Capítulo 4. Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación - Oscar Jara Holliday - La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para Otros Mundos Posibles

scar Jara Holliday1 SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIN Y EVALUACIN: APROXIMACIONES DESDE TRES NGULOS
Resumen La Sistematizacin de Experiencias, como ejercicio de produccin de conocimientocrticodesdelaprctica,haidoadquiriendomsymsrelevancia en las experiencias de educacin popular de Amrica Latina y tambin en otros contextos. Muchas veces confundida con la mera recopilacin de datos o con la narracin de eventos, o an con la produccin de un informe sntesis de una experiencia, las conceptualizaciones en torno a la sistematizacin de las experiencias, han ido generando interesantes puntos de reflexin en torno a su identidad especfica. El presente artculo aborda este desafo proponiendo caractersticas particulares y caractersticas comunes o complementarias que tendra la sistematizacin de experiencias con relacin a otros ejercicios de produccin de conocimientos como la evaluacin y la sistematizacin. Ubica, adems, esta reflexin en un marco de referencia histrico y no meramente conceptual, por lo que define estas relaciones como parte del reto de construir nuevas epistemologas que se enfrentan a las formas tradicionales de producir conocimiento cientfico y a las formas dominantes de produccin y circulacin desaberes.
Quconocer,cmoconocer,paraquconocer,afavordequydequinconocerypor consiguiente,contraquycontraquinconocersoncuestionestericoprcticasyno intelectualistasquelaeducacinnosplanteaencuantoactodeconocimiento()nohay,por esomismo,especialistasneutros,propietariosdetcnicastambinneutras nohaymetodologistasneutros (PAULOFREIRECartasaGuineaBissau)
Treshermanasdeunamismafamilia(1) Una de las dificultades ms frecuentes que encontramos para poder precisar en qu consiste, especficamente, la sistematizacin de experiencias, es la indefinicin de las fronteras entre ella, la evaluacin y la investigacin social. Por ello, intentaremos exploraralgunaspistasdeesclarecimientoalrespecto.
scar Jara Holliday es Educador Popular y Socilogo peruanocostarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los pases latinoamericanos y en algunos europeos, y ha escrito mltiples artculos sobre Educacin Popular, Metodologa y Realidad Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comit Acadmico de la Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil, desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por ser las ms difundidas: ParaSistematizar Experiencias una propuesta terica y prctica, Los desafos de laEducacinPopular;Metodologa,MtodosyTcnicasenlaEducacinPopular. Contacto: CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 3691000 San Jos, Costa Rica. oscar@cepalforja.org
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TheINTERNATIONALJOURNALforGLOBALandDEVELOPMENTEDUCATIONRESEARCH REVISTAINTERNACIONALsobreINVESTIGACINenEDUCACINGLOBALyparaelDESARROLLO
SISTEMATIZACINDEEXPERIENCIAS,INVESTIGACINYEVALUACIN: APROXIMACIONESDESDETRESNGULOSOscarJaraHolliday
Iniciemos sealando que estas tres actividades son como hermanas de una misma familia: todas ellas contribuyen al mismo propsito general de conocer la realidad paratransformarlaylastressesitanenelterrenodelconocimiento. Unsegundoaspectorelevante,esqueconsideramosquelaevaluacin,lainvestigacin y la sistematizacin de experiencias se retroalimentan mutuamente y que ninguna sustituye a la otra, por lo que deberamos ponerlas en prctica todas; no podemos prescindir de ninguna si queremos avanzar con relacin a los desafos tericos y prcticos que nos plantean los trabajos de educacin popular, organizacin o participacinpopular. En una tercera aproximacin, tratemos de identificar algunas semejanzas y las contribuciones especficas particulares de cada una, tomando como referencia el sentidomstradicionalconelquehansidoentendidaslaevaluacinylainvestigacin, yaqueexistenmuchasmodalidadesyenfoquesdistintosalrespecto: La evaluacin, al igual que la sistematizacin, representa un primer nivel de elaboracin conceptual que tiene como objeto de conocimiento la prctica inmediata de las personas que las realizan. Pero la evaluacin no busca tanto realizar una interpretacin de la lgica del proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar, medir o valorar los resultados obtenidos, confrontndoles con el diagnstico inicial y los objetivos o metas que se haban propuesto al comienzo, identificando las brechas entre lo que se planific y lo que se consigui finalmente de lo planificado. Este anlisis, medicin y valoracin son tambin procesos de aprendizaje yno se reducen a utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar tambin los aspectos cualitativosqueestnpresentesenlosresultados. Tanto la evaluacin como la sistematizacin suponen realizar un ejercicio de abstraccina partir de la prctica o desde la prctica. Pero mientras lasistematizacin se va a centrar ms en las dinmicas de los procesos y su movimiento, la evaluacin pondr ms nfasis en los resultados que se alcanzaron o no. Por ello, a