Terapia psicolgica

Sociedad Chilena de Psicologa Clnica

sochpscl@entelchile.net
ISSN (Versin impresa): 0716-6184
CHILE




2005
Jaime Yez Galecio
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO CLNICO: UN ANLISIS
PRELIMINAR
Terapia psicolgica, diciembre, ao/vol. 23, nmero 002
Sociedad Chilena de Psicologa Clnica
Santiago, Chile
pp. 85-93




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Introduccin
El trabajo, como concepto que sintetiza la actividad hu-
mana productiva, en trminos de satisfaccin de necesidades,
ya sean estas colectivas y/o individuales, ha sido el punto de
apoyo que ha permitido mover la palanca del desarrollo de las
comunidades humanas a lo largo de la historia (UNESCO,
1998). El trabajo, como fenmeno sociocultural, no slo es
una actividad de las personas, sino que tambin es fuente de
bienestar psicosocial, estatus y reconocimiento.
Competencias Profesionales del Psiclogo Clnico:
Un Anlisis Preliminar
Professional Competencies of the Clinical Psychologists: A Preliminary Analysis
Jaime YezGalecio
1
(Rec: 18 julio 2005 Acep: 10 sept. 2005)
Resumen
La significacin social del trabajo es de alto nivel, pues ha permitido la organizacin de colectivos humanos
en sociedades complejas como las actuales. Es as como estas poseen un sistema de educacin formal cuya
misin, entre otras, es la formacin de la fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema de
acreditaciones a travs de certificados y ttulos profesionales. No obstante ello, se observa una brecha im-
portante entre la formacin profesional de las personas y su real capacidad para solucionar los problemas de
su competencia; tanto as, que las competencias ms valoradas por los empleadores no estaran suficiente-
mente desarrolladas en los jvenes que ingresan al sistema productivo. El modelo de Formacin Basado en
Competencias (FBC) es una alternativa viable para conseguir los objetivos de pertinencia educacional tcni-
co/profesional. La presente investigacin explora dicha problemtica de pertinencia educacional para la
profesin de psiclogo, en su especializacin clnica, ello a modo descriptivo, utilizando la tcnica de entre-
vista de eventos conductuales, aplicada a psiclogos clnicos, con el fin de construir un perfil preliminar de
competencias y su consiguiente discusin.
Palabras clave: Trabajo humano, formacin profesional, pertinencia educacional, Formacin Basada en
Competencias.
Abstract
Social significance of work is high because it allows human communities to organize themselves into complex
societies. These posses a formal education system aiming to, among other things, form the work force. For
this mission, they have established an accreditation system through certificates and professional titles.
Nevertheless, an important gap can be observed between the professional formation of people and their real
capacity to solve the problems of their competencies to the point that the most valued competencies by
employers are not being sufficiently developed in the youths entering the productive system. The model of
Competency Based Formation (FBC) is an alternative for reaching the goals of technical/professional
education. Through a description based on the technique of the behavioral event interview, the present
investigation explores this educational problem relevant for psychologist in their clinical specialization,
with the purpose of building a preliminary profile of competencies and its rising discussion.
Key Words: human work, professional formation, educational pertinence, Competency Based Formation
La significacin social del trabajo es del nivel ms alto,
pues ste ha determinado el establecimiento de complejos
sistemas de relaciones psicosociales, permitiendo la orga-
nizacin de colectivos de individuos en sociedades com-
plejas como las actuales.
Una caracterstica interesante del trabajo humano, es
que este se ha ido especializando progresivamente en fun-
cin de las demandas sociales. Tambin es interesante, que
la profundizacin de conocimientos con respecto a un tipo
especfico de trabajo se ha constituido en un elemento
diferenciador de especializacin importante. Es as como,
actualmente, no slo hay mdicos (especializacin biol-
gica) sino gastroenterlogos (especializacin de profundi-
zacin) o maestro de la construccin (especializacin cons-
1
Psiclogo, Magster en Educacin. Docente Universidad Central de
Chile. Director Acadmico Departamento de Psicologa Bsica Uni-
versidad de las Amricas. Correspondencia a: Maravedes N 1420C
Pealoln. Email: rofyredi@hotmail.com
TERAPIA PSICOLGICA
2005, Vol. 23, N 2, 85 93
Copyright 2005 by Sociedad Chilena de Psicologa Clnica
ISSN 0716-6184
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trucciones fsicas), sino maestro enfierrador (especializa-
cin de profundizacin), etc. Lo propio sucede en el cam-
po de la psicologa y las diversas especializaciones de pro-
fundizacin tales como la psicologa organizacional, la psi-
cologa educacional, la psicologa clnica, etc., siendo es-
tas, en nuestro medio nacional, las especializaciones tradi-
cionales (YezGalecio, 2003).
As mismo, es importante el sistema de certificacin
que la especializacin del trabajo requiere, para garantizar
la satisfaccin de necesidades, distinguiendo los campos o
dominios de accin de cada profesional. Es decir, es nece-
sario que sea posible distinguir a un orientador de un psi-
clogo o a un profesor de un psicopedagogo.
Es as como la sociedad posee un sistema de educacin
formal cuya misin, entre otras, es la formacin de la futu-
ra fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema
de acreditaciones a travs de certificados y ttulos profe-
sionales, cuya obtencin indica que la persona que lo po-
see es capaz de satisfacer las demandas adscritas a su cam-
po de especializacin.
