CUERPO DE MAESTROS

EDUCACIN PRIMARIA

CUERPO DE MAESTROS
EDUCACIN PRIMARIA
Volumen Prctico

Mara Dolores Ribes Antua

Auxiliar de Puericultura, Diplomada en Profesorado de EGB y Licenciada en Filosofa y
Ciencias de la Educacin.
Profesora de Oposiciones al Cuerpo de Maestros de Enseanza Primaria. Imparte las
especialidades de Educacin Infantil, Educacin Especial, Audicin y Lenguaje y Temario
General.
Profesora de Oposiciones de Secundaria.

Editorial MAD, S.L.

M. Dolores Ribes Antua.
Segunda edicin, noviembre 2011.
Derechos de edicin reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L.
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor.
IMPRESO EN ESPAA.
Diseo Portada: EDITORIAL MAD, S.L.
Edita: EDITORIAL MAD, S.L.
P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla).
Telfono: 902 452 900.
WEB: www.mad.es
ISBN: 978-84-676-8771-2.

PRESENTACIN
Nuestro Sistema Educativo promueve un tipo de aprendizaje esencialmente memorstico y repetitivo; la consecuencia directa es que los alumnos formados en estas metodologas aprenden mucho a repetir pero muy poco a aplicar.
La mayora tiene muchas dificultades para dar el salto y buscar soluciones concretas a
problemas y situaciones reales de la prctica educativa. Con frecuencia se posee la formacin,
se conocen el mtodo y los materiales, pero no se saben aplicar.
El fin principal de este libro es poder ser un instrumento til y vlido para la resolucin de los supuestos prcticos a los que se enfrenta el opositor al Cuerpo de Maestros.
Esta prueba nos obliga a plantear una preparacin diferente del opositor, enseando de
verdad a que sepan abordar con competencia y seguridad el planteamiento prctico.
En el momento de la edicin de la obra, para la especialidad de Educacin Primaria,
no se ha celebrado an ningn concurso oposicin con la modalidad de prctico en ninguna
Comunidad Autnoma. Esto significa que lo supuestos contemplados en este libro son totalmente inditos y no se apoyan en ningn modelo de examen precedente, ya que no existen.
Se ha procurado en todo momento ofrecer al lector una amplia gama de modalidades
y temas correspondientes a la especialidad basados en los decretos curriculares vigentes.
En el momento en el que dispongamos de exmenes prcticos, realizaremos un esfuerzo
por adjuntarlos a la presente obra.
Este libro se estructura en dos partes bien diferenciadas:
En la primera de ellas se plantea un esquema bsico de trabajo con los pasos que
hay que seguir y estrategias para el abordaje de los casos prcticos.
En la segunda parte se presentan 16 casos resueltos planteados para abordar temas
importantes y necesarios para adquirir una completa y adecuada preparacin para
la oposicin.
Estos supuestos corresponden a los diferentes contenidos del temario y el currculo y
abordan todas las modalidades de supuestos en el marco de la legalidad vigente.
M. Dolores Ribes Antua

NDICE

PRIMERA PARTE. Fundamentacin terica para la resolucin de casos prcticos..................

11

SEGUNDA PARTE. Supuestos prcticos resueltos....................................................................................

61

1. Las reas curriculares

Caso prctico 1. rea de Lengua castellana.......................................................................................

67

Caso prctico 2. rea de Matemticas....................................................................................................

91

Caso prctico 3. rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural....

107

Caso prctico 4. rea de Plstica.................................................................................................................

125

2. mbitos y aspectos relevantes de la programacin en Educacin Primaria

Caso prctico 5. Las competencias.............................................................................................................

141

Caso prctico 6. La evaluacin.......................................................................................................................

169

Caso prctico 7. La coordinacin docente..........................................................................................

191

Caso prctico 8. El alumnado extranjero. .............................................................................................

197

Caso prctico 9. Las necesidades educativas especiales.........................................................

217

Caso prctico 10. La tutora en Educacin Primaria...................................................................

235

Caso prctico 11. La relacin con las familias..................................................................................

249

Caso prctico 12. Las nuevas tecnologas............................................................................................