partir de la contribucin particular de cada una, ambas se convierten en factores fundamentales paraconstruirnuestrosaprendizajes. Este primer nivel de conceptualizacin al que llegamos por medio, tanto de la evaluacin como de la sistematizacin, es la base para un proceso de teorizacin ms amplio y ms profundo. Para pasar a otros niveles de reflexin conceptual, ser necesario relacionar este conocimiento producido directamente a partir de prcticas particulares, con el conocimiento acumulado, sintetizado y estructurado en las diversaspropuestastericasexistentes. La evaluacin debe, por eso, ser considerada un hecho educativo, til para todas las personasqueparticiparonenlaexperienciaynodebeservistacomounatareaformal quehaceunsimplebalanceentrecostosybeneficios,cantidadderesultadosprevistos y obtenidos, tareas cumplidas o no. Al igual que la sistematizacin de experiencias, la evaluacin debe arribar a conclusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse
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mutuamente con el fin de confluir en su propsito comn: mejorar la calidad de nuestrasprcticas. Por otra parte, la investigacin social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia, pudiendo abarcar mltiples fenmenos, procesos y estructuras) es un ejercicio que busca aportar a la construccin de conocimientos cientficos, caracterizados porque estn basados en un cuerpo terico entendido como un conjunto de proposiciones fundamentales que buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones de la sociedad y que estn permanentemente confrontadas y enriquecidas con conocimientos obtenidos de forma sistemtica y metdica. Los resultados de estas investigaciones se pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener niveles de generalizacin y transferibilidad. Los productos del conocimiento cientfico se incorporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo permanentemente conlosaportesdelacomunidadcientficarespectiva. La investigacin social nos permite comprender las experiencias en un marco de referencia ms amplio y tambin nos permite explicar las interrelaciones e interdependenciasquesedanentrediversosfenmenosdelarealidadhistricosocial. De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretacin crtica de la prcticadirectaquerealizalasistematizacindeexperiencias,aportandoaldilogo de saberesconnuevoselementosconceptualesytericos,permitiendollegaraunmayor gradodeabstraccin. Al igual que sucede con la evaluacin, la investigacin y la sistematizacin deben retroalimentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las caractersticas que les son propias. Cada una constituye una manera particular de aproximarse al conocimiento de la realidad y cada una es insustituible. No debemos confundirlas, porque perderamos la riqueza de sus especificidades. Pero no deberamos, tampoco, contraponerlas, porque ninguna puede sustituir o anular lo que la otra realiza. Postulamos, por ello, la importancia fundamental de ambas. As como reconocemos la importancia y urgencia de impulsar procesos de sistematizacin de nuestras experiencias de educacin, organizacin o participacin, reafirmamos sin duda la no menos importante necesidad de incorporar la dimensin investigativa en nuestras organizaciones. Encuentrosydesencuentros,cuestionamientosybsquedas Si bien lo sealado en los prrafos anteriores nos da un marco de referencia general, en la prctica vemos que se nos producen muchas veces encuentros y desencuentros entre estos tres empeos, por lo que valdra la pena profundizar un poco ms en los puntos de confluencia y las particularidades de cada aporte. Nuestra preocupacin principal est centrada en cmo incorporar de manera efectiva, viable y permanente procesos y productos de evaluacin, investigacin y sistematizacin de experiencias en nuestros trabajos cotidianos y en la dinmica de nuestras organizacioneseinstituciones,sabiendoqueendeterminadassituacionesespecficasy
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dependiendo de las modalidades de utilizacin, nos encontraremos con muchos cruces de camino y variantes de confluencia en que se nos mezclen estos tres esfuerzos,yaqueabonanaunmismopropsito.Veamos: En primer lugar, cuando hablamos de produccin de conocimiento transformador, no estamos hablando de un conocimiento con un discurso transformador, sino hablamos del proceso realizado por sujetos sociales con capacidad de construir conocimiento crtico, vinculado a los dilemas de una prctica social y a los saberes que ella produce y, que por tanto, desarrollan como un componente de la propia prctica la capacidad de impulsar y pensar acciones transformadoras. Esto se puede realizar a travs de esfuerzos especficamente investigativos, evaluativos o de sistematizacin de experiencias en la medida que estn vinculados a los procesos y desafosdelaprcticasocial. Laintegralidaddelosprocesosydelasvisiones Partimos, entonces de la necesidad de una visin integral e integradora de la prctica social,enlaqueladiscusinentornoasusformasdeproduccindeconocimiento(su epistemologa),siempredebenestarsituadashistricamente,loquenos