No obstante, el mundo del trabajo realiza sus propias
evaluaciones, ah, en el campo mismo de la actuacin pro-
fesional, y es ah, donde se observa que muchas veces el
certificado no refleja realmente el dominio de lo que se
estipula, y/o dicho dominio certificado, no es pertinente a
la actividad en ese momento. En otras palabras, un ttulo
no es garanta de que el profesional sabe lo que hay que
saber para exhibir un desempeo laboral exitoso.
Pareciera entonces, que el sistema de certificaciones
para acreditar el dominio profesional, no bastara a la hora
de garantizar el xito laboral, definido este como la resolu-
cin eficaz y eficiente de las problemticas que el campo
de la actividad impone.
En efecto, los anlisis nos dicen que existira una brecha
importante entre la formacin profesional de las personas y
su real capacidad para solucionar los problemas de su com-
petencia profesional en el sistema productivo (Mungaray,
2001; Chiroleu, 2000; Barrn, Rojas & Sandoval, 1996). En
otras palabras, los sistemas de formacin se encontraran
distanciados de los aspectos reales y concretos que los dis-
tintos mbitos profesionales de aplicacin exigen. Estudios
sealan que las competencias ms valoradas por los emplea-
dores no estn suficientemente desarrolladas en los jvenes
que ingresan al sistema productivo (Murnane & Levy, 1996,
en Brunner, 2002; Gregson, 1992).
Esta brecha, o baja pertinencia entre lo que se ensea y
lo que realmente se necesita saber, ah, en el puesto de tra-
bajo, ha motivado la constitucin de nuevas formas, mto-
dos, estrategias y sistemas de formacin que sean capaces
de formar realmente en lo que es pertinente a las activida-
des que definen la profesin. Los sistemas de capacitacin,
tan populares hoy en las empresas, fundamentados en el
concepto de educacin continua, son un ejemplo de este
intento. De la misma forma, la oferta anual de post ttulos
y post grados tambin viene a disminuir la distancia entre
educacin y trabajo.
En trminos generales, esta problemtica parece ocu-
rrir debido al hecho que la educacin superior es un proce-
so lento y tradicionalmente independiente del mundo labo-
ral, y en su toma de decisiones de formacin profesional
no siempre se incorporan oportunamente cambios
curriculares pertinentes al contexto laboral que se espera
para el momento del egreso de los profesionales. El tiempo
entre seleccin, educacin y entrega de los profesionales
al mercado laboral genera desfases de las calificaciones e
incertidumbre respecto a la utilidad del proceso de forma-
cin (Mungaray, 2001) (para una revisin ms extensa del
concepto ver Malagn, 2003).
Esto comienza a ser particularmente notorio en un con-
texto de globalizacin, caracterizado por la velocidad de los
cambios cientficos, sociales, socioeconmicos, polticos y
productivos (Valencia, 2003; Burbules & Torres, 2001; Linares,
2001; Anta, 2000). Observndose en las ltimas dcadas que
la economa mundial, el progreso tcnico y la organizacin de
los sistemas productivos de todo tipo han experimentado una
acelerada transformacin (Seplveda, 2002), producto de la
introduccin de la informtica y la microelectrnica, trayen-
do consigo cambios en la propia naturaleza del trabajo y exi-
giendo el desarrollo de nuevas competencias en los trabajado-
res (Seplveda & Gutirrez, 2003).
Por lo tanto, en coherencia con lo anterior, los requeri-
mientos educacionales necesarios para formar la fuerza de
trabajo, tambin son distintos (Valencia, 2003; Brunner,
2002). Pues no podemos hacer frente a los cambios del
contexto sin ajustar tambin la educacin de manera cohe-
rente a las nuevas necesidades, y, dems est decirlo, sin
dejar de lado las antiguas que an persisten.
Segn Brunner (2000), la globalizacin y sus efectos a
nivel del trabajo, estn encaminando a los sistemas educa-
cionales a un cambio de grandes proporciones; tan impor-
tante, como aquellos otros que dieron origen, sucesivamen-
te, a la escuela, luego a la educacin pblica y, ms adelan-
te, a la enseanza masiva; las tres revoluciones que han
alterado de raz la forma de concebir y producir la educa-
cin durante los ltimos siglos.
Segn el mismo autor, los ejes en torno a los cuales se
desenvuelve dicho proceso de cambio seran bsicamente
los siguientes:
Surgimiento de una nueva concepcin de poltica edu-
cacional centrada en la idea del aprendizaje continuo.
Rpida incorporacin de nuevas tecnologas a la edu-
cacin, partiendo por la sala de clases.
Se entra a una etapa de redefinicin del vnculo entre
educacin y trabajo.
Se inicia un pujante desarrollo de la industria educa-
cional.
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En este contexto, se hace notorio el hecho de que si
queremos alcanzar la meta de mejorar la formacin profe-
sional, con el fin de satisfacer los objetivos propios de cada
disciplina en el campo aplicado, es imperativo repensar la
educacin profesional en trminos de su pertinencia con
los procesos y necesidades sociales para las cuales debera
estar diseada. Disminuir la distancia entre la formacin
profesional y el mundo del trabajo significa aportar al de-
sarrollo social y al bienestar colectivo, por la significacin
que el trabajo tiene para los individuos y las sociedades.