257

Caso prctico 13. La lectura..............................................................................................................................

271

Caso prctico 14. Las salidas extraescolares......................................................................................

293

Caso prctico 15. Los temas transversales. ..........................................................................................

301

Caso prctico 16. Tcnicas de estudio....................................................................................................

309

Primera parte
Fundamentacin terica para la
resolucin de casos prcticos

Antes de iniciar el desarrollo del contenido de la presente obra, y como autora de la

misma, considero necesario hacer algunas aclaraciones que son condicionantes para el
desarrollo y enfoque de este libro.
Desde la promulgacin de la LOE (2006) y hasta el momento presente (2011), en las
oposiciones del profesorado al cuerpo de maestros ha regido un sistema transitorio de ingreso. Dicho sistema elimina de entre las pruebas, y en todas las CC AA, la existencia de
un supuesto prctico, existente hasta este momento en todas las especialidades.
Concluido el periodo de implantacin de la LOE, se restablece la existencia de esta
prueba, por lo que tras un parntesis de 5-6 aos, nos enfrentamos de nuevo ante este requisito como prueba en la oposicin de ingreso a los cuerpos de enseanza.
Ello se traduce en el enfoque de la obra en varias circunstancias singulares:

No se dispone de ningn modelo de examen en ninguna CC AA de la especialidad de Educacin Primaria, ya que sta se instaura en el ao 2007, en el que el
sistema de oposicin no contempla esta prueba.

Los supuestos y modelos que se ofrecen estn basados en tipologas de otras especialidades correspondientes a oposiciones previas al 2006, momento en el que
esa prueba desparece del sistema de seleccin.

Se ha procurado que el diseo y contenido de los mismos corresponda con las

exigencias de la convocatoria y aborden todos los aspectos y modalidades de la
Educacin Primaria.

Nos basamos, en consecuencia, en antecedentes y supuestos anteriores al ao 2006.

Conforme se vayan convocando oposiciones y dispongamos de supuestos de recientes
convocatorias se incorporarn a la obra, realizndose las modificaciones oportunas si fuera
conveniente o necesario.
Consideramos, en cualquier caso, que la obra contempla un abanico amplio de modalidades de casos largos y preguntas cortas que pueden ilustrar y ejemplificar convenientemente las tipologas de supuestos, para los cuales las orientaciones tericas no ofrencen grandes variaciones.
Los supuestos se han agrupado atendiendo a los siguientes aspectos de la etapa:
1. Las reas curriculares:

CASO 1. rea de Lengua Castellana.

CASO 2. rea de Matemticas.

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CASO 3. rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

CASO 4. rea de Plstica.

2. mbitos y aspectos relevantes de la programacin en EP:

CASO 5. Las competencias.

CASO 6. La evaluacin.

CASO 7. La coordinacin docente.

CASO 8. El alumnado extranjero.

CASO 9. Las necesidades educativas especiales.

CASO 10. La funcin tutorial.

CASO 11. La relacin con las familias.

CASO 12. Las nuevas tecnologas.

CASO 13. La lectura.

CASO 14. Las salidas extraescolares.

CASO 15. Los temas transversales.

CASO 16. Tcnicas de estudio.

En las diferentes convocatorias de las Comunidades Autnomas se plantean modelos

prcticos con distinta estructura y caractersticas. Pasamos a analizarlos.

Primer modelo: un caso nico de bastante extensin en el que se describe el entorno socio-cultural, las caractersticas de los nios y del centro y para la resolucin se
requiere al opositor la realizacin de un Modelo didctico con el diseo de todos
los elementos del curriculum (objetivos, contenidos, actividades, metodologa y
evaluacin) en relacin a un aspecto dado (matemticas, lenguaje oral...).

Para este caso no se dispone de material y se desarrolla por escrito en un tiempo

de dos horas y media.

Por ejemplo:
CASO PRCTICO

1. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

Se trata de un Colegio Pblico situado en una ciudad AGRCOLA valenciana de unos

20.000 habitantes, con pequeas empresas que dependen bsicamente de la agricultura y con un gran ndice de paro estacional.