vaaexigirun posicionamiento poltico en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se requierenproducirenunarealidadcomolalatinoamericana. En este contexto y referidos ms especficamente a procesos de educacin, participacin u organizacin social, realizados por movimientos sociales, ONGs u otro tipo de entidades, esto implica que debemos siempre tener una visin global del ciclo generado por la relacin entre proyectos y procesos, que incluye, normalmente, momentosde: a)diagnsticopreliminar(vinculadoatareasmsampliasdeINVESTIGACIN) b)diseodePROYECTOoplanestratgico, c)elaboracindeplanesdeaccin d)PROCESOSdeejecucin e)actividadesdemonitoreooseguimientodelaejecucin f)EVALUACINdelproyectoySISTEMATIZACINdelaexperiencia A lo largo de este ciclo se identifican y se generan un cmulo de informaciones diversas,quemuchasvecesnoestnsuficientementeestructuradasyorganizadaspara ser aprovechadas en la produccin de conocimientos y que, a su vez, permitan construir aprendizajes tiles para alimentar el accionar de la organizacin. Por ello hemos venido insistiendo en la importancia de contar con un sistema institucional de registrosqueposibiliteutilizarlosdeformaeficientecomoinsumosparaalimentaruna culturainstitucionaldereflexinyaprendizaje.(2) Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside en la organizacin de la secuencia de actividades que se dan en el trayecto proyecto proceso, como si ste fuera lineal,sino,enlainterrelacineinterdependenciadetodosloscomponentesdelciclo: al decidir realizar un diagnstico en un determinado lugar o sobre algn tema, ya se
hantomadoopcionesysehanmanifestadosaberes;lafinalidadltimadelproyectoya aparece delineada en la forma como se estructura sus objetivos y sus etapas; en cada momento de la ejecucin surgirn situaciones y circunstancias inditas que harn surgir opiniones e ideas que reconfirmarn o modificarn los elementos indicados en el diagnstico o harn cambiar de rumbo a los objetivos previstos, etc. Por eso es ingenuo pensar que se podran separar en fases totalmente aisladas: primero, la investigacin; luego, la ejecucin; despus, el seguimiento, la sistematizacin y la evaluacin Si bien, puede haber momentos en que alguno de estos aspectos sea el predominante,nopodremosseparardeformaabsolutaenlarealidaddelosprocesos, elhacer,elpensarylasituacinenlaquesellevaacabo. UnnuevoparadigmadeconocimientodesdeelSur Para poder abordar de forma coherente la integralidad de los procesos, es que en las ltimas dcadas han ido surgiendo cuestionamientos diversos a las formas tradicionales de comprender la investigacin y la produccin de conocimiento cientfico en Occidente, cuya descontextualizacin histrica y pretensin de ser universal, ha estado al servicio del colonialismo y la globalizacin capitalista, invisibilizando otras formas de entender el mundo y la vida e invisibilizando y excluyendo a los sujetos que las producen. Como seala Boaventura de Sousa Santos (2008)(3),setratadeproponerunanuevaculturapolticaemancipatoria,construirun pensamiento post capitalista y decolonial, como iniciativa contrahegemnica. Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales y polticos del Sur como portador de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista y a las formas dominantes de produccin y circulacin de saberes. En ese sentido es desde estas otras experiencias que deben valorarse, comunicarse e interrogarse mutuamente, donde nacen otros enfoques y mtodos de investigacin posibles para entender y aportaralaconstruccindeotrosmundosposibles. Esto ha llevado a cuestionar el paradigma del mtodo de conocimiento occidental: racionalcartesiano, masculino y predominantemente blanco, para afirmar conocimientosyvisioneshistorizados,intersubjetivosysentipensantes,quevinculan razn y deseo, sobrepasando la concepcin positivista de investigacin social y la nocinuniversalistaabstractadelllamadoconocimientocientfico. Tambin ha supuesto romper las tradicionales dicotomas: naturalezacultura; razn emocin; conocimiento expertosaber popular; trabajo manualtrabajo intelectual. Sobre todo, la matriz central de estas dicotomas: la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, en la que desde una perspectiva jerrquica la produccin de conocimiento cientfico y verdadero slo poda ser producido por unos individuos denominados investigadores y por un mtodo normado cuyas reglas haba se seguir indudablementeparaquefueralegtimo.(4)