As, la preocupacin es intensa y el debate sostenido,
sobre cmo hacer ms efectivas las relaciones entre educa-
cin, mundo laboral y desarrollo social, cuestin impres-
cindible, tal como lo plantea el artculo 7 de la Declara-
cin Mundial Sobre la Educacin Superior: Visin y Ac-
cin, con respecto a la Misiones y Funciones de la Educa-
cin Superior (UNESCO, 1998).
El llamado modelo de competencia, ms precisamente
el modelo de Formacin Basado en Competencias (FBC)
se presenta como una alternativa viable para conseguir los
objetivos de pertinencia educacional tcnico/profesional.
La propuesta es simple: se tratara de saber qu caracte-
rsticas, de cualquier ndole, debe tener un profesional
determinado, por ejemplo un psiclogo, para realizar el tra-
bajo que le es propio con pleno xito, pues en la medida
que esto se conozca es posible realizar los esfuerzos edu-
cacionales con el fin de disear los currculos de forma-
cin profesional, mediante los cuales sea posible desarro-
llar en los futuros profesionales dichas caractersticas; esto
es, en una sntesis general, el objetivo fundamental de la
Formacin Basada en Competencias Profesionales.
Desde dicho Modelo se plantea que toda actividad pro-
fesional resuelta de manera exitosa, involucra distintos as-
pectos del sujeto, es decir variables de personalidad, de
conocimiento, de habilidades motoras, de atributos fsicos
especiales, destrezas especficas, etc., es decir el sujeto ac-
ta como un todo cada vez que ejecuta con xito una tarea
profesional. Desde este punto de vista, una competencia es
un atributo de la persona, vinculado directa y efectivamen-
te con el xito de la tarea, de tal manera que un fracaso es
explicado aludiendo a la ausencia o bajo desarrollo de una
o varias competencias asociadas a la actividad. De este
modo, una competencia se tratara de cualquier caracters-
tica individual que pueda ser medida de modo fiable y cuya
relacin con la actuacin exitosa en el puesto de trabajo
sea empricamente demostrable (Boyatzys, 1982, en
Cubeiro, Fernndez & Murria, 1996).
En trminos generales y sintetizando lo que hemos di-
cho hasta aqu, cuando se habla de competencias, se alude
a ciertas caractersticas personales que se vinculan efecti-
vamente con el xito en la resolucin de las actividades
adscritas a la profesin o al puesto de trabajo. Estas carac-
tersticas personales son de diversa ndole, vale decir, cog-
nitivas, afectivas, valricas, conductuales, fsicas, etc. Lo
importante es que estas caractersticas sean modificables y
se vinculen efectivamente con el xito en la tarea. La com-
petencia laboral no es una probabilidad de xito en la eje-
cucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada
(CINTERFOR, 2002).
Por otra parte, si adems contramos con un ptimo
sistema de acreditacin profesional, es natural pensar en
ventajas tales como la posibilidad de movilidad social y lo
que es anlogo, en este caso, la movilidad profesional (tal
como ocurre en los mercados econmicos integrados, por
ejemplo la Comunidad Europea) (Gonzlez, Wagenaar &
Beneitone, 2004). Es decir, cualquier profesional determi-
nado podra ser capaz de desarrollar exitosamente la ges-
tin que le es propia, en distintos lugares o pases, con la
seguridad de que este tiene las caractersticas o competen-
cias necesarias para ello, puesto que est acreditado.
As mismo, si pensamos las distintas profesiones, por
ejemplo, medicina, ingeniera, pedagoga, arquitectura,
psicologa, etc. independientemente del lugar en que stas
se ejerzan, el profesional deber hacer lo mismo para aten-
der la necesidad. Lo importante aqu, es determinar tanto
las actividades propias del profesional en su puesto de tra-
bajo y, lo que es fundamental, qu atributos, caractersticas
o competencias profesionales se ponen en juego para reali-
zar exitosamente una tarea o actividad. Solo una vez sabi-
do esto, es posible disear FBC, normalizar, certificar y
acreditar competencias profesionales.
Esta inquietud por formar y acreditar a las personas en
trminos de sus atributos integrales, con respecto a la ejecu-
cin exitosa de las tareas que le son propias por su puesto
laboral, no es cuestin nueva, esto ya viene desarrollndose
hace ms de treinta aos con los trabajos de McLelland (1973),
quien observ que los tradicionales exmenes acadmicos no
garantizaban ni el desempeo en el trabajo ni el xito en la
vida, y que con frecuencia, con estos medios se estaba discri-
minando a minoras tnicas, mujeres y otros grupos vulnera-
bles en el mercado del trabajo. ste postul que era preciso
buscar otras variables, que llam competencias, que podran
predecir el grado de xito en el trabajo.
Desde aquella poca, hasta hoy, bastante se ha avanzado
en esta idea, observndose que no han sido pocos los pases
que han realizado grandes esfuerzos en el sentido de deter-
minar las competencias laborales o profesionales vincula-
das con las actividades concretas que definen la actuacin
profesional, segn ciertos estndares de eficiencia y calidad.
De hecho, cada vez son ms los pases que adoptan prcticas
educacionales basadas en competencias para mejorar las
habilidades en los trabajadores (Berman, 1997), lo que de-
muestra la universalidad del modelo de FBC.
