posiciones organizacionales. El predominio de un esquema u otro en los sujetos es, as, funcinde su origen y trayectoriasocial. De su origen: en la medida en que se proceda de medios obreros se habr incorporado el esquema del valor-trabajo. De su trayectoria: cuanto ms

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7 A partir de este esquema se pueden entender muchas de las manifestaciones discursivas de estos grupos. As, el saber prctico y la experiencia son el saber .y la cualificacin vlidos porque proceden del trabajo. La crtica a los empresarios, a su vez, slo tiene sentido desde este esquema: como ociosos -su status e ingresos no se corresponden con su valor social real: no lo han ganado trabajando-o

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,..,.. exitoso sea el recorrido escolar, ms se asumirn los esquemas escolares de valoracin; aquellos privilegiados por las clasifica_ ciones escolares privilegian estas clasificaciones en la construccin de su identidad y en la percepcin de los derechos diferenciales de los sujetos en la apropiacin de recursos. La tensin entre estos dos esquemas puede verse, as, como la manifestacin actual de un proceso histrico: la progresiva escolarizacin de las capas populares y la creciente importancia material y simblica de la institucin escolar en la estructuracin social. El sistema escolar vertebra cada vez ms -material y simblicamente-las jerarquas sociales. Hegemona ideolgica de una burguesa que aniquilara toda alternativa de jerarquizacin social? En parte. Como veremos, la creciente centralidad de las clasificaciones escolares en la construccin del valor social de los sujetos puede introducir fuertes tensiones en las relaciones laborales cuando la inflacin de ttulos produce importantes contingentes de sujetos con un valor escolar superior al reconocido en la jerarqua de las empresas.

CUARTA PARTE

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Vimos en el captulo 5 las caractersticas principales de la evolucin del mercado de trabajo en Espaa: precarizacin del empleo, descentralizacin productiva, segmentacin de la mano de obra... Ahora estudiaremos las estrategias de distintos grupos de trabajadores para ajustarse a esta situacin: estrategias que no podran entenderse ni desde el registro de la constriccin material ni desde el de la maximizacin de beneficios econmicos. Frente a la reduccin economicista del mercado de trabajo, hay que plantearse la produccin social de la mano de obra: una produccin indisolublemente material -necesidades econmicas, cualificaciones tcnicas y moral -disposiciones, panorama de posibles sociales, expectativas En otras palabras, la constriccin material es al mismo tiempo una constriccin social -qu puestos y condiciones de trabajo se est dispuesto a aceptar en qu circunstancias, en qu momento se est dispuesto a cuestionar el marco laboral, a iniciar una movilizacin sindical o a cambiar de empresa As, en vez de reducir la mano de obra a meros instrumentos de los empresarios, nos planteamos su produccin, indisolublemente como sujetos competentes -con la cualificacin tcnica necesaria- y morales -<.:on las disposiciones adecuadas para ajustarse al puesto de tra"bajo-: anlisis que implica estudiar la relacin con el trabajo actual a partir de una posicin y trayectoria social, que supondrn diversas expectativas, sentidos del propio valor... y que pro245

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ducirn diversas prcticas y semantizaciones de las relaciones laborales a partir de diferentes racionalidades prcticas. La mano de obra no es un simple juguete de la dominacin de que es obje_ to. Por el contrario, hay que plantearse el problema de la com_ plicidad de los dominados en su dominacin: no meros objetos de los dominantes, sino sujetos de prcticas y estrategias con una lgica propia -aunque sta termine contribuyendo a la reproduccin de la dominacin-: una lgica irreductible a la dicotoma racionalidad / irracionalidad, ya que se genera a partir de una racionalidad prctica de las situaciones, las apuestas, los objetos de valor... En este anlisis hemos de tener siempre en cuenta la imbricacin de los aspectos morales y materiales: el trabajo no es simplemente un lugar de obtencin de recursos, sino tambin un conjunto de relaciones sociales donde se delimitan los valores sociales de los individuos -sus identidades-o Es lo que nos muestra el concepto de economa moral* de las relaciones laborales: bajo el pacto jurdico de trabajo hay pactos implcitos: todo un orden moral de lo que deben ser las relaciones entre empresario y trabajador. Su ruptura genera un sentimiento de injusticia: indignacin que puede llevar a la confrontacin directa, ms all del clculo de sus posibles costes. El concepto de sentimiento de injusticia nos ilumina la profunda imbricacin de aspectos materiales y morales de la relacin laboral: lo que est en juego es el valor de los sujetos: valor a la vez material-el valor en el mercado de trabajo, el derecho a la apropiacin de recursos materiales- y simblico -es la base de la identidad y supone una inversin emocional, que puede llevar a apuestas arriesgadas o materialmente insensatas para mantener la dignidad-o Veremos las estrategias y racionalidades prcticas de distintos grupos de jvenes en su relacin con el trabajo. stas nos remitirn, por una parte, a sus posiciones y trayectorias sociales
* Este concepto es utilizado por Thompson (1968, pg. 67 sigs.). La imposicin, a principios del XIX,del mercado libre supona una lucha contra la anterior economa moral de las relaciones mercantiles, que estipulaba un precio justo de las mercancas, independientemente de las fluctuaciones de la oferta y la demanda. La subida unilateral de precios llevaba a revueltas y tumultos contra esa violacin del orden justo de las cosas.

-que supondrn determinadasdisposiciones, sentidos del propio valor,expectativas ; por otra, a la posicin concreta que ocupan en el mercado de trabajo -tipos de empresas, estrategias patronales Es en la relacin entre estos dos sistemas de relaciones que se producen diferentes prcticas y semantizaciones de la situacin laboral. Las analizaremos no perdiendo de vista la imbricacin de los aspectos morales y materiales de toda relacin social.

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van poco ms lejos: como vimos, sus expectativas de posicin son J1lUY distintos, as como el valor que la institucin escolar les ha concedido. Adems, sus trabajos, siendo todos de trato al pblico, difieren: la cualificacin en el grupo F no se reduce a saber tratar, sino que depende de una habilidad tcnica -la peluquera-o Diferencia de cualificaciones laborales y de trayectorias sociales y escolares que produce estrategias y semantizaciones muy distintas en el mbito laboral.

9.1. Sumisin y paternalismo

Captulo 9. El cliente siempre tiene la razn


El trabajo de trato al pblico precisa cualificaciones muy particulares: trabajo escnico por excelencia, el empleado ha de ser siempre agradable, correcto, solcito, simptico, afable... Saber tratar al pblico es, ante todo, saber someterse a sus exigencias -o, al menos, aparentarlo-. Estos trabajos, cuando se trata de pequeos negocios, presentan un rasgo aadido: la relacin del empleado con la empresa es siempre una relacin de poder personal donde aqul permanece constantemente bajo la mirada y rdenes del jefe. Pero esta relacin se halla, a su vez, bajo otra mirada -la del cliente-: en virtud de su visibilidad, no puede expresarse de forma clara y rotunda: ha de ocultarse, disimularse, eufemizarse. El trabajo de trato al pblico es, tanto para el empleado como para el patrn, un trabajo de presentacin en pblico. Los grupos E y F, que ya conocemosl, se hallan en este tipo de trabajos. Comparten, adems, otras caractersticas: los contratos de formacin han sido su puerta de entrada al mercado laboral gracias a la reduccin de costes que suponen; la pronta insercin laboral se debe fundamentalmente a la divisin obrera de clases de edad -a los 16 ya no se puede depender econmicamente- y a la bsqueda de una experiencia que en tanto saber prctico cualificara al sujeto. Sin embargo, los rasgos comunes
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Los jvenes del grupo E abandonaron el sistema escolar en cuanto tuvieron edad legal para ello: su enorme dificultad escolar, su concepcin de la experiencia -saber prctico- como principal cualificacin, su divisin obrera de clases de edad y sus reducidas expectativas de posicin -ligadas a una situacin familiar muy modesta- estn en el origen de su pronta entrada en el mercado laboral. Entrada que, a falta de capital escolar y de capital social -la mayora han obtenido el trabajo ofrecindose directamente al patrn, sin mediar redes familiares- se produce por la puerta trasera -los contratos de formacin- a unos trabajos donde la principal cualificacin requerida es la sumisin -al jefe, al cliente-o Su valor laboral es su falta de valor: al no poseer nada, no pueden exigir nada y pueden ser utilizados como mano de obra barata para realizar trabajos que no requieran ninguna cualificacin especial. Son los chicos: buenos para hacer de todo porque no saben hacer nada especial. Carne de can para las condiciones ms duras, las jornadas ms largas, las tareas ms humillantes, la virtud principal para ser contratados es su sumisin: asumir que no se posee ningn valor, ser obedientes y no plantear exigencias, ni salariales ni de condiciones laborales. Es a partir de esta prctica desposesin de todo tipo de capital y del tipo especfico de relaciones de poder que se dan en los pequeos negocios donde trabajan que podemos entender sus prcticas laborales2.
2 Uno de los miembros que participaron en el grupo tiene caractersticas muy diferentes: tambin de origen obrero, ha realizado estudios hasta C.O.U. y trabaja en una empresa mediana de artes grficas. Su discurso es completamente

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Cf. captulos 6 y 7.

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'U 9.1.1. Entrando por la puerta trasera Estos participantes, excluidos del sistema escolar, han buscado trabajo en cuanto han tenido edad legal porque, dentro de su divisin de clases de edad, no se puede seguir dependiendo de la familia -mxime cuando los recursos familiares son escasos-. Ambos factores, unidos a una reducida posesin de capital familiar suponen un nivel mnimo de exigencias en la bsqueda de empleo. Pero no podemos reducir su aceptacinde las condicioneslaborales en que se hallan a la mera constriccin de las circunstancias -a su desposesin de capital-o Para comprenderla plenamente hemos de analizar la particular construccin de sentido y estrategias que se juegan a partir de esta posicin. Para ello, hemos de comenzar por los aspectos que se valoran en el puesto de trabajo: a) En primer lugar, el dinero. Se busca empleo porque ya no se puede depender de la familia. Pero, a la vez, el dinero que se pide del trabajo no es sino el necesario para mantener los gastos propios de la condicin de joven: no se plantean nunca las necesidades econmicas que supondra establecerse fuera del hogar paterno. Se busca un dinero que proporcione placer y status ahora: que permita mantener una posicin simblica aceptable en el grupo de pares mediante el acceso monetario a una serie de bienes de consumo -principalmente ropa y gastos de diversin-o Ello provoca que sus exigencias de sueldo sean mnimas3. b) El trabajo tambin es el lugar donde se obtiene una cualificacin: la experiencia.Saber verdadero,frente a los ttulos,meros papeles, la experiencia es un saber til, para la prctica y de la prctica, que constituye la verdadera cualificacin del sujeto.
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c) Pero el factor fundamental de valoracindel trabajo son las relaciones laborales --que, en este tipo de empresas, determinan tOdaslas condiciones de trabajo-. Al ser la tarea siempre desagradable, y al haber reducidas diferencias de sueldo entre los trabajos a que pueden acceder",estas relaciones y condiciones laborales -los dones que se reciban del jefe, el horario, la disciplina exigida, las relaciones con los compaeros son las que distinguen entre el buen y el mal trabajo: mxime cuando, como veremos, toda la cualificacin del sujeto para acceder a un trabajo verdadero --estable- gira en tomo a la figura del jefe. 9.1.2. Sujetos sin poder en situacin de escasez <<A. -Que os estn puteando, to, eso es una explotacin. Yo no s cmo os conformis con eso. -Yo me conformo con el sueldo mnimo porque en mi familia hace falta ese dinero. Y yo no puedo estar perdiendo el tiempo con la edad que tengo y... no. -Lo que hemos dicho antes: miedo, tenemos miedo. -En mi casa porque juntamos tres sueldos. Mi vieja que es cocinera, mi padre que es mecnico y yo ya juntamos bastante dinero. -y en mi casa tambin, to. Aunque juntes tres sueldos, es que somos seis en mi casa. -Yo como una barbaridad, y para comprar comida hace falta bastante dinero, tu sueldo y el de tu hermano y el de tu padre y el de tu madre. -Todas las veces que le veo a Jos, con un bocadillo en la mano. - y para tener su bocadillo, qu hace falta? -Dinero. -Pues ya est.
4 sta es una de las condiciones de produccin fundamentales de su discurso y estrategias: al basarse todo su valor en el hecho de ser mano de obra barata gracias a los contratos de aprendizaje, el tipo de trabajos a los que pueden acceder van a ofrecer remuneraciones muy similares: las marcadas legalmente por los contratos de formacin -la mitad del salario mnimo interprofesional-.

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distinto al del resto del grupo: responde al que veremos en el grupo J, y, por ello, no nos referiremos a l aqu, sino en el anlisis de este grupo. Sin embargo, este miembro jug un papel fundamental en la discusin, al dinamizarla rompiendo constantemente el consenso grupal que mantena el resto. En las citas que transcribimos de la discusin, marcamos sus intervenciones como A. 3 La valoracin del dinero como principal factor de la bsqueda de trabajo se refuerza por el hecho de que la inversin emocional en la tarea sea nula. Sin ningn tipo de capital, su acceso al mercado de trabajo se realiza por la puerta trasera: no se elige el tipo de trabajo, se coge lo que sale. El sentido del trabajo no se halla nunca en la tarea realizada.

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,... -Trabajar. Pero es que eso tampoco es una teora, porque entonces los que estudian, que no tienen dinero, no tienen derecho a comer? Tampoco puede ser eso. -Mira, yo te digo una cosa. Yo, si encontrara un trabajo que me dieran de comer, y para mi sbado y mi domingo me dieran mi dinero, encantado de la vida. - Yo solamente me conformo con un trabajo que fuera igual y que librara los sbados por la tarde. -El ao pasado dos compaeros mos se fueron a Nebraska, que les mandaron una carta, que los iban a coger seguro, que no haca falta que hicieran prueba ni nada, que iban a entrar seguro, que les iban a pagar ms dinero. Bueno, que les iban a pagar ms dinero, ya veramos. Cuando llegaron all, s, todo muy bonito, al mes de trabajar, cuando lleg el sobre, de momento tenan que hacer todos los das una hora ms, obligatoria, tenan que estar de pie en el mostrador sin moverse, y yo, donde trabajaba antes, conmigo, es como si fuera una familia, no?, porque si quieres puedes estar en un sitio, si quieres puedes estar en otro, que no hay nada y quieres llamar a un amigo, puedes llamar, nadie te dice nada, que tienes un poco de hambre, te dejan comer, nadie te dice nada, o sea, si te pasas tambin mucho, pues s, pero si te comes algo no pasa. Pues resulta que stos ahora estn as (dedo tieso) yo he ido a verles, y casi no puedo hablar con ellos, porque no les dejan hablar conmigo. O sea, sos trabajaban ms, pero estn ms a disgusto que yo. -Es que para trabajar, tienes que trabajar en armona con todos, porque si no, no trabajas. -Les obligan a hacer una hora ms al da, que si les quitaran la hora a lo mejor menos que yo. A. -Pero es que se conforman. -Pero, sabes por qu nos conformamos? Porque hay muchos jvenes en paro y si sabes que te echan a ti van a coger a otro. -Jvenes en paro, los que no quieren. -De todas formas, no hay trabajo para todos. -Ahora mismo me echan, y yo si quiero tengo trabajo ya. -Hombre, ya lo s, y yo. 252 -La propaganda donde estbamos antes. Ah nos levantamos a las 7 de la maana, a las 8 empezar a trabajar, esa hora en invierno es de noche, la gente no te abre porque est durmiendo, o est lloviendo, o est helando, nevando, claro, eso tampoco es un trabajo decente para encima lo que te pagan, y el transporte lo tengas que pagar t, la comida te la tienes que pagar t yeso no es un trabajo. Pasa que claro, como t necesitas dinero, pues te agarras a lo que sea, porque no vas a estar viviendo de tus padres, teniendo edad para trabajar no vas a estar viviendo de tus padres. -Si ests estudiando, bueno, pero si no ests ni estudiando. Es que hay gente que le gusta cobrar mucho, pero es que hay uno en mi trabajo que no hace na' y le gusta cobrar ms que a ninguno, pero es que... est muerto. -A m me gusta cobrar, to, contra ms, mejor, pero s quepara cobrar tienes que trabajar,y si no trabajas ni cobras ni trabajas y te echan a la calle. -Habiendo elparo que hay, un chaval que tenga 16 aos y entienda de la vida, cmo va a decir: yo voy a estudiar? y luego si estudia y sale, se tiene que meter al paro, ya no tiene ni derecho a trabajar ni derecho a nada. -El paro hay porque, nosotros, te acuerdas aquel tiempo que estuvimos buscando trabajo? Todos los das. Y tenamos un trabajo, lo que pasa que no nos interesaba. Pero si queremos, trabajamos. -Es que como saben que hay mucho paro explotan a la gente. -ste tiene razn, mi jefe, yo ahora me voy a la mili el mes que viene, dice que lleva dos meses en la oficina del paro buscando un chaval y nadie va, yo por ejemplo no libro los sbados ni los domingos, y di/e a un chaval de 16 aos que trabaje sbados y domingos, te dice que no, que est en la flor de la vida y que no le apetece meterse un sbado y un domingo a currar. Su desposesin en el mercado de trabajo se traduce en una visin de s mismos como sujetos que no tienen absolutamente ningn poder -frente al poder de los empresarios-o Esta idea se incluye dentro de un esquema que llamaremos hiptesis del 253

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estado de escasez: vivimos en estado de constante necesidad de escasez, que no es meramente coyuntural: siempre existir' Estamos siempre al borde de la nada y no tenemos ningn POde; para luchar contra ella: la nica solucin para subsistir es COn_ formarse a lo que hay. La escasez impone el principio de reali_ dad frente al deseo del individuo. A partir de este esquema podemos comprender los enuncia_ dos contradictorios que el grupo produce en tomo al paro. Ninguno de los participantes ha sufrido un paro prolongado: sus bsquedas de empleo terminaban, con resultados positivos a los pocos das de comenzar. A partir de esta experiencia, s~ producen enunciados donde la responsabilidad del paro es siempre individual: no hay paro, sino gente que no quiere trabajar. Sin embargo, estos enunciados conviven -sin entrar nunca en contradiccin- con otros que consideran el paro como una amenaza real y constante que planea sobre cada uno: una amenaza que implica la aniquilacin simblica del individuo. A partir de esta amenaza real, cualquier trabajo se considera como un plus frente a la situacin de no-trabaj05, y cualquier condicin laboral, por mala que sea, ha de aceptarse como un mal menor -frente al mal mayor del paro-. Contradiccin del discurso que nos remite a su carcter simultneamente descriptivo y legitimador de la situacin de los participantes. a) Descriptivo. La negacin del paro se inscribe en su propia experiencia de bsqueda: han encontrado trabajo rpidamente. Pero su experiencia tambin ha sido distinta: trabajos de brillante apariencia tras la que se esconde una realidad de abusiva explotacin y precariedad: trabajos definidos como notrabajos y que sirven para elevar el status simblico de los empleos actuales. A partir de esta segunda experiencia, el paro se constituye como una amenaza que puede agazaparse bajo las apariencias en principio ms inocentes6.
5 As, el salario realmente el trabajo, trabajos, sino con el .cionan otros sueldos, exceso de los otros.

b) Legitimador.La hiptesis del estado de escasez se manitiesta discursivamente bajo la amenaza del paro: hay mucho paro y por ello hay que conformarse y saber someterse. De esta manera, la existencia del paro sirve como legitimacin de su sumisin _frente a aquellos que, como el participante A, pueden acusarles de falta de dignidad, de cobarda-o Funcin de legitimacin que tambincumple --en un sentido distinto y de manera en principio contradictoria-la negacin de la existencia de paro: en este caso, frentea los que no quierentrabajar: frente a aquellos que --con mayor disponibilidad de capital y expectativas de empleo superiores- rechazan trabajos por sus duras condiciones laborales. Lo que enuncia su discurso aparentemente contradictorio sobre el paro es la contradiccin de su cualificacin: contratados porque son baratos, su valor laboral -la posibilidad de encontrar un trabajo- es su falta de valor -reconocer que se es prescindible, que hay muchos, que hay paro-: quien quiere, trabaja: pero a condicin de que no ponga exigencias, que reconozca que no tiene ningn valor porque hay mucha gente parada. La conciencia de su desposesin en el mercado laboral se enuncia as en este discurso contradictorio sobre el paro, que sirve a la vez de legitimacin de su sumisin. 9.1.3. La sumisin como cualificacin La hiptesis del estado de escasez implica una particular resolucin del esquema de cualificacin del sujeto: en el estado de escasez en que vivimos, no podemos elegir: somos prescindibles, carecemos de poder. Para poder llegar a ser sujeto pleno en el futuro-para poder obtener un da un trabajo verdadero, fijohemos de desistir de ser sujetos en el presente: renunciar al propio deseo, sometemos. Vivimos en una situacin de escasez e imposicin, sin posibilidad de poder o autonoma: cualquier propsito de realizar el propio deseo, de imponer a la realidad nuestras condiciones --en vez de aceptar las que la realidad nos impobajo: sin casi nada que ofrecer a unos trabajadores que no tienen otra cosa que la fuerza bruta de su trabajo, suelen --con la pretensin de aprovechar al mximo la legislacin laboralpracticar estrategias engaosas de reclutamiento de trabajadores para aumentar sus escasos beneficios.

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que se percibe no se compara con lo que se cree que vale con una especie de precio justo o con los sueldos de otros no-salario del paro. Hasta tal punto que, cuando se menno se hace para subrayar la escasez del propio, sino el

6 Esta lgica de la sospecha se fundamenta en la lgica de reclutamiento de muchas empresas que operan en el segmento secundario del mercado de Ira-

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ne- es ilusori07: lo realista es admitir que no se puede exigir que no se puede elegir: aceptar las condiciones laborales que s~ presenten porque la nica alternativa es la aniquilacin social el paro8. ' -T a lo mejor ests trabajando en cualquier sitio, que a lo mejor tienes que salir a las ocho y sales a las nueve todos los das, y esas horas no te las pagan, y entonces ya te corta decir/e... -y tampoco te vas a morir por esas horas. A. -T mismo, tu orgullo, to. ya es que te corta decir/e: oye, mira, que he estado trabajando tres horas ms, y a lo mejor el jefe es un cabrn y te dice: pues no te las pago, pero ya es que tienes miedo de que te eche y no encontrar trabajo. -Es que hay mucha gente parada, a pesar de que haya trabajo y la gente no quiera trabajar, te da miedo dejar el trabajo que tienes.

A. -Pero os conformis con muy poco, to, que hay ms trabajos por ah. -Que hay gente, que tanto buscar, tanto buscar se queda con nada. -Es que tampoco puedes exigir, no puedes exigir. -Es que no puedes elegir, elegir trabajo no puedes. Hoy en da no se puede elegir trabajo. <<A. -Cuando yo venga de la mili, to, yo al mes salgo por cien mil pelas, con las horas extra. Pero no quiero esto, porque trabajar diez horas para ganar cien mil pelas para m no es un futuro. -Por qu? Es poco dinero? -Dile a tu jefe que yo vuelvo al ao que viene antes que t (risas). Desde luego, es que me dicen ahora mismo: oye, tres aos aqu, cien mil pelas al mes, ahora mismo, dnde hay que firmar? (risas). A. -Os conformis con poco. -Es que tampoco hay que ser avaricioso, to. A. -No avaricioso, to,pero es que tampoco hay que conformarse, vosotros lo que pensis es estar toda la vida ganando setenta o ochenta mil pelas o lo que sea, vivir todos los das con vuestros padres, saliendo los fines de semana, baba-ba, de qu vais, to? -Eso lo dices ahora por la edad que tienes, pero cuando tengas 25 26 aos, eh, y muchos meses te veas apretao, te acordars t de tus padres, y te acordars de lo que te decan tus padres de pequeo. Yo ahora mismo tengo 17 aos y me acuerdo de lo que me deca mi padre a los 14 aos: no seas tonto, estudia, estudia, y ahora es cuando me doy cuenta. A. -Pero to, t ests viviendo con tus padres, pero no habr un momento que tengas ganas de vivir tu vida? Con 60.000 pelas no vas a poder vivir. -Ya te lo he dicho, eso ahora, pero luego cuando te venga el problema ese que tengas todos los meses: joder, me estoy gastando demasiado, porque se te va el dinero, entonces te acordars de tus padres y dirs: me cago en la mar, por qu me habr ido tan pronto? A. -Pero t qu quieres? estar siempre seguro, to? 257

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-A lo mejor tienes un trabajo guai, ya lo mejor te mandan una carta del paro y dice: bueno, hoy que tengo libre voy a ir a ver cmo es este trabajo. Yes un trabajo el doble de bien, o sea, que est muchsimo mejor... - Teloponen el doble de bien, cuandoests all ya veremos. y te sales de ah y te metes en el otro. Te tienen el mes de prueba y te echan a la calle. Ya has hecho el tonto, por salirte de tu trabajo y por meterte en otro que no debas. Porque a mi padre le ha pasado eso.
7 Uno de los impensables del grupo es la posibilidad de concebir un sujeto' con poder para forjar su propio destino, para decidir y elegir: lo que no se puede pensar es la no-escasez. Este impensable se manifiesta de forma mtica en el ideal de vida: ganar la lotera y poder realizar el deseo: vivir en el reino de la libertad, es decir, en el contrario del reino de la necesidad en que viven ---contrario que es tambin un contrario social: el reino de la libertad es el de los ricos-o 8 La certeza de no tener ningn poder y el miedo al despido son tales que se corta de raz la nica estrategia posible para este tipo de trabajadores: jugar con el abandono del puesto de trabajo o rotar en el mercado laboral en busca de mejores condiciones. La hiptesis de partida de su discurso -somos sujetos sin poder en una situacin de escasezse convierte as en una profeca que se autocumple.

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estar siempreseguro de que todos los das vas a comer, todos los das vas a dormir? -S, si puedo s. -S, yo s, to. A. -Vale, to, te tienes que arriesgar, para dormir mejor, comer mejor, vivir mejor, no me conformo, to, joder! Es que yo aspiro a ms. -Yo me conformo con tener dinero siempre en el bolsillo. Luego que tengo suerte y tengo ms, de puta madre. Si solamente tengo cinco duros, pues bueno, pero tengo dinero para gastar, lo que no puedes hacer es acostumbrarte, yo me conformo con tener siempre dinero en el bolsillo, y si slo tengo para comer,para comer,pero es que hay mucha gente que quiere dineropara comer,para vicios,para esto,para lo otroy para todo, y yo tambin lo quisiera tener,pero si no puedo pues me tengo que aguantar. -Aqu hay una cosa clara, que el nico que ha tenido suerte ha sido ste (A). Y encima no est conforme. -Para pegarle con esto en la cabeza. En esta bsqueda de ser sujetos plenos la obsesin es la seguridad: la contratacin temporal que sufren es una situacin insoportable, no slo porque sita siempre a los sujetos al borde de la nada -del paro-, sino porque no son trabajos verdaderos: trabajos fijos, que proporcionen los ingresos estables necesarios para la condicin de adulto -para el mantenimientode una familia-o La seguridad laboral es el plus ms valioso, se merece cualquier sacrificio: la alternativa es quedarse estancado como joven toda la vida9. La cualificacin para obtener esta seguridad, para llegar a ser sujeto pleno en el futuro es precisamente la renuncia a ser sujeto en el presente: sujeto ser quien se adapte al principio de rea'11

lidad, quien renuncie a su deseo y se someta. De esta manera, la sumisin y la explotacin se semantizan como positivas: como pasos necesarios en la cualificacin para llegar a ser sujeto pleno, como doloroso rito de paso. Bajo este marco, el hecho de estar sometido a condiciones laborales duras adquiere un valor positivo: se distinguira as a los que se someten -esforzado s, trabajadores- frente a los que no -vagos, caprichosos-o Y la experiencia ser, no slo adquisicin de un saber-hacer, sino, ante todo, aprendizaje de la escasez: es la madurez, obtencin del conocimiento a travs de una experiencia penosa -lo que he penao yo-, una experiencia de sacrificios y carencias como experiencia de la realidad que se va acumulando con la edad -lo vivido, base de todo conocimiento vlido-o Esta defensa de la sumisin es tambin una acusacin: se formula contraun grupode referencia-representado por elparticipante A-: aquellos que, atrevindose a exigir, pueden descalificar su posicin como cobarde. Este grupo de referencia aparece en el discurso como anti-sujeto: el ambicioso. Ser ambicioso es plantear unas exigenciasque no se pueden plantear,que no se tiene poder para plantear. El ambicioso es un sujeto engaado porque no es capaz de adaptar su querer a su ser y que, en su afn por conseguir aquello que no puede conseguir, puede llegar a perder lo poco que tiene: a ser castigado con el paro. Sobre el ambicioso recae, por tanto, una doble condena: a) en trminos de moral; es el ser que no se conforma con nada: avaricioso, busca, ms all del dinero necesario, un dinero superfluo, destinado a vicios; b) en trminos de racionalidad; el ambicioso no se conforma porque no ha adquirido el sentido de la realidad: no es maduro. El juego de identidades y diferencias -la defensa de la propia posicin- se formula siempretanto en trminosde racionalidad como de moralidad.

9.1.4. La dominacin paternalista Sin embargo, la experiencia como acumulacin de penas tampoco suponeunacualificacincon fuerzapropia.La fuerzaest de parte del patrn: slo su certificacin da carta de existencia a la cualificacin. Y es que la experiencia es una cualificacin paradjica: 259

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9 La preocupacin de los sujetos por la seguridad es funcin de la seguridad objetiva que les proporcione su posesin --o desposesinde las diversas especies de capital: a mayor posesin de capital, menor preocupacin por una seguridad que se da por descontada. Bourdieu y Passeron (1967) lo comprobaron en el caso de los estudiantes universitarios franceses: aquellos que realizan las estrategias ms arriesgadas son los de origen social superior -los que tienen menos que perder en la apuesta-o

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......-oo.

no es que te conformes con poco, es que entras a un sitio y

no tienes nada, no sabes nada de pescado, no sabes nada, y es lgico que te peguen, que te paguen una miseria. Ahora, cUan_ do ya sepas, entonces ya exiges tu sueldo. Qu es 10 que hacen? Que cuando ya sepas, cuando ya sabes t, es cuando cogen y te dan la carta, y cogen a otro.