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Como bien indica Marco Ral Meja (2009) (5). enfrentamos nuevas realidades percibidas ahora en su complejidad, que exigen nuevas formas y mtodos de explicacin:lasideasdeverdadytotalidad,hansidoreplanteadas;hayuncambioenla ideadetiempoqueeravistocomolineal,fijo,determinado;lamatrizdeconocimiento por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia perspectivas inter y transdisciplinarias; el aparato conceptual clsico, riguroso en sus procedimientos, objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la lgica formal y se consolidaba con su verificacin, se hace insuficiente para explicar los nuevos fenmenos. Alternativasdeinvestigacinvinculadasaprocesosdeeducacinpopular Dentro de las corrientes de investigacin que afirman la importancia de una aproximacin cualitativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria, pues parten de la proposicin de que no existe una realidad objetiva e independiente, sino que conocemos en ntima interaccin con lo que nos proponemos conocer, en Amrica Latina han tenido particular relevancia dos propuestas: La investigacin temtica y la investigacinaccinparticipativa. La investigacin temtica, fue planteada por Paulo y Elza Freire como parte de su propuesta metodolgica de alfabetizacin de personas adultas, sobre la base de la afirmacin del ser humano como creador de cultura y del lenguaje como expresin de su visin del mundo. En ella, se parte del universo vocabular de las personas analfabetaspara,endilogoconellas,laspersonasquealfabetizanidentifiquenloque sern los temas generadores de posteriores procesos de problematizacin, reflexin crtica o concientizacin. A esos temas generadores les correspondern algunas palabras generadoras que reflejen de manera particularmente significativa dichos contenidosdeproblematizacin,peroademsquesepuedanestructurardeacuerdoa una progresiva complejidad silbica y sintctica, constituyendo as un conjunto de combinaciones de slabas y frases que posibilite aprender la lectoescritura, como un mecanismovivo,activoyconsciente,peroadems,comounaformadeleerelmundo crticamenteparapoderescribirsuhistoria. La investigacin temtica, desde esta propuesta, exige de las personas externas a las comunidades, una disposicin de aprendizaje dialgico y una enorme capacidad de escucha. En el proceso de investigacineducacin (pues aqulla seguir formando parte del proceso educativo y no est pensada como un momento previo), progresivamente se va eliminando la distancia entre personas que se alfabetizan y las alfabetizadoras, porque si bien al comienzo, la identificacin de temas generadores se va haciendo principalmente por parte de quienes van a organizar el proceso alfabetizador, la reflexin en torno a cada palabra generadora va a estar principalmentemarcadaporlavisindequienessealfabetizan.Enesteprocesomutuo de aprendizaje, de descubrimiento y construccin de conocimientos, confianzas y desafos, se lleva a cabo aquella aseveracin de Freire (1996) cuando dice: El educador aprende al ensear y el educando ensea al aprender, haciendo de la
investigacin y de la reflexin crtica un componente, una dimensin permanente del quehacereducativo.(6) Lainvestigacinaccinparticipativa Las propuestas que se nos presentan bajo este concepto, tienen una diversidad de enfoques y de matices, producidos por posturas epistemolgicas o ideolgicas diferentes o marcadas por el espacio desde donde se elaboraron (si fue en espacios acadmicos, o en espacios de educacin popular o movimientos sociales). Nosotros asumimos, como sealramos en un captulo anterior, la InvestigacinAccin Participativa,comounenfoqueinvestigativodeorigenprincipalmentelatinoamericano que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a favordestaspersonas:oprimidas,discriminadas,marginadasyexplotadas.Es,enese sentidounaopcinepistemolgica,terica,tica,polticaymetodolgica. El mtodo de la investigacinaccin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conoceryeldeactuar,implicandoenambosalapoblacincuyarealidadseaborda.En cadaproyectodeIAP,sustrescomponentessecombinanenproporcionesvariables.a) La investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica. b) La accin no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una forma de intervencin. c) La participacin significa que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos deinvestigacinsinocomosujetosactivosquecontribuyenaconocerytransformarsu propiarealidad. La finalidad de la IAP es cambiar larealidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir de sus recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitndose, creciendo y estructurndose mediante el proceso de investigacin llevado por la propia poblacin y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder poltico (en un sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estrategia de accin para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y accin a nivel local conotros similares en otros lugares, de tal forma que se genereun entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del proceso y la transformacindelarealidadsocial.(7) Enrasgosgeneralessusprincipalescaractersticassonlassiguientes(8):