Pases como Estados Unidos, Canad, Mxico, Vene-
zuela, Argentina, Uruguay y en general la Comunidad Eu-
ropea, hoy cuentan con sistemas formales de FBC, norma-
lizacin y certificacin de competencias laborales
(Gutirrez & Rodrguez, 1997). El caso de la Comunidad
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TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N2, 85 93
Europea es particularmente interesante para entender los
aportes al sistema social del modelo. All, como es sabido,
los procesos econmicos y la integracin de los mercados
han tenido como efecto concreto, la integracin de nacio-
nes en grandes bloques sociales y comerciales, lo que ha
trado consigo una complejizacin creciente, no solo de los
medios de produccin, sino tambin, como hemos dicho,
de la movilidad social y laboral.
Al contar con sistemas adecuados de certificacin la-
boral o profesional, como es el caso europeo, se tiene ma-
yor confianza de que un ingeniero de puentes espaol pue-
de hacer efectivamente un puente, independientemente si
este se proyecta en Francia, Italia o Austria, o que un den-
tista ingls realice tratamientos de ortodoncia, tan eficien-
temente en Inglaterra como en Alemania o Blgica, etc.; es
as como la Comunidad Europea esta empeada en la cons-
truccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Supe-
rior (EEES), lo que bsicamente significa unificar criterios
y estndares de formacin y configurar un titulo europeo
para cada carrera y los mecanismos de homologacin y
certificacin de estudios de los distintos pases de la regin
(BuelaCasal, 2005). De hecho, ya hay acuerdos y trabajo
realizado con respecto a la conformacin del ttulo europeo
en Psicologa (ver BuelaCasal, GutirrezMartnez & Peir,
2005; Peir, 2003). El proyecto Tunning Europa apunta a
los mismos objetivos de convergencia en el contexto del
EEES, el cual ya se encuentra en su tercera etapa (aos 2005
2006) (ver Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004).
Como se ha sealado, nuestro continente no se encuen-
tra ajeno a esta inquietud de perfeccionar la educacin pro-
fesional y los sistemas de normalizacin, certificacin y
acreditacin y curiosamente, en Chile se viene trabajando
con relacin a la definicin de competencias para carreras
tcnicas, hace ms de dos dcadas en el instituto politcni-
co INACAP, no obstante no es sino hasta los noventa, en
que la cuestin de la Formacin Basada en Competencias
es encarada por el Estado, a travs del Ministerio de Edu-
cacin, en el contexto de la reforma educacional iniciada
en los noventa, obedeciendo, por cierto, a la experiencia
internacional de pases desarrollados, los lineamientos de
la UNESCO y por supuesto las directrices del Banco Mun-
dial (Ver Moura, Navarro, Wolf & Cabrol, 1998). Se ha
empezado primero con las carreras tcnicas del rea de la
ingeniera y otras actividades laborales relacionadas con el
turismo (Fundacin Chile, 2000), como ha sido la tnica
en los dems pases que han adoptado el modelo de com-
petencias laborales.
Las dems profesiones aguardan su turno, tales como
la arquitectura, la medicina, la sociologa, la pedagoga, la
psicologa, etc.
Con respecto a la psicologa como profesin, en los
pases desarrollados, la identificacin, entrenamiento y
evaluacin de las competencias que definen la actuacin
profesional del psiclogo se han ido perfilando a partir de
conferencias, grupos de trabajo, proyectos organizaciona-
les y comisiones, realizados inicialmente en Estados Uni-
dos y otros pases como Canad, Australia, Pases Bajos,
Espaa, Reino Unido, etc. (Gutirrez, 2005). Es as como
actualmente vemos que la acreditacin de los programas edu-
cativos y de entrenamiento en Psicologa de la mayor parte de
universidades de Norte Amrica y Europa, depende, entre otros
factores, de la habilidad para demostrar cmo y en qu medi-
da los estudiantes graduados han desarrollado las competen-
cias profesionales del psiclogo (Gutirrez, 2005).
En nuestra Amrica Latina hoy, se observan intentos
interesantes con respecto a mejorar los procesos de forma-
cin profesional, lo que ha llevado a la necesidad de defi-
nir en trminos de competencias la actuacin profesional
del psiclogo. A este respecto apuntan una serie de inicia-
tivas, tales como la creacin en 1993 de la Red Iberoame-
ricana de Facultades y Escuelas de Psicologa, la funda-
cin el ao 2002 de la Federacin Iberoamericana de Aso-
ciaciones de Psicologa, con la participacin de Argentina,
Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per y Venezuela, la
puesta en marcha en 2003 de la Red Iberoamericana para
la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior
(RIACES), y en 2004 surge la Red Universitaria Iberoame-
ricana de Psicologa y la implementacin en la regin, del
proyecto Tunnign (ver Gonzlez, Wagenaar, y Beneitone,
2004). Todas estas agrupaciones cuentan entre sus objeti-
vos, el mejoramiento de la calidad de la formacin tercia-
ria, la homologacin de ttulos, grados y programas, y por
la tanto, la identificacin y definicin de las competencias
laborales para la profesin de psiclogo. En un futuro, pro-
ducto de estas iniciativas, se espera la creacin del ttulo
iberoamericano de Psicologa (ver Crespo, 2005; Sierra &
Bermdez, 2005; Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004).