Esta intervencin muestra claramente el carcter paradjico de la experiencia. Podemos esquematizarla de la manera siguiente: tenemos dos sujetos, A, sin experiencia, y B, con experiencia. Desde el punto de vista del poder para exigir dado por la cualificacin, A no puede exigir porque carece de cualificacin; B, con experiencia, s puede exigir. Sin embargo, desde el punto de vista del inters econmico del empresario, la posicin es contraria: A interesa --es barato-- y B no --es caro-o De esta manera, ambos sujetos carecen de poder para forzar su posicin laboral. La experiencia, nica cualificacin vlida para el grupo, nunca aumenta el poder del sujeto: con un valor en el mercado de trabajo consistente en su completa ausencia de valor, la adquisicin de cualquier cualificacin no deja de ser paradjica. As, el sujeto, sin posibilidad de adquirir una fuerza propia, est siempre sometido a fuerzas externas: sujetos sin poder, su destino dependera totalmente de circunstancias ajenas a su control, de que la fortuna fije su mirada en ellos: de su suerte'o: de que les toque un jefe bueno. La figura del jefe y su relacin con l se convierten, as, en el ncleo de su discurso en torno al trabajo. 9.1.4.1. Trabajo de dominacin y trabajo de desconocimiento de la dominacin La situacin en las pequeas tiendas donde trabajan -control absoluto y personal del proceso de trabajo por el jefe y situa\O En su discurso, la suerte es una referencia constante: es ella la que explica, en buena parte, la diferencia de situaciones de los sujetos. Este discurso se correspondera. as, con el fatalismo de las clases populares que numerosos autores subrayan: como vemos en el anlisis que estamos realizando. este fatalismo es la manifestacin discursiva de una situacin real: sin capitales con los que jugar, las circunstancias que deciden de su destino estn normalmente fuera de su alcance.

cin de trato al pblico (que impone lmites a la expresin de la relacin de poder, empujando hacia su eufemizacin)- produce una relacin de poder paternalista: una relacin entre un pequeo empresario y un joven de clase obrera en la que aqul intentar aparecer como el padre que ha de dirigir al joven: sus posiciones en el espacio social no son lejanas, sus habitus presentan muchos esquemas similares. -A lo mejor un to con carrera yeso tendr menos educacin que un to que no haya hecho en su vida nada, to. -La mayora lo que piden es un nivel de cultura, que por lo menos sepas leer. -Es que por esa regla de tres, si no has aprobado E.G.B. no tienes educacin. -Yo te digo una cosa, educacin puedes tener; pero la puedes tener ms... -Ms que uno que est estudiando una carrera. s, porque es que es lo que te digo, es el trato con el pblico, porque es que t hablas con una persona y hay que saber decirle a l, de usted y de t, pero siempre y cuando sepas. Porque yo me he llevado muchos chascos trabajando de camarero y muchas veces he dicho de t y me han mirado as, digo: no, ste no es el momento. -Bueno, segn qu aspectos, porque muchas veces est discutiendo o ests hablando con l, entonces l te habla de t, y si t quieres quedar mejor que l le dices de usted. -Aparte, que eres ms pequeo que l, que normalmente suele ser mayor;eres ms pequeo que l y le debes un respeto. -No, pero siempre, si tienes el graduado yeso, porque has estudiado, y ya, quieras o no, ya tienes mejor educacin, o sea, sabes decir palabras que... yo qu s, palabras de diccionario, o sea, a lo mejor ests hablando de algo y dices palabras que t ests, o que t ests con tus amigos y no... a ver si me explico, vaya. -Ests as hablando con l, y se te escapa decir: tronco. -Una vez tambin le dije "seor Vicente", y entonces me puso una cara que ya me dijo: oye, seor ya te llamar 261

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yo a ti, me dijo: yo, a usted -porque habla de usted- le lla. mar "seor", pero usted a m me tiene que decir "don ", porque es que "seor" sirve a "don ". Entiendes? Entonces si t le dices "seor" quiere decir que l est trabajando para ti. A. -Sabes lo que es eso, to? Es una humillacin, chaval. Lo normal sera que dijeses: oye, Vicente. me puedes...? lo normal, to. -Lo normal en la calle. -Eso es lo normal, pero el jefe no est contento con eso. Lo normal en la calle; en una tienda t no puedes llegar a una seora que venga a comprar y empieces a hablarle de t. A. -Joder, pero a tu jefe... t qu ests?, todo el da con l? (confusin de voces). -Pues ests todo el da con l, y tienes confianza, y te llevas bien, to... A. -Joder, yo veo una persona y dices: oiga. qu desea?, me parece muy bien, to, yo soy el primero que digo: pues ahora es bien, pero a tujefe, que ests todo el da con l, le vas a llamar "don Vicente"? -S, s, s, s. Es tu iefe. es tu obligacin.
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Es que te dicen con la cara sonriente, te dicen que te quedes, pero es que t no puedes decirle: no. Por qu? Por el miedo.

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El pequeoburgus, en palabras de Bourdieu, es un obrero que se hace pequeo para ser burgus. Con un habitus de contencin -ahorro, control de s mismo--, un origen generalmente obrero y una posicin en el espacio de los empresarios homloga a la posicin de sus empleados en el espacio de la clase obrera -posicin dominada, en la base de la jerarqua-, estn en una posicin perfecta para ser entendidos y obedecidos por sus empleados. Adems, desarrollan estrategias paternalistas que aparecen como la forma de control ms econmica posible para disciplinar y conseguir la productividad de una mano de obra a la que se ve del lado de la naturaleza: a la que hay que domesticar y fijar al puesto de trabajo mediante un constante trabajo simblico destinado a semantizar la relacin jefe / empleado como una relacin padre / hijo -trabajo simblico que apare'ce como el nico posible en una situacin donde el empresario no puede ofrecer a su mano de obra verdaderas compensaciones materiales por su trabajo--. 262

Esta intervencin nos muestra claramente el carcter de la dominacin en estas empresas. En primer lugar, la dominacin eS clara, su origen no escapa a nadie: es fruto del miedo. Sin embargo, se elabora un trabajo de desconocimiento de la misma: todo un juego de formas, de cordialidad: trabajo simblico de desconocimiento de la dominacin que sirve a ambas partes. Al empleado le sirve para, a pesar de todo, seguir manteniendo un mnimo status de sujeto que puede decidir, en ltima instancia, si obedecer o no: no son rdenes, sino ruegos. Al jefe le sirve para evitar formas de dominacin demasiado costosas emocionalmente al empleado: formas de dominacin demasiado explcitasy que supondran un riesgo de perder al chico ---{;onlos costes que implicara tener que buscar un nuevo empleado (costes de tiempo de formacin) y el riesgo que ello conlleva de contratar a un chico que no sea tan obediente, tan sumiso: que pueda originarproblemas-o Este trabajo simblicotambin viene impuestopor el tipo especfico de actividad productiva que se desarrolla: trabajo cara al pblico, la dominacin se ejerce delante del cliente: esta visibilidadde la dominacin impone una constriccin a su ejercicio que slopuede salvarse mediante estrategias de eufemismo. Adems, eltrabajo cara al pblico -trabajo de poner formas- genera unos esquemas de relacin que se transponen fcilmente al mbito de las relaciones dentro de la empresa 11.
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El trabajo cara al pblico marca profundamente la relacin de domina-

cin. Esto lo podemos ver, en la discusin, en el nfasis que se pone en la educacin como buenos modales. El grupo opone esta educacin til a una educacin intih>. la cultural. Esta buena educacin es para el grupo una especie de know how muy importante para su empleo: especialmente para su conservacin. Supone un lenguaje que requiere un continuo trabajo de control de formas, de contencin: trabajo exigido por el hecho de que, tanto frente al jefe como frente al pblico se es siempre un inferior: el control de formas es, ante todo, un ejercicio de sumisin. Esta importancia de la educacin implica as una interiorizacin de las jerarquas a travs de las frmulas que hay que utilizar con cada persona: el grupo contempla los ejemplos ms extremos de control de formas y sumisin como normales, defendindolos ante la indignacin del trabajador de artes grficas: es lo normal, porque es el jefe quien marca las reglas del juego y hay que jugar segn estas reglas.

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Yo si fuera jefe, vamos, si yo pusiera una tienda y metiera a un chaval joven, el chaval joven pensara lo mismo que yo, pensara en llevarse bien, pues yo pensara que, mira, el chaval este pues no sabe, le tendr que ensear, si los primeros das hace algo mal no le vaya echar la charla...

A. -Pero en el contrato tambin te lo tendra que poner. -No te van a poner en el contrato que tienes que:fregar todos los das... (confusin de voces). -En mi trabajo yo tengo que ir a comprar la comida y el pan de todo el mundo, y no me ponen en la nmina... Soy el nio. -Yo todos los das tengo que hacer esto, esto y esto, y cuando acabe esto que me mande el jefe algo. El jefe, as, puede considerarse como una figura paterna: domina, pero ofrece dones; se le teme, pero se comprenden sus razones. La situacin jefe / empleado es homolga aqu a la de padre / hijo: situacin de dominacin personal y de don-contradn -aunque la dominacin sea tan abusiva que el grupo vea como suerte formas de control ms impersonal, como fichar-, en ella la dominacin se legitima por atributos similares a los de la relacin filial: el patrn, de mayor edad, tambin tiene mayor conocimiento:ms experiencia12. La semantizacinpaternalistade larelacin de autoridad se da hasta en la misma denominacin del empleado: el chico, el nio --de menor edad, jerarqua y conocimiento- tiene que ser obediente y hacer lo que se le mande. La homologa de la situacin de jefe-empleado con la de padre-hijo contribuyea que la explotacinno se vea como tal, sino como parte integrantedel orden natural de las cosas: el nio es el que no tiene derechos, el que debe hacer todo lo que le mandenl3. La situacin jefe-empleado tiene algo de edpica: con el jefe hayque mantener buenas relaciones, ser cordial y agradable, pero
12 La experiencia, base de cualificacin del sujeto, supone un aumento del conocimiento con el paso del tiempo: por ello las personas de ms edad, ms maduras y experimentadas, son superiores en la jerarqua del conocimiento. Esta base de la legitimacin de la dominacin del patrn -que forma parte tambin de los esquemas del habitus de ste- puede verse claramente en la intervencin donde se critica a un jefe de 17 aos -menor que su empleado-: <<niato que no ha penao, carece de la experiencia -acumulacin de sufrimientos y saberesque legitimara su posicin de autoridad: es un falso jefe. 13 La denominacin de chico nos remite a otra de las condiciones de produccin de esta particular relacin de dominacin: un trabajo que no est previamente codificado, donde se le exige al empleado que realice una multitud de pequeas tareas difciles de definir y medir: chico para todo, su trabajo es el resultado de la obediencia a continuas rdenes del jefe.

-Elfuturo, muchas veces, casi la mayora, viene no del trabajo, sino de losjefes. Que muchas veces te vas de ese trabajo, aunque te guste, te vas por el jefe. Por miedo al jefe, o porque te has enfadao al jefe, por algo. -O porque el jefe es mayor y, ah, ste que es tonto, yo creo que no va a aprender, pues le echo y cojo otro, si hay muchos. -Yo te digo una cosa. Unjefe, si no es duro, la gente es que se tocara la cola. -No hace falta ser duro para trabajar, porque ese jefe no me echa la charla, to, y yo trabajo todo lo que puedo para que est contento conmigo y no me eche. El jefe de mi hermano tiene 17 aos, mi hermano tiene 20 aos y qu es lo que pasa? Claro, un niato de 17 aos no tiene ni puta idea de frutera, le llega a mi hermano y le diga: no, as se colocan las naranjas. Es para cogerle y pegarle un bofetn. Y qu es lo que le pasa a mi hermano? Que muchas veces se lo ha dicho: mira, t eres un nio de mierda, que t no has penao lo que he penao yo, eh, y no sabes defruta nada. porque no sabes nada. Mi hermano ha trabajado dos aos en el Mercamadrid,fro, calor,de todo, y claro, l, no es por lo mal que lo ha pasao, pero, por lo que ha vivido aU, sabe lo que es naranjas, sabe, cuando ve unafruta, si est buena o mala. Entiendes? Y claro, que llegue un niato, que sea jefe y que tenga menos aos que l, y no tiene ni puta idea.
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-Claro, pero es que a m me dicen: ves a una modista, porque hay trajes para arreglar. Bueno, no va a ir la modista, tendr que ir yo. vara eso sov nio. Pero es que eso no es. -Eso, al fin y al cabo, es el trabajo. Yo, por ejemplo, tengo que salir a repartir los papeles por ah... A. -Pero, to, eso no es del trabajo. -Eso es del trabajo. 264

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esta apariencia es fruto nicamente del miedo y la sumisin. Esto se debe tambin al hecho de que todas las sanciones y recom_ pensas emanan nicamente de la persona del jefe: control personal que sustituye un sistema explcitamente regulado de dere_ chos y obligaciones por una lgica de don, donde el Propsito del esclavo es hacer un sacrificio gracias al cual pueda obtener la gracia del amo. 9.1.4.2. Lgica de don y status de sujeto Vimos cmo la transmutacin simblica de la relacin de dominacin serva al empleado para mantener el status de sujeto que accede a cumplir las rdenes como si fueran ruegos. La semantizacinde la relacin segn la lgica de don tiene el mismo efecto: convertir la relacin de poder en un pacto entre sujetos. Unida a la lgica de sacrificio, constituye el entramado a partir del cual se da sentido a la relacin laboral. -Si t te llevas muy bien, muy bien con el jefe, y le caes bien yeso, porque mucha gente tiene el problema de irse a la mili, cuando vuelve no encuentra trabajo; si t le caes muy bien, muy bien al jefe, y te dice: yo te guardo el trabajo, cuando vengas de la mili aqu tienes trabajo seguro. -De todas maneras, diciendo que los jefes son malos y cabrones. Sern malos y cabrones y me pagarn poco, pero, por ejemplo, lo que han hecho conmigo eso muchas empresas no lo hacen, me queda un mes para ir a la mili y se me termina el contrato al final de este mes, t crees que en cualquier sitio hacen fijo ? Me han hecho fijo para cuando venga de la mili. -Has visto? A lo mejor le has cado de puta madre al jefe y el jefe est muy bien contigo y ve que trabajas mucho y ve... y entonces dice: este to me va a interesar. -El jefe tiene que darse cuenta de que si t a lo mejor tienes que salir a las ocho y media y sales a las nueve menos cuarto, darse cuenta y dice: si a lo mejor algn da viene tarde y le echo la charla, pues no tendra que ser as. Por 266
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eso, si t sales, t imagina que sales a las nueve, sales a las nueve y veinte, y al da siguiente entras a las ocho, y entras a las ocho y cinco, y te est echando la charla, es que eso no es un jefe, eso es un desgraciao, ese to lo que quiere es que hinques ah los cuernos, sudar como unos cerdos y luego no pagarte ni un duro. A. -Pero to, somos nosotros los que tenemos que decirlo. -Es que tenemos miedo de decrselo para que no nos eche, por eso estamos nosotros, que nos estn pisando. <<.4. -No hay jefes buenos, to. Hay jefes que se portan bien, pero no son buenos. -No. Hay jefes buenos y jefes malos. Lo que pasa, qu es lo que pasa?, que te toca... das con uno que es bueno, oye, estejefe aqu se trabaja muy bien, muy bien, muy bien. Ahora, tocas con un jefe malo: ste es un cabrn, yo no le quiero ni ver, ni mirarle a la cara. Le ves en la calle y te das la vuelta. No lo quieres ni ver. A. -Pero es que no es as, to, tfjate, por cada minuto que trabajo yo, ellos ganan una hora lo que trabajo yo. -Es que si no hacen eso, ellos no pondran ese negocio. -Claro, tienen que ganar su dinero. A. -Pero es que es un abuso, to, una explotacin, macho. - T, qu quieres, ser jefe? En primer lugar, la lgica de sacrificio: para obtener la recompensa suprema -el trabajo fijo o la elevacin a encargado-- hay quesacrificar el propio deseo a la voluntad deljefe. En este sacrificio es fundamental el reconocimiento del jefe: buscar su aceptacin, su certificacin del valor del sacrificio -sin ella ste pierde todo efecto--. Esta bsqueda del reconocimiento del jefe implica, por tanto: a) la aceptacin de la dominacin: el jefe es quien hace la ley y la aplica; el empleado tiene que adaptarse y cumplir la ley; b) que no existen baremos claros de rendimiento:el reconocimiento slo se obtiene gracias a un exceso, a sobrepasarla productividad normal: las posibilidades de que el sacrificio sea eficaz dependen en gran medida de su magnitud; c) que hay que censurar toda forma de enfrentamiento, que eliminara
toda posibilidadde un reconocimiento.

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~ En segundo lugar, la lgica de don, que engrana perfecta_ mente con la de sacrificio y con el reconocimiento-desconoci_ miento de la dominacin: Con la lgica de sacrificio: nuestros sacrificios son dones que hacemos al poder en espera de un contradn. Con el reconocimiento de la dominacin: la lgica de don implica aqu un reconocimiento tcito de la diferencia de poder entre las dos partes: el don del empleado ha de ser siempre un exceso buscando el contradn del jefe: es ste quien certifica el valor de los dones. Con el desconocimiento de la dominacin. El esquema de don-contradn supone un pacto entre sujetos: la lgica de don sirve para resemantizar la relacin de dominacin -relacin entre un jefe-sujeto y un empleado-objeto- como relacin entre dos sujetos. El respeto o no de la lgica de don por el jefe distinguira al buenjefe del desgraciado. El buenjefe acta segn la lgica del don, haciendo pequeas concesiones a cambio de sus exigencias. El desgraciado slo exige y no da nada a cambio: rompe la lgica de don reduciendo al empleado a mero objeto. La lgica de don engrana perfectamente con la transmutacin simblica de la relacin de dominacin en relacin paternalista. Un buen jefe -que acta segn la lgica del don- es un padre de verdad, que ensea y comprende al empleado, que concede todo lo que sea razonable, convirtiendo el ambiente laboral en una <1amilia. La unin de lgica de sacrificio y lgica de don semantizando la dominacin constituyen la verdadera economa moral de la relacin laboral para este grupo. Mediante ambas, la relacin patrn-empleado aparece como un pacto entre sujetos: desiguales, pero sujetosl4.
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9.1.4.3. Un enfrentamiento eufemizado -Lo que pasa es que el futuro es, muchas veces, por los jefes. y muchas veces, qu es lo que hace la gente? Yocreo que la mayora de la gente pasa de losjefes. Yo,por lo menos, muchas veces, me est hablando mi jefe y me hago el sordo. Le oigo, no?, le oigo... -Sabes lo que est diciendo. y s lo que est diciendo, pero es que me hago el sordo. Porque es que, por ejemplo, t crees que estar en una tienda y hacer agujeros con una taladradora con una pared? T crees que eso... -No, pero yo digo que por qu tienes que hacer eso, si a ti te pagan por vender ropa, por qu tienes que hacerlo? -Sabes por qu? Porque yo estoy, yo en la tienda, estoy de nio. Estoy pa' to' lo que me manden. Ya m me dice el jefe: lmpiame el culo... hombre, por supuesto, no se lo limpio, no?, porque no se lo limpio, porque no me da la gana, que se lo limpie l, para eso tiene manos, no? Pero l me dice, como muchas veces me ha dicho, lmpiate los servicios. y yo he dicho, aunque sea mentira, le he dicho: mira, a m me da asco limpiar eso. -El otro da tambin me pas eso, porque, lo que decimos tambin, pues abrir a las diez la tienda, no? Juan Antonio haz esto, Juan Antonio haz lo otro, tal y cual, pero estaba hartoporque es queyo ya vea que llevaba un mes, estaba uno de baja, y libraban todos, Juan Antonio era el que no libraba, bueno,Juan Antonio, ya te daremos una semana luego cuando venga el chico ste. Vale, vale. Juan Antonio era el que tena que venir antes, el que se tena que ir despus; entonces le dije: bueno, Vicente, si lo hago yo, que lo hagan todos, no? Me dice: s, qu pasa?, te molesta? Digo no, no, digo, no, no me molesta, digo, perdone, pero no se crea que todo el mundo, a m me da mucha pena por usted, porque usted est acostumbrado a esto, pero es que no se crea que cuando yo me vaya de aqu va a entrar algn chico tan tonto como yo, o sea, tan tonto como yo que va a decir: qudate de ms, qudate menos, no libres y tal y cual, y no se lo van a ha269

El reconocimiento

de la desigualdad

entre jefe y empleado como natu-

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ral -'-a pesar de que se quiera establecer un pacto-- puede verse claramente en una discusin con el trabajador de artes grficas: para l todos los jefes son malos, explotadores; el grupo no entiende esto: hay jefes buenos, que respetan la lgica del don, y jefes malos, que no. Mientras que A plantea que todo jefe es un explotador que vive a costa del trabajador, para el grupo la diferencia de sueldo entre jefe y empleado es algo que entra dentro del orden natural de las cosas: jefe y empleado son dos esencias distintas y discutirlas es una impostura: a A hay que llamarle al orden -T, qu quieres, ser jefe?-.

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cer; O sea, acostmbrese a eso, que es que no se lo van a hacer. -Pero es que pasa una cosa. Ah te declaras t mismo. Entiendes? T no le puedes decir: si lo hago yo, por qu no lo hace otro? Es que t ya has dao palabra al jefe y has quedado con l para decir: bueno, yo no libro estos das y luego estoy, por ejemplo, medio mes o una semana o lo que sea, libre, pero es que t ya has quedado un trato con eljefe. -No, no. Pero un trato solamente los das de librar, en entrar y salir yo tena que salir con todos, y a m no me importa, por ejemplo, en Navidades, que tenemos un montn de trabajo ah y oye, vamos a cerrar y vamos a colocarlo, y nos quedamos todos, no me importa. Pero ahora, si hay que hacer algo, Juan Antonio y otro chaval: oye, quedaros que hay que hacer esto. A m eso es lo que me joroba, si lo hago yo solo y cobro menos que otro, por qu el otro se va a su hora y viene a su hora y yo me tengo que ir despus y venir antes? rrir al enfrentamiento directo: nos remiten a la relacin paternalista entre jefe y empleado, pero tambin al hecho de que, en su espacio mental de posibles, son las ms cercanas: la transposicin de los esquemas de sus estrategias frente a los padres es la ms econmica, la que est ms a mano. En segundo lugar, enfrentamientos con el patrn para poner freno a unos abusos que los reduciran a meros objetos de la relacin de dominacin: para mantener un mnimo sentimiento de dignidad, restablecer la lgica de don y la definicin de la situacin como pacto entre sujetos. El enfrentamiento presenta aqu tambin todas las caractersticas de una estrategia de dominados: nunca frontal, se basa en todo un juego de respeto minucioso de las formas: se intenta negar mediante la forma el contenido del mensaje. Estas estrategias de enfrentamiento son, por tanto, simtricas de las que el patrn utiliza para dominarles ocultando la dominacin: estrategias de desconocimiento de lo que realizan, implican siempre un trabajo simblico de ocultamiento de la relacin de poder --o de su cuestionamiento- y son una clara transposicin de los esquemas de trato al pblico. 9,1.4.4. La dominacin lograda La economa moral de la relacin laboral en este grupo tiene como ejes principales la lgica de don y la lgica de sacrificio: a partir de ellos se semantiza la relacin como pacto entre sujetos desiguales: pacto implcito cuya transgresin puede generar un sentimiento de injusticia de la relacin laboral. ste se produce, no por comparacin con otros sueldos o condiciones de mbitos laborales distintos, ni como distancia a una legislacin laboral que se desconoce, sino como distancia al pacto con el patrn. As, se acepta el sueldo estipulado en el contrato -aunque sea una miseria-, pero se considera injusta la mnima diferencia salarial respecto al contrato -y en algunos casos se reclama contra ella-o Asimismo, se ve como injusta la diferencia de trato con los compaeros: supone un privilegio entre personas de status similar que rompe el pactol6.
16 Esta ltima injusticia tiene que ver tambin con el esquema de fundamentacin del valor de los individuos en el trabajo: lo ideal sera igual recom-

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La dinmica de aceptacin de la dominacin junto al intento de acomodada a un pacto entre sujetos pueden verse tambin claramente en las formas de enfrentamiento con el jefe. El enfrentamiento directo y frontal es rechazado por el grupo: situacin inaudita y novedosa, su resultado no puede ser otro que la derrota, ya que no se tiene ningn poder para respaldar las exigencias: todo el poder est de parte del empresario15. Pero si el enfrentamiento frontal es inconcebible, s hay posibilidad de enfrentamiento s solapados, ya sea para evitar obedecer rdenes, ya sea para poner freno a los abusos del poder -a las transgresiones del pacto implcito, a los atentados excesivos contra su dignidad de sujetos-o En primer lugar, estrategias de escaqueo, mediante las cuales se evita al mismo tiempo obedecer a la orden y el enfrentamiento directo. Estas estrategias -clara transposicin de las estrategias de los hijos frente a los padres: hacerse el sordo, mentir- son clsicas tcticas de dominado que no puede recu15 Cualquier referencia a huelgas y sindicatos suscita en el grupo rechazo y hostilidad: sus consecuencias slo pueden ser negativas.

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-Le da pena porque es que sabe que no va a encontrar a lo mejor otro chaval que se lleve tan bien con l o que Sea tan agradable con la gente, que la gente ya se ha acostum_ brado a l, pero tiene que echarlo porque si no... el Estado le va a sacar ms pelas por l. Es que no le interesa. -Por otra parte le da pena... por una parte le da pena por lo que has dicho t, pero por otra es que a l no le interesa. -No le interesa, va a pagar diez mil pesetas ms por hacerle fijo. -Aparte que cuando coges a un chaval de 16 aos el Estado te ayuda, te da dinero. <<A. -Yo estoy cuarenta horas semanales, to, trabajo dos horas ms y esas dos horas ms, no es que me echen, es que me voy. -Mira, si t vas as en los trabajos, yo te digo que no duras na'. Por qu? Porque siempre hay que hacerte el tonto, pero cuando tengas el escaln, eh, entonces es cuando tengas que pegar el brinco. Te tienes que olvidar de los compaeros, entiendes?, te tienes que olvidar de los compaeros, aunque sea tu hermano... -y aunque te duela un puao. ah est, porque si no te lo hacen a ti. -Es que los dems se preocupan de s mismos. -Yo creo que para tener un buen trabajo y trabajar a gusto tienes que llevarte bien con todos, aunque por detrs te pongan verde, pero cuando t ests aqu trabajando... -Yo que nunca haba trabajado ni nada y siempre haba estado con chicos de mi edad, y entr all, y vi que todos eran mayores que yo, dije: vaya estar aqu ms tiempo que en mi casa, vaya ver a estos tos ms que a mi madre, para qu vaya estar con caras largas? y que ellos me puteen a m, porque yo a ellos no les puedo putear, y que ellos me puteen si yo les caigo mal. Pero este marco de semantizacinde la relacin laboral es desbordado por otro ms poderoso: la aceptacin de la situacin de inferioridad Yexplotacin como normal. Los abusos de los jefes respecto a pactos y contratos son constantes: normales. La normalidadestadstica se impone sobre la normalidad preceptiva del pacto, convirtindose en la normalidad a secas: es normal que, en la situacin de escasez en que nos hallamos, haya abusos: no podemos hacer nada contra ellos. De esta manera, hay que respetar la lgica de sacrificio-hacer excesos de trabajo-- sin esperar que funcione la lgica de don -sin esperar un contradn-, porque esa exigencia significara firmar el propio despido. La dominacin patemalista encuentra as en la desposesin de estos participantes el terreno ideal para su ejercicio y su xitol7. Signoclaro de ello, la identificacin con la figura del jefe, la aceptacin de sus razones: cuando se discuten las circunstancias de la contratacin --como, por ejemplo, las estrategias patronales para evitar los contratos fijos- el discurso nunca llega a la impugnacin porque el grupo se pone inmediatamente en el lugar del jefe: ste acta forzado por la situacin, no puede hacer otra cosa que aquello que le interesa, las exigencias del negocio justifican la precariedad y explotacin de que los empleados son objeto18. La identificacin con la figura del jefe se opone a una solidaridad con los compaeros meramente instrumental, transitoria: con stos no se comparte un ser, una condicin, sino nicamente una situacin. La solidaridad con los compaeros slo se mantiene mientras persista la igualdad de situacin: si se tiene la posibilidad de subir, hay que romper los lazos de solidari17 Esta imposicin simblica no ha de entenderse como mera accin unidireccional. El empleado, como hemos visto, tambin obtiene beneficios simblicos -mantenimiento de su status de sujeto, de su dignidadde la transmutacin simblica de la relacin. Todo dominado es cmplice de su dominacin y sta nunca puede ser entendida sin entender la lgica social mediante la cual los dominados aceptan la dominacin porque, dentro de esta lgica, obtienen o esperan beneficios de la misma. 18 La interiorizacin y justificacin de las razones del patrn se produce en varios debates. En uno, sobre la exigencia de horas extraordinarias, se terminan aceptando stas como una exigencia del negocio: hay que atender al pblico cuando ste viene y ello supone quedarse ms horas. En otro, sobre la contratacin de gitanos, el grupo construye sus argumentos desde el punto de vista del empresario: es normal que no quiera contratar a un chico gitano, aunque suponga una injusticia con ste, porque puede perjudicar el negocio.

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pensa a igual trabajo. A partir de este esquema tambin se critica a todas aquellas personas que no se han ganado con el trabajo las posiciones conseguidas.

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dad19, porque cada uno va a lo suyo. Con los compaeros, as no hay relacin de solidaridad, sino simplemente intento de evi~ tar el conflicto: preocupacin importante, pues, ocupando el ltimo escaln, tienen todas las posibilidades de perder.

9.2. El arte de la peluquera Accediendo al empleo tambin mediante contratos de formacin, para el grupo F, a diferencia del E, el trabajo forma Parte de un proyecto de promocin social: proyecto de acumulacin simultnea de capital escolar -F.P.-y de experiencia prctica, para ellas no se trata simplemente de escapar al paro, sino de adquirir una cualificacin tcnica -la peluquera- que fUncionara como capital con fuerza propia en el mercado de trabaj02o.Dentro de este proyecto, como vimos, las principales modalizaciones del sujeto para triunfar eran la capacidad de esfuerzo y voluntad y la confianza en la relacin del proyecto: modalizaciones que se inscriban en una dinmica de reconocimiento-desconocimiento de las barreras de clase a su proyecto de promocin. Estas caractersticas conforman discursos y prcticas que, compartiendo algunos rasgos con los de E, presentan una configuracin muy distinta21. 9.2.1. Hiptesis del estado de escasez y modelo de cualificacin Su esquema de cualificacin, como el del grupo E, tambin pasa por la realizacin de un sacrificio para superar el estado de escasez: pero con diferencias importantes en cuanto a la escasez a superar y al tipo de sacrificio necesario.
19 Subir es olvidarse de los compaeros porque, en este tipo de trabajos, el ascenso equivale a ocupar una posicin de mando, a ejercer un poder sobre los antiguos iguales: no se quiere destronar al jefe, sino ser como l. 20 Dentro de este proyecto de acumulacin de cualificacin tcnica la bsqueda de trabajo es muy distinta a la de E: no se busca lo que salga, sino nicamente trabajo en peluqueras. 21 No vamos a insistir aqu en todos los factores que incidieron en su bsqueda de trabajo, similares a los de E -divisin obrera de clases de edad, experiencia como cualificacin verdadera : nos remitimos al captulo 6.

-Yo no lo veo mal, hombre, tendremos que esperar unos cuantos aos y seguir trabajando en lo que estamos. Pero yo pienso que cuando llegue lo mo, porque adems en este momento nos estn explotando total, porque el sueldo que nos pagan por las horas que estamos, es que no es para nada. Pero bueno, tienespara tus gastos y sigues estudiando y cuando llegues... yo qu s, dentro de tres aos vaya tener un trabajo que, vamos, es que estoy segura. -Es que ahora nos estn explotando porque, aparte de que somos menores de edad y de que van ellos a quitarse un peso de encima, por una parte, hombre, a nosotros nos viene bien lo que estamos trabajando en lapeluquera, porque cuando vamos a estudiar tenemos ms prctica, como estamos haciendo prcticas all en la peluquera, porque no paras, entonces en el instituto es ms fcil de llevar/o. -Sabes tratar a la gente, tienes ms experiencia. -Pero yo desde luego no lo veo tan mal como dice la gente, que si esto, que si el paro, hombre, hay paro, porque no vamos a discutir, tambin mucha gente se apunta en el paro, est estudiando, bah, por apuntarse en el paro, o sea, los datos esos que vienen en la televisin, no s cuntos parados, no s, vamos, yo tampoco los veo, siempre para fregar una escalera, cuidar un nio, siempre vas a encontrar, vamos, mejor que estar sin hacer nada. -y adems, yo desde luego, yo en una de mifamilia, ella estuvo trabajando un ao en una tienda de perfumera, y no le gust y como le decan que le explotaban, pues se quit. Ha estado trabajando en las pieles y tambin, dice que no le gustaba y se ha quitado, o sea, trabajo hay y aqu en la calle Alcal casi siempre en alguna tienda hay: se necesita depen- . diente, entonces, las que dicen que no hay trabajo es porque no lo buscan, porque si se busca, se encuentra trabajo. -O tambin que siempre ests buscando lo mejor, o sea: yo si no entro en esto, no me pongo a trabajar. Y tambin es muyfcil llegary hacer unas oposiciones,sabes que vas a tener toda tu vida el puesto asegurado. Y as las cosas tampoco. Hombre, tienes que buscarte cualquier cosa,pero tambin dentro de lo que un poquito te guste, porque tampoco vas a estar 275

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cuidando un nio, y odias al nio y ests ah dando tortazos al pobre nio, tampoco es eso, pero, desde luego yo creo que hay trabajo, que si lo buscas, lo encuentras. Lo que pasa que eso, la gente est muy bien en casa, por ah, sin buscarlo y quieren que les llamen a casita. -No, es que hay mucha gente que se piensan que nada ms entrar, pues van a ganar un sueldo. que se van a poder comprar un coche, un piso, un apartamento en Benidorm, van a tener un chal en la sierra y entonces... claro. entran y te dicen... (risas}.