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Elpuntodepartidaloconstituyelavisindelarealidadcomounatotalidaddelaque forman parte las personas que la investigan, quienes estn comprometidos con sus dilemasydesafos. Losprocesosyestructurassoncomprendidosensudimensinhistrica. Teora y prctica se vinculan permanentemente en ciclos de accin, reflexin y accin. La investigacin es vista como un proceso social que permite identificar la correspondencia o no entre las prcticas de los sujetos, sus entendimientos sobre ella ylassituacionesqueseviven. Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los objetivos de la investigacin y producen conjuntamente conocimientos crticos dirigidosalatransformacinsocial,porloquelosresultadosdelasinvestigacionesson aplicadosalarealidadconcreta. La relacin sujetoobjeto se convierte en una relacin sujetosujeto a travs del dilogoeimplicaposicionamientoantelostemasyproblemasynoneutralidad. La investigacin y la accin, se convierten en un solo proceso de carcter participativo. En este ltimo sentido, implica explcitamente negar aquellas formas de investigacinqueinvolucranapersonasdelascomunidadesenprocesosdefinidospor agentes externos, para afirmar la importancia central que todas las personas asuman unroldecisivoentodoelproceso. El carcter sincrnico y cuantitativo de la investigacin tradicional es reemplazado por una orientacin diacrnica y una integracin de elementos cualitativos y cuantitativos. Valora los saberes populares como formas vlidas de conocer el mundo, distribuyendodeformademocrticaelpoderdelconocimiento. Esmscomplejaqueunainvestigacintradicional. No posee un modelo o esquema metodolgico cerrado, sino que exige plantear algunos criterios que nos hagan avanzar en la creacin de "un contexto investigativo ms abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigacin se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante, 1994)(9). En definitiva, las propuestas de Investigacin Accin Participativa, a pesar de sus variantes, as como la investigacin temtica, tienen como caracterstica comn la preocupacin sobre la utilidad de la investigacin para la transformacin de la realidad,aunqueasumannfasisonombresdistintos.Enesesentido,coinciden,como hemos sealado, con los propsitos centrales de la Sistematizacin de Experiencias, por lo que sera coherente que las experiencias de educacin, organizacin y participacin popular las asumieran como el enfoque con el cual realizar procesos de investigacin. Y por ello, si bien, en trminos generales podramos decir que la Sistematizacin de Experiencias coincide con los fundamentos de una investigacin y accin participativa, nopodemosreducirlaaconsiderarlaslounamodalidaddelamisma,yaquesuobjeto
de conocimiento es ms delimitado y preciso (las propias experiencias) y su proceso implica siempre la recuperacin histrica del proceso por parte de quienes han sido sujetos del mismo, aspecto que no es requerimiento esencial de los procesos de investigacin accin participativa. Ambas caractersticas especifican el aporte particular, novedoso y original de la sistematizacin de experiencias, que no se confunde,perossecomplementaconlosprocesosinvestigativosmsamplios. Sistematizacindeexperienciasyevaluacin:elproyectoyelproceso Al igual que con la investigacin, el anlisis de las relaciones de la sistematizacin de experiencias con la evaluacin, implican partir de tomar en cuenta que existen diferentes enfoques y modalidades con el que sta se realiza y, por tanto, a lo que podemos aspirar es a la formulacin de algunos criterios generales de orientacin que seandeutilidadparanuestrostrabajosynoaunaabstractaclasificacinconceptual. Lo primero que podemos afirmar es que normalmente, en el trabajo educativo, organizativo, de promocin social y de programas de desarrollo, trabajamos con base en proyectos de accin que formulan fines, objetivos estratgicos, generales y especficos; metas a lograr, as como resultados, efectos e impactos esperados; definen componentes, planes de actividades, responsables de realizarlas, indicadores de medicin, responsables, cronograma; fuentes y medios de verificacin, productos, recursos necesarios, riesgos potenciales, presupuesto; mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluacin, etc. Estos proyectos normalmente se estructuran con base en una lgica de planeacin determinada, basada en un diagnstico o estudio preliminar, una formulacin de la misin y visin institucional y otros elementos. Esta lgicaeinclusosusinstrumentossonlabasefundamentalparalasevaluaciones(10). Perodesdeelprimermomentoenqueunproyectocomienzaaejecutarse,comienzaa surgir un componente indito: un proceso. El cual va a depender principalmente de cmo,endefinitiva,lasdistintaspersonasqueintervienenenlaejecucindelproyecto lo interpretan, sienten, actan y se relacionan entre s. El proceso emerge, entonces, como el componente vital del proyecto y, con seguridad, aparecern en su trayecto elementosinesperadosquenopodanpreverseniplanificarsepreviamente. Todo proceso se encontrar con novedades, pero tambin generar innovaciones respectoaloquesetenapensadohaceroriginalmente.Elmarcodelproyectoseguir all sirviendo de referencia, pero ahora es la marcha del proceso la que dictar la dinmica ylos rumbos especficos:aparecerncon respectoa lo planificado factores de resistencia y factores impulsionadores; algunos provenientes de elementos externos al proyecto y otros de su propio interior. Surgirn las sinergias que movilizarn las acciones de forma ms rpida y ms fuerte de lo esperado, pero tambinaparecernlastrabasqueentorpecernelcamino.Lalgicadelproyectoser siempre ms lineal y prescriptiva; la lgica del proceso ms compleja, dinmica e imprevisible.