El barrio donde est en Centro se encuentra en las afueras en una zona nueva y bien
acondicionada formada por matrimonios jvenes, que en la temporada de la recoleccin de las naranjas trabajan los dos.
.../...

14

VOLUMEN PRCTICO

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Es una ciudad que cuenta con cuatro centros Pblicos, y tres privados-concertados
que acogen a toda la poblacin escolar de Primaria. Cuenta con un Instituto de Secundaria, Bachillerato y Ciclos formativos.

2. CARACTERSTICAS INTERNAS DEL CENTRO

Centro con 392 nios/as escolarizados de 3 a 12 aos, dos lneas educativas por
nivel, con un Programa enseanza en Valenciano. Dispone de Aula de Pedagoga
teraputica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor y recibe asistencia del Servicio
Psicopedaggico Municipal.

El equipo docente lo forman 24 profesores de los que 14 son de Educacin Primaria,

con buena coordinacin.

3. CARACTERSTICAS DE EDUCACIN PRIMARIA

Se trata de un grupo de 25 alumnos de segundo curso, con buena cohesin y rendimiento promedio adecuado. En este grupo estn escolarizados dos hermanos mellizos procedentes de Europa del este. Ambos se han incorporado este curso y presentan baja competencia lingstica en castellano, la lengua vehicular.

4. ESPACIO FSICO

La totalidad de las aulas estn distribuidas en tres plantas, estando las de Infantil. Psicomotricidad, Comedor y Biblioteca en la planta baja. Las aulas poseen las instalaciones y
espacios adecuados, con una pequea biblioteca de aula y un patio exclusivo de unos
500 m2 con instalaciones deportivas y un terreno que se utiliza como huerto escolar.

5. PROGRAMA LINGSTICO

La lengua de comunicacin en el centro es el castellano, pues el 90% de las familias son

castellano-parlantes. El programa que se aplica es una incorporacin progresiva al valenciano (PIP) por lo que la lengua vehicular es el castellano impartindose el rea de Valenciano
y la enseanza de Conocimiento del Medio en esta lengua a partir del segundo ciclo.

Atendiendo a estas caractersticas, segn la Orden de Convocatoria, el opositor disear

un modelo didctico concreto, para la citada clase de segundo de EP en la que debe programar el aprendizaje progresivo del castellano para los alumnos extranjeros, as como
medidas para propiciar su integracin social y cultural en el centro.

Segundo modelo: varias cuestiones cortas de contenido variado de las que hay
que elegir un nmero determinado de ellas. Se desarrollan por escrito, sin material
y en 2-3 horas (segn convocatorias).

Estas cuestiones pueden ser muy sintticas o ms amplias:

1. Cmo enseara el sistema de numeracin decimal a un grupo de nios de EP de

primer curso?
2. Planifique una salida extraescolar con nios de 9 aos a una exposicin navidea
de juguetes. En el grupo hay varias minoras culturales (tres nios de etnia gitana y
dos nios de confesionalidad musulmana).

.../...

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3. Justifique la importancia de incluir el aprendizaje de las TICS en la EP y exponga la

metodologa ms adecuada, as como algunas actividades modelo.
4. Capacidades que desarrollara en una asamblea con nios de 6 aos.
5. Disee un juego para trabajar la educacin vial en nios de 7 aos.
6. Disee un programa de actividades lingstico matemticas para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotacin intelectual
en una clase de nios de 8 aos.

Tambin pueden ser algo ms extensas o incluso con apartados:

1. En un aula de EP que acoge a 15 nios de las dos edades del segundo ciclo:
a) Cmo se tiene que plantear la planificacin y actividades que se realizan en el
aula durante el primer mes del curso escolar?
b) Qu caractersticas tienen la programacin de aula en esta situacin? Qu se
programa?
2. Evaluar en EP es una compleja actividad que aborda mltiples aspectos.
a) Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en EP.
b) Elija uno de ellos y haga el diseo de un plan de evaluacin.
3. La actividad y el juego por rincones es un recurso muy vlido que ayuda a estructurar y desarrollar contenidos curriculares. Es particularmente utilizado en el primer
curso y como metodologa de transicin de la EI a EP.
a) Seale los aspectos ms significativos del trabajo por rincones.
b) Elija un rincn y describa cmo organizar, controlar, hacer el seguimiento y la
evaluacin del trabajo o juego que los alumnos realizan en l.
4. En el centro de Educacin Primaria se escolarizan un gran nmero de minoras
tnicas, inmigrantes y de ambientes socioculturales desfavorecidos y con retrasos escolares. Describa cmo se abordarn los siguientes aspectos: escolarizacin,
adaptaciones curriculares, adultos que inciden en la tarea educativa de estos alumnos y ayudas institucionales que se pueden solicitar.
5. El periodo de adaptacin es un tiempo importantsimo que bien planificado ayuda
a que el nio asuma y se integre en la vida de la escuela sin dificultad, sobre todo
en el inicio de la escolaridad obligatoria.
a) En qu edades o momentos de la etapa considera imprescindible planificar el
periodo de adaptacin?
b) Cmo y cundo se organiza correctamente el periodo de adaptacin?
c) Quin y cmo interviene en este procesos?
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VOLUMEN PRCTICO
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6. Son muy numerosos los centros rurales agrupados en la Comunidad de Castilla

y Len, en muchos de ellos hay aulas unitarias con alumnos de y todos los ciclos
desde el segundo ciclo de Educacin Infantil hasta 6. de Primaria. Otras aulas
recogen a los alumnos de Educacin Infantil con el primer ciclo de Primaria.
a) Haga una descripcin de la jornada escolar con distribucin de las actividades
necesarias para la correcta atencin de los nios de primer ciclo de EP que
conviven en el aula.
b) Ventajas que este modelo tiene para los alumnos del aula.

En el caso de la convocatoria de la Comunidad de Andaluca las cuestiones son

sumamente sintticas y muy numerosas.

1. Redacte qu tipos de recursos didcticos utilizara en su aula de 1.er ciclo de la EP

para trabajar con sus alumnos/as el pensamiento lgico, la medida y el clculo.
2. A travs de qu medios diagnosticara las limitaciones lingsticas que con ms frecuencia puede encontrar en los alumnos del 2. ciclo de EP.
3. Cules son los pasos a seguir en el proceso metodolgico para que los alumnos de
2. ciclo de EP. Vayan adquiriendo nuevos conocimientos o experiencias? Explquelo brevemente y ponga ejemplos.
4. Los nios de EP en el tercer ciclo inician la pubertad. Cmo desarrollara el principio de socializacin y las posibles conductas disruptivas o de oposicin en los
alumnos del 3.er ciclo de EP?
5. Especifique y desarrolle qu tipos de actividades considera que deben incluirse en
el diseo de la UD Mi localidad para el segundo ciclo de EP. Ponga ejemplos
6. Qu estrategias de resolucin realizara con los alumnos del 1.er ciclo de EP para
evitar conductas de aislamiento que puedan producirse en el aula?
7. Redacte contenidos procedimentales dentro del mbito de experiencias del medio
fsico y social para al UD El agua, siendo usted Tutor del 2. ciclo de EP.
8. Planifique una sesin de Educacin Fsica para el nivel de 1.er ciclo de E.I. centrada
en el siguiente objetivo: Conocer las distintas partes del cuerpo y localizarlas en
uno mismo y en los dems.
9. Si al incorporarse a su centro de trabajo al inicio del curso observa falta de material
didctico, Cmo resolvera la carencia, teniendo en cuenta que quedan 15 das
para el comienzo del curso escolar?
10. Disee de forma general y esquemtica la organizacin espacial y temporal de un
aula de 2. ciclo de EP.
11. Plantee actividades para trabajar la educacin vial y educacin ambiental a travs de
los medios de comunicacin social, para sus alumnos de 2. ciclo de EP.
.../...