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a la dinmica de conocimiento-desconocimiento y al grupo de referencia en relacin al cual legitiman su proyecto. La afirmacin del estado de escasez supone, en principio, el reconocimiento de su escaso capital de partida y de una separacin tajante entre quienes tienen el poder y quienes no; pero tambin el rechazo de aquellos que pueden acusar su posicin de cobarde: son cmodos, avariciosos y envidiosos. -Trabajo hay trabajo, yo conozco a gente que han estado en tres trabajos y los han dejado simplemente porque no les apetece trabajar. -No les apetece, o porque est muy lejos, o porque les pagan poco. -O porque les pagan poco y dicen que les explotan, y es que en esta vida. segn estn las cosas tienes que aguantar muchas cosas, porque si no... -Es que yo creo que siempre todo el mundo, tus padres han tenido que estar aguantando, es que todo el mundo, porque joer, eljefe es el que manda. Es que no puedes llegar a un sitio y decir: yo, de jefe de todos, yo soy eljefe aqu; al menos que abras tupropia empresa que el da de maana, por ejemplo. yo, si quisiese abrir una peluquera y ser yo mi jefe, entonces yo ya he llegado a ser mi jefe, voy a mandar a los que estn conmigo. Pero si t vas a entrar en un sitio en el que hay gente ms superior que t, pues intentars llegar a esos niveles, pero tienes que empezar desde abajo. Tampoco puedes llegar all con nsulas y decir: oye, que aqu he llegado yo ya de jefe, hala. En principio son los cmodos, los que no saben adaptarse al principio de realidad -impuesto por el estado de escasez-o Los cmodos, estancados en el principio de placer, son incapaces de emprender la movilidad social en que ellas estn empeadas porque no pueden moverse: ni movilizar fuerzas en la consecucin de sus objetivos ni movilizar su nivel de exigencias, su deseo: cmodo es quien, incapaz de rebajar su querer -de plegarse a las exigencias que se le imponen-, exige. Vivimos en una situacin de clara divisin entre poder y no poder, y estamos del lado 277 '-

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La hiptesis del estado de escasez es tambin aqu una premisa bsica del discurso: vivimos en la escasez, al borde de la muerte simblica y no tenemos ms remedio que adaptamos, sacrificamos. Pero la amenaza no es el paro, cuya existencia se niega rotundamente, sino el fracaso del proyecto de promocin social: la cada en trabajos ajenos -inferioresa la cualificacin tcnica que se est adquiriendo. Peligro enunciado a la vez que rechazado. Porque todo su proyecto de movilidad social est basado, como vimos en el captulo 6, en una dinmica de conocimiento / desconocimiento de las diferencias de clase. Conocimiento: su nfasis en la voluntad, en el esfuerzo y en la necesidad de hacer un sacrificio supone el reconocimiento implcito de las diferencias de partida: de que, por su origen social, no pueden acceder fcilmente a posiciones elevadas. Desconocimiento: el mismo nfasis en la voluntad supone que con ella se puede llegar a donde se quiera: que la sociedad es una meritocracia. Esta suposicin permite la suspensin del clculo de costes y beneficios precisa para poder meter toda la came en el asador: hay que actuar como si fuera imposible que no se consiguiera el objetivo. Su formulacin del estado de escasez, por tanto, difiere significativamente de la de E. Mientras que para ste supona el reconocimiento de que se careca de capital con el que jugar -a la vez que una defensa contra las acusaciones de conformarse, de sumisin-, aqu se trata del reconocimiento implcito de la debilidad de un capital en el que se confa para ascen"dersocialmente -a la vez que una defensa contra quienes ven como ilusorio cualquier proyecto de ascenso-. Podemos entender as su particular esquema del estado de escasez en relacin 276

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del no poder: por ello, no podemos realizar nuestro deseo inme_ diato. El cmodo, no reconociendo su falta de poder, acta corno si lo tuviera: es la imagen de un seoro delirante, una utopa negativa: el orgullo del que exige es la usurpacin de una supe_ rioridad que no le corresponde. El interlocutor de este discurso es claro: aquellos que, de similar origen social, denuncian esta adaptacin como sumisin a una situacin injusta: aquellos que dicen que les explotan. Contra ellos se formula una doble acusacin. Primero, en trminos de racionalidad: falta de madurez: exigen demasiado porque no conocen la realidad. Segundo, en trminos de moralidad: sus exigencias son, no la fortaleza de la resistencia, sino la debilidad de quien no sabe domear su deseo, la avaricia o la envidia:
Es que hay gente que a lo mejor est ganando 50.000 pesetas y ve a un hermano, que... lo s, no en mi familia, pero lo s, que a lo mejor uno de, vamos a suponer, de tus hermanos, gana 100.000 pesetas y el otro gana 70.000 y ya llega y por la envidia dice: qu pasa? yo estoy trabajando lo mismo que l y gano menos que l, o sea, yo quiero un sitio que vaya a entrar y me vayan a dar el mismo dinero o ms que el de mi hermano, o sea, es que es querer entrar y ganar... comerte todo, y segn estn las cosas, no te comes nada.
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Esta ancdota cainita nos revela lo que significa la acusacin de envidia. En ella, esta pasin -esta irracionalidad- surge entre dos hermanos por la diferencia de sueldo entre ellos: surge entre dos personas que comparten una igualdad de origen y una desigualdad de situacin. Por ello, de todas las pasiones, es precisamente la envidia la que sirve para acusar al cmodo: grupo que pretende ascender desde su grupo de origen, responde a las acusaciones de ste con la imputacin de la pasin que es precisamente la intolerancia de la desigualdad. El trmino de envidia aparece porque rene los atributos de la irracionalidad -es una pasin-, de la inmoralidad -es una pasin negativay de la intolerancia de la desigualdad. Soportar la explotacin es, as, un paso necesario en la cualificacin del sujeto. Mediante la lgica del sacrificio se hace de "lanecesidad virtud. Necesidad de someterse para cumplir el proyecto. Virtud del sujeto que, dotado de voluntad y capacidad de sacrificio, logra constituirse como sujeto pleno gracias a su for278

taleza de carcter.Para cumplir el querer,hay que comenzar sacrificndolo: renunciar al presente para conseguir el futuro: sustituir el principio de placer por el principio de realidad. Sin embargo, en esta afirmacin de la necesidad de someterse hay importantes diferencias con el grupo E. En primer lugar, porque no se conciben como sujetos totalmente desprovistos de poder. La experiencia no es una cualificacin paradjica porque se est acumulando un capital: una cualificacin tcnica -en forma de capital escolar y de experiencia laboral- que, dentro de la sociedad meritocrtica, ha de dar sus frutos, posee fuerza propia: no se est simplemente a merced de la voluntad del jefe. Adems, esta cualificacin no consiste nicamente en saber tratar al pblico -en someterse a sus exigencias-, sino, fundamentalmente, en una pericia tcnica -el saber-hacer de la peluquera-: la sumisin al cliente es accesoria como cualificacin al dominio de las tcnicas de peluquera. As, aunque el aguante de la explotacin sea tambin aqu un momento necesario en la cualificacin del sujeto, ello no significa, como en el grupo E, que la sumisin sea la principal carta a jugar. Con ms capital que el grupo E y un proyecto conformado de promocin mediante la adquisicin de una preparacin tcnica especfica, la sumisin al orden -a las rdenes del jefe- es un coadyuvante de aquella adquisicin: condicin necesaria, pero no contenido principal. Adems, con un sentido ms elevado de su valor social gracias a la posesin de capital escolar, su nfasis en la necesidad de conformarse a lo existente no supone la aceptacin incondicional de cualquier trabajo22. 9.2.2. Economa moral de la relacin laboral El grupo E semantizaba la relacin laboral conjugando lgica de sacrificio y de don: sus sacrificios eran dones al jefe
22 La siguiente intervencin es significativa en su ambivalencia: por un lado, afirmacin del estado de escasez y la necesidad correlativa de no tener exigencias frente a los universitarios ---{!emasiado exigentes-; por otro, rechazo de trabajos excesivamente descualificados: t has estudiado una carrera. por ejemplo, y t quieres trabajar, pues eso, de lo mejor, en vez de, pues empezar desde aunque sea fregar, bueno, fregar no, bueno, si se tiene que fregar pues se friega, no?.

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en espera de un contradn -el contrato fijo-. Para F, la lgica es ligeramente diferente: se realiza un sacrificio, pero lo que cualifica realmente no es la sumisin ofrecida al jefe, sino el saber-hacer adquirido: el ascenso no depende exclusivamente de la voluntad del jefe, sino que es el resultado inevitable de la cualificacin tcnica adquirida. Esta cualificacin es, fundamentalmente, la experiencia: acumulacin de un saber-hacer verdadero porque prctico, originado en el propio hacer. A partir del esquema de fundamentacin de valor en el trabajo, la experiencia, como trabajo acumulado, sera el fundamento ideal de toda jerarqua. Defensa de la experiencia como principal cualificacin que es tambin una acusacin contra un grupo de referencia: los titulados universitarios, detentadores de privilegios que no estn justificados ni por un trabajo acumulado ni por un saber-hacer. Ellas han de realizar un enorme esfuerzo para ascender: aquellos que tengan muchas ms facilidades para acceder a las posiciones elevadas reciben crticas morales: no se han ganado el puesto con esfuerzo, han tomado el camino fcil. La diferencia de clases se retraduce en diferencias morales: las facilidades objetivas en facilidades subjetivas23. 9.2.2.1. Sentimiento de injusticia y defensa de la identidad profesional
Llevan veinte aos en la empresa y llega un nio que acaba de terminar la carrera con veinte aos y gana el triple que ellos, los manda a todos y acaba de entrar; y adems muchas veces no tiene ni idea, porque mucha teora puede saber; pero llegas a lo mejor a una mquina y no tienes ni idea, y es el que est mandando a todos, y dicen: bueno, y ste, qu

pasa?, tengo que estar yo explicndole y l luego viene y me manda a m. y mucha gente que acaba la carrera, y que ha estudiado la carrera para eso, que puedas llegar a una oposicin, y que te piden muchas que seas licenciado, y te piden eso y estudias la carrera y luego dices: venga, me meto a hacer las oposiciones y no me complico ms la vida. Y lo hacen eso simplemente.

-Es que yo estoy de aprendiza, mi compaera est de oficiala. Bueno, ella est peinando, vale, yo estoy barriendo, todo lo que t quieras, pero muchas veces hago yo mucho ms que ella, y a ella la pagan ms del doble que a m. -Pero tambin ella ha pasado por donde t, tambin tienes que reconocer que ella ha estado barriendo como t. -y tambin lo que consideres que es explotarte. A lo mejor; explotarte es, yo qu s, estar las ocho horas trabajando, pues no s, yo creo que tampoco te explotan, porque para eso te pagan, para estar ocho horas trabajando. Que luego te puedas escaquear... -Exactamente, pero si te pagan a razn de... -De lo que has trabajado. -Exactamente, porque si ahora mismo ests trabajando como una negra y te van a dar un sueldo que no sirve para nada, que no te vale para nada, pues qu. -Por eso, que es que los sueldos tenan que ser por el horario de trabajo, por las horas que trabajas y por el trabajo que has realizado, es que yo eso es lo que no entiendo, porque t seas peluquera, dices, vale, sa es una peluquera; no es una peluquera, es una seora que ha estado estudiando y que tiene, ha estado estudiando 5 aos, 6 aos o 7 aos para sacarse ella su puesto de trabajo, y porque es la peluquera la tienen quepagar 20.000 pesetas y tal. Y yo, que a lo mejor no he hecho nada, vamos a suponer; no he hecho nada, he tenido suerte, he tenido enchufe y entro,ya lo mejor tardo un ao en aprender a hacerlo, y cuando ya he aprendido pues nada, y me pagan el doble que a vosotras, pues no hay derecho. 281

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23 Reencontramos as un esquema central de este grupo --que ya vimos en el captulo 6--: la dinmica de reconocimiento-desconocimiento de las diferencias de clase conduce a una psicologizacin de todo xito y fracaso individual. Como las barreras a la movilidad social no pueden reconocerse como barreras objetivas -porque supondra el desnimo, la prdida de la fuerza moral necesaria para emprender el sacrificio-- y como, a la vez, tampoco pueden desconocer completamente su posicin inicialmente desventajosa --es lo que hacen los c6modos, traducen las barreras en trminos de capacidad individual: de moralidad.

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En este grupo,comoen E, el sentimientode injusticiase ori-

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gina a partir de las rupturas del pacto implcito entre empresario y empleado: fundamentalmente, de las rupturas del modelo de promocin, pero tambin de la equivalencia entre sueldo y trabajo actual/acumulado -transgresin que se resiente mucho ms porque su cualificacin tcnica les confiere un mayor sentido de su valor social-o Sin embargo, como en E, estas transgresiones se aceptan como parte integrante del orden normal de las cosas en el mundo laboral: no aceptarlo sera una falta de racionalidad -un defecto de los cmodos-: el reconocimiento implcito de la realidad de la dominacin empresarial es condicin necesaria del xito. De esta manera, como en el grupo E, el sentimiento de injusticia se genera a partir de la normalidad estadstica ---convertida en normalidad a secas-: sta marca los abusos -el exceso de explotacin-, distingue los sitios buenos de los malos. Adems, su identificacin con las razones de los empresarios es mucho mayor: ellos te exigen ms porque eligen lo mejor; y cuando pagan poco o imponen ms horas de trabajo actan siempre forzados por su posicin y las circunstancias. Identificacin que no es simple sometimiento a su autoridad: su proyecto de movilidad social supone poder, algn da, ser beneficiarias de esta relacin de poder: Espero que algn da pueda chillar a alguien y no que me chillen a m. Pero el jefe -la jefa- no es el principal oponente en la definicin de la identidad en el puesto de trabajo. Su importancia reside en la posibilidad de promocin laboral, pero no en el control del proceso de trabajo: los objetivos de produccin se negocian con la clienta. Adems, con una fuerte inversin emocional en el tipo de cualificacin gracias al cual pretenden el ascenso social -me encanta la peluquera-, el grupo privilegia en su valoracin el hecho de poder ser sujetos de su hacer: poder aplicar sus conocimientos para crear, para realizar unos trabajos que sean definidos como arte:
A m me encanta la peluquera, o sea, me vuelve loca, pero me gusta la peluquera para peinar, no para tener que peinar a una seora, o Gregoria, o como la quieras llamar, porque es que hay algunas, que de verdad, te dicen: ponme esto as; les queda fatal, es que no les va a su tipo de cara, y se 10tienes que poner porque es la seora y porque es la que paga. Y se acab. A m me gusta la peluquera porque veo una cara bonita y digo: bueno,

yo a esta persona la hara esto porque le sienta bien. Eso es el arte, eso es la peluquera. Luego el trabajo es otra cosa, entiendes? O sea, yo puedo entender, hay muchos clubs as para hacer peluquera, para campeonatos y tal, campeonato artstico de peluqueros. Entonces, eso yo 10veo muy bien, pero claro, eso tienes que pagar, y es para tu tiempo libre, vale, ah haces 10que te gusta, pero por eso no te pagan. Puedes ser muy bueno y ganar campeonatos, pero de eso no vas a vivir. Tienes que vivir del trabajo.

Arte y trabajo se contraponen en dos dominios diferenciados. El trabajo da dinero, pero significa sometimiento e imposicin sobre el saber-hacer y el querer-hacer de la peluquera: el trabajador es un mero instrumento de la voluntad del cliente. El arte, por su parte, no da dinero, pero es libertad: el cliente es pasivo, aquiescente y la peluquera dirige su trabajo, se erige como sujeto de su hacer, que es manifestacin expresiva de su saberhacer y su querer-hacer. La inversin emocional en su cualificacin tcnica se manifiesta como orgullo por el trabajo bien hecho, que diferenciara un trabajo valorizado como demostracin del saber-hacer de un trabajo rechazado como sometimiento a la voluntad ajena.
porque en mi peluquera son todas de 70 para arriba, o sea, son gente mayor y vienen y son los peinados clsicos de siempre y no me aprietes mucho de aqu y qutame esto de aqu, hay alguna, los sbados sobre todo, que dicen: ay, esta toalla est mojada, pues la cogera la toalla, se la enroscaras en el cuello y la dejaras tan a gusto, pero... o sea, yo desde luego, de siempre me 10 he planteado, yo estudi peluquera, pero no para estar en un saln de peluquera, porque, yo aparte, es que no aguanto, es que a m una persona se me pone a chilIar o me dice cualquier cosa, la mando a tomar por el culo, eso est claro. A m una mujer me empieza a decir: no sabes lavar la cabeza, que yo s hacerlo mejor que t, le digo: mire, yo he estado estudiando, yo s cmo se hace y usted no tiene ni idea, y no me tiene por qu gritar ni nada, o sea, s que es la que manda y s, me puede decir: pon esto as porque me gusta, y yo se 10pondr, pero que te eche la bronca de que no sabes y no entiendes yeso, pues sienta muy mal.

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En esta intervencin podemos ver claramente la oposicin. La situacin normal de trabajo es contradictoria para la pelu283

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quera, que tiene el saber pero no el poder para aplicarlo completamente: Cliente Poder No Saber Peluquera No Poder Saber

la peluquera es tambin el aprendizaje de un habitus esttico de clase media: las imposiciones estticas de las clientas de clases populares son, al mismo tiempo, un atentado contra su identidad profesional y una imposicin de las elecciones estticas -las de su clase de origen- que han tenido que olvidar y negar en su proyecto de promocin: un retorno de lo reprimido.

A partir de esta situacin hay dos derivaciones: la ideal, la peluquera como arte, donde la peluquera sera sujeto de su trabajo: la clienta delegara su poder en el sujeto que posee el saber, le reconocera como profesional:

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La situacin anti-ideal sera la usurpacin del saber por la clienta: la peluquera, desprovista de saber y poder, es reducida a mero instrumento, a objeto del otro sujeto: su situacin es la del obrero descualificado que slo pone el trabajo. Cliente Peluquera No Poder No Saber

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La identidad profesional y el control del proceso de trabajo se negocian, por tanto, con la clienta: tema fundamental para este grupo por varias razones. En primer lugar, porque pone en juego una identidad formada sobre el dominio de un saber-hacer: el grupo realiza una importante inversin emocional en el tipo de cualificacin del que espera el ascenso social. En segundo lugar, porque es la carga ms pesada del trabajo: ejercicio de sumisin y de poner formas, implica un habitus de contencin de las emociones y una forma de presentacin en pblico ajenos a su posicin de origen. Por ltimo, porque, apoyadas por la ideologa del grupo profesional--que ponindose del lado de lo esttico intenta elevar su valor social-, para estas chicas el aprendizaje de 284 285

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diferencias, que nos remiten, por una parte, a la diferencia de caractersticas de las empresas -fundamentalmente tamao y presencia sindical- y, por otra, a la diversidad de trayectorias escolares --que implica diferencia de expectativas y de sentido del propio valor-o El grupo G est compuesto por chicos de 17-19 aos del pueblo de Barajas. De origen obrero, comenzaron a trabajar, en su mayora, en cuanto tuvieron edad legal para ello y tras haber iniciado estudios de FP. 1:su reducido valor escolar incide en una bajapercepcin de su valor social y en una mayor aceptacin de su posicin inferior en la jerarqua de la empresa. Trabajan en pequeos talleres industriales, donde a excepcin de un reducido grupo de trabajadores --encargados y oficiales-, la mayorade la mano de obra est constituida por jvenes en condiciones de precariedad y en continua rotacin de unos talleres a otros: escapar de esta condicin, procurndose una cualificacin tcnica,es su principal objetivo. La composicin y tamao de estos talleres repercute, adems, en una nula implantacin sindical y un reducido poder de los trabajadores frente al empresario. El grupo H est formado por trabajadores de 19-21 aos de empresasfabriles de Colmenar Viejo. Presentando muchas caractersticas en comn con el grupo G -origen obrero con familias de escaso capital cultural, trabajo descualificado, precariedad contractual, bsqueda de promocin mediante la adquisicin de un saber tcnico especializado-, se diferencian en una seriede rasgos. El ms relevante es su acumulacin de capital escolar: con ttulos, en su mayora, de FP.-II o C.O.U., trabajan, sin embargo, como mano de obra descualificada. Con una percepcin ms elevada de su valor social -producida por su mayor valor escolar-, la indignacin por el no reconocimiento -por parte de la empresa- de este valor constituye el principal motor de su produccin discursiva. Esta indignacin puede conducir hasta el enfrentamiento: posibilidad facilitada por el hecho de queen sus empresas, de tamao mediano, haya una cierta implantacin sindical. El grupo 1est formado por trabajadores de 19-21 aos de origen obrero y pequeoburgus del barrio de Vallecas. Con trabajos temporales en empresas medianas, sus trayectorias se repar1 Hemos analizado su abandono escolar en el captulo 7.

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Captulo 10. Como mquinas


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La relacin de trato al pblico marca profundamente la forma de las relaciones laborales en aquellos negocios donde el trabajo consiste en servir al cliente. No ocurre as en los grupos que analizamos a continuacin: trabajando en empresas pequeas y medianas de produccin industrial y servicios tcnicos, la tarea a realizar es completamente ajena a cualquier tipo de presentacin en pblico. Ello produce importantes diferencias en la conformacin de las relaciones laborales en estos establecimientos. En primer lugar, al no ejercerse bajo la mirada del cliente, las relaciones de poder carecen aqu de la presin hacia la eufemizacin que vimos en los pequeos negocios de venta al pblico. En segundo lugar, son empresas donde lo que se compra, en la fuerza de trabajo, es la aplicacin de un saber-hacer a una tarea manual: la exigencia de sumisin es externa a la tarea a realizar. Por ltimo, merced a su tamao, son empresas donde el poder no es ejercido directamente por el empresario, sino a travs de figuras intermedias de mando y en el seno de un grupo de trabajadores ms numeroso. Estas caractersticas suponen una relacin con el trabajo y la empresa muy distinta -respecto a la vista en el captulo ante: rior- en los grupos que analizaremos a continuacin -los grupos G, H e 1-. Relacin que presenta un nmero importante de esquemas idnticos en los tres grupos -relegados todos a trabajos descualificados y precarios-, pero que tambin muestra 286

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ten entre las caractersticas del grupo G y las del H: una parte de los participantes se han integrado al mercado laboral en cuanto han tenido la edad legal para ello; los dems han obtenido ttulos de F.P.o eo,u. Sus estructurasdiscursivas se dividen, siguiendoesta distincin por capital escolar, entre las del grupo G y las del H.
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durante el da. Y no que si te tiras seis meses aqu, y luego a buscarte la vidapa' meterteen otro lao, otros seis meses, te buscas la vida, otro ao, as ests? Pues vaya una leche (Gr. H). -Yo creo que al principio se busca el dinero, t eres joven, a ver dnde te dan ms, luego a medida que va pasando el tiempo y tal, vas buscando un lugar que pueda tener un poco... que tengas futuro y tal. -Que ests a gusto, y te exploten menos... Pero al principio siempre buscas dinero, porque... -Siempre se busca ms el dinero, pero al principio, todava ms, a ver dnde te dan ms dinero y... -Antes de entrar, pues eso, t lo primero que dices: cunto me vas a dar? (Gr. G), La existencia del paro se niega desde una experiencia de abundancia de demandas de trabajo cuando se trata, como en su caso, de mano de obra barata y subvencionada, dispuesta a no plantear excesivas exigencias en el momento de la contratacin. La negacin del paro es, asimismo, una acusacin contra aquellos que, de origen social similar o superior, se niegan a rebajar sus pretensiones de sueldo o condiciones laborales en la bsqueda de empleo. Esta negacin del paro no coexiste aqu -como ocurra en el grupo E- con una contradictoria afirmacin del miedo al paro: la confianza, por parte de estos grupos, en la cualificacin tcnica como capital con fuerza propia -frente a un valor que slo consista en su ausencia de valor para el grupo E- est en la base de esta diferencia discursiva. La carencia a superar, por tanto, es la precariedad: aspecto fundamental de su valoracin del trabajo. En ello juega un papel central su situacindentro de la divisin obrera de clases de edad. En el momento inicial de bsqueda de empleo, el principal factor que tienen en cuenta es el salario: dinero que sirva para superar, en el seno de la familia, la condicin de sujeto dependiente y para mantener, en el grupo de pares, el nivel de gastos propio de la condicin juvenil. Con el paso de los aos este aspecto pasa progresivamente a segundo plano: a medida que uno se aleja de los 18 aos, se va acercando el momento de asumir las responsabilidadesdel adulto-matrimonio, formacinde familia,hogar inde289

10.1. El pacto ideal de promocin Circulando por el segmento inferior del mercado de trabajo como mano de obra precaria y descualificada, la estabilidad contractual es para estos grupos el objetivo fundamental -obsesivo--. Su percepcin del mercado de trabajo se corresponde exactamente con la defendida por la teora de Piore: existen dos segmentos; uno estable, bien pagado y cualificado; otro precario, mal pagado y descualificado. La carencia a superar, por tanto, no es el paro -cuya existencia niegan-, sino la precariedad laboral -asimilada a descualificacin y psimas condiciones laborales-o -Porque si t ahora ests trabajando yeso y ms o menos me gano mis pelillas, y pa' mis vicios tengo yeso pero yo, con lo que gano ahora no... sera incapaz, totalmente incapaz de mantener una familia, pero vamos!, ni borracho y menos en pensar en comprarme un piso, como estn los pisos hoy en da, en acomodarme, vamos!, ni alcohlico. -Un joven que ms o menos tenga nuestra edad, yo creo que de cada cien salen... cien que no lopueden hacer, vamos, a lo mejor hay alguno por ah que se puede comprar algn piso o que se pueda acomodar. Aunque sea de alquiler, si es que es imposible pagar un alquiler ahora mismo (Gr. 1). p. Dais mucha importancia a la estabilidad en el empleo. -Claro. -Es como todo en la vida. T ests a gusto en un sitio, lo que sea o con quien sea, entonces, pues quieres seguir ah. Eso es, yo lo veo normal. Tienes una cosa bien, por qu lo vas a rechazar. -Si no tienes que estarte buscando la vida, que t sabes que t te levantas a tu hora y ya sabes lo que tienes que hacer 288

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pendiente : responsabilidadesque slo se pueden afrontara partir de una estabilidad de ingresos2.La amenaza de la precariedad es el peligro de no poder adquirir en el futuro la estabilidad que ven asociada a un trabajo verdadero3porque la rotacin impe_ dira adquirir la cualificacin y experiencia que abriran la pUerta a un contrato fij04.La amenaza es estabilizarse en la inestabi_ lidad: no tener un trabajo verdadero, sino buscarse la vida. A partir de aqu, el salario que se reciba en la actualidad es un aspec_ to totalmente secundario en relacin a las posibilidades de cualificacin, estabilidad y promocin que ofrezca el empleo.
2 Esta importancia de la cercana de la edad a la que. dentro de su divisin de clases de edad, se deben asumir las responsabilidades del adulto provoca que, en su discurso, la obsesin por la estabilidad laboral sea mucho mayor en los grupos H e 1 -de 19-21 aos- que en el G -de 17-19-. Diferencia que nos informa, asimismo, de la frontera que, segn su concepcin de las clases de edad, separara una juventud ms irresponsable de la edad en que hay que comenzar a pensar en ser adulto --en el matrimonio--: en torno a los 20 aos. 3 Vemos as que es el estado anterior de las relaciones laborales --en el que accedieron al trabajo sus padresel que juega un papel central en la conformacin de la percepcin de lo que es un trabajo normal. Este estado anterior ser tambin el que conforme el modelo ideal de promocin dentro de la empresa. 4 Dentro de este marco podemos comprender el hecho de que, a pesar de que se niegue la existencia del paro, se tema al despido: equivale a comenzar de nuevo y asumir nuevos riesgos. Aunque en varias ocasiones los participantes ms insatisfechos afirmen la posibilidad de irse de la empresa donde se hallan, este abandono siempre se ve como una posibilidad arriesgada, donde hay que tomar todas las precauciones. Esta ambivalencia en la consideracin del peligro de abandonar el trabajo se puede ver claramente en la siguiente intervencin de un participante del grupo H que dice estar muy quemado con su trabajo: Pero eso depende si te gusta, claro; tambin tendrs que tener miedo, porque si te gusta ese trabajo y ests a gusto -yo ahora mismo no estoy a gustoaunque te queme, pero me quedo porque necesito el dinero, pero lo que me jode es eso, que me tengan que decir "Te vas a quedar, no?" o "Te quedas", digo "Bah!", y tampoco quiero ir y decirle: "Bah, que te den por culo!", porque todava me quedan dos meses y no quiero pasar dos meses puteao, to. Mejor estar a gusto con toda la pea que estar a disgusto, to. Llega septiembre y mejor quedar bien con el/os que quedar a mal, to. Y ya est: "Mira, tengo este problema y me voy a ir"; a lo mejor hasta te pueden volver a coger, que tu digas que no, pero vamos... La evolucin del relato es: a) Si te gusta, quieres quedarte: tienes miedo a perderlo; b) Si no te gusta, quieres quedarte: necesitas el dinero; c) Si quieres .irte -no te gusta nada- te quedas hasta que se acabe el contrato: pero sin enfrentamiento, ya que entonces te pueden volver a coger. Es decir, se comienza afirmando la posibilidad de irse para terminar afirmando la necesidad de que te puedan volver a coger en el mismo sitio: slo se nada si se puede guardar la ropa.

Para acceder a este trabajo verdadero, a la promocin hacia la estabilidad en el seno de la empresa, los participantes de estos grupos parten de un modelo de promocin ideal en la empresa -que se manifiesta discursivamente a travs de las crticas a su incumplimiento- estructurado a partir de la lgica de don y del esquema de fundamentacin del valor en el trabajo. Este modelo --continuamente quebrantado por las empresas- consistira en un pacto entre empresario y trabajador, donde el primero reconocera y recompensara los mritos del segundo -ofreciendo el contrato fijo y la promocin como contradn al don ofrecido por el trabajador-o Sus pasos seran: - Cualificacin anterior a la entrada (capital escolar). - Entrada en la empresa. - Adquisicin de mrito: a) adquisicin de saber-hacer prctico (experiencia). b) adquisicin de saber-hacer tcnico por cursillos de formacin a cargo de la empresa: la formacin sera otra recompensa por el trabajo realizado (un subesquema de don-contradn). c) exceso de trabajo y sumisin: ofrecimiento de don a la empresa. - Reconocimiento por la empresa de este mrito y recompensa del mismo: promocin (contradn). 10.1.1. La cualificacin escolar y el valor laboral
<<A la lIT tambin la mand. Sabes cual es la lIT, que est ah alIado de la de...? Que ah te pagan talegos por un tubo, macho. Qu cogen ah? Pues a chicas, to, y a chavales ni siquiera con mili. Increble, macho. Les hacen un contrato de seis meses o tres, sin mili ni na', y luego los echan, y vuelven a meter a otros. Pero t tienes tu electrnica y dicen: "No, to, no te metemos". Estoyalucinao. Prefieren... Les paga el estao por meter a gente que no ha trabajao nunca (Gr. H).