Deahqueafirmemos,comopuntocentraldereferencia,quedebeexistirunarelacin dinmica y dialctica entre proyecto y proceso. Desde este punto central es que podemos comprender mejor cmo contribuyen especficamente la evaluacin y la sistematizacindeexperiencias,comofactoresdeaprendizajedesdelaprctica(11). a) La evaluacin est ms relacionada con el proyecto y su cumplimiento. La sistematizacin de experiencias est ms relacionada con el proceso, su dinmica, recorrido y vitalidad. Evaluamos el proyecto y sistematizamos la experiencia vivida duranteelproceso. b) La evaluacin (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizar un juicio de valor; en cambio, el objetivo de la sistematizacin es recuperar las prcticas y los saberes generados en ella, para reconocer los sentidos que se van generando desde la visindelosdiferentesactores,sinemitirnecesariamenteunjuicio. c)Paraemitirunjuiciodevalor,laevaluacincontrasta,normalmentedesdeunmarco institucional, lo que se esperaba que lograra un proyecto, con lo que se alcanz; la sistematizacin no se limita a la estructura o lgica del proyecto y sus pretensiones, sinoquepuedeincorporarotrasdimensionesquesurgieronenelprocesoquepodran notenermayorrelacinconlapropuestainstitucionalqueimpulselproyecto. d)Lamayoradelasevaluacionesserealizanenlaperspectivadeproducirinformacin para la toma de decisiones. Esto, a veces puede llevarla a ser principalmente administrativa, inmersa en un enfoque del control y la supervisin, ms que en la produccin de aprendizajes, sobre todo cuando se plantea como evaluacin externa. Ellopuedehacerquelasactitudesquegenerehagaquealgunossujetosseponganala defensivaportemoraljuiciodevalorquesevaaemitirysusimplicaciones. e) La sistematizacin de experiencias, debera estar ms libre de esas ataduras administrativas y permitir que las personas se acerquen a su prctica con una actitud ms crtica, autocrtica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedi en la experiencia. En cualquier caso, siempre ser necesario, tanto para la evaluacin como para la sistematizacin, la generacin de un clima de confianza y anlisis crtico que posibilitelatransparenciaylabsquedaencomndeaprendizajes. f) Los ritmos pueden ser tambin muy distintos. Muchas evaluaciones tienen un propsito muy delimitado en el tiempo, debido a necesidad de rendir informes y de tomar decisiones con base en plazos previamente establecidos. La sistematizacin de experiencias, pensada ms en la perspectiva de la problematizacin y comprensin de lo vivido por los distintos actores, recuperando sus distintos saberes y perspectiva, suele ser ms lenta y no tener plazos tajantes de cumplimiento en la medida que va construyendounacumuladodeaprendizajesorganizacionalesmsalldelosperodos delosproyectos
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g) En muchas evaluaciones, normalmente el rol de quien evala externamente, suele ser el de unactor independiente que emite su opinin. Es cada vez ms frecuente que este rol no sea llevado a cabo totalmentedesde afuera,sino como el de alguienque acompaa crticamente y con autonoma, una reflexin autoevaluativa de un equipo de trabajo, lo que no limita que externe su opinin y valoraciones, realice preguntas, avance interpretaciones posibles, como parte de una dinmica dialgica y de interaprendizaje. Salvo casos muy especficos de graves conflictos o situaciones extremas, pensar que una persona externa a la organizacin pueda emitir un juicio adecuado sin haber formado parte de un proceso de intercambio colectivo con las personas involucradas y slo con base en la informacin que recopile en un perodo corto, es una fantasa. En el caso de la sistematizacin de experiencias, este rol es mucho ms interactivo an, pero siempre totalmente realizado en funcin de las personas sujetos de la experiencia. Es posible que una persona que no pertenece a la organizacin asesore a un grupo, equipo o institucin en una sistematizacin, pero lo hace en la medida que apoya, orienta, sugiere y promueve una propia reflexin crtica por parte de los distintos actores involucrados que son quienes asumen, en todo momento, el protagonismo central de la sistematizacin de su experiencia. De esta manera, al reconstruir e interpretar la propia experiencia, los distintos actores son motivados a apropiarse crticamente de sus maneras de actuar, de pensar y de explicarsesurolysuproceso,sinlimitarseaverlaejecucindelproyecto. h) Por su origen y algunas caractersticas vinculadas a su uso como componente de validacin de proyectos financiados por entidades gubernamentales o no gubernamentales, la evaluacin se ha convertido tambin en un campo de especializacin profesional, al punto que hay personas cuya profesin es ser evaluadores o evaluadoras y existen asociaciones nacionales y regionales de estos especialistas.Porelcontrario,lasistematizacinhasurgidomscomouncomponente integrado a los procesos impulsados por los actores y si bien existen muchas personas que realizan trabajos de asesora en este campo, ninguna se reconocera profesionalmente como sistematizador o sistematizadora. ltimamente, s ha aumentado la tendencia a incluir una sistematizacin en proyectos financiados por organismos internacionales, pero muchas veces esto es entendido limitadamente como la elaboracin de un informe final que recoja lo realizado en la experiencia, lo cualsuponeelriesgodedeformarelsentidodefondoquetiene. i) La evaluacin permite conseguir informacin indispensable sobre los resultados obtenidos, que la sistematizacin normalmente no proporciona y esta informacin y balance que aporta la evaluacin es fundamental para la reorientacin de los proyectos y futuras acciones. Es indispensable llegar tambin a tener juicios de valor en torno a las metas, resultados, efectos e impactos conseguidos realmente, as como sobre las razones que explican su logro o sus fracasos, para corregir o reafirmar en el futuroloquesedeberealizar.