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12. Indique cmo planificara y cmo evaluara una prctica de laboratorio en la que se ha
experimentado con los efectos del calor en los cuerpos en un grupo de 3.er ciclo de EP.
13. Disee actividades concretas para el aprendizaje de frmulas socialmente establecidas de la comunicacin en lengua extranjera para alumnos de 1.er ciclo de EP.
14. Describa actividades para que sus alumnos del 2. ciclo de EP desarrollen la educacin rtmica partiendo de la asociacin del ritmo con el movimiento, la asociacin
del ritmo con las palabras y la utilizacin de instrumentos.
15. Redacte un listado de actividades que pueda sugerirle a los padres y madres de los
alumnos de 2. ciclo de EP para que en sus casas realicen acciones coeducativas.
16. Queremos desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable hacia hbitos alimenticios a la hora de la alimentacin de una forma ldica. Nuestra unidad didctica se centra en come sano. Escriba objetivos y criterios de evaluacin para esta
unidad didctica en el primer ciclo de EP.
17. Plantee un listado de actividades que potencien y desarrollen en sus alumnos/as en el
2. ciclo de la EP la expresin corporal, partiendo de la dramatizacin, mimo y danza.
18. Al trabajar con narraciones de cuentos infantiles con sus alumnos de 2. ciclo de
EP usted detecta que imperan rasgos sexistas en dichas narraciones. Qu criterios
deber tener en cuenta para evitarlos?
19. Qu tcnicas y recursos podemos utilizar para favorecer la comprensin y expresin
escrita de sus alumnos de 1.er ciclo de EP? Comntelos brevemente y ponga ejemplo.
20. Plantee actividades previas y posteriores de una salida al barrio al cual pertenece su
centro, con un grupo de alumnos de 1.er ciclo de EP.
A partir del anlisis que hemos realizado del planteamiento prctico que hacen las
diferentes comunidades autnomas, podemos concluir en dos modelos bsicos: Un caso
extenso o varias preguntas cortas.
De acuerdo a dos estas modalidades bsicas vamos a plantear estrategias para su resolucin:

1. MODELO DE CASO NICO EN EL QUE HAY QUE DESARROLLAR UNA

UNIDAD DIDCTICA
Este es un tipo de caso prctico que se aborda con un esquema bastante estructurado,
ya que sabemos que siempre nos piden los elementos del curriculum.
Los puntos a desarrollar sern:

18

Introduccin.

Modelo didctico.

Conclusin.

Bibliografa.

VOLUMEN PRCTICO

De estos cuatro puntos, que deberemos intentar concluir en el tiempo establecido, el

ms importante es el modelo didctico, que en realidad es el objetivo del caso.
Por esta razn, a la hora de la resolucin ser ste por el que comenzaremos, procurando desarrollarlo de la forma ms detallada y completa posible (dedicaremos aproximadamente tres cuartas partes del tiempo total).
A continuacin, pero no por ello menos importante, debemos abordar la introduccin,
que sern casi en su totalidad unos esquemas y prrafos previamente elaborados, pero para
los cuales deberemos planificar el tiempo necesario de su transcripcin. Este punto lo colocaremos en primer lugar y contextualizar la resolucin del caso.
Posteriormente abordaremos la conclusin, que deber ser elaborada y sinttica.
La bibliografa cierra la resolucin. Aunque no se trata de bibliografa utilizada,
puesto que el caso se resuelve sin material, se refiere a libros relacionados con el caso,
manejados en la formacin, y muy importante, las citas legales.
Pasamos a continuacin a profundizar en cada uno de los apartados, siguiendo el orden lgico de presentacin:

a) Introduccin
La introduccin enmarca y completa el desarrollo del caso. Una buena introduccin
anuncia una buena resolucin y predispone muy positivamente hacia la lectura del resto.
Constar de diferentes partes, que aunque no ser necesario estructurar muy rgidamente, s tendremos en cuenta a la hora del desarrollo.

1. Legal
En este punto debemos contextualizar la resolucin en la legalidad vigente. Es necesario citar los decretos, rdenes, resoluciones y por supuesto leyes orgnicas del a educacin
relacionadas con el caso.
En la actualidad, la LOE est totalmente implantada en Educacin Primaria desde el
cuso 08-09, por lo que el marco legal general lo establece la citada Ley Orgnica y todo su
desarrollo normativo, tanto de la administracin central como autonmica.
Es importante sealar que hay que tener un criterio adecuado para seleccionar aquellos artculos relacionados con el caso y no resulta nada conveniente citar por citar o de
forma indiscriminada. Se trata de un punto previamente elaborado, pero que adaptamos a
las caractersticas y enunciado del caso.
TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I. Principios y fines de la educacin
Artculo 1. Principios. El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitucin y asentado en respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente
de sus condiciones y circunstancias.