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y no hay gente que ha estudiao pa' ellos, no? Pero tambin yo s que hay mucho trabajo, para esto, albailera, y a lo mejor es un trabajo que a nadie le agrada estar al sol en verano y pasando fro en invierno, pero es un trabajo, lee, o sea que tampoco van a ponerte una mesita, eh?, pa' poner, o sea, to' cmodo, porque eso no es. -Yo te digo una cosa, que hoy en da casi todo el mundo ha estudiado. O sea, la EGB, el BUP o lo que sea, y claro, te ests preparando aqu estudiando para hacer una cosa que ms o menos sea de lo tuyo, ya no por el esfuerzo fsico, sino, coo, te lo has estao currando cuando eresjoven para sacarte un ttulo o una carrera, o lo que quieras y es muy duro ponerte a echar cemento (Gr. 1). El primer paso del modelo de promocin es fundamental para los participantes del grupo H. De origen obrero y habiendo acumulado capital escolar al precio de un enorme esfuerzo, se encuentran con que sus ttulos no tienen valor de cambio. Desafiando la, para ellos, ley elemental que supondra una correspondencia entre la cualificacin tcnica exigida por el puesto de trabajo y las posibilidades de contratacin y promocin, las empresas practican polticas de mano de obra que priman la reduccin de costes laborales sobre la cualificacin de los trabajadores. Este paso del modelo ideal de promocin, sin embargo, slo se da en el grupo H y en los miembros del grupo 1 con capital escolar. En el discurso del grupo G no aparece, y en el de 1habr una discusin entre los que tienen capital escolar y los que no: mientras los primeros defienden la adecuacin de trabajo y ttulo escolar, los segundos --con una argumentacin similar a la de los grupos E y F- ven esta exigencia como comodidad: como falta de voluntad de adaptarse a los trabajos disponibles5.No obstante, tanto unos como otros argumentan a partir del esquema de la fundamentacin del valor en el trabajo. Los que carecen
5 Aqu se ve claramente lo que hemos sealado en captulos anteriores: la crtica contra los que no quieren trabajar por comodidad es una acusacin muy especfica: la que formulan los que, con menor valor escolar, tienen expectativas reducidas a la hora de buscar empleo contra los que, con mayor valor escolar, tienen mayores expectativas.

de ttulos escolares defienden la adecuacin entre puesto o salario y tarea realizada. Los que poseen capital escolar, la adecuacin del puesto y el salario con una cualificacin que se defiende como trabajo acumulad06: te lo has estao currando. 10.1.2. Adquisicin de cualificacin en el puesto de trabajo - Yoen el campo de la gentejoven lo veo bastante chunga. Lo de las empresas,es que hay muypocas que sepreocupende darte nada, unaformacin de algo. Te cogen muy pocas para ensearte, simplemente quieren un pen, un to que est en la cadena, un to que no les valga, o sea que no tenga nada de nada. -Pero fa rmarte, no te van a formar. - y las que teforman es porque a ellos los dan dinero por formarte. -Nosotros nos dieron un cursillo que no aprendi nada nadie, ms que se llev unos millones eljefe. Es lo que hicieron (Gr. H).
-En un taller, qufuturo vas a tener? En un taller, para nada, yo estoy en un taller yeso. A no ser que te salgas de ese taller y te metas a otro de lo mismo, nada. El taller es eso, pues aprender... mira, yo estuve aprendiendo de chapista y tal, a coger el martillo, machacar, y ya est.

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6 Como vimos en el captulo 8, el esquema de fundamentacin del valor en el trabajo es propio de la clase obrera -de aquellos cuya existencia social depende de su trabajo fsico-, mientras que la escuela promueve la fundamentacin escolar del valor social. A partir de aqu podemos entender esta discusin. Los participantes de origen obrero sin valor escolar defienden plenamente la fundamentacin del valor en el trabajo. Los participantes de origen obrero con ttulo escolar pueden oscilar entre ambos esquemas -en funcin de la situacin de discursoo fundirlos -el ttulo escolar es trabajo acumulado-: es lo que ocurre en este caso. En el origen de este esquema podemos ver el hecho de que el valor escolar adquirido no es lo suficientemente elevado como para sustituir completamente el esquema obrero por el escolar. Pero tambin hemos de considerar la particular censura estructural de la situacin: confrontados a otros participantes sin ttulos escolares, la presentacin del ttulo escolar como trabajo acumulado es la forma ms adecuada -una formacin de compromisopara legitimar, en esa situacin de discurso, sus expectativas superiores de empleo.

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bien, los cursillos de oficios te pagan poco, no te pagan casi n, pero ah aprendes ms que en un trabajo, yo por lo menos. Porque ah van a ensearte, no van a que trabajes, o sea, no van a que produzcas, van a ensearte. En un taller, pues a producir ms que todo y aprender, lo necesario, y no ms. Pero lo que interesa no es el dinero, lo que interesa es eso, aprender un oficio bien, bien, aunque te paguen poco, pero un oficio, saber hacerla bien y... (confusin de voces). Pero yo en un taller, te vienen de ensearte, y bueno, que produzcas menos, pero ensearte yeso, puedes llegar a algo, pero en un taller que slo quieren que produzcas y nada ms, que es la mayora, un 98%, a que produzcas (Gr. G). -Te tienes que explotar t mismo, para llegar a algo, si no te explotas t mismo... -Estar con un to, a lo mejor que te ensee y el to, pues aprendes, pero mucho, estar detrs de l, y venga, y venga. -Pero t, por ejemplo, ests en un taller, y te dicen: haz esto, pues t tienes que hacer eso y ms, para llegar a algo algn da, porque si te dicen: haz esto, y haces esto, te limitas a lo que te hacen, y si no sabes, intentarlo hacer. En el instituto te dicen: haz esto, y despus esto y despus esto; en el trabajo no, en un trabajo te dicen: haz esto. Que lo acabas, que t ves que est bien, pues intentar con otra cosa ms chunga. En el instituto te lo van poniendo cada vez ms difcil, en un trabajo no, en un trabajo si t no te esmeras, siempre vas a seguir pues eso. -Claro, terminar una cosa y decir: venga, qu hay que hacer? (Gr. G).

-Bah, pero lo de los cursillos viene muy

al segmento secundario de mano de obra -para dejar de ser peo-

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Si el no-reconocimiento del valor escolar constituye una transgresin fundamental del pacto ideal para el grupo H, la imposibilidad de adquirir una cualificacin en el puesto de trabajo es capital para los miembros del G -aunque tambin la hallamos en el H-. La razn: desprovistos de cualificacin previa, nicamente la adquisicin de saber tcnico en el puesto de trabajo les puede aportar la cualificacin necesariapara escapar 294

nesintercambiablesy prescindibles-o De ah sunfasisen la formacin delos trabajadores.nfasis que suponeque el simple paso del tiempo no cualifica por s mismo. La experiencia como mera acumulacinde tiempo se opone, as, al aprendizaje activo de nuevas habilidades: a diferencia de los participantes del grupo E, cuya principal cualificacin tcnica es el trato al pblico -saber someterse a sus exigencias-, aqu la cualificacin que potencialmente se puede conseguir -aprendizaje de operaciones tcnicas de reparacin o mantenimiento- es a la vez ms complejay ms difcil de aprender.De ah que no basteel simple paso de tiempo para adquirir experiencia: el aprendizaje de nuevas habilidades tcnicas precisara de una poltica activa de formacinpor parte de la empresa. Pero el empresario no proporciona esta formacin -violando as el pacto ideal- porque sus intereses son contradictorios con los del trabajador: su nico objetivo es reducir costes laborales, aumentar beneficios. Con tal fin extraen el mximo trabajo posible de la mano de obra sin perder tiempo ni recursos en su formacin. Frente a los deseos de formacin del trabajador,los de la empresa son muyclaros: que el trabajador produzca. Frente a una lgica de don -el empresario debera corresponder al don de nuestro trabajo mal pagado con el contradn de la formacin-, la utilizacin de los trabajadores como instrumentosdel empresario.Frente a su reconocimiento como sujetos, su utilizacin como objetos en la produccin. Reducidos a instrumentos del empresario en su bsqueda de beneficios, plantean dos soluciones a este callejn sin salida. La primera consiste en un plus de esfuerzo, de trabajo bien hecho que tendra como recompensa la cualificacin necesaria para la promocin. Frente a la estrategia de la empresa --convertimos en meros instrumentos de produccin-, una contraestrategia mediante la cual tomaramos la iniciativa, dejando de

ser objetos -te limitasa lo que te hacen- para ser sujetos


de nuestrapropia cualificacinescapandoa los objetivosmarcados por ellos. La segunda seran los cursillos. Frente al trabajo, donde la meta es producir, en los cursillos el nico fin es aprender. En el 295

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trabajo estamos sometidos a los objetivos del empresario; en el cursillo -mxime cuando es prctic07- perseguimos nuestra propia meta -la cualificacin-o -Si quieres entrar en un sitio, al principio a lo mejor no puedes hacer lo que t quieres, sabes? Si te gusta el sitio pues es mejor callarte y decir: "Vale, vale, lo que sea ". Como yo, o sea, yo dije algunas cosas y me dijeron: "Pues esto no va a poder ser", y yo, bueno, vale. Cuando empiezas desde abajo no pasa nada. -Pero por lo menos que veas que vas a poder ascender o que vas a poder hacer algo o que alfinal vas a estar a gusto. No vas a entrar y ya te van a meter directamente a... Pero por lo menos que veas una luz, to, que digas: "Ah, pues vale, vaya seguir aguantando hasta que llegue aqu". Pero si llegan y dicen: "Pues no, macho, aqu te has quedao" y... Entra un to de la calle y entra ganando ms dinero que t y a la mquina, y t dices: "Vale, hala, viva la vida". Yoestoy ms quemao que lapipa un indio, macho (Risas). T sabes cmo sienta que lleve yo all dos aos y medio, y que metan a niatas de la calle, sin estudios y sin na', porque han hecho un cursillo en el paro, y te la metan a la mquina directamente? Y yo me he tirado cinco aos estudiando como un cabrn mquinas y herramientas, y me tienen ah de cerdo moviendo cajas? Ms quemao que la pipa un indio estoy. -El problema es que tambin hay gente que tienen sus estudios y los tienen montando, y hay gente que viene defuera, no tienen ni puta idea, que tienen que estar un par de meses por lo menos en lo de montaje, porque no tienen ni idea, y le meten en un sitio que otra persona aprendera mucho antes. Con sus estudios o con lo que sea. Yeso tambin quema bastante (Gr. H).

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Yo tengo la fractura de cadera, y estar las ocho horas de pie, que aunque no hago mucho esfuerzo fsico, cargar, cuando cargo, pero vamos, me jade la pierna que te cagas! Quejas de m no tienen ninguna, pero yo acabo destrozao; y llego a las cuatro menos cuarto, cuando termino de currar, y nada: "Te vas a quedar t?", digo, bueno me vaya quedar un ratito pequeo, unas tres horas o cuatro. Desde las siete y media de la maana hasta las siete y media de la tarde o las ocho. Acabo destrozao (Gr. H). -Pero es que ahora tienes que estar trabajando toda la vida (risas) y te mueres y no has pagao el piso. -Que yo creo que ellos... -Lo que ganaran. A lo mejor si ahora gana 60.000 pesetas al mes, antes ganaba, yo qu s, 5.000 pesetas al mes, que, joder, que el dinero ha bajado de valor, o sea que antes lo que comprabas por una peseta ahora te cuesta veinte duros o lo que sea. [...] Pero antes para pagarse un piso, mis padres han tenido que estar pagando letras hasta que, hasta que han terminao de pagarlas, evidentemente (risas), pero cantidad de tiempo. Y as va a ser siempre, o sea, pfff... - y han salido adelante no?, y piensas t, y por qu no vaya salir yo?, pero te queda la duda: y por qu vaya tener que salir? Siempre tienes la cosilla esa de decir: vaya encontrar trabajo? Porque antes era eso, que entrabas en un trabajo y estabas fijo, sabas que ese trabajo era, a no ser que se hundiera la empresa, te hacanfijo, o sea tenas los 15 das de prueba y luego el trabajo. Y,joder, y ahora... -S, pero la empresa tambin respondan antes. Antes te hacan fijo y sabas qu era ms o menos tu trabajo y sabas que tenas que estar all y que si apoyabas a la empresa te estabas apoyando a ti mismo, porque, ,joder!, si t ests trabajando en un sitio y intentas levantar ese sitio con la empresa con tu trabajo o con lo que sea, sabes que vas a tener un trabajo seguro para toda la vida. Pero es que ahora no, ahora, por mucho que te lo curres, va a llegar un to, va a decir, bah!, ahora ya no me dan pelas por este to, pues a la calle, ya no me subvencionan, ya no me conviene este to puedo tener otro que me sale ms barato y que hace el mismo trabajo, aunque lo haga peor o mejor, pero lo hace. 297

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7 La valoracin del saber es siempre valoracin de un saber-hacer aplica.do a la tarea, que tenga sentido como cualificacin tcnica para realizar el trabajo. La valoracin del sistema escolar depende de esta adquisicin de saber prctico. De ah la vehemente defensa de los cursillos: proporcionan este saberhacer sin perder tiempo en cultura general.

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-Claro. Y si no miran por ti pues por supuesto t no vas a estar pringando como un gilipollas dando ms de lo que tienes que dar pa' que luego... -Es la mentalidad de la pea. Si es que la pea de 50 aos para arriba, mejor dicho, 40, van a favorecer a la empresa... son masoquistas. -Pero yo creo que es por eso, porque antes la empresa tambin les responda a ellos, que saban que era su trabajo y que tenan que vivir de ello toda la vida. Entonces, joder, si es algo que ya lo empiezas a considerar como que es tuyo pues, coo, lo intentas sacar ms adelante, aunque no sea tuyo el negocio pero sabes que si el negocio se va a pique a ti te van a despedir, pero es que ahora te despiden igual (Gr. 1).

10.1.3. El valor negado La posesin de capital escolar, la adquisicin de una cualificacin tcnica y el ofrecimiento de dones al poder modalizaran al sujeto con un valor. ste debera ser reconocido por la empresa y recompensado con un contrato fijo y promocin. Recompensa que no sera mero acto de gracia de la empresa, sino un acto de justicia: hara corresponder la jerarqua de puestos de la empresa con la jerarqua de valores de los individuos. Sin embargo, esta correspondencia ideal, justa, es constantemente violada por los empresarios: en vez de reconocer el pacto ideal, utilizan a los trabajadores como objetos en su ansia de beneficios. Al proceder as, transgreden las dos lgicas fundamentales a partir de las cuales los trabajadores semantizan la relacin laboral y la asignacin de puestos en la empresa: la lgica de don y la fundamentacin del valor en el trabajo. -En las fbricas les suda la polla tu futuro. Te cogen, te meten en el puesto que a ellos los interesa, te usan y, en el momento en que no te necesitan o que los parece bien, te echan a la puta calle. -S, eso s. No les preocupa ni que aprendas nada, ni les preocupa nada tuformacin dentro de la empresa, que si tienes inquietudes dentro de all para querer subir, ni hablan contigo, ni puedes hablar con nadie, y si te acercas algn da aljefe de personal a decirle: "Mira, yo considero que, segn el puesto que desarrollo, lo que estoy haciendo y para lo que me contratasteis en un principio, yo creo que he aprendido bastante y creo que.me merezco algo ms no?". Y te dice: "Mira, esto es lo que tienes, si lo quieres, lo coges y si no, te vas a la puta calle" (Gr. H). En unafbrica? En lafbrica donde estoy yo pues estoy como una mquina. O sea, la produccin, contra ms hagas, mejor para ellos. A ti te va a dar lo mismo, vas a cobrar lo mismo. Te estn controlando como un cabrn, t te escaqueas un poco, o no vas deprisa o lo que sea y te estn dando el toque ya. Y para subir de puesto o lo que sea, muy difcil (Gr. H). 299

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Pero la cualificacin del sujeto en la empresa no se limita a la adquisicin de un saber tcnico. A sta se le aade el sacrificio del sujeto que, mediante un continuo don de obediencia y sometimiento a las rdenes -que no deben ser excesivas- del patrn, se cualificara ante ste, que debera responder con un contradn: el contrato fijo y la promocin. Articulndose sobre una lgica de don, el pacto ideal entre trabajador y empresario se semantiza como un intercambio entre sujetos. Este pacto ideal tiene una referencia muy concreta: el estado anterior de las relaciones laborales, el que conocieron sus padres, cuando la empresa tambin responda, cuando sabas que si apoyabas a la empresa te estabas apoyando a ti mismo porque sabes que vas a tener un trabajo seguro para toda la vida. Y es un pacto donde, a diferencia del grupo E, el sacrificio pierde todo su sentido sin el contradn: slo la certeza de ste puede justificar que aqul se emprenda. La lgica de don tiene, por tanto, una significacin distinta a la que tena para el grupo E: aqu el sacrificio slo cobra sentido cuando el poder no es arbitrario, cuando l tambin se somete al pacto. El poder slo es reconocido en la medida en que no sea un poder absoluto, en que 'se comprometa en un acuerdo de obligaciones recprocas. Fuera de l, ofrecer dones a la empresa no tiene sentido: es un derroche insensato, pringar como un gilipollas. 298

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~II En primer lugar, la lgica de don, que subtiende todo el esquema ideal de promocin. Esta lgica supone un pacto entre dos sujetos, aunque se reconozca la desigualdad de ambos. Lo contrario de esta relacin entre sujetos es lo que existe en la realidad de las relaciones laborales: la utilizacin de un trabajadorobjeto por un empresario-sujeto.
De todas maneras, y si t respondes, t a lo mejor ests currando en una empresa y, no s, llevas cantidad de tiempo y ests haciendo incluso ms de lo que deberas de hacer: te ests tirando el rollo con la empresa no? En un momento dado, t, por cualquier motivo haces... no s, les ests exigiendo algo... todo lo anterior que hayas hecho no te cuenta para nada. No te cuenta para nada (GR. H).

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Se intenta establecer una especie de pacto: yo me porto bien, hago mi trabajo, me cualifico y t, a cambio, me reconoces el trabajo y me promocionas o me haces fijo. En el prrafo citado podemos ver claramente este esquema del pacto ideal entre empresario y trabajador fundado en la lgica del don:

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El valor del trabajador se funda en un exceso, un don -hacer ms de lo estipulado-- mediante el cual se acumulan mritos. El trabajador intenta establecer un pacto con la empresa: un balance de deberes y haberes donde consten todos los mritos y demritos: se espera una recompensa -un contradn- acorde con el saldo. La empresa no reconoce el pacto. Las condiciones las pone ella y salda el balance bruscamente con cualquier demrito o resistencia: no pide una relacin entre iguales, sino sumisin completa. Ello origina el sentimiento de injusticia: lo ideal sera la acumulacin, el balance, pero la empresa lo sustituye por un sistema binario: todo o nada, no hay posibilidad de negociacin porque no te reconozco como igual.

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-Depende mucho de la suerte tambin, porque puedes entrar en una empresa, por ejemplo en mi empresa hay canI

tidad de mquinas y ha habido cantidad de puestos libres, y a m me meten en una mquina y soy el to ms feliz del mundo, y no me muevo de ah, vamos, ni para toser; pero pasan de m como de comer mierda. Vamos,de m o de cualquier otro, cogen a cualquiera y: "No, es que t en ese puesto es donde nos interesas y no te vamos a quitar de ah porque tenemos que ensear a otro, y tenemos que hacer no s qu y no s cuntos ", y t diciendo: "Vale macho, y a m me cogiste en un contrato en prcticas porque soy tcnico en mquinas y resulta que ests metiendo gente de la calle a las mquinas, y yo aqu en el almacn, moviendo cajas". O sea, pasan de ti totalmente, te cogen, te meten en el puesto que a ellos los interesa, donde t ms los sirves, y no los digas de: "Oye, que yo tengo mquinas, se ha quedao un puesto libre en la mquina, mteme en la mquina", (Imitando la voz del jefe) "No, no, no, es que t ah..." -Que ya ganan ms contigo en el almacn, porque t has aprendido, y si tienen que meter a otro, pues ya les ensean en el sitio donde estaban. -Pero eso cuando te llaman y te dicen: "No, t aqu vas a entrar de tal"; a m me dijeron: "T ahora entras a clasificar, pero luego ya, como tienes mquinas y dems, pues te pasaremos a las mquinas, ah podrs ascender". Ah, vale, de puta madre. Se me termin el contrato de verano, me echaron a la calle, luego me volvieron a llamar y dicen: "No, hemos pensao que te vamos a meter en el almacn, pero temporal, hasta que metamos a otro", porque all normalmente meten a la gente al almacn y luego al primero que entra suben a ese to a mquinas o a donde sea y meten al otro en el almacn; pues a m no, vamos a m ya dos o tres, nos han hecho lo mismo. Porque son puestos que se crearon nuevos, se lo inventaron ellos: "Pues un to pa'l almacn, pos venga este mismo ", y por no ensear a otropues est entrando gente de la calle a las mquinas que no tiene ni puta idea, los estn enseando, y yo all mirando, diciendo: "Vale, y yo qu?". -Pero que es eso, que luego dices t, vale, que yo quiero subir arriba, y dicen no porque t ya controlas este puesto, eres necesario; pues bueno pues dame ms pelas, te pones en plan borde y te dicen, no, pues vete a la calle. 301

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-No soy tan necesario? -Nadie es necesario, to, ahora mismo en lasfbricas hay mquinas, imagnate lo que no hacen... -Es lo que te quiero decir,pero es que ests diciendo que te sirven otros sitios... -O que te sientes ms til -Que est ms acorde con lo que t sabes hacer, un trabajo que corresponda a lo que t has entrado claramente ah; y te dicen: "No es que mira, ya llevas aqu tresmeses y ya controlas lo del almacn, ahora ya tengo que ensear a otro to y no s qu", joder, pues vaya una situacin. O sea que lo nico que ests siendo t ah es, pues eso, el nmero 344 de lafbrica, el eslabn se, y fuera. Claro luego todo cambia mucho, depende de lafbrica, si lo lleva todo de produccin en cadena o es ms libre el trabajo no? La produccin en cadena, pues todo el mundo es igual; en el mo, por ejemplo, cambia un poco porque hay unos que saben hacer unas cosas y otros no; entonces eso dentro de lo que cabe, te consideran un poquillo ms no?, bien dicen: "Veteah porque no saben nadie ms que t hacer esto", y por lo menos dices, joder menos mal, menos mal que vaya estar en un sitio donde vaya estar ms a gusto, y lo s hacer y... -Pero es lo que yo te digo, en un momento dado t pides que te den ms pelas porque t crees que tu sueldo no va acorde con lo que haces, y te dicen, o aceptas esto o... -Exactamente, a m lo que me jade realmente y lo que veo que es la putada clara, es que no reconocen realmente el trabajo que ests desarrollando; porque yo llevo tres aos currando ah, y entr como ayudante, claro, normal, yo no tena ni puta idea y bueno, me parece muy bien. Despus de tres aos, y sigo siendo ayudante, y he aprendido a hacer multitud de cosas, pues nada, no me lo valoran; yo he aprendido a hacer todo lo que hace cualquier to que lleve all veinte aos y sigo siendo ayudante, y sigo teniendo un coeficiente como de ayudante, con lo cual cobro menos, tengo menos derechos, o sea, soy una mierda, y ya he aprendido todo lo que tena que aprender. -Encima te darn ms responsabilidad. -Claro, exactamente. Cuando llega un momento que estoy
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cortando con una mquina, y de repenteme cargo algo: "Pero macho, que te has cargao quinientos baadores", o los que sean no?, "mira,perdona que te diga, pero yo tengo mi categora y yo soy ayudante, no soy cortador, y no tengo por qu hacer esto ". O sea, me lo ests metiendo y me ests pagando como ayudante Y aqu que pasa? Y encima me echas la culpa de lo que yo he hecho mal cuando yo no tengo ni que hacer esto? Claro, todo para ti, y t aqu sigues siendo la misma mierda igual que cuando entraste, el chaval que entr aqu, no te jade. Claro llega un momento que te dan ganas de mandarle a tomar por culo y decir (rindose) vaya quemarte lafbrica, vamos, es que as de claro. Eso est claro, hasta que no reconozcan el trabajo que hace cada uno, que le valoren un poco por lo que hace no va a haber futuro, y como no lo van a hacer, pues no va a haber futuro. -No, y que hay gente en la calle. Que hay gente en la calle esperando, que si a ti te echan, pues va a entrar. -Lo que pasa es eso, el empresario va a sacar el mximo de pelas posible, si sacara un peln menos y lo repartieran entre los empleados, pues seguramente estaramos ms contentos. -No, pero es que la manera de repartir entre los empleados es muy extraa, porque luego ves ah tos que no estn haciendo absolutamente nada en lafbrica, que estn ah de pintamonas, o sea que han entrao ah porque son el cuao del jefe, porque es no s qu. Adems que eso lo ves, porque no es de pelcula, no es lo de las telenovelas, es que eso s existe. "Quin es ese que ha entrao?". No, es el cuao de ste o es el amigo de la jefa o es el... Y qu hace? No s, est ah sentao y no se mueve, se da paseos por aqu y por all, y no tiene nada encima de la mesa, el caso es que no tiene nada, est tomndose el caf. Yel caso es que le estn pagando el triple de sueldo que a m y luego te dicen, cuando les pides un aumento de sueldo en vez del seis, del siete, te dicen que no hay dinero. Joder, pero to, ten un poco de decencia y decoro, por lo menos escndele que no le veamos, to, que le estamos viendo encima! (rindose). -Eso es cierto, yo all donde yo estoy currando haba un, bueno, ya le han echao por eso, porque como estaban sin 303

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pelas, y adems que era un to que no pintaba nada all, pues eso un to que a lo mejor cobraba trescientos papeles, y que yo todava no s qu haca all. -Exactamente, que todo el mundo se pregunta: "Oye, qu hace ese?". -Hay una diferencia abismal de sueldo entre los jefes y nosotros, y no veo yo que hagan tanto; o sea, una diferencia abismal. -Claro, que luego hay una serie de cargos que estn por ah entre medias, que los distribuyen por la fbrica de una manera as y tienen un despacho y que no hacen nada. Y que luego preguntas por ah, a lo mejor conoces a algn to que est metido ms en direccin y, bueno, tienes ms amistad con l, yo qu s, lo has conocido "oye, y qu hace se exactamente?", y dice: "Pues mira, eso lo desconoce todo el mundo, ese to no le conoce nadie (risas) entr por el jefe y fuera, y ya est". Y entonces claro, toda la gente se pregunta que por qu dicen que no hay dinero para pagar o por qu a m me pagan la mitad del sueldo. Eso es muy jodido (Gr. H).
Reconocimiento de un poder que tendra que reconocerlos como sujetos: ste sera el funcionamiento ideal de la lgica de don. Si los empresarios lo respetasen, obtendran del trabajador la sumisin ms absoluta: a m me meten en una mquina [u.] y no me muevo de ah, vamos, ni para toser. Sin embargo, todas las reglas ideales de la promocin son en la prctica transgredidas, violadas. Ellos8 no dan formacin a cambio del trabajo, ni reconocen los mritos, ni promocionan9. Lo nico que muestran es la relacin de

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poder desnuda, una relacin que no admite pactos, que no admite interlocutores: ni hablan contigo. Ellos violan las reglas del juego de la promocin por un abuso de poder: en vez de recompensar los mritos del trabajador, lo dejan en su puesto y amenazan la peticin de recompensa con el despido. Frente a la relacin ideal de don, relacin entre sujetos, la realidad de las empresas consiste en una relacin sujeto / objeto: somos objetos, instrumentos de ellos, meras mquinas, animales: lo nico importante es que produzcamos lo mximo posible: Es eso, te buscan a ti, si te encuentran alguna habilidad que ellos creen que te la pueden explotar al mximo, te ponen ah, aunque a ti no te guste ni ests de acuerdo ni nada de nada. Pero la violacin del pacto supone tambin la transgresin del esquema primordial de fundamentacin del valor de los sujetos en su trabajo -que est en la base de todo el modelo ideal de promocin-o Segn este esquema, la jerarqua efectiva de la empresa debera corresponder con lajerarqua de valor-trabajo de los individuos: ya sea con el trabajo que se realiza o con el acumulado en forma de cualificacin tcnica. Al no promocionrseles en la empresa se est transgrediendo este esquema fundamental, porque se niega el valor adquirido. A partir de este esquema se critica a aquellos empleados de la empresa que, enchufados por el jefe, apenas trabajan: vulneran la jerarqua ideal entre salario y trabajo que se realiza -no hacen nada, estn de pintamonas-, pero tambin la correspondencia entre puesto y trabajo acumulado --el enchufe niega todo valor a la acumulacin de trabajo-. Pero tambin
ci6n suelen ser; pero analfabetos, que llevan, entraron en la empresa cuando se fund6 y no les pueden echar por eso no?, por la antigedad que llevan, porque el hombre este lleva, pues 25 aos, los que lleva la empresa funcionando. y claro, pues me ve: "Hombre, Miguel ngel, pasa a pasarme los informes estos, no s qu", te quedas as( como diciendo: "loer Fernando, qu pasa contigo?" y tal; hombre, estoy de puta madre, porque por lo menos puedo fumar no? Pero joder; ya que hago este trabajo, que me paguen ms por esto, t(o (entre risas), esto es una... (Gr. H). El esquema del relato es: Entrada: Eres un chaval (no saber-hacer): Status de chaval Despus: Adquieres saber-hacer: Status de chaval No hay, por tanto, una correspondencia de la acumulacin de saber-hacer con el puesto. Y esta perversin de la correspondencia entre mrito y puesto es total, porque el que no-sabe-hacer es el encargado y el que sabe-hacer es el chaval.

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8 Ellos no representa nicamente al empresario, sino tambin a los encargados, a los mandos intermedios: la divisin entre ellos y nosotros es una divisin segn el poder que se ejerza: por una parte, los que mandan, por otra, nosotros, los que tenemos que obedecer. Lo pertinente en la divisin no es la propiedad de los medios de produccin, sino las relaciones de poder en el proceso de produccin. 9 Un ejemplo muy claro de esta violacin del pacto es el siguiente: Te ven .as( y al principio entras como nada, pero luego ven, joder; el chaval este se maneja bien con esto eh, voy a hacerle aqu( y tal, que me quita un problema gordo que tengo yo con esto... Mi jefe es que es un completo ignorante, un analfabeto de la hostia, me llega y me... (comentarios entre risas). Todos losjefes de sec-

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se critica, tanto a los jefes ---cuyo sueldo no se corresponde con su trabajo-, como a aquellos obreros que, con un contrato fijo -o a dos aos-, abusen de su estabilidad y no realicen la cantidad de trabajo que les corresponde. Su percepcin de las relaciones en el interior de la empresa no se basa tanto en un esquema que distinguira globalmente al empresario de los obreros, como en el esquema de fundamentacin del valor en el trabajo: desde ste, los dardos pueden dirigirse contra todo aquel cuyo puesto y salario se vean por encima de su trabajo 10. 10.2. Las condiciones de trabajo La violacin, por parte de los empresarios, del modelo ideal de promocin constituye un motivo central del discurso de los grupos: esta transgresin de la moralidad de las relaciones laborales pone en peligro toda su condicin social, todo su futuro. Pero no es la nica denunciada. Las acusaciones se formulan tambin al nivel del control del proceso de trabajo y de la forma de la relacin entre mandos y trabajadores. Ambos aspectos distinguiran entre una empresa con buen o mal ambiente. y las crticas se basan nuevamente en la oposicin entre un tipo de relacin que considere a los trabajadores como sujetos de un pacto -personasy uno que los trate como meros objetos -animales-o Trabajando la mayora de ellos en pequeos talleres, con una relacin de poder y una disciplina directa, personal -frente a una disciplina maqunica, objetivada en los medios de produccin-, e integrados en un mercado secundario de la mano de obra donde la extraccin inmediata de trabajo se impone sobre cualquier estrategia de relaciones laborales a largo plazo -ms
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propia de grandes empresas-, las relaciones de poder, directas, no se eufemizan: la violencia de la dominacin aparece aqu con toda claridad. Adems, frente a los trabajos del grupo E, donde la sumisin a las rdenes --del jefe, del cliente- era un aspecto fundamental de la tarea a realizar, aqu la obligacin de sumisin es externa a la tarea: se resiente con toda su violencia, no como un aspecto intrnseco al propio trabajo, sino como una imposicin externa, injustificada. A esta relacin de poder brusca y transparente se le opone un esquema de sujeto / objeto que no es sino el sentido de dignidad, de ser persona. La oposicin entre instrumento de ellos en su bsqueda de beneficios y defensa de la dignidad personal ---de la condicin de humano- es la estructuracentral en la produccin de sentido de las relaciones cotidianas en el puesto de trabajoll. A partir de esta estructura, tres temas ocupan el centro de atencin: la imposicin de ritmos, la obligatoriedad de horas extraordinarias y la forma de trato personal. Mira, yo, donde estoy, o sea, t, vale, tienes que ganar un sueldo, pero para que no ests parado, pa' que ests trabajando, pero que todos los das, lo que es todos los das, es que siempre esperan a ltima hora para meterte caa, porque dicen: bueno, si esto en vez de hacerlo en dos horas, lo hago en una hora, le meto caa al personal y en una hora me lo saco, y saco ms material, pues todo el da, eso, a toda hostia, lo que es a toda hostia. Y corriendo para un lado, no es ir andando, es corriendo, vete all, pum-pum-pum-pum, vente p' ac, y despus ni te lo agradecen ni pollas (Gr. G). -Hace quince das baj abajo el dueq de la empresa, y dice: "A ver qu pasa, se van a quedr esta gente a
11 La centralidad de este sentimiento de la dignidad de la persona frente al mero instrumento se puede ver claramente en su valoracin de sentir el producto como propio, en el orgullo de la obra bien hecha: a fin de cuentas, en la importancia de no ser enajenado ---en el sentido marxistadel producto de su trabajo: Estamos poniendo el edificio ese que hay en la M-3D, aliado de la funeraria, un edificio entero, 15 plantas, todo el mundo; 15 plantas y 3 s6tanos. Yes bonito, to, porque lo ves t y dices, esto lo he hecho yo, y... no veas (Gr. G).