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j)Lasevaluacionesdeberbuscarirmsalldesolamentemirarelcumplimientodelos objetivos propuestos o de las actividades realizadas en el corto plazo, para valorar tambin el impacto transformador de los procesos en el mediano plazo. En ese sentido, es importante valorar, por ejemplo en los proyectos educativos, el nivel de apropiacin creadora del contenido programtico o de la propuesta metodolgica, mirando ms all de los eventos en s, para identificar modificaciones en la prctica posterior. Desde all se puede valorar de forma ms global el papel de los distintos elementos utilizados: la secuencia temtica, tcnicas y procedimientos, el papel de la coordinacin metodolgica, los aspectos organizativos y logsticos, etc. generando modalidades participativas y de autoevaluacin, cuyos aprendizajes alimentarn la reflexividadquesebuscaobtenerconlasistematizacindeexperiencias. k) Es cierto que tanto la evaluacin como la sistematizacin de experiencias, buscan construir aprendizajes que trasciendan la experiencia o los proyectos que les sirvieron de referencia y que, por tanto, los aprendizajes buscan aportar criterios tiles para otras prcticas. En ese sentido hay una apertura a la replicabilidad de dichos criterios, pero en el sentido de inspiracin creadora para reinventarlos y no en el sentido de establecermodelosaimitaryreproducirmecnicamente. Hacialaconvergenciaycomplementariedad Hay que producir condiciones en que sea posible aprender crticamente que seamos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. La curiosidad, como inquietud indagadora, como bsqueda de esclarecimiento, forma parte integrante del fenmeno de la vida. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos (PAULOFREIREPedagogadelaautonoma) Por todo lo dicho anteriormente, ms que preocuparnos por lo que diferencia en general entre la investigacin, la evaluacin y la sistematizacin, lo que nos debe interesarmsescmocrear,enlaprcticaconcretadenuestrosproyectosyprocesos, las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de produccin de conocimiento, que permita convertirlos en hechos educativos y en factores de aprendizaje crtico con el que fortalecer nuestras capacidadesdeproyeccinestratgicaymejoramientodelasprcticas. Sercrucial,portanto,enfrentareldesafoporgenerarprocesosdecomunicacincon los resultados que se van obteniendo (siempre parciales y provisorios) y, por tanto, comprometer de forma activa, crtica y dialgica a las diferentes partes involucradas que seremos cada vez ms capaces de decir nuestra palabra en un marco de reflexin, debate, polmica y generacin de consensos e incluso lenguajes comunes, pero fundamentados en la diversidad de saberes y aprendizajes, que, a la vez, convoquenalaaccinconjunta.
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En nuestros proyectos y programas de accin debemos incluir tiempo y recursos para generar condiciones y disposiciones que posibiliten la intervencin crtica de los mltiples actores, con nuestras mltiples miradas y sensibilidades, para encontrar hallazgos e interrelaciones que complejicen nuestra visin de lo que acontece en nuestrasprcticasyabrirnosanuevasycreativasproposiciones.Asimismo,podemosir contribuyendo a crear una cultura de reflexin desde las prcticas que suponga afianzar el hbito de elaboracin de registros peridicos y oportunos; espacios de encuentro,reflexinydediscusin;procesosymecanismosacumulativosenelmbito institucional para ir construyendo plataformas de accin y reflexin futuras que nos eviten estar patinando sobre los mismos asuntos y que signifiquen aportes efectivos alatomadedecisiones. As, el encuentro de estos tres empeos ser siempre un proceso de educacin popular, es decir un proceso ticopolticopedaggico que nos permita superar las explicaciones superficiales y reduccionistas, democratizando nuestras capacidades de construir conocimientos y sentidos, por tanto, construyendo ms poder. Como dice Ricardo Ziga: Aprender de nuestras propias prcticas, fortalecer colectivos, sus identidades,empoderaralossujetos,hacerlosparticipesenlatomadedecisionesyen laconstruccindesupropiahistoria. Todo lo anterior va a suponer, asimismo, generar un debate en torno a las modalidades de investigacin, evaluacin y sistematizacin en boga, que no permiten descubrir la trama de las relaciones de poder ni desarrollar capacidades transformadoras, sino que, por el contrario, fortalecen las visiones hegemnicas, refuerzan el rol de especialistas separados de los sectores sociales populares, monopolizando el poder del saber. En este debate, desde la educacin popular latinoamericana, como dice Esteban Tapella, deberamos tambin poner atencin a otros contextos como Europa y Estados Unidos, en los cuales hay muchos enfoques de evaluacin dentro del campo de la evaluacin formativa que guardan grandes similitudesconloquenosotrosllamamossistematizacin.Porejemplo,elconceptode qualityprogramevaluation,eldeclusterevaluationyeldesharedlearningevaluation (12), a lo que yo creo que hay que aadir los aportes sustantivos que en este campo vieneelaborandodesdehacetiempoelestadounidenseMichaelQuinnPatton(13). Estamos, pues, ante un panorama desafiante que nos convoca, como dice Rosa Mara Cifuentes a tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las discontinuidades de las vivencias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva de la construccin de conciencia crtica, reflexiva, estratgica y propositiva, en horizontesticopolticosdeaprendizajedemocrtico,pluralytransformador.(14) NotasBibliogrficas 1.EsteartculoesunavancedelcaptulosobreeltemadellibroLasistematizacinde experiencias:prcticayteoraparaotrosmundosposiblesdeprximaaparicin.