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b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin

educativa y la no discriminacin acte como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con
especial atencin a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden superar cualquier tipo de discriminacin.

Estos artculos se citarn en caso de educacin en valores, compensacin educativa o nee.

d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad.

Este artculo se citar en caso de educacin en valores, compensacin educativa o nee.

f) La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie
una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

Estos artculos se citarn en caso de dificultades familiares, falta de motivacin, dificultades de aprendizaje.
i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.
j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno
y funcionamiento de los centros docentes.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la
vida personal, familiar y social.

Este artculo se citar en caso de problemas de comportamiento, convivencia, etc.

()
Artculo 2. Fines.
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:

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a) E l pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los

alumnos.

b) L a educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en

la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.

VOLUMEN PRCTICO

c) L a educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro

de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.

Este artculo se citar en caso de problemas de comportamiento, convivencia, etc.

d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo
personal.

Este artculo se citar en caso de falta de motivacin, dificultades de aprendizaje

e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios
forestales y el desarrollo sostenible.

Este artculo ser citado cuanto el caso verse sobre los temas transversales.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
g) L a formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica
y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Este artculo ser citado cuando es caso verse sobre lenguas autonmicas.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as
como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.

Este artculo podr citarse en el tema de educacin para la salud.

i)

La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.

j) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si

la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.

Este artculo ser citado cuando es caso verse sobre lenguas autonmicas o lengua
extranjera
k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana para la participacin
activa en la vida econmica, social cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la
sociedad del conocimiento.

Este apartado podr citarse si el contenido del caso versa sobre educacin para la
ciudadana.
()

Sea cual sea el contenido del caso, se va a referir a la Educacin Primaria. Por ello,
de entre todos los artculos que hacen referencia a la etapa, y que citamos a continuacin,
elegiremos los ms adecuados al supuesto.

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educacin PRIMARIA

CAPTULO II. Educacin Primaria

Artculo 16. Principios generales.
1. La educacin primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos
acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce
aos de edad.
2. L a finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a
la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo,
as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y
estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos
de trabajo.

Es un artculo bastante general, as que es posiblemente citable en casi cualquier caso.

Habla de la finalidad general.
Artculo 17. Objetivos de la Educacin Primaria. La Educacin Primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio
de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar
y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres
y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida diana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado mismo.
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VOLUMEN PRCTICO

i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en
la construccin de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios
para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos ser humano y adoptar modos de comportamiento favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en los mbitos de la personalidad y
en sus relaciones con dems, as como una actitud contraria a la violencia, prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico.

Seleccionaremos de todos estos objetivos aqullos que tengan relacin con el caso.
Artculo 18. Organizacin.
1. La etapa de educacin primaria comprende ciclos de dos aos acadmicos
cada uno y se organiza reas, que tendrn un carcter global e integrador.
2. Las reas de esta etapa educativa son siguientes:

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educacin artstica.

Educacin fsica.

Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.

Lengua extranjera.

Matemticas.

3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, las reas incluidas en el
apartado anterior se aadir educacin para la ciudadana y los derechos humanos, la que se prestar especial atencin a la igualdad hombres y mujeres.
4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrn
aadir una segunda lengua extranjera.
5. Las reas que tengan carcter instrumental para adquisicin de otros conocimientos recibirn especial consideracin.
6. En el conjunto de la etapa, la accin tutorial facilitar el proceso educativo individual y colectivo del nado.

Este artculo lo citaremos en caso de versar sobre la tutora, educacin para la ciudadana o haciendo referencia a el rea objeto del supuesto.
Artculo 19. Principios pedaggicos.
1. En esta etapa se pondr especial nfasis atencin a la diversidad del
alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las difi

23

educacin PRIMARIA

cultades aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos refuerzo

tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la
etapa, la comprensin lectora, expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas.
3. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a
la misma.