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A partir de este esquema se da sentido a fenmenos tales como el con-

trol por parte de la empresa del trabajo de los obreros: habra un control positivo, que adjudicara a cada uno un sueldo segn el trabajo realizado, y un control negativo, que exigira ms trabajo sin la contrapartida de ms sueldo. As, un participante del grupo H que, trabajando en una multinacional, tiene condi.ciones laborales mucho mejores que el resto del grupo -permaneci callado durante casi toda la discusincuenta entre las ventajas de su empresa el sistema de primas: un sistema de bonos y fichas que se ve como muy positivo porque cuanto ms produzcas, ms ganas.

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echar horas y tal?", y dice: "no", y dice: "Pues dame el nombre de los que no se queden a echar horas". Lo que pasa que mi encargado dijo que no, que eso no lo iba a hacer. -Claro, no tiene por qu hacerlo. T has cumplido tu jornada, si quieres echar horas, son voluntarias. -Lo que pasa, que si t ests de eventual y no echas horas, claro. -Claro, es que es lo malo, te lo preguntan de manera que, si quieres, s, y si no, no, pero te lo preguntan, porque a m me llegaban (imitando la voz del jefe en tono blando). "Sera conveniente que vinieras maana o que te quedaras", y te viene eljefe y te dice: "Sera conveniente" (imitando al jefe en tono ms duro). y si no es conveniente qu pasa? Pues que te vas a la puta calle (Gr. H). -Las grandes funcionan mejor, lo que pasa que las otras te tratan ya como un autntico animal. Yo eso lo veo en la que trabaja mi hermana, que trabaja en Cami; ahfunciona todo de puta madre, pero eso s, que vienes a trabajar aqu domingos, fiesta, lo que sea y sos te preguntan: "Vienes el domingo no?", pero si no, la has cagao, ah s que la has cagao. Les pagan mucho, eso s, trabajan un montn y no les regatean nunca en el convenio, les dan incluso ms que a las dems empresas, yo creo que normalmente suelen hacer un estudio sobre lo que piden las dems, los sindicatos de las otras empresas y atendiendo a eso pues stos les dan dos puntos ms, pero luego no pueden decir ni mu, ah el comit de empresa no existe, o sea, existe pero... decoracin. Y por lo dems, eso, hacer caso a todo lo que te digan. -Claro to, si te estn pagando bien, si te estn pagando ms... -Pero no es slo que les estn pagando bien, porque yo por ejemplo... A mi hermana le pagan veinte mil pelas ms que a m, pero es que trabaja como un negro. - y si t te tiras un mes sin librar ningn da como est diciendo este hombre? Coo, es lo que ests diciendo, que a ti te dicen, oye vendrs el domingo no?, bien est que vayas el sbado, pero tambin los domingos... 308 -Pero tambin los domingos. O sea que, s, me ests pagando cuarenta mil pelas o lo que sea ms que a este to que trabaja en esta otra empresa, pero este to los sbados y los domingos los tiene libres siempre, si no quiere no va hacer horas, y lasfiestas de la ciudad,pues las tiene tambin, y llego yo aqu, me estoy matando a trabajar, cobro menos que l, pero no tengo ningn derecho, no tengo nada, simplemente soy un to que curra y cobro bien, s, pero sin futuro, muerto (Gr. H).

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En primer lugar, la imposicin de ritmos rpidos, que es, si cabe, la forma ms visible -al tiempo que la ms fsica, por el agotamiento que supone- de expropiacin del control del proceso de trabajo. Frente a unos ritmos humanos, que tuvieran en cuenta al trabajador, la empresa impone los mximos posibles, reduciendo al trabajador a su trabajo: a puro instrumento de produccin. En segundo lugar, la imposicin de hacer horas extraordinarias. Esta exigencia se resiente como una expropiacin brutal de tiempo: obliga al trabajador a renunciar a ser sujeto de su vida -que est fuera de la empresa- para ser objeto de los intereses del empresario. La obligacin ordinaria de horas extraordinarias cobra una enorme centralidad simblica como ilustracin de la ruptura del pacto ideal. Por varias razones. En primer lugar, porque la coaccin aqu es clara, contundente: hay que hacerlas o se ser despedido. De esta manera, se niega al trabajador la condicin de interlocutor en el control de su propio tiempo. En segundo lugar, porque la coaccin no slo transgrede el pacto ideal entre sujetos, sino el mismo marco legal. Por ltimo, porque la expropiacin de que son objeto desborda los lmites del mundo laboral: se les arrebata un tiempo que no debera pertenecer a la empresa. Con una fuerte valoracin del tiempo de ocio -la verdadera vida comienza fuera de la empresa- la enajenacin del uso del tiempo libre es lo ms parecido a una aniquilacin simblica como sujeto: anulacin simblica que hace decir, respecto al trabajo en das festivos, que en este caso se est muerto. 309

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-Ellos lo que quieren es que les saques pelas, y que t ests puteao, pero que les saques pelas. -y les saques el tajo. -No les preocupa lo que te pase a ti. Y que te tratan muy mal, no te tratan como a una... ah, por ejemplo, en la imprenta sta, en Metagraf, ah ests sin contrato y por horas, y te tratan como a un animal. Ests ah trabajando a destajo, no te dejan ni un descanso, ni cinco minutos, te tratan, vamos, no te tienen respeto (Gr. G).
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-un trato con losjefes como si fuesen amigos- y del reconocimiento de su trabajol2. 10.2.1. El ideal del oficio autnomo Frente a una economa moral ideal de las relaciones laborales, donde los trabajadores seran reconocidos como sujetos de un intercambio de dones -como personas-, la realidad laboral imperante es la simple reduccin a objetos mediante la coaccin -mediante la amenaza de despido-. Los trabajadores no son formados, ni recibirn un contrato fijo a cambio de su trabajo y su obediencia; son expropiados de su tiempo libre -horas extraordinarias- y de su energa fsica -aceleracin de ritmos-. Adems, rara vez se les trata como personas o se reconoce la vala de su trabajo. Como negativo de esta situacin aparece, en los tres grupos, un ideal: el oficio autnomo. Sus rasgos se oponen punto por punto a su situacin actual. Por una parte, se trata de un trabajo manual en el que se gana mucho dinero. Con una aguda conciencia de los lmites sociales -nunca se va a salir de la condicin de obrero-, el oficio autnomo invierte la relacin tiempo-dinero propia de los trabajos manuales ms corrientesl3:da mucho dinero por poco tiem12 En muchos casos, en su denuncia de la explotacin, prima el aspecto del reconocimiento como interlocutores sobre el puramente material. Ello se puede ver claramente en una discusin del grupo G sobre la firma del contrato. La mayora de ellos, con un desconocimiento total de la legislacin laboral, ha firmado contratos que les obligan a hacer ms de cuarenta horas semanales. El momento de firma de contrato es una situacin de total imposicin simblica, una situacin desigual entre un sujeto deceptor, dotado de saber -el empresarioy un sujeto ingenuo, sin saber -el trabajador-o El caso ms grave es el de un trabajador que ha firmado un contrato de once horas diarias: lo que no tolera de este pacto engaoso no es tanto el resultado bruto -tanto dinero por tanto trabajo- como el hecho mismo de ser engaado, es decir, de que ni siquiera se le reconozca el estatuto de sujeto de saber --de ser mero objeto del empresario: Que te digan. bueno. pues mira, en vez de esto, te hacemos un contrato de ocho horas. aunque te paguen sesenta. o que te pongan la hora cien pavos, o yo que s, sabes? Que no te estn engaando, porque es que te estn engaando. 13 Como modelo metonmico de oficio funcionan siempre los mismos ejemplos: albail, fontanero... trabajos de construccin que, por una coyuntura particular, se han convertido en cualificaciones escasas y han doblado o triplicado su valor de cambio.

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-Si la cuestin, al fin y al cabo, es ms pelas, to. -No, o el trato. Yo,por ejemplo ahora, la empresa sta, pues no es que gane mucho, pero vamos, ganas bastante; pues yo prefiero ir a una empresa que mi trabajo est mejor mirao y que yo est contento en el trabajo aunque gane menos. Tampoco les vaya dar las gracias, no? -Claro. Para m lo ms importante es eso, que te reconozcan el trabajo que haces, que no te metan en cualquier cosa, sino que vean, como ahora ests trabajando bien y llevas haciendo esto bien, yo creo que te mereces esto, o sea, que'te reconozcan lo que haces realmente y te valoren por tu trabajo. Y por cmo eres en la fbrica, porque tambin hay caracteres y caracteres. Yo qu s, que te valoren un poco. -Que te reconozcan el trabajo es importantsimo, que te traten como a una persona (Gr. H).

El tercer aspecto de las condiciones laborales cotidianas que ocupa la atencin de los grupos es el trato recibido por los superiores. Aqu tambin se opone la relacin entre sujetos a la relacin objetual. Por un lado, un reconocimiento de la obra que se realiza y un trato como <<personas -el trabajador es reconocido como interlocutor-; por otro, la reduccin a instrumento de produccin, a nmero. La importancia de este trato es tal que, cuando el miembro privilegiado del grupo H -que trabaja en una multinacional de telecomunicaciones- explique sus mejores condiciones laborales comenzar hablando, no de la promocin o el sueldo, sino del trato al trabajador como persona 310 ,

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~ po. En el oficio autnomo los beneficios de tu trabajo no son expropiados por otro. Por otra, en el oficio autnomo eres sujeto de tu propio trabajo: controlas todo el proceso de trabajo -aunque materialmente suponga ms esfuerzo-, sin someterte a las imposiciones de empresario o encargados. El ideal del oficio autnomo es el ideal de un sujeto dueo de su trabajo y su destino.
Si todo el mundo acaba igual por muchas, o sea, la cuestin es sacrtelo a base de curro, y no te lo vas a sacar de otra manera, a no ser que te toque la lotera, pero pff! Y as se lo ha sacado tu padre, as se lo ha sacado tu abuelo, as se lo ha sacado tu bisabuelo y as te lo vas a tener que sacar t porque has nacido... obrero, has nacido eso y es as (Gr. 1).

10.3. Generacin del sentimiento de injusticia Hasta aqu hemos visto la economa moral de las relaciones laborales comn a estos grupos. sta se apoya sobre dos pilares: a) una lgica de don entre empresario y trabajador que establecera la relacin laboral como pacto entre sujetos; b) la fundamentacin del valor de los individuos en el trabajo que se realiza y en el acumulado en forma de experiencia y cualificacin tcnica. El sentimiento de injusticia se genera a partir de las violaciones a este pacto ideal. Ahora bien, aqu habr diferencias entre los grupos G y HI4, que nos remiten a la diversidad de condiciones de produccin: diversidad de trayectorias escolares -con su diferente generacin de expectativas- y de tipo de empresas -tamao e implantacin sindical-o 10.3.1. Ambivalencia en la generacin del sentimiento de injusticia
En el grupo G, el sentimiento de injusticia tiene un doble referente: por un lado, el pacto ideal; por otro, la normalidad estadstica de coaccin. Ello, unido a una visin de s mismos como sujetos totalmente desprovistos de poder, provoca que no se pueda concebir un enfrentamiento frontal o colectivo con el empresario. A m me pagan dentro de 15 das, y me voy, porque el oficial, estbamos en un edificio, bamos al stano, y yo tena que llevar el grupo, un grupo autgeno as, que a lo mejor te pesa quince quilos y la caja de las herramientas, todo yo solo. Y el to, sin llevar nada, y andando. Y un da, porque hice una cosa mal, me puso a barrer. Y tambin que llegu cinco minutos tarde, porque perd el autobs, y me dej, llegu a las ocho y cinco, me dej hasta las nueve en la calle. Para que entrara a las nueve e hiciera las horas completas. Y luego, claro, a recuperar la hora que has llegado una hora ms tarde (Gr. G). En esta intervencin vemos claramente la generacin del sentimiento de injusticia: la contraposicin entre el exceso de tra14 Los participantes del grupo 1. en funcin de su posesin diferencial capital escolar, se reparten entre ambos grupos.

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-La verdad es que la nica manera de que ests contento es que ests trabajando para ti. -Exactamente, que te llega ms o que trabajes mucho ms o lo que sea, pero como trabajas para ti lo haces de otra manera, ms a gusto. -Te vaya bien o te vaya mal luego ya es otra... -Claro, pero por lo menos lo haces para ti, y entonces es distinto no?, porque el que est trabajando para un to que ves que l y toda su familia van en su Mercedes o en su Porsche o lo que sea, y a ti te regatean dos puntos de subida, pues, joder, te entran ganas de lo que sea (Gr. H). -Lo que est claro que trabajando no te vas a hacer rico. -y sin trabajar no puedes comer (risas), no te jode. -Si ya lo s, es que el futuro, lo que quieres, pues eso... -Un futuro estable, unfuturo estable, porque tener pelas tampoco, porque para ser rico hoy en da, o te toca la "primitiva" o montas un negocio que te va muy bien o... -Montar tu propia empresa. -y trabajar para ti, y t hacer lo que t... y aunque tengas que trabajar ms que en otro lao, trabajar para un dinero pa' ti, no para otro. -Montar tu propio negocio... ah est (Gr. H). 312

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bajo del pen y la inmovilidad del oficial se convierte, al no estar justificada econmica o tcnicamente, en un acto de despotismo: un acto donde se es claramente objeto de la dominacin, y donde las tareas no se hacen sino por el mero hecho de esta condicin de objeto dominado, de instrumento. Frente al intento del trabajador de establecer una relacin de don-contradn, una contabilidad de mritos y faltas, el despotismo del oficial consiste en sancionar las faltas sin contar los mritos: en rechazar la relacin de don-contradn haciendo constar claramente la situacin de dominacin.

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P.:Hablis como si no se pudiera hacer nada contra eljefe. -No, nada, no se puede hacer nada. -No se puede hacer nada porque a la mnima te echan. - Vas a la calle. - Te echan a la calle y no te indemnizan. -La nica manera que puedes hacer algo es llevando tiempo y teniendo amistad con algn superior tuyo. -Lo que no vas a hacer en una empresa, por ejemplo, como la de Mariano, que hay ocho currantes, vas a hacer una huelga. Te echan. -No, en mi empresa somos 22, pero vamos, en el taller somos ocho. -Pero no vas a ponerte a hacer huelga ocho, en el taller, porque los de las oficinas estn de puta madre, estn con el aire acondicionado y estn con to' (confusin de voces) Qu os vais a poner?, en la puerta los ocho a hacer huelga? No hay ni pa' las letras, pa' coger un palo cada uno de huelga no hay ni... -No, no es eso de huelga, es hablar. O sea, ah de la nica manera que puedes hacer algo, llevando tiempo, tener ms confianza con los superiores tuyos, y el encargao, pero t, de pen, qu va, porque a ellos les sobra eso, encargados no les sobran, ni oficiales, pero ahora mismo t te vas, al paro, pumpum, llega un to, algn notilla de 16 que ha salido del instituto, como he salido yo, como ha salido alguno de stos, bueno, a trabajar otra vez, porque yo he estao aqu un ao, se han ido tres, han venido tres. -T tienes que mirar los encargados, los encargados los 314

tienen bien criados, bien cebaditos, pero lospeones nos tiene puteaos. P.: Hay historias de sindicatos, por ejemplo. -Ya, pero no. T solo no puedes ir. -Tiene que ser una empresa muy grande, porque una empresa que hay, por ejemplo, 20 personas, te vas a meter ah a los? pa' qu? pa' que te quiten horas que no has trabajao y tal? Vamos, somos como 20, y claro, no te vas a poner 20 a hacer huelga porque van todos a la calle. -No arreglas nada, no arreglas nada. -y meterte a un sindicato ya es historias de papeleos y que las fbricas siempre se lo tienen que tener bien montao por si pasa algo, porque siempre se lo tienen que tener bien montao. Porque mira, yo he estao sin contrato, pero a m me hicieron firmar el contrato. Ellos no lo entregaron, pero yo les denuncio y qu?, me dicen, este to ha venido diez das antes y no me ha llevao el contrato todava, o cinco das antes, y qu?, yo les denuncio que estoy sin contrato, y si he estao cinco das antes, no hay nadie que lo atestige, sabes?, porque a m me hicieron firmar el contrato. -Se lo tienen muy bien montado, hombre. No te creas que es tan fcil. P.: Los que os callis, pensis lo mismo sobre el tema o...? -S. -Hombre, siempre se puede hacer algo, pero siempre que alguno dice, bah, pues yo paso y me voy a otro trabajo, sabes? Hoy nadie piensa en meterse en papeleos. -T no te quieres meter en los porque no. No solucionas nada. -Pierdes tiempo y dinero. -Porque esos cuatro o cinco das que ests en el tema ese de los sindicatos o lo que sea... -Es tiempo que pierdes (Gr. G). En este caso, el sentimiento de injusticia es extremo: lleva a la decisin de dejar el trabajo. Frente a la cautela corriente ante la decisin de despedirse, aqu la indignacincortocircuita el clculo de costes. Pero se trata de un caso excepcional. Porque a esta 315

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generacin del sentimiento de injusticia a partir de la idealidad del pacto moral se le superpone, desbancndola, la constatacin y aceptacin de la normalidad de las condiciones laborales que sufren. Las situaciones de abuso se medirn a partir de la normalidad estadstica -que aqu tambin se convierte en normalidad a secas-o Los abusos de los empresarios son una situacin corriente, cotidiana, incluso comprensible15,contra la que no se puede hacer nada: en la empresa hay una divisin absoluta e inmutable entre el poder de los patronos y la impotencia de los peones. El nico poder de conformacin de las relaciones laborales est en el empresario: frente a l, los obreros no tendran ningn arma. Las nicas estrategias factibles, realistas, para mejorar las condiciones -aparte de abandonar el trabajo e irse a otra empresa idntica- son alinearse claramente junto al poder o el escaqueo, estrategia clandestina -que evita el conflictopara recuperar un mnimo control sobre el uso de la fuerza fsica y del tiempo. Lo que podemos leer, como condiciones de produccin, en esta aceptacin de la normalidad de los abusos es la posicin objetiva de desventaja de estos trabajadores. Por una parte, sin ttulos escolares, su escaso valor escolar incide en una baja concepcin de su valor social y en una disminucin de las expectativas. Por otra, trabajando en empresas con pocos empleados y elevada rotacin, donde no se han dado las mnimas condiciones para formar un ncleo de resistencia que se oponga a la imposicin material y simblica del empresario, y donde ellos, con contratos temporales, constituyen el ltimo -y precario- escaln de la jerarqua, se renen todas las condiciones para hacer improbable, si no imposible, cualquier impugnacin exitosa de las relaciones de poder desde la base de lajerarqua. Peones descualificados en talleres con elevada rotacin de trabajadores y nula implantacin sindical, estn sometidos a toda la violencia simblica de las relaciones de poder que se basan en -y les inculcan- su nulo valor social frente al valor de encargados y empresarios: se es un simple pen, prescindible, sin valor y sin
. 15 En este grupo, como en E, aunque se critiquen los abusos de los empresarios, los participantes estn dispuestos a ponerse inmediatamente en su lugar, a comprender que los beneficios empresariales son un buen argumento para justificar las condiciones laborales en las empresas.

poder, y por ello hay que aceptar la situacin. A partir de esta base, se descarta cualquier medio colectivo para cambiar la situacin: la huelga es, simplemente, meterse en los. Y en cuanto a los sindicatos, entidades de las que no se tiene una experiencia real, son mbitos ajenos: lugares de burocracial6, de papeleos, de los complicados, que, por ende, no tienen nada que hacer frente al poder omnmodo de los empresariosl7, 10.3.2. La razn contra la fuerza El capital escolar acumulado y no rentabilizado por los participantes del grupo H origina un sentimiento de injusticia mucho mayor: una indignacin que puede llegar mucho ms fcilmente a suspender el clculo de costes y beneficios y plantearse un enfrentamiento frontal con el empresario. Habiendo acumulado el capital escolar a cambio de un enorme esfuerzo y con esa inversin emocional y confianza en su rentabilidad -basada en una concepcin meritocrtica de la sociedad- que vimos en los grupos A, J, D YF, el incumplimiento de sus expectativas constituye un grave atentado contra el orden moral. Un sentido ms ele16 En la percepcin de los sindicatos no incide nicamente el hecho de que stos se hallen completamente ausentes de sus lugares de trabajo. A ello se le aade la desconfianza hacia los papeleos de quien no est familiarizado con las formas burocrticas. de quien se halla alejado de ellas. Alejamiento que nos remite tanto a su posicin social global, como a su desposesin de capital escolar. Precisamente uno de los efectos de la escuela es la inculcacin del modo burocrtico de funcionamiento, tanto en el ejercicio de la dominacin -normas impersonales. exmenes, etc.-, como en la importancia de los registros escritos. codificaciones, tablas, etc. Esta desposesin de tcnicas escriturales incide doblemente sobre estos trabajadores: a) en su desconocimiento de la legislacin laboral y de las armas escriturales-burocrticas para su manipulacin ---especialmente visible en la situacin de firma de contrato. donde no tienen armas que oponer a la manipulacin del empresario-; b) en la menor importancia que se le concede a los aspectos escritos, legales. codificados del contrato frente a los implcitos. orales. 17 La percepcin de un poder total del empresario se ve claramente en la siguiente cita: el empresario est dotado de todo el poder y saber necesarios para hacer fracasar toda tentativa de obligarle a algo: las fbricas siempre se lo tienen que tener bien montao por si pasa algo, porque siempre se lo tienen que tener bien montao: se lo tienen que: aunque no se sepa exactamente en qu consiste este poder omnmodo. no cabe ninguna duda de que existe.

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vado de su propio valor social -fruto de su posesin de ttulos escolares- y una cierta implantacin sindical en las empresas en que trabajan sern, adems, factores de ruptura -aunque sta sea precaria y oscilante- contra esa divisin absoluta entre el poder de los empresarios y el no-poder de los obreros que prevalece en G.

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10.3.2.1. La inmoralidad del empresario Si bien en este grupo tambin aparecen argumentos que presentan la situacin a la que estn sometidos como normal, descargando al empresario de responsabilidad, estas justificaciones tienen corta vida discursiva: la transgresin continua de las reglas del juego por parte de los empresarios desborda cualquier exculpacin. El grupo desgrana continuamente ancdotas donde se relatan los enfrentamiento s con el empresario y donde las justificaciones esgrimidas por ste para negar cualquier responsabilidad en las condiciones laborales y salariales se desenmascaran como argumentos engaosos para explotar, para abusar, para violar el pacto:
- Estuve el otro da hablando con el director porque, claro, ahora se necesita echar horas y llevamos con el precio de las horas dos aos o as con el mismo precio; no nos lo han subido. Dijimos que echbamos horas si nos las suba. Y el to dijo que vamos, que haba tres opciones: currar tus ocho horas, o que (rindose) te ibas, porque no te interesaba; o bien que trabajabas y luego echabas horas y claro le haca un favor a... Bueno, segn el to, no le hacas un favor a la empresa, le hacas un favor a los trabajadores; porque deca que si no se echaban horas, pues que nada: la empresa va a ir a pique. Y que luego no le pidiramos responsabilidades al empresario, si la culpa ha sido nuestra (sonrindose), te hace responsable de... - Si tenis que echar horas, la empresa no ir a pique no? - No, s, porque si no echas horas esos aparatos no salen, al no salir no venden, y si no venden no tienen pelas para pagar a los empleados. Luego resulta que no tienen pelas para pagar, y el empresario resulta que se compra un XM, que le vale seis kilos por leasing de la empresa. O sea que lo est pagando a travs de la empresa. Y no tiene pelas para pagar a los obreros. 318

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En esta ancdota vemos muy claro la relacin con la descarga de responsabilidad del empresario: es un argumento falso, engaoso. A partir de las reglas ideales del juego y a partir de la relacin entre esta violacin y un afn de beneficios desmesurado se rompe totalmente cualquier descarga de responsabilidad. La relacin entre ellos y nosotros es el principal tema de las ancdotas que se cuentan: todas se refieren a enfrentamientos con ellos, a la resistencia frente a ellos, a discusiones en las que siempre nosotros tenemos la razn (desenmascaramos sus argumentos falsos) y ellos lafuerza (nos callan por la fuerza, por la amenaza de despido). Esta oposicin razn / fuerza es totalmente coherente con su posicin respecto a las reglas del juego: nosotros defendemos las reglas de juego que ellos violan por la fuerza. Las ancdotas tienen una enorme importancia porque revelan la ruptura de este pacto. Los empresarios suelen tener el papel de falsos, engaadores. Su imagen es la del tramposo: no respetan las reglas, urden tretas para transgredir los pactos. En esta acusacin juega un papel central la idea de que hay un afn de beneficios natural y otro desmesurado: este ltimo es el que se pone por encima del pacto ideal, de la correspondencia ideal entre trabajo -actual o acumulado- y sueldo. Hay un conflicto entre el querer y el deber --entre el ansia de beneficio y las reglas morales-: no hacen lo que deben (pacto ideal) porque no quieren: es una voluntad torcida por la codicia. En toda esta concepcin subyace la idea de que ellos no tienen derecho al control absoluto de su empresa: hay un deber que se impondra por encima de los jefes, pero que stos, sujetos engaadores e injustos, no respetan.
-Es que a m me hace gracia, no tenemos dinero, no tenemos dinero, y luego el to se est haciendo un chalet en la Moraleja, se compra una finca en no s dnde, se compra un coche nuevo... -Van a tener dinero pa' ti!

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Frente a los otros grupos, que separaban la imagen del rico de la del empresario, aqu ambas estn unidas: el empresario es rico. De esta manera, se desenmascaran todos sus argumentos de falta de responsabilidad: hay una conexin directa entre su consumo ostentoso y nuestra pobreza. Si el argumento fuese tcnico se aceptara, lo que no se acepta es el parasitismo del empre319

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sario, que aparece como engaador y ladrn: dice que no hay dinero para aumentos de sueldo y resulta que se compra un coche que vale seis kilos y lo paga por la empresa. Hay as una convencin moral sobre el buen empresario, que no tiene todos los derechos del mundo sobre el dinero de la empresa: su consumo ostentoso es apropiacin indebida. La razn contra la sinrazn; la justicia contra el abuso: la crtica de la violacin por parte de ellos del pacto ideal es indisociablemente una crtica que se funda en los valores de verdad y de bondad: de racionalidad y de moral. En este constante dilogo con -contraellos que es la discusin del grupo se puede incluso tomar el punto de vista del empresario para defender el respeto al pacto ideal: ese respeto sera tambin racional para los intereses del empresario porque mientras ms contento tengas a la plantilla, ms van a rendir. Lo que no es bice para, en otra perspectiva, identificar de manera indiscriminada trabajo asalariado con explotacin: abuso, pero tambin expropiacin -trabajas para el beneficio de otro18-. Coexistencia de argumentos que toman el punto de vista del empresario con argumentos que identifican trabajo asalariado con expropiacin: crtica de la situacin desde la racionalidad capitalista y crtica marxista ---el trabajo asalariado es robo, extraccin de plusvala-: esta aparente contradiccin cobra todo su sentido si la
18 En esta crtica del1rabajo asalariado como explotacin lleva la voz cantante un miembro del grupo que fue sindicalista un tiempo. Representa el extremo de este discurso: un extremo que va mucho ms lejos que el resto de los participantes -por la politizacin que ha supuesto su labor sindical-o <<Al fin y al cabo, llegas a la conclusin de que generalmente lo nico que hay ah es explotacin, o sea, en la mayora de los casos; o sea, hay muy poca mano estatal que intervenga ah para estudiar/o bien, para observar realmente lo que ocurre en una empresa no hay nadie, entonces siempre hay, con medidas de una manera u otra, para que el to est puteado siempre, porque siempre hay un puteo ah continuo de distintas maneras, ya sea con el sueldo, con el trabajo, con lo a gusto que ests, con las circunstancias as... No hay nada que controle eso, siempre vas a estar jodido mientras haya un to que se est forrando con tu trabajo y t ests all. Este miembro tambin representa un extremo del grupo en otro sentido: es el de origen social ms elevado -su padre es radiotelegrafista de marina mercante-o . Si suponemos que este discurso indignado del grupo tiene una de sus condiciones de produccin ms importantes en la no rentabilizacin del capital escolar acumulado, la situacin del sindicalista representaria el extremo de esta situacin: por su origen, las expectativas laborales iniciales seran mayores.

introducimos en el contexto simblico desde el que se da sentido a las relaciones de poder en la empresa: ese pacto ideal entre empresario y trabajador, que supone el reconocimiento de las relaciones de poder en la medida en que se reconozca al trabajador como sujeto del pacto19. 10.3.2.2. La huelga -Pues nosotros somos diecisiete y no hacemos ni una puta huelga. -Pues yo curr el da de la huelga, macho. - y en mifbrica venan a recuperar el sbado y el domingo. Les tena que dar vergenza ajena. Vana la huelga y luego van el sbado y el domingo a recuperar las horas perdidas, para hacerle elfavor al empresario porque se haba quedao la produccin. -Eso no es huelga. -Es que a m me hace gracia, te llega el empresario... -Eso es hacer el payaso. Eso es ganar dinero, vas a la huelga te quitan el da de la huelga, y vas el domingo a echar horas extras de festivo. -Eso es traicionar, eso es traicionar a la huelga. -No haces huelga y quedas mejor, to. -Claro, es que si haces una huelga y adems es la mayora de la empresa la que hace la huelga, pues que los dems, por solidaridad, es que no trabajen. Porque cuando ha llegado el momento aqu, pues eso, todos los dems entraban ah a trabajar y... -Es que lo que dice ste, yo a la huelga, pues fue todo el mundo a la huelga en mi fbrica tambin, pero lo que pasa que luego van a echar horas extras, tronco.
19 Es por ello que el discurso puede torsionar rpidamente de <<todas las empresas explotan a diferenciar entre empresas malas y buenas: la ATI --empresa situada tambin en Tres Cantoses el ejemplo de empresa que respeta el pacto ideal: empresa norma! desde el punto de vista de las reglas ideales del juego, es la empresa estadsticamente rara, que ofrece todas las condiciones que el grupo busca: buenos sueldos, posibilidades de formacin y promocin, buen trato a los empleados...

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-Claro, la huelga general no s qu da fue, pero luego fueron el sbado para sacar la produccin. Y tan contentos los tos: "No,pues a ver si hacen otro da de huelga, as vamos otro domingo y nos forramos". Pero como eres tan cerdo, chico, que estamos pidiendo algo para todo el mundo y t ests ah... -T est ah haciendo el soplapollas, hombre (Gr. H). -Es lo que hemos estado hablando antes, que al existir el miedo este, pues tampoco la gente est muy unida. -Es que est claro, no hay unin entre los trabajadores. No hay unin. -Si consideras un poco... Conciencia... Por ejemplo, en el Pas Vasco las condiciones de trabajo son mucho mejores. Bueno, las condiciones de trabajo, lo que es el trabajo en s, aparte de que haya trabajo luego o no. Pues eso, que yo he odo que all hay un paro en una empresa por cualquier motivo y es todo el polgono el que para; o sea que es unaforma de doble presin: ests presionando a la empresa, luego ests presionando a otras empresas, que van a presionar. Hay que echarle un poco de conciencia. -Pero es que aqu si haces la huelga y luego va algn hijo de puta all a trabajar un domingo para recuperar lo que el viernes no has trabajao... -Pero si va uno... -Es que no tena que ir uno... no tena que ir ninguno! Si va uno, dices bueno este va, pues yo tambin voy, yo me voy a ganar otros diecisis talegos aqu. -Pero eso ya eres t. -No, eso ya eres t no, yo si veo que va la gente pues yo me voy a ganar diecisis billetes; ahora, si no va ni Dios, como no tena que ir... Lo primero que haba que hacer es una reunin: "Este da no puede ir ni Dios a trabajar, este sbado y este domingo, por qu? Porquehay huelga,que sejodan y que no saquen laproduccin, si no, pa' qu han hecho la huelga? -Espera, espera, lo que tienes que pensar es que si esa persona tiene cinco hijos, o tiene lo que sea, los tiene que mantener, y qu pasa? -Yo estoy de acuerdo, to, pero por un sbado... Cmo?,
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que no le pagan un da?, dos o tres mil pesetas, en un sueldo de 130, 140 o 150 que estn ganando stos? -Los que estn a turnos. -Los que estn a turnos? T es que eres un mierda. -Una persona, le hace falta dinero, yo veo muy bien que vaya y eche horas, y que vaya los sbados y los domingos, todos los das, pero si hay una unin un sbado, ese to no pierde dinero, al revs, lo que pasa que no lo gana. Unafamilia vive igual con ese dinero. Lo que pasa que es un sbado en un ao el que no vas a ir. Cago en Dios.