2.Deah,tambin,queenelmbitoempresarial(sobretodo,aunqueno exclusivamente),hayasurgidocadavezconmayorfuerzalaideadecontarconreas especializadasdedicadasalagestindelconocimiento,quetienequevercontodo loanterior,perotambinconlaconstruccindeunsistemadegestininstitucional quefavorezcalaconstruccindeaprendizajesorganizacionales,aprovecheel conocimientoexistenteenlainstitucin,fomentesusocializacinyseaunapalanca paralacreacindeinnovacionesapartirdelconocimientoacumulado. 3.ConocerdesdeelSur.Paraunaculturapolticaemancipatoria,Santiago.Ed. UniversidadBolivariana. 4.Alrespecto,esnecesariorecordarquelacienciapositivapartedeconsiderarlos fenmenossocialescomosifuerancosasyqueelobjetoestudiado(loreal)est fueradelsujetoqueobserva(elpensamiento),tieneexistenciapropia,esuna realidadindependienteoperadaporleyesnaturalesquequieninvestigadebera intentardescubrir.Enconsecuencia,cuantomslejosestelinvestigadordelobjeto analizado,mejorymsfielmentepodrreportarlarealidad.Noinvolucrarseconlos objetosestudiados(comunidades,organizacionesymovimientossociales,prcticas agrcolas,procesoseducativosydecomunicacin,etc.)seralamximaeneste modelo.Enlamedidaquesecumplaestapremisa,seconsideraqueelproceso investigativoes"asptico",nosesgado:porlotanto,esobjetivo,esvlido,eslegtimo. 5.Lasistematizacincomoprocesoinvestigativoolabsquedadelaepistemedelas prcticas,Bogot,PlanetaPaz. 6.Enmiexperienciapersonal,comoalfabetizadorenlareginnortedelPer, confirmdemaneradirectaquealolargodelosdosaosymedioqueestuveall (19721974),aprenddelaspersonasdeesascomunidadesaquienesyo alfabetizaba,tantoomsdeloqueyolespudeensear.Efectivamentepuedodecir quefueronellosyellasquienesmealfabetizaronentornoasumundo,suvidayel sentidodelaeducacinpopular,reafirmndomequelaprincipalactituddeun educadordebeserladetenersiempredisposicinparaaprenderyparacontribuira generaraprendizajes.VerFreirePaulo:Pedagogadelaautonoma 7.Eizaguirre,Marlen:DiccionariodeEducacinparaelDesarrollo,Hegoa,Bilbao, 2005.. 8.Verdistintosaportesreferidosainvestigacinaccin,ainvestigacinparticipativay ainvestigacinaccineneducacinen: FalsBordayotros(1991)Accinyconocimiento.Comoromperelmonopoliocon investigacinaccinparticipativa,SantafdeBogot,Cinep.Elliot,J.(1994).La investigacinaccineneducacin.Madrid:Morata;DeSchutter,A.(1983). InvestigacinParticipativa:Unaopcinmetodolgicaparalaeducacindeadultos, Ptzcuaro,Michoacn,Mxico:CREFAL.DeSchutterA.yYopo,Boris:Desarrolloy perspectivadelainvestigacinparticipativa.BibliotecaDigitalCREFAL: http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.phpBrandao,CarlosR.(2006):Pesquisa Participante.SoPaulo.Brasiliense. 9.Lasciudadeshablan.Identidadesymovimientossocialesenseismetrpolis latinoamericanas,Caracas,NuevaSociedad. 10.Existetodaunacorrientedeplaneacinconvariasescuelasypropuestas
conceptualesymetodolgicas,muchasdeellasdentrodeloqueseconocecomo modeloslgicosomarcolgico,pensadoscasisiemprecomoinstrumentosde planeacinydeevaluacinalavez.Noespropsitodeestetextoentrarentodaesta temtica,perotalvezlareferenciamsampliasobreella,susvariantesyalternativas sepuedeencontrar(eningls)en:http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic 11.Algunosdelospuntossealadosacontinuacinfueroncompartidosatravsdeun forodereflexinporinternetdelcolectivodereferenciadelprograma latinoamericanodeapoyoalasistematizacindeexperienciasdelCEAAL,realizadoen octubredel2010,llamadocirandaciberntica(rondaciberntica,enPortugus). Participaron:MariluzMorgan(Per)AlfonsoTorres(Colombia),IaraLins,Elza Falckembach,CeliaWatanabe,AnnaSantiago(Brasil),IndiraGranda,RebecaGregson, MariannyAlvesyBelnArteaga(Venezuela)yOscarJara(CostaRica) 12.IntervencinenelforosobresistematizacinyevaluacinimpulsadoporlaRELAC, PREVALyelPLASCEAALenmayojunio2010yquepuedeconsultarseen: http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion 13.2008,UtilizationFocusedEvaluation"(4thedition),Sage;2006,GettingtoMaybe: HowtheWorldisChanged.Toronto:RandomHouseCanada.Yelreciente2011: "DevelopmentalEvaluation:ApplyingComplexityConceptstoEnhanceInnovationand Use."GuilfordPressNewYork. 14.IntervencinenelforoRELAC,PREVAL,PLASCEAALindicado.
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Capítulo 4. Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación - Oscar Jara Holliday - La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para Otros Mundos Posibles

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