En lo que respecta a Chile, la psicologa se encuentra
enfrentando no slo las variables generales del mundo glo-
bal como las que hemos descrito, que presionan por el mejo-
ramiento de la calidad y pertinencia de la educacin, sino
que tambin enfrenta variables locales especficas, tales como
la necesidad de psiclogos que tiene el pas, sus mbitos
actuales de accin profesional, el desarrollo que la psicolo-
ga ha tenido como disciplina cientfica, el profesorado y sus
niveles de preparacin acadmica y pedaggica, la existen-
cia de campos emergentes, estatus y reconocimiento de la
profesin, y a nuestro juicio, de los factores ms importan-
tes a la hora de explicar la baja calidad y pertinencia de la
formacin en psicologa en Chile, es la proliferacin de uni-
versidades con programas de psicologa partir de 1983, tra-
yendo consigo la aparicin de gran cantidad de currculos y
programas de estudio; de 2 en 1980 a 109 actualmente
(Marazzi, 2005), los que no han obedecido, necesariamente,
a un proceso de investigacin sistemtica de las necesidades
del mundo laboral ni de las habilidades, conocimientos y
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actitudes, en fin, competencias, que definen la actuacin
exitosa de los psiclogos en sus actividades o puestos de
trabajo, sino lo que se ha hecho, es disear currculos y pro-
gramas entre cuatro paredes, obediente a las creencias de
sus creadores, las cuales, evidentemente, no tienen por qu
ser vlidas y menos ciertas. Otra prctica comn, ha sido
simplemente copiar currculos y programas de universida-
des ms antiguas y prestigiosas, hecho que tampoco garanti-
za nada (YezGalecio, 2003). Esta situacin pone de ma-
nifiesto la necesidad de sistemas de evaluacin y acredita-
cin de la calidad de los programas y de las instituciones
que las imparten (Sierra & Bermdez, 2005).
La percepcin de que la formacin del psiclogo en
nuestro pas no est cumpliendo con estndares de cohe-
rencia entre lo que necesita saber el psiclogo y lo que le
es enseado en su paso por la Universidad, no es nueva;
esto viene encontrndose ya desde la dcada de los 70; de
hecho, datos obtenidos por Morales, Sziklai, Daz &
Scharager (1988), en una investigacin de anlisis de opi-
nin de psiclogos y estudiantes de la carrera en Chile,
ratifica los hallazgos planteados en el Primer Encuentro
Nacional de Psiclogos de Chile en 1977 y en los dos Con-
gresos Nacionales de Psiclogos en 1985 y 1987, en el sen-
tido de no estar formando psiclogos que se adecuen a la
realidad del pas. Tanto psiclogos, como estudiantes tien-
den a evaluar la mayora de los aspectos de su formacin
de pregrado, dentro de una nota inferior a cinco y algunos
inferior a cuatro, en una escala de 1 a 7. Las evaluaciones
ms bajas, fueron el aspecto relacionado con el currculo
en materias atingentes a la realidad del pas, la integracin
del conocimiento, la formacin tica y la formacin orien-
tada al desarrollo personal (Morales et al., 1988).
Estos juicios se refieren a la psicologa en general, no
obstante, como se sabe, para la poca psicologa era sin-
nimo de psicoterapia, es decir psicologa clnica. Lo mis-
mo puede verse hoy, aunque con menor intensidad, intro-
duciendo anlisis particulares, por la emergencia de espe-
cializaciones psicolgicas que van ms all de las tradicio-
nales psicologa clnica, psicologa organizacional y psi-
cologa Educacional.
Actualmente, el mecanismo de evaluacin que asegura
la calidad del proceso formativo de los psiclogos se orienta
a universidades privadas no autnomas y corresponde a la
examinacin que realizan universidades tradicionales a
entidades privadas, o el proceso de acreditacin que desa-
rrolla el Consejo Superior de Educacin. Se destaca la crea-
cin en el ao 1999 de la Comisin Nacional de Acredita-
cin de Pregrado (CNAP), organismo que desarrolla sus
actividades en el marco del programa MECESUP del Mi-
nisterio de Educacin con el apoyo del Banco Mundial. Su
objetivo fundamental es asegurar la calidad de la educa-
cin universitaria, lo que refleja la importancia que el Es-
tado le asigna a la evaluacin de la calidad de la formacin
profesional de pregrado (Lemaitre, 2005).
Todo lo presentado hasta aqu, no slo describe el con-
texto actual de la formacin profesional en Chile y el mun-
do, sino que tambin deja de manifiesto la necesidad de
conocer las competencias laborales del psiclogo con la
finalidad de desarrollar la Formacin Profesional Basada
en Competencias y los consiguientes procesos implicados
de certificacin y acreditacin. Esto, en un contexto inter-
nacional de integracin de mercados y perfeccionamiento
del aporte social del trabajo y las profesiones y donde la
firma de Tratados de Libre Comercio con la Unin Euro-
pea, EE.UU., Corea, China y otros eventualmente, son rea-
lidades que propician y fundamentan an ms esta inquie-
tud por la implementacin y desarrollo de formacin pro-
fesional basada en competencias.
No obstante, como ya hemos advertido, no sera posible,
ni desarrollar las competencias, ni normalizar, ni, por su-
puesto, certificar ni acreditar, si no se han identificado antes
las competencias laborales requeridas para la actividad pro-
fesional de que se trate. Este paso previo es fundamental.
Por lo tanto, lo que pretendemos con esta investiga-
cin, exploratoria, descriptiva y preliminar es dar respues-
ta a la siguiente pregunta:
Cules son las competencias profesionales necesarias
para la prctica profesional y el empleo como psiclogo
clnico?
La identificacin y evaluacin de las competencias de
la profesin de psiclogo clnico nos permitira contar con
datos que orienten el desarrollo de una Formacin Basada
en Competencias, que permita acercar el mundo de la for-
macin profesional con el mundo del trabajo, aportando
con esto a la calidad de la educacin superior y al desarro-
llo social del pas.