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Con un mayor nivel de expectativas y un sentido ms elevado de su valor social -consecuencias de su valor escolar ms elevado-, en este grupo la tensin entre la normalidad preceptiva del pacto ideal y la normalidad estadstica es mucho mayor que en el grupo G: aqu la fuerza del sentimiento de injusticia puede vencer a la resignacin, conduciendo al abandono de la empresa o, incluso, al enfrentamiento directo y colectivo con el empresario. Factor fundamental en ello es la presencia de organizaciones sindicales en sus empresas: la huelga entra en su espacio de posibles sociales2o. La huelga aparece en el discurso a partir del tema de la confrontacin entre la razn y el abuso de ellos, que no respetan las reglas del juego, se apropian el dinero de la empresa y utilizan argumentos engaosos contra las reivindicaciones salariales. La
20 La presencia sindical en las empresas es fundamental a la hora de generar un sentido de las acciones posibles a realizar: acta como atractor de indignaciones que, sin su presencia, tardaran mucho tiempo en poder organizarse y erigirse en conjunto pblico y visible. Pero su contribucin a la generacin del sentimiento de justicia y a la conformacin del espacio de posibles sociales en el seno de la empresa va ms all. Por una parte, mediante su difusin de la legislacin laboral, contribuye al conocimiento de las infracciones legales por parte de la empresa --conocimiento que incrementa el sentimiento de injusticia-o Por otra, supone un apoyo constante a las acciones de resistencia: apoyo que sirve para aumentar la fuerza simblica de los argumentos que denuncian la transgresin de la economa moral de las relaciones laborales -frente a los que postulan la aceptacin de lo existente-, al tiempo que concede beneficios simblicos importantes -prestigio, aprobacin del grupo- a quienes produzcan estos discursos, estas prcticas.

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huelga es el combate de la razn contra la sinrazn, contra el afn desmesurado de lucro, contra la violencia: en este combate entre la razn sin fuerza y la fuerza sin razn es legtimo tomar medidas de fuerza para forzar el triunfo de la razn. La huelga abre un nuevo marco de definicin de la situacin en el que los intereses y prcticas de las situaciones ordinarias son reevaluados desde la perspectiva del combate entre la razn y la fuerza21.Apoyar la huelga es una necesidad tica -afirmarse como sujetos frente al poder de ellos- a la que no se puede renunciar: a los esquiroles les tena que dar vergenza. Este nuevo marco se genera a partir de una conviccin absoluta en la justicia de las propias reivindicaciones -una indignacin- que funciona como verdadero capital moral para llevar adelante la lucha: fuerza similar a la de los grupos que pretendan un ascenso social mediante el capital escolar, significa una puesta entre parntesis del clculo de costes y beneficios. Es la fuerza del sentimiento de injusticia la que nos explica la implicacin en la huelga de estos trabajadores: apuesta arriesgada frente a un empresario que tiene muchas ms cartas que jugar, los peligros de la movilizacin slo se pueden asumir cuando la indignacin pone en suspenso todo clculo de riesgos: cuando los argumentos ticos -tenemos la razn- vencen sobre los tcnicos -tenemos menos poder-o Actuando as como un verdadero capital moral, la indignacin participa de su lgica de crculo vicioso: cuanta ms implicacin, mayor el poder que se puede ejercer. La implicacin es necesaria porque la fuerza de la huelga como verdadero contrapoder -y no simplemente como acto expresivo: hay huelga. que se jodan y que no saquen la produccin- depende de la unin -trmino intercambiable con el de huelga- de todos los trabajadores. Esta unin es una necesidad tica -restaurar la verdadera economa moral- y material -slo la unin asegura la formacin de un contrapoder; las desafecciones desmoronan la posibilidad de ejercer fuerza-o Pero es aqu, al pasar del aspecto tico -necesidad moral de la unin- al material -necesidad fctica de la unin-, donde el discurso torsiona y el entusiasmo justiciero comienza a ceder:
21 Ello se puede ver claramente en la discusin sobre el esquirol por necesidades econmicas: el argumenlo que se admite para hacer horas extraordinarias no se admite para romper la huelga.

la inexistencia de unin se constata como un hecho; el miedo o la falta de conciencia --carencia de moral y de razn- hacen la unin imposible. El discurso termina hundindose en la impotencia: del entusiasmo moral del enfrentamiento entre el bien y el mal se pasa a la constatacin de las relaciones de poder como inamovibles. Los discursos sobre la huelga se mueven, por tanto, entre dos marcos: a) indignacin y entusiasmo moral por el combate de la razn contra la fuerza; b) miedo ante el poder de los empresarios. Doble marco que nos remite, por una parte, al elevado sentido de su valor social y, por otra, a la particular relacin de fuerzas en las empresas -implantacin y presin sindical, pero fuerte poder del empresario sobre los trabajadores temporales-o La prctica discursiva oscila entre el entusiasmo y la impotencia: las prcticas en las empresas podrn tambin oscilar entre estos extremos en funcin de la fuerza del sentimiento de injusticia -que contribuye a la suspensin del clculo de costes- y de la censura estructural de la situacin --de la fuerza de las sanciones simblicas y materiales por parte de compaeros y encargados en el momento de la movilizacin-o En este entramado de tensiones se juega el xito o el fracaso de una movilizacin que podr o no contribuir, a su vez, como capital moral en posteriores conflictos.

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Captulo 11. Huelga en la hamburguesera


Hemos estructurado los captulos de esta parte en una especie de crescendo: desde los grupos E y F, donde el sometimiento a la dominacin en el trabajo se aceptaba como un paso necesario en la cualificacin del sujeto, hasta los grupos G, H e 1, donde la dominacin se criticaba a partir de una economa moral de las relaciones laborales segn la cual debera haber un pacto ideal entre empresario y trabajador, con obligaciones mutuas. Una parte de los miembros del grupo J representa -en nuestro corpus emprico- el ltimo estadio de este crescendo: estos participantes se hallan, en el momento de la realizacin del grupo de discusin, en plena movilizacin sindical. Pero estos sindicalistas no son todo el grupo: la sesin es un debate continuo entre ellos y otros miembros que sostienen un discurso similar al de los grupos E y F. En el enfrentamiento se delimitan ntidamente los esquemas bsicos de las dos posiciones. Este grupo presenta caractersticas muy distintas de las de los precedentes. La primera es su origen social ms elevado. Excepto una participante de origen muy modesto -que permanece callada casi toda la sesin-, todos sus componentes proceden de familias con importante capital cultural -bien el padre, bien la madre tienen estudios medios- y con trabajos de clase media. A partir de este origen, su trayectoria escolar es tambin ms elevada: la mayora de los participantes estudia B.U.P. o C.O.U. o inicia estudios universitarios-en carreras con fuerte valor social: 326

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econmicas, ingeniera industrial y odontologa-o La trayectoria familiar ascendente se pretende continuar mediante la acumulacin de capital escolarl. Esta trayectoria produce una relacin con el trabajo actual muy distinta de la de los grupos de los captulos anteriores. Contratados a tiempo parcial en una hamburguesera, el trabajo es para ellos simplemente un medio para obtener el dinero que les permita mantener una independencia mientras siguen estudiand02. La ocupacin actual no tiene nada que ver con lo que ser su empleo futuro -su identidad futura-: es un trabajillo. El trabajo se valora, as, exclusivamente en trminos de lo que ofrece en la actualidad: las posibilidades de promocin no tienen para ellos ---con expectativas de conseguir empleos mucho mejores- la menor importancia. Sin embargo, a partir de esta situacin comn a todos los participantes, se producen dos tipos de relacin con el trabajo muy distintas. La primera afirma la necesidad de conformarse a las circunstancias para poder llegar a ser sujeto en el futuro. La segunda defiende la necesidad de afirmarse siempre como sujeto, de no conformarse3. 11.1. La adaptacin a la escasez La primera posicin es liderada por dos de los participantes. A partir de la hiptesis del estado de escasez, defienden como nica estrategia razonable la adaptacin. Este esquema lo aplican tanto a los estudios como al trabajo. En primer lugar, a los estudios. stos se conceptualizan como un sacrificio: no slo en trminos de esfuerzo, sino tambin como renuncia al propio deseo en la tarea de acumulacin: para obtener en el futuro una buena posicin -nico fin de los estudios- hay que realizar la carrera que se vea ms rentable. El
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Cf. captulo 6.

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2 Aqu vemos una divisin de clases de edad muy similar a la de los grupos anteriores, a pesar de su posicin social superior. Con un ascenso familiar reciente, se mantienen, en algunos dominios, esquemas de clase obrera. 3 En las intervenciones citadas, distinguiremos, cuando sea necesario, a los dos participantes que defienden la primera posicin denominndolos K y L.

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-Ests estudiando, pero lo vas sacando, aunque no te guste. Pero si encima no te gusta, estudias, y ves que te van cargando una tras de otra, es que eso es desmoralizante. Y pensar: y qu me queda? Trabajar;y si trabajo, vaya estar toda mi vida as, que me estn esclavizando, vaya ser un esclavo de los dems, porque es verdad, van a hacer de m lo que quieran. K. -Pues por eso tienes que estudiar;aunque no te guste. L. -Para no ser un esclavo, para ser el jefe. K. -Claro, ah est, ah quera llegar yo. K. -Est en tus manos, si t quieres estudiar; estudias. Que no, la gente... -Pero si la gente no le gusta, t sabes lo que es meterte un tocho? Vamos,que no, que no. A ti te gusta ser torero? K. -No. -Por narices tienes que ser torero (re). Es que es lo mismo. K. -Si no tengo otro remedio, s, soy. -No. K. -Si no tengo otro remedio... sujeto ha de sacrificar su deseo presente para conseguir su objetivo futuro: plantearse qu carrera ofrece mejores oportunidades laborales, no cul le gusta ms. Sujeto ser el que se conforme, se adapte, renuncie a su querer: la medida en que lo consiga depende exclusivamente de su voluntad4. Tres esquemas se hallan en la base de este discurso: A) La hiptesis del estado de escasez: vivimos en la escasez y, por ello, no podemos elegir: el nico camino viable es renunciar al querer y adaptarse. B) Esto comporta una concepcin del individuo como infinitamente moldeable: como no puede cambiar el panorama -las circunstancias son slidas y determinantes- el individuo ha de fluir y adaptarse. C) El objetivo de la adaptacin es conseguir la posicin social y el dinero que dan un buen trabajo. Esto implica una concepcin muy determinada de lo que sig4 Ello se ve perfectamente en el ejemplo del torero: el sujeto que ha de sobrevivir puede adaptarse a ser lo que haga falta.

nifica llegar a ser sujeto pleno: poder ser sujeto de las relaciones de poder de las que antes se era objeto. La diferencia sujeto-objeto no se plantea a nivel de realizacin del querer en la tarea -fundamental para el resto del grupo-, sino a nivel de poder jerrquico. -A m el trabajo de Wendy no me disgustaba, y si encima tena buenos compaeros y te lo pasabas ah, ponas una hamburguesay tepartas de risa, pues estaba bien,pero luego que venga la gerente, "no s qu, esto parece una verdulera" (re). K. -Pues tejodes, y ya est. -Pues no. Qu quieres? que le diga al cliente "qu quiere? ", con cara perro? (re) Con cara perro, se le quitan las ganas de comer. K. -A ti nadie te ha obligao a meterte ah a Wendya trabajar. -No. Pero por eso tienes que tragar con carros y carretas? (confusin de voces). K. -Pero t no vas a estar ah trabajando toda la vida, no? -No es que trabajes toda la vida, pero el tiempo que ests, haz algo. Pero no seas como una mquina, que trabaja por trabajar y por ganar dinero. K. -S. Somos mquinas. Ah en Wendysomos mquinas. -Perdona, pero no. K. -No somos mquinas all? -Perdona, pero por encima de todo somos personas. K. -S somos, pero trabajamos como mquinas. -Es que es lo que estamos diciendo, trabajamos como mquinas, me explotan como les da la gana, pero bah, yo dejo que me exploten, me da lo mismo. Es que no, no. K. -Si vas a seguir as no... as lo llevas muy crudo, eh. -Eh? K. -As lo llevas crudo, no te conformas con nada. Vamos, es lo que estis diciendo, no hacis ms que pedir derechos, derechos y derechos. -Si yo no estoy pidiendo una indemnizacin de un milln de pesetas (re). No estoy pidiendo eso. 329

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K. -No hacis ms que pedir derechos. -Yo slo estoy pidiendo que si me pone que me tienen... -Los derechos que pide ella son por ley, estn por ley. Sabes lo que pasa? Lo que dice ella, est el ejemplo de que ahora mismo tienen un juicio, por ejemplo, la gente del sindicato, que t a lo mejor ni ests en el sindicato ni nada, pasas de sindicatos y rollos, pero tienen un juicio, ganan el juicio y t de repente te ves con el derecho de ganar diez mil pesetas ms, porque han ganao el juicio de transporte, por ejemplo, y te dicen: t puedes ganar diez mil pelas ms, lo nico que tienes que hacer es ir y decir: "oye, quepasa que yo necesito esto porque me corresponde ", iras o no iras? K. -Yo s (confusin de voces). Yo no me siento explotao, qu quieres que te diga?, yo explotao no me siento (confusin de voces). -Yo creo que sois como mosquitos, que chupa, cuando puede, chupa, pero cuando ve que hay peligro, se va volando y dice: ah, no, yo no quiero saber nada. Eso no me parece justo. K. -Eso lo hacen todos. -No. K. -No haces t eso? Sers un santo, to. -Joder, no se trata de ser santo, se trata de luchar por algo. K. -Si lo puede hacer otro, pues que lo haga otro. Su semantizacin de las relaciones laborales se realiza tambin desde la hiptesis del estado de escasez. Lo normal, en el trabajo, es la dominacin: vivimos en una situacin de divisin clara entre poder y no-poder y nosotros estamos del lado del nopoder. Lo normal -lo real- es la imposicin del empresario -la escasez-: por ello no hay lugar para quejas. El sentido de lo aceptable, de lo justo y lo injusto se define as a partir de la normalidad estadstica de la situacin5 -no por referencia a un
5 La aceptacin del estado de cosas existente como normal estadsticamente _y por tanto preceptivamenteprovoca que, aunque consideren razonables muchas de las quejas del grupo contra la empresa, nunca las vean como base para una rebelin. Frente a los participantes que exigen derechos, ellos hablan

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pacto o norma ideal-o De este modo, no surge sentimiento de injusticia: cualquier clculo de costes y beneficios de una implicacin sindical es siempre negativo-. La situacin de divisin entre poder y no poder es un hecho inalterable contra el que no se puede hacer nada: cualquier enfrentamientoconduce a la derrota. La nicaestrategiaposiblees la adaptacin: aceptar que se est del lado del no poder y renunciar al querer, al deseo: aceptar ser un mero instrumento de los que tienen el poder. A partir de aqu, la postura del resto del grupo se estigmatiza, tanto en trminos de racionalidad como de moralidad. En trminos de racionalidad, la implicacin sindical es tachada de idealismo: falta de sentido de la realidad, porque no acepta la situacin real de divisin completa entre poder y no poder. Idealista tambin porque realiza un clculo errneo de costes y beneficios: ausente de sus planteamientos toda concepcin de grupo -la sociedad se compone de individuos movidos por sus intereses particulares-, la actividad sindical slo puede representarse como despilfarro, altruismo: como gasto de energa en favor de individuos ajenos -ser un santo-. Frente al compaerismo -gasto para los otros- se defiende la comodidad -gasto para s-: la postura racional, sin concepcin de grupo, es dejar que otros asuman los costes. En trminos de moralidad, la implicacin sindical se equipara a exceso caprichosode exigencias: es un deseo no disciplinado por la voluntad. Como razones de su falta de compromiso con la lucha sindical, estos participantes aducen que se va a estar muy poco tiempo en la empresa: los costes del enfrentamiento sern siempre mayores que unos beneficios improbables y que slo tienen sentido a largo plazo. Pero esta situacin la comparten tambin los dems. El carcter temporal del trabajo funciona como razn porque hay una ausencia total de la idea de grupo -los costes y beneficios slo se miden con respecto a uno mismo, no al grupo- y porque no existe ese sentimiento de injusticia que, suspendiendo el clculo de costes y beneficios, pondr en marcha la movilizacin de los otros.
de conformarse: pedir derechos es sntoma de un deseo indisciplinado -un capricho-: al fin y al cabo, hay empresas donde se cobra menos -la base de toda comparacin es la normalidad estadstica-o

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En conclusin, podemos decir que estos participantes parten de los mismos esquemas en su concepcin de los estudios y del trabajo. En ambos, se trata de una relacin que podramos calificar de instrumental: simples medios para un fin -obtener una posicin social o un dinero-, la inversin emocional y la implicacin del sujeto en los medios es mnima. Todo ocurre como si el sujeto se desdoblase en dos: el que recorre el trayecto de los medios / el que consigue el fin. Slo ste importa. La misin del otro es maximizar la relacin costes / beneficios en el trayecto. Para ello, ha de renunciar al deseo y adaptarse a las circunstancias: unas circunstancias demasiado slidas para asumir el coste de una improbable modificacin. 11.2. Los sujetos que se afirman en la lucha

plemente sueldo y poder -sin inversin emocional en la tarea que realiza- se anula como sujeto. Por ltimo, el individuo no es completamente moldeable a cualquier circunstancia: presenta resistencias.
Para m el tema est en lo que quieres, t quieres vivir en tu casita, con tu coche, una chica guapa y tal, no?, lo normal. Qu tienes que hacer para eso? T crees que si coges una carrera y ganas mucho dinero, pues a ser feliz y punto, no? Aunque tampoco tengas mucho, en principio, t tiendes a eso, no? Pues lo que te quiero decir es que si t coges una carrera que no te gusta, aunque ganes mucho dinero, no te va a servir para nada, porque luego... no s. Mira, yo tengo una amiga que estuvo viviendo en mi casa, y ella tiene medicina, con sobresaliente, el doctorado no lo ha hecho, pero tiene medicina con sobresaliente.y la ta es que alucinas, sabe de todo, o sea, es que lo controla que te cagas. Bueno, pues medicina no le gusta. Despus de haber hecho la carrera, de habrsela currao con sobresaliente y todo el rollo, se fue de casa y dijo: mierda, si medicina no me gusta. Sabes lo que est haciendo ahora? Artes grficas. Artes grficas. Y es ms feliz! Pero superfeliz. Y no tiene un duro, no tiene na'. Estuvo currando de interina en un hospital. Ganaba 134.000 pelas. Dinero, punto, no? Pero ella vea a la gente, deca: esto es una mierda, no me gusta, y lo dej. Y la ta es feliz, contenta, no tiene un puto duro.

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Con trayectorias y situaciones similares, el resto de los participantes asume una posicin muy distinta. Intentando tambin alcanzar una posicin elevada mediante los estudios, no distinguen entre proceso y resultado: hay que afirmarse como sujeto en ambos. La identidad del sujeto se halla en juego tambin en el proceso. As, en la acumulacin de capital escolar, el sacrificio a realizar es la cantidad de esfuerzo y trabajo a desplegar en el proceso, pero nunca la renuncia a ser sujeto de su querer, equiparada a una muerte simblica: el sujeto que no hace lo que le gusta se degrada: se quema: entra en un proceso de muerte. Este discurso parte de unos supuestos de base opuestos a los de los que sostenan la necesidad de adaptarse. En primer lugar, se niega la hiptesis del estado de escasez. La afirmacin de la necesidad de no renunciar a ser sujeto va unida a una enorme confianza en las propias fuerzas para cambiar la situacin y conseguir los objetivos. No hay que renunciar a ser sujeto en el proceso porque no se vive en la total escasez: se puede elegir. En segundo lugar, la promocin social no se enuncia en trminos de dinero o posicin jerrquica, sino de realizacin: ser .sujeto de su querer, de su deseo. Lo importante de la posicin que se pretende alcanzar es que a uno le guste. El sujeto que, desposedo de su deseo por su deseo de posesin, busca sim332

Esta intervencin muestra claramente la postura de estos participantes. Se distingue una posicin buena -hacer lo que a uno le gusta: ser sujeto del propio deseo- y una mala -renunciar al deseo considerando los estudios como simple medio para obtener un dinero y una posicin social-: Bueno / Malo No ambicin monetaria / Excesiva ambicin monetaria Hacer lo que gusta / No hacer lo que gusta Sujeto de su querer / Venta de su querer, abdicacin Feliz / No feliz La ancdota da perfecta cuenta de estas oposiciones. Su esquema es: Parte I (primer programa del sujeto): El sujeto realiza los estudios muy bien y consigue un buen trabajo. Aqu se produce un cambio cognitivo: se da cuenta de que no le gusta, 333

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de que no es sujeto de su querer. Este cambio tiene como consecuencia un abandono del programa 1 y el inicio del programa 11(cambio de sujeto engaado a sujeto no engaado, en la verdad): abandono de trabajo y bsqueda de otro. La diferencia entre los dos programas es la diferencia entre un trabajo en el que ella ha sido desposeda de su querer por el deseo de dinero y un trabajo en el que ella es sujeto de su querer -feliz-o 11.2.1. La movilizacin sindical Semantizando las relaciones laborales a partir de esquemas idnticos a los que dan sentido a su proyecto de promocin social, estos participantes defienden la necesidad de afirmarsecomo sujetos en el trabajo: de alzarse frente a los abusos que ocurren en la empresa. Esta afirmacin les lleva hasta una movilizacin sindical que les puede acarrear el despido. Los esquemas a partir de los cuales se engendra un fuerte sentimiento de injusticia suponen una exacerbacin de los que vimos en el grupo H. Una serie de circunstancias de su trayectoria escolar, su relacin con el trabajo actual y el tipo de empresa determinan la diferencia con los grupos anteriores6. En primer lu~ar, la relacin ms prolongada y exitosa con el sistema escolar. Esta tiene dos efectos fundamentales: a) un sentido ms elevado del propio valor social; b) un nfasis mayor, en la delimitacin de la economa moral de las relaciones laborales, en lo codificado: en lo legal? En segundo lugar, el hecho de que el trabajo actual sea algo transitorio, donde se busca nicamente un dinerillo: se pierde mucho menos con el despido.
6 Estas circunstancias
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Por ltimo, la presencia sindical en la empresa, con todo lo que comporta: mayor informacin sobre la legalidad laboral, trabajo de redefinicin de los posibles sociales y existencia de un mercado interaccional favorable a las prcticas de resistencia -que servir para acumular capital simblico y moral cuando se emprenda la lucha-o 11.2.1.1. Ruptura del pacto escrito y generacin del sentimiento de injusticia -Pero es que llega un momento cuando ves las injusticias que cometen contigo que no puedes decir me conformo. K. -T vas al compaerismo, yo a la comodidad. -Mira, nosotros creamos una pandilla, de no conocemos en absoluto, creamos una pandilla, un ncleo all impresionante. Nos llevbamos bien con los encargados, con lajefe, o sea quefue un ncleo impresionanteall,pero no poda soportar ese tipo de injusticias, saber que tena que estar cobrando 45 billetes y que estabas cobrando 29. Yeso no puede ser. No puedes callarte y decir: no, me conformo, y entonces yo lo que quera deciros es que yo lo del conformismo no... K. -Es que t has llegado a ese punto y otros no. -y que justamente por no ser conformista y por reclamar tus derechos te echen, que eso es lo que ms duele de todo. -Es que en todos los sitios te van a explotar, pero lo que no puedes soportar es que cuando te estn explotando y lo reclamas, encima te... no, no te echen, antes de echarte, te presionen ms, y te digan: o haces esto o... -Chantajes. -y entonces dices: bueno, pues ahora te vas a joder t porque no voy a hacerlo. K. -Es que te tienes que adaptar siempre... -S, te vas a adaptar a que te pisen (confusin de voces). -Precisamente por eso,porque yo s unpoquito, y entonces a m me dice un convenio que me tienen quepagar 11.000 pelas al mes y me pagan 3.000 y yo voy y le digo: "y usted, por qu me paga 3.000 y no 11?", "porque t trabajas la 335

no han de entenderse

ms que como condiciones

de

posibilidad de un tipo determinado de implicacin diciones determinantes-: los otros participantes

sindical -nunca como condel grupo tambin las com-

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parten. 1 La escuela es un universo donde reina la regla impersonal, donde se inculca el modo de funcionamiento burocrtico: se opone as a las formas de domi-

nacin ms personalistas. Frente a un sistema de obediencia basado en pactos


implcitos -en lgicas de don- entre sujetos, la obediencia escolar inculca el respeto a normas abstractas, a cdigos escritos donde se regulan las obligaciones de cada uno.

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mitad de horas", qu coo!, a m me cuesta lo mismo ir a trabajar que a ese seor que viene 40 horas. K. -Yo antes de meterme a un lugar siempre veo las condiciones, las miro, no s t cmo lo hars, yo voy a algn lao y miro un poco todo. -S, las condiciones estn sobre el papel. De las condiciones a lo que hay realmente va mucha diferencia. Que yo lo que digo es que conformarse no, vale, te vas a ir a otro sitio a currar, porque necesitas las pelas. K. -Yo me piro en octubre. Si me conformo, pues me da

-o con los aritos de cebolla, nos los traemos al Wendy (risas) con la bolsita de ketchup.
Las intervenciones del recuadro muestran claramente la dinmica de movilizacin sindical en este grupo: a) Situacin de partida: compaerismo entre todos los empleados, incluyendo jefes y encargados. Aqu, el principal factor de valoracin del trabajo es el ambiente laboral. b) A travs del delegado sindical se toma conocimiento de la legalidad laboral -el convenio- y de su incumplimiento -no se pagan el plus de transporte ni el porcentaje sobre los beneficios pactados-o c) No se puede soportar ese tipo de injusticias: el sentimiento de injusticia se genera a partir del conocimiento.de la ruptura del pacto jurdico. d) La primera reaccin es la reivindicacin individual frente a la empresa para restablecer el orden moral -legal-o e) Una vez enfrentados a la empresa, las presiones aumentan: crece el sentimiento de injusticia y la empresa se constituye claramente como un oponente: la ruptura del pacto es completa. A diferencia de los grupos del captulo anterior, aqu lo fundamental en la generacin del sentimiento de injusticia es la transgresin de la legalidad labora18.Con un origen social de clase media, mayor capital cultural de partida y una relacin ms prolongada y afortunada con el sistema escolar, los derechos y deberes se remiten mucho ms a lo codificado, a lo explcito. La legalidad marca las fronteras entre lojusto y lo injust09.El pacto laboral se entiende como un pacto entre sujetos jurdicamente iguales: se da un trabajo y, a cambio, se reciben contrapresta8 Es por ello que, en este caso, el papel informativo del delegado sindical es fundamental: si no se hubieran conocido estas transgresiones del convenio no se hubiera desencadenado la movilizacin. 9 As, en los sueldos, se distingue estar bien I mal pagado, categora construida en la comparacin con el mercado de trabajo, de un sueldo justo I injusto, que depende del pacto escrito: Es que si veo que me pagan menos de lo que me corresponde, por supuesto me voy a quejar, no me voy a quedar as, aunque yo crea que me pagan bien.

igual.
-Son derechos, no es que a ti te lo den, es que son derechos tuyos, es que t trabajas para que te den eso, encima que te matas a trabajar. -No es un don de la empresa, que te lo regale, es que te lo ests currando para eso. K. -Curras, pero que te canses ?, yo cuatro horas no me canso. -Pero si curras y no te lo van a pagar, macho, pues mal lo llevas. K. -Si joder, yo curro, pero que no me canso. Yo cuatro horas no lo veo un trabajo. -Es que es lo mismo que, a que t haces por ejemplo cinco horas extras y slo tepagan una y vas a Palmira y dices: "Oye, que me debes cuatro". K. -Claro que s. -Es lo mismo, es lo mismo, te las has currado. Es lo mismo. T ests currandopara que te paguen el plus de transporte y el 5% que te tienen que pagar, y ah no protestas? Es lo mismo, es un dinero que t.tienes derecho a ello. -sa sera mi ilusin, irme al McDonald's de enfrente, aunque fuera a trabajar un da y bajar a pedirle cambio a Palmira: "Hola, dame cambio, oye ", con la gorrita de McDonald's. -Yo ya se lo he dicho, yo cuando lo abran me ir a comer all (risas), venga chatos, cogemos dos mesas y nos sentamos all, con el uniforme de Wendy.
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ciones: no son dones, sino derechos. La situacin fctica de poder no importa: el contrato ha de cumplirse 10. La ruptura del pacto legal por parte de la empresa desencadena la movilizacin de los trabajadores que, a su vez, desencadena un proceso de presiones y represiones -de nuevas violaciones del pacto- que atiza el sentimiento de injusticia. En vez de amedrentarles, las presiones y amenazas intensifican la indignacin y, con ello, la suspensin del clculo de costes y beneficios del enfrentamiento. La militancia entra as en una espiral, impulsada por el sentimiento de injusticia, mediante la que se constituyen, por una parte, la empresa como oponente absoluto -ha roto el pacto y ya no hay ningn deber con ella: es el enemigo-; por otra, los trabajadores de la empresa como grupo -la dinmica de la movilizacin implica el paso de acciones de reivindicacin individual a reivindicaciones colectivas para mejorar la situacin de un grupo (los trabajadores de la hamburguesera) sometidos a las mismas injusticias-o -Pero, cunta gente por estar en un sitio vas y... "vale, aqu trabajo y como me dan muchas pelas aqu me quedo, aunque no me guste". Eso lo hace cantidad de gente. Pero muchsima. K. -Yo, por ejemplo. -y encima permiten que les exploten y... K. -Bueno, pero luego tienes tu recompensa, no? -Qu? Que te traten un poquito mejor que los dems? K. -Que cada uno va a lo suyo. -No, ah es lo malo, que no todo el mundo tiene que ir a lo suyo, es que si no, vamos mal, como todo el mundo piense en su egosmo vamos mal, mal.

K. -A ti no te gusta Wendy tampoco, no? Por qu no te vas? -En octubre me echan. En octubre me echan, porque ya me han calentado tanto las narices que yo digo: a m que me echen para que me den elparo, as me aprovechoms de ellos, y es que as llegas a pensar, con una empresa que te hace tanto, as llegas a pensar, les vaya sangrar hasta la ltima gota,porque me da la gana. Y as todo el mundo va a pensar igual. Yo ya me estoy buscando trabajoporque s que en octubre me voy. -No lo encuentras. -Ya lo he encontrao.

-No s quin decaantes que la informacintiene que empezar por uno mismo. Vale, hasta cierto punto tambin es verdad que si no sabes nada, por la ignorancia es por donde ms se aprovechan de ti, por donde ms te van a pisar. -Pero es que lo suyo es ms grave, porque lo suyo lo saben y se dejan, lo de ellos es ms grave, saben que les estn explotando, que hacen mallas horarios, que trabajas como un negro y todos pasan por el aro. Es peor.

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10 El hecho de que el sentimiento de injusticia se genere fundamentalmente a partir de las violaciones al pacto escrito no excluye que tambin exista una concepcin de pacto ideal entre patrn y asalariado similar a la de los grupos G, H e 1. Este pacto ideal se limita, sin embargo, a aspectos del control del proceso de trabajo o de las relaciones personales en el establecimiento -as, se acusa a la empresa de establecer unos ritmos de trabajo superiores a los normales o de romper un ambiente laboral satisfactorio-. Lo que nunca aparece es el pacto ideal referido al proceso de promocin: lgico, pues en ningn caso se pretende una promocin o una permanencia en la empresa.