Artculo citable en caso de haber diversidad educativa o ir referido a alguno de los

aspectos mencionados (lenguaje, lectura, TIC).
Artculo 20. Evaluacin.
1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
2. El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que
se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo sealado en el apartado anterior, el alumnado que no
haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podrn pasar al ciclo
o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias
bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida
podr adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y con
un plan especfico de refuerzo o recuperacin de sus competencias bsicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacin del
alumnado, cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas
adquiridas, segn dispongan las Administraciones educativas.
Asimismo, las administraciones educativas establecern los pertinentes
mecanismos de coordinacin.

Lo citaremos en el caso de que el supuesto verse sobre la evaluacin.

Reproducimos a continuacin los artculos referidos a la atencin a la diversidad:
Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
24

VOLUMEN PRCTICO

educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan

alcanzar mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado
anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo se iniciar desde mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin
inclusin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude
en la educacin de sus hijos.
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios
materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de
los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los
centros pblicos y privados concertados.
3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado consecucin de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promovern formacin del profesorado
y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades pblicas privadas sin nimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin
de este alumnado al centro educativo.
Artculo 80. Principios.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos
mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveern los recursos econmicos apoyos precisos para ello.
2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.

25

educacin PRIMARIA

3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autnomas en sus respectivos mbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educacin compensatoria.
Artculo 81. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuacin
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favorables
para la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos los
nios cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales
resulte necesaria una intervencin educativa compensatoria.
3. En la educacin primaria, las Administraciones educativas garantizarn
a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o
zona de escolarizacin establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el captulo I de este mismo ttulo, las
Administraciones educativas dotarn a los centros pblicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educacin obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
Artculo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrn en cuenta el carcter particular
de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades especficas y garantizar
la igualdad de oportunidades.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artculo anterior, en la
educacin bsica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podr escolarizar a los nios en un municipio prximo al de su
residencia para garantizar la calidad de la enseanza. En este supuesto
las Administraciones educativas prestarn de forma gratuita los servicios
escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.

Estos artculos se refieren a la igualdad de derechos ante el sistema educativo, pero en

relacin con situaciones de desventaja social. Aborda por tanto las necesidades de compensacin educativa, que hay que diferenciar de las necesidades educativas especiales.
Entendemos por compensacin educativa todas aquellas circunstancias en las que el
alumno presenta desventaja social, cultural, econmica, geogrfica o familiar para acceder
en igualdad de condiciones el sistema educativo.
Citaremos por tanto estos artculos (de forma resumida) siempre en el caso de que se
nos planteen alguna de estas circunstancias:

26

Incorporacin tarda al sistema educativo.

Retraso en la escolarizacin o desconocimiento de los idiomas oficiales en la

Comunidad Valenciana por ser inmigrante o refugiado (hay un artculo especfico
para alumnos extranjeros).

VOLUMEN PRCTICO

Pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja social.

Escolarizacin irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados

o peridicos.

Residencia en zonas social, cultural o econmicamente desfavorecidas.

Dependencia de instituciones de proteccin social del menor.

Internamiento en hospitales o en hospitalizacin domiciliaria de larga duracin

por prescripcin facultativa.

Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.

Artculo 78. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin
al sistema educativo alumnos que, por proceder de otros pases o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda tema educativo
espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de
escolarizacin obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarn la escolarizacin del
alumnado que acceda de forma da al sistema educativo espaol se
realice atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus
caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar aprovechamiento su educacin.
Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos presenten graves carencias lingsticas o en
sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas ser en caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres tutores del alumnado que se incorpora tardamente sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que porta la incorporacin al sistema
educativo espaol.