Hemos querido comenzar nuestro anlisis preliminar
de competencias del psiclogo, por la especialidad de psi-
cologa clnica, ello debido a que esta sigue siendo de las
ms sobresalientes, por razones histricas, por su impacto
social, por la cantidad de psiclogos clnicos existentes,
cantidad de asociaciones, etc.
Metodologa
Tipo de investigacin: Cualitativa, descriptiva, exploratoria.
Tipo de Diseo: No experimental.
Universo: Psiclogos Clnicos de la Regin Metropolitana.
Muestra:
Tipo de Muestra: Intencionada y accidental.
Caractersticas de la muestra: Compuesta por seis psic-
logos de ambos sexos que acreditaron ms de cinco aos
de ejercicio continuo de la profesin, en la especialidad
de Psicologa Clnica. Los sujetos se seleccionaron en
funcin de su grado de experticia y experiencia profe-
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TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N2, 85 93
sional, a modo de informantes clave de la actividad la-
boral propia del psiclogo clnico.
Procedimiento de Recoleccin de Datos: Entrevista de
Eventos Conductuales (EEC, BEI en ingls).
Procedimiento de anlisis de datos: Anlisis de contenido,
aplicado a las EEC realizadas a los seis expertos.
Resultados
A continuacin, se presenta la matriz de competencias
profesionales para la especializacin profesional de psico-
loga clnica. Las competencias profesionales se presentan
ordenadas segn Conocimientos, Habilidades y Actitudes,
solo por razones de anlisis.
1. Diferenciar entre distintos cuadros psicolgicos.
2. Capacidad de autoaprendizaje.
3. Aplicacin de instrumentos de evaluacin psicolgica.
4. Capaz de aplicar un modelo terico.
5. Saber usar manuales de diagnstico.
6. Habilidad para buscar informacin.
7. Saber aplicar tcnicas psicolgicas de intervencin.
8. Habilidad de empata.
9. Habilidades de deteccin de necesidades.
10. Saber hacer entrevistas.
11. Capacidad para generar explicaciones.
12. Habilidad para el trabajo interdisciplinario.
13. Habilidades de investigacin.
14. Capacidad para dirigir investigaciones.
15. Capacidad para coordinar investigaciones.
16. Habilidades para el diagnstico.
17. Habilidades para evaluacin.
18. Habilidades par la intervencin psicolgica.
19. Habilidad para aplicar escalas psicolgicas y cuestionarios.
20. Habilidad para establecer la relacin teraputica.
21. Asertividad.
22. Habilidad para aplicar el conocimiento terico.
23. Tolerante a la frustracin.
24. Creatividad.
25. Manejo del ingls.
26. Habilidades informticas.
Cuadro 1
Competencias laborales rea clnica obtenidas mediante EEC a expertos
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
1. Conocimiento sobre ins-
trumentos de evaluacin
psicolgica.
2. Conocimientos de farma-
cologa.
3. Conocimiento de tcnicas
psicolgicas de interven-
cin.
4. Conocimientos tericos.
5. Conocimientos para dise-
ar intervenciones.
6. Conocimientos para eva-
luar intervenciones.
7. Conocer procedimientos
psicoteraputicos.
8. Conocimientos sobre fi-
siologa.
1. Actualizacin de conoci-
mientos.
2. Respeto y autorespeto.
3. Actitud tica.
Nmero total de competencias: 37
El cuadro muestra las competencias laborales del psi-
clogo clnico. Como se puede apreciar, las competencias
observadas se relacionan directamente con conocimientos
y habilidades para el diagnstico, intervencin, evaluacin
e investigacin, acompaadas por actitudes de actualiza-
cin de conocimientos, respeto y tica.
En lo que dice relacin con el diagnstico, la especifi-
cacin de competencias va desde el conocimiento terico
hasta las habilidades de deteccin de necesidades en el pa-
ciente, diferenciacin de distintos cuadros psicolgicos y
aplicacin de entrevistas clnicas, aplicacin de tcnicas,
uso de escalas, cuestionarios y manuales de diagnstico.
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO CLNICO: UN ANLISIS PRELIMINAR 91
TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N2, 85 93
En el mbito de la intervencin psicolgica, se desta-
can competencias relacionadas con el conocimiento para
disear estrategias de intervencin y de procedimientos
psicoteraputicos, as mismo se sealan habilidades espe-
cficas para la aplicacin de tcnicas y modelos tericos.
Con respecto a las competencias de evaluacin psico-
lgica, el desglose incluye desde el conocimiento de mto-
dos de evaluacin hasta habilidades de aplicacin de ins-
trumentos.
En lo que dice relacin con las competencias de inves-
tigacin, se sealan habilidades de bsqueda de informa-
cin y capacidad para dirigir y coordinar investigaciones.
Lo cual indicara que la investigacin en psicologa clnica
se ve hoy como una de las actividades del psiclogo clni-
co. Esto es verdaderamente interesante, en un pas donde
la psicologa clnica no se caracteriza por una gran produc-
cin de investigaciones.
Es importante destacar que los informantes mencionan
competencias como, habilidad de empata, habilidades de
tolerancia a la frustracin, manejo del idioma ingls, capa-
cidad de autoaprendizaje, habilidades informticas y habi-
lidades para el trabajo interdisciplinario, las cuales no son
exclusivas de la psicologa sino que ms bien generales a
varias profesiones, no obstante, si son mencionadas por los
expertos, son relevantes y deben considerarse con el mis-
mo valor en el proceso de formacin profesional. El traba-
jo bien hecho es producto de la actualizacin integrada de
competencias generales y especficas a cada profesin, por
lo tanto la formacin profesional debe considerarlas a la
hora de disear la Formacin Basada en Competencias.