La lucha entra as en el plano de la necesidad tica. Pero lo hace tambin por la necesidad de ser sujetos de su querer. Luchar por los propios derechos es afmnarse como sujeto frente a la empresa que te reduce a objeto. La alternativa es clara: ser sujeto del propio querer vs. ser un objeto sumiso que renuncia a su dignidad, convirtindose voluntariamente en objeto pasivo del poder: cmplice, esclavo quepasa por el aro. Esta renuncia equivale a venderse: ser esclavo a cambio de dinero. Luchar es afirmarte como persona; conformarte, aceptar que te reduzcan a instrumento, a mquina. Afirmarse como sujeto es as una necesidad tanto en trminos de racionalidad como de moralidad. De racionalidad: no afmnarse como sujeto es resignarse a una situacin desventajosa cuando hay posibilidades de mejorarla,es dejarse pisar: <<por la ignorancia es por donde ms se aprovechan de ti,por donde ms te van apisar. De moralidad:no afirmarsecomo sujeto -la aceptacinvoluntariade la sumisiny la explotacines una falta tica: la incapacidad de mantener la dignidad. 339

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La semantizacin de las relaciones laborales se realiza, por tanto, a partir de los mismos esquemas que regan el proyecto de promocin social mediante los estudiosll. y tambin implica, aqu, el rechazo de la hiptesis del estado de necesidad: no hay que tener miedo a las represalias porque se puede elegir, la prdida de empleo no es ningn prob1ema12. 11.2.1.2. La concepcin de grupo

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-Es que t dices: "como en septiembre me piro, me da lo mismo, si a m no me pagan el plus de transportes y el 5% que es un dinero que a m me tienen que dar, da igual, yo me conformo. Y aunque se lopuedan dar a mis compaeros, que se quedan ms tiempo que yo, o a los que vengan, da igual, como yo en septiembre me voy, me da lo mismo". Es que no se puede ser as, dices, yo me voy en septiembre, con mi actitud ahora puedo conseguir que a lo mejor compaeros que vengan ms tarde que yo, los que siguen, los que vengan despus que yo puedan conseguir lo que yo estoy luchando por ello. Joder, que eso es compaerismo, es que eso lo tienes que hacer, bueno, yo opino que s, si esos tos te estn robando, como todos no nospongamos de acuerdo, van a seguir robando y robando. y cada vez ms. K. -De todas maneras, pocas empresas hay que no te roben, pocos trabajos honraos hay. -S, est claro. Pero ah est, no conformarte y por cada empresa que te robe siempre habr alguien que se d cuenta y siempre habr alguien que luche por ello. K. -y ese alguien luego le echarn.
11 Esta homologa entre las dos situaciones se ve hasta en las mismas formulaciones: se denomina lucha tanto al esfuerzo por acumular capital escolar corno al compromiso sindical: en ambos casos se trata de escapar a la condicin de esclavo, de objeto. 12 Esta seguridad en la existencia de alternativas. es fundamental para su . implicacin sindical. Precisamente, el participante que destaca corno lder sindical del grupo es el que tiene un mayor sentido de su valor social y un proyecto ms claro de xito profesional: matriculado en econmicas, pretende especializarse en Hacienda Pblica para presentarse a oposiciones de la Administracin.

-Yo es que no creo que se pueda ser tan interesado, que se deba ser, se puede, claro que se puede, pero digo que se deba serIo. K. -Es todo el mundo interesao. -Hombre, pero no te bases en los dems, sabes que realmente lo que vale es lo que t pienses y lo que t... -o sea, los dems hacen para ti, pero t no haces para los dems. K. -Depende... depende... -No s. Yo eso lo veo totalmente egosta. Es que lo es, no es que lo vea, es que lo es. Y entonces pienso que como haya muchos como t,pues toda la lucha que yo estoy haciendo, que estamos haciendo muchos como yo, no sirve para nada, para nada (confusin de voces). K. -Mira, no quiero citar nombres, eh, la verdad, pero yo creo que s, pero no cito nombres. - Qu? K. -Que no quiero citar nombres. -De qu? K. -De Wendy, de lo que pasa, pero... -Hombre, es que eso es ya caer al stano, to. Es que eso ya es caer bajo. Vamos, encima aqu, vas a un sitio y ha ido ste, ste, ste y ste. Hala, fuera. Eso es caer bajo, eh. K. -No. - Que eso no es caer bajo? Somos compaeros tuyos que estn ah reivindicando sus derechos y los tuyos, aunque t no vayas, y vas y "ha ido ste, ste y ste ", hala, y lo cuentas todo. Joder, aunque vayan, es lo mismo, pero conociendo cmoson esta gente...Es que eso ya no es ser egosta,es que eso es caer muy bajo.

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Necesidad tica desde el esquema de sujeto / objeto, la lucha tambin ser una necesidadtica a partir de la concepcin -generada en la dinmica de la movilizacin- de los trabajadores de la empresa como grupo. Frente a los participantes que plantean sus argumentos en trminos puramente individuales, el resto del grupo habla de solidaridad con los compaeros. La lucha tiene un sentido precisamente por esta concepcin de grupo: se va a 341

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conseguir algo para el grupo, hay una identificacin con los que se hallan en la misma situacin. Se postula el valor de compaerismo, que va ms all del de ayuda: compaerismo es una accin que revierte en bien de todos los componentes del grupo; ayuda es una accin para el bien de otro individuo. Se lucha para conseguir el bien individual y colectivo: la lucha no es despilfarro porque no se persigue exclusivamente el bien de los otros, sino de todo el grupo en el que se est incluido -y la lucha comienza verdaderamentepor la persecucinde un objetivo individual-. Inters propio y solidaridad se funden en la movilizacin: No se trata de ser santo, se trata de luchar por algo. A partir de este esquema, el individualismo ya no es algo natural, sino la ruptura de un pacto de reciprocidad entre los compaeros -de la economa moral de relaciones entre iguales-: no sumarse a la movilizacin equivale a parasitismo: recibir sin dar nada a cambio. El individualismo no es persecucin de un inters natural, sino ruptura de un intercambio justo: falta tica. La oposicinno es egosmo / altruismo,sino no-reciprocidad/ reciprocidad. El compaerismo es reciprocidad y el individualismono reciprocidad, ruptura del pacto: falta tica que, adems, implica pasar de no-ayudante a oponente de la lucha: la pone en peligrol3. La lucha tiene sentido porque persigue objetivos grupales: en principio, los del grupo de empleados de la misma empresa. Pero la dinmica de la movilizacin ampla an ms el concepto de grupo: a partir del contacto con los delegados sindicalesse comienza a conocerel sindicato,sus delegadosen otras empresas, sus militantes. El sindicato proporciona informacin sobre movilizaciones en otras empresas y conforma un sentido de pertenencia a un grupo ms amplio. Ahora la movilizacin en la empresa ya no es una lucha particular: forma parte de una lucha colectiva que se juega en muchos frentes, donde estn incluidos trabajadores de otras muchas empresas. De esta manera, se rompe el esquema de divisin absoluta entre poder y no-poder: la lucha individual, aunque sea poca cosa frente al poder de ellos, unida a las otras luchasconstituyeuna verdaderafuerza.La concienciade ser miembro de un grupo ms amplio aade capital moral a la movilizacin.
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11.2.1.3. La minora -Yo creoque hacefalta queseponga la gentede acuerdopara cambiar las cosas,porque uno slo nopuede hacerla.Joder,un grano no hace un graneropero ayuda al compaero. -Es que cuando encuentres a un grupo de gente que te apoye y tal, eso da mucho, da mucho. Entonces, cuando la gente se une, y se apoya,pues empiezan a cavilar,y por ejemplo, en Wendyya te separan. Pero cuando vas por individual, que entras a un trabajo y empiezas a conocer a gente, est claro que lo nico que intentas es agradar al principio. Cuando ya lo vas conociendo un poco, empiezas a decir: "esto no est bien, hay que no s qu, no s cuntos, y hay que cambiar/o ", ya se cambiar, y ya hay que lanzarse, no? En este trabajo, por ejemplo, que son trabajos de poco tiempo, p sacar un poco de dinero, dices: bah, paso, yo entro aqu a las cuatro y me vaya las ocho y paso. Gente como ellos que han dicho "no paso, me pringo ", han terminado as. Entonces, no s, se puede cambiar, pero est en mano de todos, no de unos pocos. Hay poca gente que se da cuenta y poca gente que hace... y ya no slo en este sitio, sino en todos, o sea, poca gente hay as... Luego la gente dice: "Jo, que bonito, mala mucho, pero oye, yo estoy muy bien con mi Rolls-Royce aparcado y con mi casa en El Planto, y para qu me vaya arriesgar?". Es que es verdad, es que la gente... y no, y luego la gente dice: "pa' qu vaya votar? si me da igual, si van a venir otros y van a hacer lo mismo" o "si no se va a cambiar nada ". La gente pasa de votar y... total. Entonces, qu haces? Pues mientras no puedas expresar tus ideas; ahora las puedes expresar, y la gente no las expresa y el que las quiere expresar y no sale lo que quiere, tiene que luchar por cambiar/o, pero no conformarse. No s, a lo mejor me quedo solo. pero pienso as. -Es por miedo, yo creo, la gente. -Por comodidad. -y por apata.
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El extremo de pasar a oponente y convertirse en el negativo tico por exce-

lencia es el vendido a la empresa, que aparece en la discusin por un malentendido.

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-Por no arriesgarse. -Yo por ejemplo, con el caso del trabajo a m me haban dicho que me podan echar, que yo saba lo que me jugaba, y mira, y haban amenazao a una compaera antes que a m, y a m me haban dicho que me iban a renovar, sin embargo, yo me lo esperaba, cuando fui a renovar mi contrato se lo dije a ella: "ya me lo esperaba ". Pero, joder, si no luchas, qu vas a hacer? quedarte ah, decir: sgueme robando,pon la otra mejilla, pgame aqu? Lucha y consigue algo, por lo menos, a ver si hacemos algo. Lo que no puedo consentir es que mi hermano, por ejemplo, estuvo dudando en entrar a Wendy y lo que no puedo consentir es que a m me estn robando y vea a l que quiere entrar, y entonces yo le digo: "No, Jorge, no entres", descarao. No entres, no vengas, porque para qu? O sea, no puedo pensar quepersonas que van a entrar despus les van a hacer la misma putada. Entonces por eso lucho, sabes?, no por m solo, sino porque a los dems no os lo hagan. A lo mejor me quedo solo y soy el nico que piensa as, pero, joder, si no lucho, si otros como yo no luchan, la hemos cagao.

Sin embargo, este grupo del que se forma parte es una minora: capital moral de la lucha, es un capital dbil-la lucha siempre est amenazada por su carcter minoritario--. Pero, al mismo tiempo, sirve para constituir una identidad positiva, una marca de distincin: marca que se formula, nuevamente, tanto en trminos de racionalidad como de moral. De racionalidad: somos la minora que est de parte de la razn frente a la mayora -la gente- que est de parte de la no-razn14.De moralidad: somos sujetos en un mundo donde esto es raro: somos sujetos de nuestro pensamiento y nuestra voluntad frente a la mayora conformista que no piensa y se abandona a la comodidad. El concepto de minora pasa a ser, as, de constatacin de debilidad a marca de identidad: a signo de distincin. Concepto tanto ms potente simblicamente en cuanto que integra los
'1 l' I 14 As, a K se le acusa de no pensar por s mismo: Hombre, pero no te bases en los dems, sabes que realmente lo que vale es lo que t pienses.

esquemas fundamentales de divisin entre sujeto y objeto: somos, al mismo tiempo, los que nos preocupamos por lo colectivo, por el grupo -frente a la gente, que se abandona a sus intereses individuales y a la comodidad- y los que tenemos razn -frente a la gente que no piensa-o El concepto de minora sirve adems para formar un relato con oponentes. Porque la concepcin de grupo que se tiene no llega nunca a constituir a los oponentes de la lucha como grupo: el oponente es la empresa Wendy, pero no todas las empresas --como broma, se puede ir a McDonald's a comer hamburguesas-, y tampoco hay una concepcin de clase social15.Sin una concepcin de la sociedad como compuesta por grupos con intereses contrapuestos, la accin poltica se reduce a lucha de ideas y a lucha por mejorar las cosas --contra nadie-o Sin oponente de la accin poltica, el no-ayudante cumple esta funcin. En conclusin, estos participantes parten, tanto en su proyecto de promocin social como en su semantizacin de las relaciones laborales, de esquemas similares. En ambos casos, con una enorme seguridad en su propio valor, se trata de afirmarse como sujetos frente a los obstculos que se presenten: afirmacin necesaria tanto en trminos de racionalidad como de moralidad. Necesidad tica y seguridad que constituyen la fuerza con la que, por una parte, se emprende el esfuerzo de acumular capital escolar y, por otra, se asumen los riesgos de la lucha sindical.

15 Lo demuestra bien la cita del Rolls-Royce: qu inters iba a tener este sujeto en cambiar las cosas? Se le ve como potencial ayudante, no como oponente: como gente, no como burguesa.
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Captulo 12. Las economas morales de las relaciones laborales

En el mercado de trabajo y en las empresas se producen continuas negociaciones y luchas -a veces sordas, a veces estruendosas- en tomo al valor de los sujetos y objetos: en tomo a las normas de reglamentacin del mercado simblico en el que todos recibirn su precio. Luchas simblicas: pero tambin polticas y econmicas, porque lo que est en juego es la relacin de fuerzas entre los diversos grupos y sus derechos diferenciales de acceso a recursos materiales. Pero tambin luchas que implican una inversin emocional de los sujetos: porque lo que est en juego es su identidad.Es por ello que se puede hablar de economa moral de las relaciones laborales. Economa, porque implica recursos materiales y juego de inversiones y desinversiones. Moral, porque est ligada a un sistema simblico que distingue las prcticas legtimas -buenasde las ilegtimas -malas-. A continuacin sistematizaremos estas economas morales de las relaciones laborales: distinguiendo el modelo de promocin en la empresa y las relaciones laborales cotidianas. 12.1. El modelo ideal de promocin Durante el franquismo se estableci un modelo de las relaciones laborales basado en la estabilidad contractual. Siendo el objetivo principal, en la poca de desarrollo econmico y casi pleno empleo, fijar el trabajador al puesto de trabajo, los dos mtodos utilizados para ello eran el contrato fijo y las primas a la antigedad. De esta manera se pretenda asegurar la fidelidad del trabajador a la empresa'. Esta particular configuracin de la relacin de fuerzas entre capital y trabajo se consolid en una particular economa moral de las relaciones laborales. En la dcada de los ochenta, aprovechando las modificaciones en la legislacin laboral y el creciente desempleo, las empresas imponenestadsticamente-e intentanimponernormativamenteun nuevo modelo de relaciones laborales -la flexibilizacn del mercado de trabajo- basado en la precariedad laboral y en la discrecionalidad absoluta del empresario sobre todas las condiciones del uso de la fuerza de trabajo. La mano de obra msjoven se conI Este modelo de relaciones laborales debe ser entendido a manera de tipo general o mayoritario: sera un error pensar que haba una homogeneidad en los modelos de relaciones laborales en todas las empresas. total

El contrato es un compromiso con base moral (en el hecho de que es palabra dada y supone palabra mantenida) y con alcance poltico, que sella y legitima un estado de las relaciones entre clases antagonistas. Su ruptura unilateral es negacin de moral y golpe contra el estado legtimo de las cosas. [...] Las formas jurdicas del contrato de trabajo corren el riesgo de enmascarar todo el campo de los contratos implcitos (Combessie, 1989,pg. 217).

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Superando las mutilaciones que a la comprensin del mercado de trabajo imponen las perspectivas legalistas ---que reducen la relacin laboral a sus aspectos jurdicos- y economicistas ---que reducen el valor y el inters a valor e inters econmicos (monetarios)-, hay que plantearse la construccin del mercado de trabajo como una produccin en la que estn indisolublemente implicados aspectos materiales, simblicos y emocionales. Ms all de las relaciones puramente materiales o jurdicas del contrato laboral hay todo un trabajo simblico de construccin y negociacin del valor de los sujetos y objetos. Trabajo simblico que es factor y resultado de las luchas y relaciones de .fuerza entre clases y fracciones de clase. Las relaciones de poder -salvo casos lmite- slo pueden funcionar eficazmente si son legtimas. 346

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vierte en el ariete de penetracin de la nueva hegemona empresarial (Bilbao, 1989). Podemos considerar las diversas economas morales de las relaciones laborales como productos de este enfrentamiento entre dos modelos de las relaciones laborales. La matriz bsica -ms extendida2- de esta economa moral se basara fundamentalmente en el estado anterior del mercado de trabajo, aunque integrando elementos de la nueva situacin -como la temporalidad inicial del contrato laboral-o Dentro de esta economa moral, trabajo verdadero equivale a trabajo fijo: la seguridad y la estabilidad de ingresos que asegura se ven como imprescindibles para poder acceder a la condicin de adulto, siempre asociada al mantenimiento de una familia3. Para acceder a este trabajo verdadero habra un proceso ideal. ste consistira en un pacto entre empresario y trabajador: el primero reconocera y recompensara los mritos del segundo -ofreciendo el contrato fijo y la promocin como contradn al don ofrecido por el trabajador-o Sus pasos seran: Cualificacin anterior a la entrada (capital escolar). Entrada en la empresa. Adquisicin de mrito: a) adquisicin de saber-hacer prctico (experiencia), b) adquisicin de saber-hacer tcnico por cursillos de formacin a cargo de la empresa: la formacin sera otra recompensa por el trabajo realizado (un subesquema de don-contradn), e) exceso de trabajo y sumisin: ofrecimiento de don a la empresa, Reconocimiento por la empresa de este mrito y recompensa del mismo: promocin (contradn).
2 La encontramos, en mayor o menor medida, en todos los grupos analizados, incluidos los estudiantes que todava no han comenzado a trabajar. El hecho de que los estudiantes tambin la compartan lleva a considerada como anterior a la integracin laboral: conjunto de expectativas formado sobre la experiencia paterna y familiar. 3 En esta asociacin de trabajo verdadero y responsabilidades familiares podemos ver que para analizar el mundo del trabajo hay que desbordar el estrecho marco de la empresa e integrar en el anlisis el orden comunitario y familiar: las condiciones de reproduccin de los grupos.

Esta economa moral parte de una lgica de don entre empresario y trabajador: una lgica que supone un pacto entre dos sujetos desiguales. El trabajador hara un don de trabajo, sumisin y fidelidad a la empresa y sta respondera con un contradn: formacin, contrato fijo y promocin. Este pacto, aun basndose en la desigualdad de las partes, establece una serie de obligaciones recprocas entre ambas: el poder del empresario slo es legtimo si cumple con su parte: si no es arbitrario4. As, la jerarqua ideal de la empresa sera una meritocracia: la jerarqua de los puestos ha de corresponderse con la jerarqua de valor de los sujetos -cuyo fundamento no es otro que el trabajo que realizan o que han acumulado en forma de cualificacin o experiencia-o De esta manera, el contradn ofrecido por la empresa tiene ms de acto de justicia -hacer corresponder el valor reconocido institucionalmente con el valor real de los sujetos- que de acto de gracia. Aunque no hay que olvidar que esta lgica se mantiene en la ambigedad entre los dos extremos5. A partir de esta matriz bsica se producen dos derivaciones: una en el sentido de considerar el contradn como puro acto de gracia; la otra, en el sentido de considerarlo un puro acto de justicia. Estas derivaciones nos remiten al mayor o menor valor en el mercado de trabajo de los sujetos: tanto en funcin de su posicin objetiva -capitales de que disponen, tipo de empresas-, como de su disposicin -sentido del propio valor social y tipo de condiciones que se est dispuesto a aceptar en funcin de un origen y trayectoria social-o A medida que aumenta la desposesin en el mercado de trabajo -menor capital escolar, empresas ms pequeas, trabajo ms descualificado, mayor alejamiento de sindicatos , las definiciones empresariales de las relaciones laborales encuentran mejores condiciones para su imposicin: el contradn tiende a ser asimilado a un acto de gracia. Sin valor en el mercado de trabajo y con un reducido sentido de su propio valor, la adaptacin del trabajador a lo existente se convierte en condicin de super4 Esto supone que el empresario no tiene derecho al control absoluto sobre su empresa: ha de respetar esta economa moral que implica una distribucin de derechos entre las partes. 5 Esta ambigedad no es otra cosa que la seal del conflicto de fuerzas de que es objeto este modelo de pacto: lo que para los asalariados deberan ser derechos, para los empresarios no deberan ser ms que privilegios extraordinarios.

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vivencia: la normalidad estadstica de la precariedad contractual desplaza a la normalidad normativa del pacto ideal y se convierte en normalidad a secas6. La otra derivacin va en el sentido de considerar los contradones como derechos: rompe la lgica de don por el otro extremo. Frentea la indeterminacindel intercambiode donesy contradnes, la regulacinestricta y jurdica de derechos y obligaciones.Frente al pacto desigual entre sujetos desiguales,el pacto legal entre sujetos jurdicamente iguales: la legalidad delimitaralas lneas maestras del pacto ideal. Los miembros sindicalistas del grupo J representanel extremode esta derivacin.En su origen,un mayorsentido de su valorsocial-fruto de un origensocialmselevadoy un mayor valor escolar- y una relacinms prolongadacon el sistemaescolar --que implica mayor nfasis en lo escrito, en lo codificad07-. En conclusin, se pueden entender estas variacionescomo producto de una lucha entre el modelo anterior de relaciones laborales -legitimado como su verdadera economa moral- y el que se intenta imponer como normal -no slo estadstica, sino tambin normativamente- con la llamadaflexibilizacin del mercado de trabajo. Esta imposicin tiene tantas ms posibilidades de xito cuanto ms desposedos se hallen, a todos los niveles, los trabajadores.En el extremocontrario,un mayor valor socialy escolar llevara a sustituir la lgica de don por una concepcin de la relacin laboral como pacto entre sujetos jurdicamente iguales. III!
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12.2. Relaciones laborales cotidianas


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La economa moral de las relaciones laborales tambin se pone en juego en el control del proceso de trabajo y en el tipo
6 Es esta aceptacin de la nonnalidad estadstica. por su menor valor en el mercado de trabajo, lo que diferencia al grupo G del H. El grupo E representa, en nuestro corpus emprico, el caso extremo: para l lo nonnal es que todo el poder est de parte del empresario. 7 Aunque la legalidad es fundamental en esta derivacin del pacto ideal. tampoco est ausente en la delimitacin de las prcticas legtimas o ilegtimas en los otros grupos -aunque con menor fuerza-o Podramos considerar que su mayor o menor influencia sera producto: a) de la relacin ms o menos prolongada con el sistema escolar; b) del mayor o menor sentido del propio valor social; e) de la infonnacin accesible sobre la legalidad laboral--en lo que jugara un papel importante la presencia sindical en la empresa-o

de trato recibido: mbitos donde, si bien hay una clara relacin con aspectos materiales de la situacin de trabajo --control del gasto de la energa fsica (ritmos), del tiempo (horas extraordinarias obligatorias)-, el aspecto que pasa a primer plano es el mantenimiento de la identidad como sujetos: la dignidad de las personas frente a la reduccin a mquinas, animales, en fin, a objetos del empresario. Este doble aspecto -material, simblico- permitira dos lecturas de estos fenmenos. Una, materialista, reducira la defensa de la dignidad a mera defensa de intereses materiales; otra, socio-psicolgica, se centrara en la construccin de identidades. Frente a estos enfoques, hay que entender las dos dimensiones en su imbricacin. Por un lado, la defensa de la condicin de sujetos es tambin la reaccin contra una excesiva desvalorizacin laboral, contra una desmonetarizacin de la fuerza de trabajo. Por otro, se produce una inversin emocional en la propia identidad que lleva en muchas ocasiones a su defensa a expensas de los costes materiales que pueda suponer. En este mbito tambin encontramos una matriz bsica de las relaciones laborales fundada en la lgica de don -pacto entre sujetos desiguales- y derivaciones: en un extremo, hacia considerar los contradnes como actos de gracia; en el otro, hacia una concepcin del pacto laboral como pacto entre sujetos jurdicamente iguales. Las formas de mantenimiento de la identidad en el trabajo diferirn, no slo en relacin al valor de los individuos en el mercado de trabajo, sino tambin en relacin al tipo de empresas: a su tamao, actividad productiva y tipo de ejercicio de la dominacin. En el grupo E -los ms desposedos en el mercado laboral-, la lgica de don reviste la forma ms opuesta a la concepcin de derechos: los dones han de ofrecerse, los contradnes son optativos. Siendo su nico valor su ausencia de valor y la sumisin su nica cualificacin, consideran la situacin de dominacin como normal: somos nios, sin derechos, que hemos de hacer lo que nos manden. A ello contribuye la relacin en estos empleos entre produccin y sumisin: trabajo poco codificado, consistente en una multitud de pequeas tareas definidas por el jefe sobre la marcha: el trabajo es el resultado de la obediencia a sus continuas rdenes. No obstante, la dominacin tampoco puede ser absoluta: debe haber un mnimo reconocimiento como suje351

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tos, un cierto funcionamiento de la lgica de don -la existencia o no de contradnes diferencia al jefe bueno del desgraciado-o Las condiciones de la actividad productiva -pequeas empresas donde el jefe no puede ofrecer gran cosa, pero tampoco quiere perder al empleado; ejercicio de la dominacin ante el pblico-- tambin contribuyen -mediante su presin hacia la eufemizacin de la dominacin- a posibilitar el mantenimiento de una identidad como sujetos. Las participantes del grupo F, trabajando tambin en pequeas empresas con trato al pblico, y en las que pretenden una cualificacin tcnica mediante la prctica de la peluquera -en la que existe una fuerte inversin emocional como definidora de identidad-, tienen como interlocutor --oponente- principal en la negociacin del proceso de trabajo la clienta. El mantenimiento de su identidad en el trabajo se expresa mediante la oposicin entre la peluquera como arte y como trabajo. Esta oposicin es tanto ms potente simblicamente en cuanto las imposiciones estticas de las clientas de clases populares son, al mismo tiempo, un atentado contra su identidad profesional y una imposicin de las elecciones estticas -las de su clase de origen- que han tenido que negar en su proyecto de promocin. En los grupos G, H e 1encontramos la lgica de don como operador principal de la economa moral de las relaciones laborales. El tipo de empresas donde trabajan -pequeos y medianos talleres e industrias, donde el poder se ejerce por figuras intermedias en el seno de un grupo numeroso de trabajadores y donde no hay relacin de trato al pblico-- hace innecesaria la eufemizacin de la dominacin y provoca que la definicin de la identidad tenga como nico oponente las figuras de poder en la empresa. Frente a stas, cuyo nico fin es extraer el mximo de trabajo posible de la mano de obra -tratndola como mero instrumento--, se intenta definir la relacin -segn la lgica de don- como un pacto entre sujetos.Los ritmos de trabajo,la obligatoriedadde horasextraordinarias y el trato recibido de parte de los superiores acaparan su atencin en este mantenimiento de su condicin de sujetos. En los participantes sindicalistas del grupo J la legalidad delimita los aspectos esenciales de las condiciones laborales. El pacto ideal debera ser un pacto entre sujetos jurdicamente iguales. Cualquier transgresin de la legalidad se resiente como un atentado contra su dignidad de personas. 352

12.3. Sentimiento de injusticia Donde la imbricacin de aspectos materiales y morales se muestra ms claramente es en el sentimiento de injusticia: indignacin moral que puede conducir al enfrentamiento en la lucha por recursos materiales. Cuando est en juego el valor tambin est en juego la creencia en el valor de los sujetos que juegan el juego. Una creencia que supone una inversin emocional en el juego. La produccin de sujetos competentes es tambin produccin de sujetos morales. Y la produccin de sujetos morales es produccin de sujetos libidinales: sujetos de creencia y sujetos con una inversin emocional en las estructuras y en los juegos. En el mundo de trabajo estn en juego recursos materiales. Pero tambin est en juego la identidad de los sujetos: una identidad que es una cuestin econmica, pero tambin simblica y emocional. El concepto de sentimiento de injusticia nos muestra la ligazn de estos aspectos: es una indignacin moral, con una fuerte carga emocional, por la violacin de un orden moral que es tambin un orden poltico -el orden de los derechos diferenciales de los grupos de apropiacin de los recursos materiales-o Pero tambin nos muestra su tensin: las inversiones emocionales, a diferencia de las econmicas, tienen poca liquidez, son resistentes a las fluctuaciones del mercado. Por ello pueden llevar a prcticas arriesgadas o insensatas desde una perspectiva que slo tenga en cuenta las ganancias materiales: el sentimiento de injusticia suspende el clculo de los costes y beneficios que pueda acarrear la accin conducente a restaurar el orden moral. En los grupos analizados el sentimiento de injusticia se genera a partir de las violaciones al pacto ideal que unira a empresario y trabajador. Las posibilidades de que aparezca la indignacin estn en relacin con la mayor o menor aceptacin de la normalidad estadstica como normalidad a secas por los distintos grupos: mximas en los grupos H y en los sindicalistas del J, son mnimas en el E. Las condiciones de posibilidad de su generacin son, por tanto, similares a las que producen la mayor o menor aceptacin de la normalidad estadstica: sentido de su valor social, eufemizacin de la relacin de dominacin, relacin con el sistema escolar... 353

En el grupo E las posibilidades de generacin del sentimiento de injusticia son mnimas porque la asuncin de su reducido valor social es condicin de posibilidad de su supervivencia laboral. Siendo la sumisin su nica cualificacin, los abusos del patrn se aceptan como parte integrante del estado normal de las cosas. Sin embargo, la sumisin tampoco es total: a partir de la lgica de don, puede surgir una indignacin ante abusos desmesurados que conduzca a enfrentamientos con el jefe -que, aunque solapados y eufemizados, sirven para mantener una mnima dignidad- o al abandono del trabajo. En el grupo F las probabilidadesde generacin del sentimiento de injusticia tambin son mnimas porque, dentro de su proyecto de promocin, la sumisin es una cualificacin del sujeto -semantizada como fortaleza de carcter-o Si el capital de que disponen es suficiente para reproducir la posicin de clase paterna, no lo es para el ascenso que pretenden. Con expectativas ms elevadas de lo que su posicin permite, la minimizacin de riesgos en el trayecto aparece como la estrategia ms razonable: sta se traduce en una escisin entre el sujeto que recorre el trayecto y el que consigue la meta: la renuncia a la dignidad del primero se ve como condicin de la realizacin plena del segundo. En el grupo G encontramos una ambivalencia entre la afirmacin del pacto ideal y la aceptacin de la normalidad estadstica. Con un reducido sentido de su valor social y un escaso poder en el mercado de trabajo -sin cualificacin,en empresas con elevada rotacin laboral , se hallan enfrentados a relaciones de poder rotundas, sin eufemizar. La indignacin surge espordicamente ante abusos desmesurados que ponen en cuestin su dignidad de manera demasiado brutal. Las posibilidades de generacin del sentimiento de injusticia son mucho mayores en el grupo H. Habiendo acumulado un capital escolar al precio de un enorme esfuerzo, su no rentabilizacin y el no reconocimiento de su valor constituyen un grave atentado contra el orden moral y contra su identidad: la indignacin vence con mucha mayor facilidad a la aceptacin de la normalidad estadsticas.
8 Toda inversin econmica --en tiempo. en esfuerzo, en recursosimplica tambin una inversin emocional. Por ello la indignacin aumenta a medida que el esfuerzo derrochado sea mayor. Si la apuesta por la acumulacin de capi-

Los sindicalistas del grupo J, con un elevado sentido de su valor y una concepcin del pacto ideal basada fundamentalmente en el pacto jurdico entre sujetos iguales, tambin tienen elevadas posibilidades de generar un sentimiento de injusticia ante los atentados a su identidad de sujetos: una indignacin que, en su caso, conduce rpidamente al enfrentamiento frontal. 12.4. Enfrentamientos El sentimiento de injusticia puede conducir, mediante la suspensin temporal del clculo de costes y beneficios del conflicto, al enfrentamiento con el empresario. Pero el enfrentamiento frontal y colectivo -la huelga- no es la nica prctica mediante la cual se intenta resolver el conflicto. Para comprenderlo hay que situarlo dentro del conjunto de estrategias posibles y de los factores que empujan hacia una u otra. Las prcticas de enfrentamiento al empresario que hemos encontrado en estos grupos son las siguientes: el escaqueo, el enfrentamiento personal y eufemizado, la reclamacin a travs de intermediarios, la reclamacin individual directa, el abandono del trabajo y la movilizacin sindical y huelga. Estas prcticas comportan formas de gestin de las relaciones con el empresario y niveles de riesgo muy distintos: mnimos en el escaqueo, mximos en la huelga. La eleccin de una prctica u otra dentro de este conjunto de posibles nos remite a los siguientes factores:
a) A las posibilidades de generacin del sentimiento de injusticia: cuando ste es potente, la suspensin del clculo de costes y beneficios puede llevar a lanzarse a las prcticas ms arriesgadas9.
tal escolar es, para quienes proceden de medios obreros, una apuesta costosa y arriesgada, se lleva adelante porque hay fe en su rentabilidad: fe que implica una elevada inversin emocional. De ah que el sentimiento de injusticia sea mucho mayor precisamente en aquellos que no han logrado rentabilizar su capital escolar. 9 Como hemos visto, el mantenimiento de la identidad de sujetos es fundamental en esta generacin de la indignacin. Sin embargo, no aparece casi nunca como motivo explcito en las movilizaciones colectivas. Hay un desfase entre la dinmica de generacin de la movilizacin -basada en las violaciones