En el cuadro, se aprecian competencias sobre conoci-
mientos de farmacologa y fisiologa, las cuales apuntan a
mejorar la comprensin del cuadro clnico, tanto en trmi-
nos de su sintomatologa como de la accin de los frmacos
y su efecto en la conducta; la idea es conocer su influencia
y mecanismos de accin, para realizar no solo mejores diag-
nsticos, sino optimizar la intervencin, incluida la eva-
luacin del proceso psicoteraputico.
Discusin
Si bien es cierto, los datos aqu presentados con respecto
a las competencias del psiclogo clnico son preliminares,
afectando por lo tanto, su generalizacin y representatividad,
son un aporte, toda vez que constituyen material de trabajo y
desarrollo de la investigacin educacional en el mbito de la
formacin profesional y el modelo de FBC.
Como es posible observar, las competencias identifica-
das tienden a confirmar la idea que las competencias del
psiclogo, especialmente las del psiclogo clnico, pueden
agruparse en cuatro categoras, a saber: diagnstico, trata-
miento, evaluacin e investigacin (del tratamiento). Lo
cual se configura como un sistema de competencias desde
donde cimentar la investigacin, as, lo que queda ahora,
es identificar las competencias para realizar diagnsticos,
llevar a cabo tratamientos, ejecutar evaluaciones del trata-
miento e investigar el fenmeno y sus procesos.
Pueden observarse competencias relacionadas con el
manejo del ingls y de herramientas informticas a nivel
de habilidades, competencias que podramos llamar trans-
versales a cualquier profesin por razones obvias que no
es necesario describir; lo interesante es que sean nombra-
das por los expertos psiclogos, situacin que nos dice del
nivel de conciencia del profesional de la Psicologa con
respecto a la vinculacin con el mundo mediante el idioma
y la informtica, en trminos de desarrollo y actualizacin
de conocimientos.
Con respecto al instrumento utilizado para el levanta-
miento de los datos, la EEC o BEI en ingls, tenemos que
se muestra eficaz y relativamente econmico, siendo lo ms
crtico el proceso de trascripcin para la realizacin del
anlisis de contenido de la entrevista. A este respecto, sera
interesante comparar esta tcnica con otras utilizadas con
el mismo fin, para obtener un ndice comparativo de efica-
cia y economa, as como de profundidad y precisin de las
competencias identificadas.
Una tcnica ampliamente utilizada para la identifica-
cin de competencias en el mbito de las carreras tcnicas
es el DACUM (desarrollo del currculo), por sobre todo si
el objetivo es utilizar las competencias para el diseo de
currculums educativos. En trminos tcnicos, el Dacum
es un grupo de foco, el cual permite identificar competen-
cias y subcompetencias y realizar anlisis ms ricos, toda
vez que la interaccin del focus group as lo permite.
No obstante, pensamos que la tcnica de entrevista a
informantes clave es de gran valor por sobre todo por su
precisin, capacidad de ajuste y verificacin (volver a pre-
guntar si luego de la entrevistas quedan dudas) y porque
adems se evita tener que reunir a 8 o ms profesionales
con el fin de desarrollar un Dacum o grupo de foco. En
trminos prcticos, un taller Dacum puede durar desde 6
hrs. a un par de das, todo depende de los objetivos de iden-
tificacin y construccin de sistemas de competencias y
subcompetencias. Por el contrario, la entrevista de eventos
conductuales exhibe la ventaja de su duracin, entre 45 a
60 minutos, lo ms lento, como hemos dicho, es el proceso
de trascripcin y anlisis de contenido. A lo anterior agre-
gamos que, por no ser una entrevista clnica, tiene la venta-
ja que es de fcil capacitacin y realizable por tanto por
profesionales distintos al de la psicologa, lo cual reduce
los costos de la investigacin.
Con respecto a la cantidad de entrevistas o lo que es lo
mismo, la cantidad de informantes clave, estos se determi-
naron en funcin del criterio de saturacin. A este respec-
to, es interesante observar el hecho de que la saturacin de
las respuesta de la EEC se observ ya, de manera confia-
ble, a partir del tercer entrevistado, lo que nos habla de la
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TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N2, 85 93
claridad del psiclogo con respecto a su trabajo, por sobre
todo con lo que dice relacin con la identificacin de ta-
reas y/o actividades caractersticas de la especializacin,
As mismo fue posible notar mayor dificultad y cavilacin
por parte de los expertos entrevistados, con respecto a la
pregunta sobre qu caractersticas personales, de toda n-
dole, necesitaba actualizar para llevar a cabo las tareas que
caracterizan su labor profesional, lo cual puede interpretarse
como una tarea ms exigente, significando adems que se
sabe mejor qu es lo que hacen en su puesto de trabajo,
pero no qu necesitan, en trminos de atributos y procesos
personales, para realizarlo.
Ante la pregunta sobre cules habilidades, conocimien-
tos, actitudes, destrezas, etc. deba poner en juego el profe-
sional para realizar con xito su labor, nadie mencion al-
guna caracterstica que no fuera modificable mediante el
aprendizaje, lo que nos permite efectivamente hablar de
competencias, puesto que el concepto involucra slo aque-
llas caractersticas modificables del trabajador que se
correlacionan o sencillamente causan el xito de la labor;
es as entonces que el color de ojos, de la piel, la estatura,
la contextura fsica, no pueden ser llamadas competencias
para absolutamente ninguna labor, por su caracteres per-
manentes no modificables, constituyndose ms bien como
cualidades, las cuales desde el punto de vista terico, con-
ceptual y legal son pretextos para la discriminacin, es de-
cir si una persona posee las competencias que se vinculan
con el puesto de trabajo, no importa entonces ni su color de
ojos, ni sus creencias religiosas ni orientaciones sexuales,
etc., puesto que el xito del desempeo se explica por la
presencia y nivel de desarrollo de competencias laborales
o profesionales. Lo que nos lleva tambin, a valorar el
modelo de FBC en trminos de sus aportes al control y
erradicacin de prcticas discriminatorias en el mundo del
trabajo. Ahora las acciones de discriminacin no slo son
repudiables desde un punto de vista, tico, moral, judicial,
etc., sino que tambin existe evidencia cientfica para eli-
minar dicha prctica de la interaccin social en el trabajo y
en cualquier contexto.
Por ltimo, ya tenemos una matriz preliminar de com-
petencias laborales del psiclogo clnico, es decir, conoce-
mos lo que hay que saber, segn los informantes expertos
en psicologa clnica, para realizar con xito el trabajo en
dicha rea de especializacin. La pregunta ahora es: Los
nuevos profesionales que ingresan cada ao al mercado
laboral del psiclogo saben lo que hay que saber? o, mejor
dicho, para evitar ambigedades, estarn en ellos desa-
rrolladas las competencias que los psiclogos clnicos di-
cen que hay que actualizar a la hora de hacer el trabajo?
La hiptesis es que no, y al parecer los datos as lo indi-
can, por lo menos los que sustentan esta investigacin. No
obstante, con procedimientos como el utilizado aqu sera
posible disminuir la distancia entre formacin profesional y
mundo del trabajo. En efecto, al tener una matriz de compe-
tencias profesionales obtenidas mediante un mtodo vlido,
nos permite disear procesos de formacin que contemplen
las experiencias de aprendizaje necesarias para formar di-
chas competencias, dando como resultado final un profesio-
nal capaz de actuar de manera competente, es decir, que sepa
lo que hay que saber para resolver eficiente y eficazmente
un problema de su mbito legal de actuacin profesional.
La evaluacin de proceso es una cuestin clave para el
xito de la formacin profesional, pues slo contrastando
sistemticamente la relacin formacin profesional/merca-
do es posible actualizar constantemente el currculo profe-
sional. Lo anterior implica estar revisando constante y con-
tinuamente las matrices de competencias y por supuesto,
los instrumentos de enseanza, la formacin y perfeccio-
namiento del profesorado, el diseo de experiencias de
aprendizaje, el diseo y actualizacin de programas, etc.,
es decir todas las variables que se sabe inciden directamente
en la calidad del sistema de formacin profesional.
El desafo es claro y patente: la educacin superior chi-
lena debe perfeccionar el sistema y los procesos de forma-
cin profesional, si se quiere fortalecer la estructura eco-
nmica y social, de tal manera de ubicar a Chile en la cate-
gora de pas desarrollado. Las experiencias internaciona-
les as lo confirman.
En el caso especfico de la psicologa como profesin,
vemos que se abren nuevos campos de actuacin que antes,
o bien se encontraban debilitados, o bien simplemente no
existan como especializacin en nuestro pas, tal como la
psicologa ambiental, la psicologa del diseo o la psicolo-
ga forense. Esta realidad, nos muestra un panorama cam-
biante en direccin a nuevas necesidades que satisfacer, lo
que implica no slo conocer y definir nuevas competencias
del psiclogo en estos campos, sino tambin determinar el
modo en que estas son desarrolladas por el proceso de for-
macin profesional, pues se debe distinguir y seleccionar
segn criterios de desarrollo de competencias, no tan slo
conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes para
construir las experiencias de aprendizaje adecuadas.
Por otra parte, la educacin superior es un proyecto
social que no termina en la educacin y la formacin pro-
fesional. Necesita que los egresados, efectivamente, ase-
guren una oportunidad para desempear productivamente
su educacin. Por lo tanto, la forma como la educacin
superior organiza el proceso educativo debe incluir la tran-
sicin al mundo del trabajo.
Cuando los egresados no se incorporan a las activida-
des productivas, la educacin superior es cuestionada, no
slo como medio de movilidad social de los individuos,
sino tambin como espacio de interaccin entre deman-
dantes y oferentes de empleos profesionales (Mungaray,
2000, en Mungaray, 2001). La difcil correspondencia en-
tre los sistemas educativo y productivo da lugar a una ab-
sorcin laboral diferencial y deficiente (Muoz & Mrquez,
2000, en Mungaray, 2001).
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO CLNICO: UN ANLISIS PRELIMINAR 93
TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N2, 85 93
Por ltimo, la FBC seala un modo de hacer las cosas,
el cual parece coherente a la luz de sus fundamentos y de
sus resultados en otros pases, en su gran mayora desarro-
llados. La idea, simplemente, es ensear lo que es perti-
nente ensear, para lo cual es necesario evaluar continua-
mente la relacin y ajuste entre el mundo de la formacin
profesional y el mundo del trabajo.
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