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b) A las posibilidades de concebirse como sujetos con poder. stas dependen, en principio, del sentido del propio valor social de los sujetos: autoestima que proporciona la seguridad en s mismo necesaria para emprender un conflicto frontal. Pero tambin de las caractersticas de la empresa -tamao, tipo de actividad productiva, rotacin laboral, presencia sindical , que permiten o imposibilitan la formacin de un ncleo de trabajadores con una tradicin de resistencia a la empresa. e) A las posibilidades de concebir, dentro de su panorama de posibles sociales, la accin colectiva. Posibilidades que dependen, principalmente, de la existencia de una tradicin de resistencia obrera en la empresa -aunque tambin en la comunidad o en la familia- y de una presencia sindical. Estos tres conjuntos de condiciones de posibilidad de unas prcticas u otras estn ligados as a una serie de condiciones de la situacin y posicin social de los sujetos. Destacamos tres: el poder del individuo en el mercado de trabajo -sus posibilidades de colocacin-; la trayectoria escolar y la presencia sindical en la empresa. El mayor o menor poder del individuo en el mercado de trabajo interviene: a) a travs de su efecto en la generacin del sentimiento de injusticia; b) a travs de su efecto en el sentido del propio valor -de la mayor o menor seguridad en s mismo para iniciar un enfrentamiento-; e) a travs de los riesgos que pueda suponer el enfrentamiento para el sujeto: si el sentimiento de injusticia implica una suspensin del clculo de los riesgos, hay que tener en cuenta, tambin, que esta suspensin es temporal y que raras veces es total. La trayectoria escolar es otro factor importante. En primer lugar, ya lo hemos visto, por su incidencia en la posibilidad de
a la economa moral de las relaciones laboralesy la presentacin en pblico de la misma: la primera tiene que retraducirse en la lgica propia del qmpo de la movilizacin sindical: de los motivos legtimos para plantear una huelga. El campo de los motivos explcitos oculta as toda esta economa moral que est en la base de la posibilidad de la movilizacin. Dubet (1991) muestra un ejem.plo similar en el caso de las movilizaciones estudiantiles de enseanzas medias: todos los agravios que daban origen a la movilizacin cedieron el paso, en las reivindicaciones, a los motivos ms legtimos, ms presentables: peticiones de aumento de presupuesto en educacin, de mejores instalaciones...

generacin del sentimiento de injusticia. Pero tambin porque el valor escolar de los individuos es un componente fundamental de la percepcin de su valor social: a travs de ste, incide en la seguridad en s mismos para poder iniciar el enfrentamiento. En fin, la implantacin sindical en la empresa es capital para que el enfrentamiento pase del nivel individual al colectivo 10: a) Implica todo un trabajo de redefinicin de los posibles sociales y del sentido de las relaciones en la empresa: sentidos que se elaboran, reelaboran, refuerzan y debilitan en las redes sociales en que se est inmerso -as, la huelga, prcticamente impensable para el grupo G, es una posibilidad muy real para el H-. b) Aporta un apoyo a las actitudes de resistencia. Este apoyo sirve, en primer lugar, para reforzar la creencia, el sentimiento de injusticia a partir del cual se puede iniciar la movilizacin; en segundo lugar, concede beneficios simblicos importantes -un prestigio, la aprobacin del grupo- a quienes produzcan estos discursos, estas prcticas 11. e) A travs de su labor informativa sobre legislacin laboral y convenios pueden contribuir a la generacin del sentimiento de injusticia -en aquellos individuos para los que el pacto jur10 Sus efectos, sin embargo, son funcin del tipo de trabajadores: de sus trayectorias escolares, sentidos del propio valor, etc. Aqu, como siempre, hay que tener en cuenta que la eficacia de un factor es funcin del sistema de relaciones en el que est inscrito. 11 La importancia de los beneficios simblicos de la inversin en lo colectivo es crucia!. La obtencin o no de un capital simblico dentro del grupo es esencial para seguir manteniendo una postura de resistencia. A cambio de la fe se tiene que obtener algn tipo de beneficio. Por ello, la fe tiene un efecto de bola de nieve: si es beneficioso creer porque todo el grupo cree, realmente todo el grupo creer. Y a la inversa, cuando estas condiciones sociales de mantenimiento de la creencia se desmoronan -as, la famosa crisis de la izquierdaseguir manteniendo la fe ya no trae beneficios, sino slo prdidas: es ms probable que se abandone, restringiendo as ms el mercado de bienes simblicos en el que los productos de acuerdo con la fe tienen valor --es decir, reduciendo an ms el valor de estos productos-o Las rnilitancias, como las acciones en la Bolsa, pueden subir o bajar bruscamente por este mecanismo de retroalimentacin. Fe e inters no son fenmenos opuestos. Un ejemplo de ello es la diferente probabilidad de conductas individualistas segn el mercado de la interaccin. Si todo el grupo lo asume como lo normal, quien se sienta poco inclinado a mojarse no lo har. Si hay una condena tica -sostenida grupalmentede los comportamientos individualistas como ruptura de una reciprocidad con los compaeros, habr menos gente dispuesta a romper la unin, porque ello supone una importante prdida de capital simblico dentro del grupo.

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dico sea fundamental en la conformacin de la economa moral de las relaciones laborales- en caso de infracciones de la legalidad por la empresa12. A partir de estos factores podemos entender la diversidad de prcticas de enfrentamiento en los distintos grupos de trabajadores. En un extremo, escaqueos y enfrentamiento s minsculos y eufemizados en los participantes del grupo E, sin capital escolar, con poco valor en el mercado laboral, sometidos a una dominacin personal pero eufemizada en empresas pequeas y totalmente alejadas de cualquier experiencia sindical. En el otro, movilizacin sindical en los grupos H y, sobre todo, 1, con ms capital escolar, mayor sentido de su valor social en empresas medianas con implantacin sindical y poderosos sentimientos de injusticia por la no rentabilizacin de sus ttulos escolares (H) o por las transgresiones de la legalidad laboral (1). 12.5. Jvenes, trabajos Como hemos pretendido demostrar, para estudiar las relaciones de los jvenes con el trabajo es preciso escapar a la trampa que tiende la igualdad nominal de los trminos -juventud, trabajo- e ir trazando el desigual mapa de las diferentes posiciones en el mercado de trabajo y de los distintos grupos de jvenes en funcin de su capital de partida, su trayectoria y las disposiciones a ellos ligados. La profunda transformacin del mercado de trabajo en Espaa ocurrida en las dos ltimas dcadas no nos permite hablar de una nueva generacin de trabajadores: no nos permite decir que todos los que han accedido al mercado de trabajo en los ltimos aos han sido generados de manera idntica. En primer lugar, porque las posiciones que ocupan en este mercado no son iguales. As, aunque podamos decir que los grupos analizados se hallan integrados en el segmento secundario del mercado de trabajo, no debemos olvidar que bajo esta denominacin se esconden realidades muy diversas. Y es que, si podemos hablar de un estado del mercado de trabajo, tam12 Infracciones que son el pan nuestro de cada da en la mayora de las empresas. Los testimonios al respecto dentro de los grupos son numerosos.

poco podemos olvidar que tal estado es una construccin a vuelo de guila: un mapa desde las alturas. Los sujetos estn en el territorio: el campo difiere para cada uno de ellos. No slo las condiciones dentro del segmento secundario varan enormemente, sino que adems la posibilidad de acceso a unas u otras es muy distinta segn las posiciones sociales. En segundo lugar, porque aunque los sujetos ocupen una posicin similar, su sentido es muy distinto en funcin del origen y trayectoria social -y las disposiciones a ellos ligadas. Hemos descrito e intentado explicar las diversas relaciones con el trabajo de estos grupos de trabajadores jvenes tomando como factores explicativos su posicin y trayectoria social, su situacin actual en la empresa y las caractersticas de sta. Estos factores nos han permitido dar cuenta de las principales variaciones en su relacin con el trabajo. Pero no de todas. El ejemplo ms claro lo ofrecen los dos grupos de participantes del grupo 1: trabajando en la misma empresa, con posiciones y trayectorias sociales similares, sus relaciones con el trabajo actual son muy distintas. Y es que, aparte de los factores considerados en el diseo de esta investigacin, hay otros que hemos dejado fuera:
Es el conjunto de procesos que detenninan las modalidades diferenciadas de formacin de la identidad social las que deben ser aprehendidas: en primer lugar, sin duda, las que regulan la socializacin familiar [.oo], pero tambin aquellas a las que reenva la frmula condiciones objetivas de existencia, por ejemplo, el tipo de barrio en que se vive, el tipo de vivienda en que se habita, el tipo de consumo y de modo de vida que resulta, el tipo de vecindad y de sociabilidad que se encuentran inducidos -procesos que, lejos de ser inmutables, estn en cambio incesante [oo.]y que determinan la forma de las mediaciones concretas a travs de las cuales los diferentes grupos de jvenes constituyensu relacin al trabajo- (Pialoux, 1981,pg. 133).

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Si comenzamos a revisar la literatura sociolgica, nos encontraremos enseguida con una exhaustiva parcelacin de eso que se denomina <<la sociedad: sociologa escindida y multiplicada en una diversidad de terrenos, cada cual con su objeto, su tradicin, sus preguntas pertinentes, sus mtodos, sus autores sagrados, sus especialistas... Cambiar de terreno supone cruzar una frontera sagrada: una frontera tan contundente como las que separan los Estados polticos: al otro lado hay otro idioma, otras leyes, otros gobernantes... Uno puede adentrarse ms all de la frontera como visitante, como forastero: sin carta de ciudadana slo podr ser complaciente turista -los lugareos le guiarn amablemente por los parajes de los que estn orgullosos y respondern gustosos a sus preguntas si stas no son excesivas o impertinentes, si no comienzan a advertir en l los inequvocos indicios de la incredulidad Si, atrado a la zona por el encanto de algn paraje -() simplemente huyendo de otro territorio que se le antojaba demasiado hostil o inhspito- pretende instalarse y adquirir carta de ciudadana, deber cumplir unos requisitos: aprender el idioma, las costumbres, las leyes; saber formular las preguntas pertinentes para cada ocasin y manejar los mtodos de hallar las respuestas; conocer los pombres de gobernantes y autoridades, incluyendo al lder de la oposicin parlamentaria... Cuando haya aprendido todo esto, podr adquirir la carta de ciudadana. Pero si no lo consigue, si se obstina en desconocer las autoridades, el idioma o las costumbres, si no formula las preguntas pertinentes o busca las respuestas mediante mtodos extraos... ms le vale hacer las maletas,

abandonar voluntariamente el pas y probar fortuna en otros lares. En caso contrario, se pondrn en marcha los rotundos mecanismos de la deportacin. Nos hemos adentrado en uno de estos Estados: un territorio amplio, prspero y muy poblado denominado sociologa de la juventud. Hemos recorrido sus autopistas: conducan a ciudades idnticas de las que se parta: lugares poblados de torres numerolgicas producto de la especulacin. Desistiendo de las vas oficiales, hemos explorado los senderos: pero, cuando comenzaban a prometer llegar a algn sitio, tropezbamos con la frontera. Al final, hemos llegado a una conclusin: la frontera era un mero producto histrico de intereses polticos. Pero sus habitantes crean firmemente en la realidad de la frontera, en la realidad de la diferencia. Sin embargo, la ilusin, bien fundada -porque inscrita en todos los mecanismos de produccin de fronteras y de ciudadanos- era, a pesar de todo, eso: ilusin. . Desistiendo de adquirir carta de ciudadana, y antes de que la sospecha de nuestra incredulidad comenzara a mover los engranajes de la deportacin, cruzamos la frontera de ese pas ficticio. Pero los territorios en los que nos adentramos tambin tenan senderos que se cortaban bruscamente en una frontera. Una y otra vez, los sellos de las aduanas se iban acumulando en un
pasaporte cada vez ms extico, cada vez ms sospechoso... Al

final, el viajero, aptrida y agotado de trmites e interrogatorios, se permite imaginar otros territorios, trastornar las fronteras, desviar los caminos...

l. Una serie de conceptos nos servirn para comenzar a trazar el mapa: capital, creencia, inversin emocional y racionalidad prctica. Estos conceptos suponen una teora -ms exactamente, un esbozo de teora- de las relaciones sociales y de la produccin de sujetos. El proyecto sera una economa poltica generalizada de las relaciones sociales y de la produccin de sujetos. Economa poltica que supondra entender, en su imbricacin, toda relacin social como relacin poltica --en la medida en que supone relaciones de fuerza-, econmica --en la medida en que supone distribucin de recursos materiales-, simblica --en la medida en que supone construccin y manipulacin del valor de sujetos y objetos- y libidinal --en la medida en que supone inversiones emocionales-o 361

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La necesidad de abordar siempre estas dimensiones en su imbricacin implica deshacerse de esos modelos de sujeto que, corrientes en ciertas ramas de las ciencias humanas, se constituyen por ablacin de ciertos aspectos. As, buena parte de la antropologa slo conocera sujetos en el mbito de lo simblico -desligando los aspectos culturales de las relaciones polticas y econmicas- o buena parte de la sociologa no conocera ms que sujetos poltico-econmicos -obviando el tema de su sujecin libidinal en las estructuras y relaciones o de todos los aspectos simblicos y luchas por el valor que se dan en las relaciones econmicas y polticas-o Y,cuando se intentan integrar estas dimensiones, se hace como sumatoria de mbitos dispares: suma de un sujeto econmico con estrategias de maximizacin de beneficios, por una parte, y de un sujeto simblico con normas culturales, por otra; o suma de un sujeto poltico-econmico, inserto en redes sociales y de recursos, pero que tendra un residuo de humanidad -preferencias subjetivasinasequible a las explicaciones sociolgicas... En el anlisis de la economa moral de las relaciones laborales hemos visto la imbricacin de estas dimensiones: la econmica, pues implica una distribucin de recursos materiales en el seno de la empresa; la poltica, pues su dinmica slo se comprende a partir de las relaciones de fuerza entre los diversos grupos de asalariados y empresarios; la simblica, pues est en juego el valor de los sujetos y la legitimidadde las prcticas-distingue un orden moral bueno de uno malo-; en fin, la emocional,por la inversin emocional de los sujetos en sus identidades escolares y laborales. Pero la imbricacin implica tambin tensin entre estos mbitos. Su estudio es especialmente interesante, por ejemplo, en las relaciones entre el mbito simblico-emocional(la inversin emocional en la propia identidad, en el valor simblico concedido por el grupo social) y el econmico-poltico. Porque aqu amenaza un reduccionismo -presente en buena parte de la obra de Bourdieu-: tratar la dimensin simblico-emocional como simple efecto de la poltico-econmica, ignorando que las inversiones emocionales, a diferencia de las econmicas, son resistentes a reconvertirse ante un cambio del mercado de bienes simblicos).
I Podemos encontrar un buen ejemplo de ello en el trabajo sobre la denuncia de Boltanski (1990): personas que son capaces de hipotecar todos sus recur-

Ante este funcionalismo poltico-econmic02, habra que em_ . . d 1 d d l . pren er e estu 10 e as lOverSlOnesy desinversiones emo . _ ~ales, co~pr~ndind.olas,e? su imbricaci~,con los aspectos p~~_ tlco-econonucos y slmbohcos, pero tamblen teniendo en cuenta su lgica propia3. El funcionalismo que reducira cualquier estrategia a una acumulacin de especies de capital predeterminadas parece olvidar la problemtica de la produccin del inters: de la produccin de sujetos creyentes. Heinrich Boll, en su Ancdota para disminuir el espritu de trabajo, pone de relieve esta problemtica. Un turista entabla --compasivo- conversacin con un pescador, pobremente vestido, que dormita en el puerto. El turista le pregunta si no sale a pescar, obteniendo una respuesta negativa. Le ocurre algo, se siente usted mal?. No, me siento estupendamente. El pescador explica que ha obtenido una buena redada esa maana, y que tiene para dos o tres das. El turist, comienza a hacer el cuento de la lechera: podra salir tambin esa tarde, y al da siguiente, y pescar mucho ms, y ahorrar,invertir, tendra una barca motora para adentrarse ms en el mar y, poco a poco, trabajando, ahorrando e invirtiendo, ira aumentando la flota, hasta poder tener al final barcos de altura y helicpteros para localizar los bancos de peces... Y entonces?, le interrumpe el pescador. Entonces podra usted estar sentado aqu en el puerto con toda tranquilidad, dormitar al sol... y mirar el magnfico mar. Pero si eso ya lo hago ahora!. Boll concluye el cuento mostrndonos al turista que se aleja pensativo pues
sos y su prestigio en un pleito inacabable porque lo que est en juego es su dignidad personal, una serie de deudas morales que otros no han pagado. 2 Presente en muchas formulaciones del habitus como estrategia inconsciente destinada, ms all de la conciencia y de la intencin, a la acumulacin de capital y que servira, en ltima instancia, a la reproduccin de la sociedad. 3 Algunos socilogos, al plantear este problema, han recurrido al psicoanlisis como solucin. Aunque esta teora pueda ofrecer elementos importantes, presenta un peligro: la sustancializacin de un sujeto deseante universal a partir de unos datos generados en un mbito muy concreto -tanto histrica, como social, como situacionalmente-. En vez de buscar en todas partes las mismas estructuras de deseo --{;omo ese lector que, segn Barthes, incapaz de releer est condenado a leer el mismo texto en todos los textosque remitiran, por penltima vez, a una naturaleza humana universal, habra que plantearse la constitucin -social e histricamente determinadade diferentes estructuras de deseo.

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antes l tambin crea que trabajaba para no tener que trabajar ms algn da, y no le qued ni una pizca de compasin por el hombre vestido pobremente, sino slo una cierta envidia. Partir, como premisa de base, de que los sujetos siempre buscan mejorar su posicin en una estructura objetiva de especies de capital implica sustancializarel concepto de capital como fuerza propia, evacuando toda la cuestin de la produccin del inters, de la creencia:jugar cualquier juego de acumulacin de capital implica renunciar ajugar otros juegos: implica creer -y creer no significa enunciar yo creo- que vale la pena jugar el juego. A pesar de las grandes normas estadsticas, de la mayora extensiva de creyentes en el juego de la acumulacin de capital econmico, el mundo cotidiano todava sigue-aunque sea ralamentepoblado de tozudas militancias que no se venden o de ex-yuppies que se transforman en extraos eremitas hacedores de calidoscopios: de seres que, por estadsticamente improbables, no son menos reales y no dejan de plantear problemas -prcticos y tericos-o Quebrando as la frontera que separa la religin de la economa, la fe de la racionalidad, las pasiones de los intereses -productos de dinmicas histricas4-, hay que realizar un doble movimiento. En primer lugar, el que, siguiendo los pasos de Marx, Nietzsche y Weber, realiza Bourdieu: hallar el inters en el desinters, la economa poltica en la religin. Pero este movimiento tiene que ser complementado por el inverso: el que busque la pasin en el inters, la religin en la economa, la fe en la racionalidad. El atesmo respecto a los valores altruistas tiene que ser complementado con el atesmo respecto a los individualismos egostas. Es preciso ser absolutamente relacionales: comenzando por el concepto de capital. 11. Repensar relacionalmente el concepto de capital nos introduce en otra problemtica: la que han puesto de relieve Grignon y Passeron (1992) con su debate sobre miserabilismo y populismo en sociologa. Podramos resumir este debate como el intento de superar una oposicin, en el estudio de las culturas popu4 Hirschmann (1978) muestra cmo la oposicin entre pasin e <<inters (econmico) es un producto histrico -correlativo a la formacin del capitalismo-: antes, la codicia era otra pasin ms.

lares, entre legitimismo y populismo. El primero las reducira a culturas dominadas, a mera privacin5, negndoles toda autonoma. El segundo las tratara como culturas plenamente autnomas, ignorando que estn situadas en una sociedad de clases: ignorando la dominacin de clase. El problema consiste en articular un aparato terico que d cuenta -integrndolas, y no yuxtaponindolas sucesivamente-, de ambas dimensiones. Con tal fin, Grignonpropone una ampliacin del concepto de capital para dar cuenta de elementos que puedan funcionar como tales a niveles ms locales que los grandes capitales de nivel estatal:
Tambin se podran intentar sealar las propiedades positivas de fraccin social susceptibles de hacer el mismo papel en la explicacin de las variaciones del gusto popular, que las diferentes especies de capital en la explicacin de las variaciones del gusto dominante. Desde este punto de vista la pequea propiedad, el pequeo patrimonio de los obreros procedentes del campesinado (o del comercio y de la artesana rural) pueden ser considerados como el homlogo del capital econmico de las fracciones poseedoras de la clase dominante; la cultura profesional, la cultura de oficio (que se encuentra sobre todo entre los obreros cualificados y en la elite obrera) corresponde al capital cultural de las fracciones intelectuales; en fin, por las funciones que lleva a cabo (ayuda mutua, solidaridad, colocacin de jvenes, eleccin de pareja, integracin y reproduccin de los grupos, etc.) la red de relaciones de base local, familiar, profesional o militante recuerda mucho al capital social (Grignon y Passeron, 1992, pg. 151).

La propuesta de Grignon conecta perfectamente con la concepcin relacional de capital que defendemos. Una propiedad funciona como capital dentro de un mercado: ni uno ni otro son categoras a priori, sino producto de las luchas y dinmicas por construir talo cual propiedad como fuerza, como capital. Frente a una sustancializacin del capital -determinadas propiedades son siempre capital- su operacionalizacin relacional nos remite a las luchas por la constitucin del valor. Estas luchas son, en parte, luchas por la extensin de los mercados: stos pueden variar
5 La reduccin, por parte de Bourdieu (l988b), del gusto popular a gusto de necesidad sera un claro ejemplo de esta perspectiva.

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desde los ms localizados hasta los internacionales: la eficacia de una propiedad como capital variar en funcin de la extensin del mercado. Grandes capitales escolares, culturales o econmicos, cuya eficacia abarca y trasciende los lmites del Estado -y que tienen en la certificacin estatal un elemento fundamental de su fuerza-o Pero tambin capitales que funcionan en mercados ms reducidos, ms locales. As, en determinados mbitos, pueden ser capital propiedades como una experiencia laboral sin ttulos, el dominio de determinadas tcnicas domsticas -pinsese en el valor de la mujer hacendosa en el mercado matrimonial de la clase obrera-, determinadas propiedades corporales -la fuerza fsica o el atractivo-- o determinados conocimientos, como el dominio exhaustivo de todos los grupos de rock radical vasco (su historia, sus conciertos, sus canciones) o la amplia e interminable cultura futbolstica del aficionado: capitales que sirven para obtener prestigio y recursos en mercados concretos y que slo el sociocentrismo de los intelectuales puede ignorar o desdear desde su privilegio de clase lanzndoles insultos ms o menos explcitos, ms o menos eufemizados -brbaros o alienados-. Pero el estudio de estos capitales en mercados locales o reducidos presenta dos peligros que hay que evitar. Por una parte, la deriva analgica que, considerando como capital cualquier cosa que tenga valor en un mbito, multiplica los capitales en un listado interminable donde siempre habra una especie a mano para explicar cualquier cosa. Frente a esta deriva, es necesario el atento control en la utilizacin de los conceptos, unido a la minuciosidad descriptiva en la localizacin de los mercados, sus lmites, sus redes, sus apuestas... Por otra, la autonomizacin absoluta de estas especies de capital ms locales -peligro de populismo--. Frente a ella, recordar la dominacin de clase -que implica dominacin de unas especies de capital sobre otras-, y trazar el mapa de las relaciones entre los diferentes mercados y sus capitales: seguir sus fronteras, sus jerarquas, sus lmites locales y temporales, las luchas y apuestas por su extensin o limitacin... III. El concepto de racionalidad prctica es imprescindible en este tipo de anlisis: si hay diferencia de mercados, de capitales, de apuestas, sta ha de corresponderse con una diferencia en los esquemas de los sujetos que producen y son producidos
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por estos campos. Esquemas que suponen sujetos a la vez creyentes y competentes: que han adquirido la creencia imprescindible para jugar el juego y las habilidades cognitivas necesarias para jugar con acierto. Este concepto de racionalidad prctica es imprescindible para dar cuenta de la diversidad de prcticas y estrategias sin reducidas a una norma y desviaciones respecto a la misma: sin reducir, en suma, una vez ms, a las clases populares al listado de sus dficit o privaciones respecto a las clases medias. El concepto de racionalidad prctica aparece ligado al de habitus: pero ste debera ser descargado delfatum funcionalista mediante una mayor atencin a las transformaciones de los campos6, a la multiposicionalidad de los sujetos -son producidos y producen sus estrategias en diferentes campos- y a los desajustes que la lgica de las inversiones y desinversiones emocionales introduce en la lgica de acumulacin de las diversas especies de capital. IV. La integracin de estos conceptos nos proporciona un marco de anlisis para abordar el estudio de las prcticas de los sujetos y la construccin de los campos en que se mueven. Los sujetos se analizaran como productos de los sistemas de relaciones actuales (su posicin en distintos campos) y pasadas (incorporadas en forma de esquemas cognitivos -racionalidad prctica- y valorativos -creencia-). A su vez, se analizaran los campos donde los sujetosproducen sus prcticascomo el resultado de las estrategias actuales y pasadas de los diversos grupos que se enfrentan en l, en la confrontacin por la manipulacin del valor de sujetos y objetos y por la conformacin y distribucin de las distintas especies de capital. Esta perspectiva supondra una minuciosidad emprica en el seguimiento de las redes sociales y las relaciones a travs de las cuales se producen sujetos y mercados. Una minuciosidad que,

6 El concepto de habitus como ajuste automtico de las acciones de los sujetos a los campos de las prcticas supone que los sujetos han sido producidos en un campo de prcticas similar a aquel en que se hallan actualmente. En otras palabras, supone una estabilidad de los campos -no sufren transformaciones importantesy de los sujetos -permanecen toda su vida en los mismos conjuntos de relaciones sociales-o Dos suposiciones que no se cumplen en multitud de casos.

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abandonando momentneamente el empirismo abstracto de las grandes encuestas y estadsticas, se dedicara mediante mtodos ms etnogrficos a reconstruir las racionalidades prcticas de los sujetos, las redes de relaciones sociales que los producen, las dinmicas de construccin de capitales y mercados, de creencias y estrategias... Pensamiento relacional, la dinmica social como punto de partida, ligazn de las dimensiones poltica, econmica, simblica y emocional, minuciosidad emprica en el seguimiento de la trabazn de procesos y relaciones que producen la realidad social: stos podran ser los puntos de partida de una ciencia social que, en constante vigilancia epistemolgica sobre las categoras y los modelos metonmicos que stas transmiten, intentara abordar el conocimiento de la sociedad... si las autoridades lo permiten.

ApNDICE

A continuacin exponemos los datos sobre los participantes en los grupos de discusin. stos fueron realizados en diversos barrios de Madrid y pueblos de su cinturn, entre 1989 y 1991. Grupo A. Compuesto por 3 chicos y 4 chicas, de 16-17 aos, estudiantes de 2.o-3.o_B.U.P. y c.a.u. Cuatro tienen orgenes claramente obreros: padres asalariados manuales con estudios primarios o de P.P.; madres amas de casa, estudios primarios. Los otros tres son de origen social superior -padres fotgrafo, agente de seguros y profesor de instituto, una madre enfermera-, sobre todo en posesinde capital escolar-estudios medios o universitarios-. Todos los participantes tienen hermanos que estudian o estudiaron B.U.P. y/o universidad.
Grupo B. Compuesto por 7 chicas, de 15-17 aos, estudiantes de P.P.-I de administrativo y peluquera. Los padres de cuatro participantes son trabajadores manuales asalariados --chferes y camareros- con estudios primarios; las madres, amas de casa con estudios primarios. En otros dos casos son empleados. Una participante tiene un origen superior: padre asesor inmobiliario y madre enfermera. La mayora de los hermanos que ya no estn en E.G.B. estudian o han estudiado P.P.

Grupo C. Compuesto por cinco chicos de 14-17 aos, estudiantes de P.P.(1Y11)de electrnica. Padres con trabajos manua368 369

les asalariados (chfer, ebanista, albail, fotocopiadora) yestudios primarios -excepto el ebanista: P.P.-. Madres, amas de casa -excepto una: portera- con estudios primarios. Excepto en un caso, los hermanos que superaron la E.G.B. estudian P.P. Grupo D. Realizado en Colmenar Viejo. Compuesto por 3 chicos y 3 chicas de 16-18 aos, estudiantes de P.P.-II (electrnica y administrativo). Hijos de pequea burguesa -ganadero, mecnico de automviles autnomo- y obreros cualificados y semicualificados -capataz de obras, oficial de albailera, jardinero, matarife-o Las madres, amas de casa. Casi todos los padres y madres con estudios primarios. Grupo E. Compuesto por cinco chicos de 17-18aos. Cuatro abandonaron P.P. para trabajar con contratos de formacin en tiendas pequeas. Sus padres son obreros manuales -en un caso, parado- con estudios primarios. Las madres, amas de casa -excepto una: cocinera- con estudios primarios. El quinto participante estudi C.O.U. y trabaja en una empresa de artes grficas. Su padre es pintor y su madre ama de casa, con estudios primarios; una hermana estudia magisterio. Grupo F. Compuesto por 7 chicas de 16-19 aos. Seis son estudiantes de P.P.-II peluquera: cuatro trabajan en peluqueras con contratos de formacin. Los padres son asalariados manuales; las madres amas de casa: estudios primarios. La sptima participante, que guard silencio toda la sesin, trabaja cuidando nios: padre en paro y madre trabajando en la limpieza. Grupo G. Compuesto por 7 chicos de 17-19 aos: la mayora con P.P. incompleta, uno estudia C.O.U. Trabajan en pequeas empresas industriales o de construccin: la mayora con experiencias laborales anteriores en trabajos similares. Los padres son asalariados manuales, con estudios primarios -excepto uno, tcnico de mantenimiento en Iberia-. Las madres, amas de casa, con estudios primarios. Grupo H. Realizado en Colmenar Viejo. Compuesto por 7 chicos, de 19-21 aos, con ttulos de P.P.-II o C.O.U. Todos trabajan en empresas industriales o de servicios tcnicos medianas 370

o grandes: cuatro como obreros descualificados, tres como tcnicos u oficiales. La mayora ha tenido varias experiencias laborales. Los padres son asalariados manuales con estudios primarios -excepto uno: radiotelegrafista de marina mercante_; las madres, amas de casa con estudios primarios. Grupo 1. Compuesto por cinco chicos de 19-21 aos. Grupo heterogneo en nivel de estudios -dos con E.G.B., uno con P.P.-I, otro con P.P.-IIy uno con ttulo de magisterio-. Trabajan como asalariados manuales -tres descualificados, dos cualificadosen grandes empresas. Todos han tenido experiencias laborales anteriores. Los padres son asalariados manuales o pequea burguesa -bar, pollero- con estudios primarios. Tres madres son amas de casa, una sastre y otra empleada de limpieza: todas con estudios primarios. Grupo J. Compuesto por 3 chicas y 4 chicos, de 17-18 aos: trabajan en una hamburguesera, con contratos a tiempo parcial. Seis son estudiantes de C.O.U. 1.0de carrera -econmicas, ingeniera industrial, odontologa-; padres autnomos o empleados, con estudios primarios o medios; madres amas de casa con estudios primarios -excepto dos: una empleada con estudios medios y otra maestra-: todos estos participantes tienen al menos un progenitor con estudios medios. Una participante ---que guard silencio toda la reunin- tiene caractersticas muy distintas: es la nica con contrato a tiempo completo y que slo tiene E.G.B.; su padre, pintor, muri; su madre, empleada de limpieza: ambos con estudios primarios.

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