Los artculos 78 y 79 reflejan por primera vez y de forma explcita en una ley orgnica,
la atencin al alumnado procedente de otros pases.
La presencia de poblacin extranjera constituye una realidad en nuestra sociedad,
que debe ser abordada desde el reconocimiento de igualdad de derechos y deberes en el
sistema educativo.
As mismo, al ser considerada como una circunstancia de compensacin educativa, el alumnado extranjero ser objeto de programas especficos de refuerzo y aprendizaje de la lengua.
Este artculo deberemos citarlo, de forma resumida, si nos plantean una situacin educativa con alumnos procedentes de otros pases.

27

educacin PRIMARIA

Artculo 76. mbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar

las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde
adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
Artculo 77. Escolarizacin. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
normas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las
etapas del sistema educativo los alumnos con altas capacidades intelectuales, con
independencia de su edad.

Los alumnos superdotados son considerados por la LOE como una necesidad educativa especfica, y como tal, objeto de una atencin diferenciada dentro del sistema educativo.
Lo que prevn los artculo 76 y 77 es la temprana identificacin y el aceleramiento
como medida bsica de actuacin. La importancia de la formacin del profesorado y asesoramiento a los padres queda patente tambin en el texto legal.
Un sinttico resumen de este artculo ser conveniente citar en caso de la existencia de
un alumno superdotado en el aula.
Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74. Escolarizacin.
1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y
asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de
educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo
se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este
alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con
la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial.
Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y
modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un rgimen de mayor integracin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.
28

VOLUMEN PRCTICO

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que

el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas postobligatorias, as
como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas establecidas
en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que as lo requieran.
()

Lgicamente tambin podra citarse de forma resumida la Constitucin si, por el contenido del caso, se considera oportuno. El artculo que desarrolla los aspectos educativos
es el 27:
Artculo 27.
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo
con sus propias convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin,
mediante una programacin general de la enseanza, con participacin
efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de
centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el
control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin
con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo
para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la
ley establezca.

Este ser el marco legal de mbito nacional. Es conveniente citar adems legislacin
especfica de cada Comunidad Autnoma.
En la actualidad todas las autonomas poseen competencias plenas en educacin, ello
supone una ordenacin educativa propia, tanto en lo referente a necesidades educativas,
evaluacin, salud escolar, curriculum...
As pues, y puesto que se opta a una plaza en la administracin convocante, es necesario citar la legislacin local.
En la resolucin del caso introduciremos el marco legal as: Desde una perspectiva
legal, la resolucin de este caso se encuentra enmarcada en...

29

educacin PRIMARIA

El Decreto del currculo es necesario citarlo, puesto que siempre nos van a demandar
en la resolucin, programar algn aspecto educativo propio de la etapa. As pues, citaremos
aquellos objetivos o contenidos que, estando presentes en el currculo, vayan a ser desarrollados a travs del caso.
Tambin deberemos citar el Proyecto Educativo del Centro (PEC), ya que en este documento se contienen el anlisis de la realidad interna y externa al centro, las metas educativas, el Plan de Normalizacin Lingstica si estamos en una comunidad bilinge.
Por lo tanto a travs del PEC resumiremos las caractersticas del caso.
El PEC es un documento en el que se describen las caractersticas del entorno socio
cultural. En este caso se trata de......
El Plan de Accin Tutorial (PAT): lo citaremos sobre todo si en tutor influye decisivamente en la resolucin del supuesto o se considera necesaria algn tipo de intervencin
especfica (ej.: nee).

2. Fundamentacin terica
Se tratar de describir el marco metodolgico y terico de la intervencin: autores en
cuyas aportaciones nos basamos de forma sinttica.
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodologa constructivista, segn la
cul los aprendizajes se van construyendo a travs de la actividad del alumno.
Ello supone la creacin de Aprendizajes Significativos, concepto acuado por Ausubel, que se opone a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de
sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los dems,
atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de
la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educacin Primaria
consiste en partir de lo que los nios ya saben y de lo que les interesa para integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas.
Esta metodologa implica:
1. Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, lo que supone disponer
que los procesos de enseanza se adecuen a las necesidades de los nios de 6 a
12 aos, siendo stos el principal punto de referencia para la toma de decisiones.
2. El profesor ser un facilitador de los aprendizajes de los alumnos, para lo cual
tendr que integrar las experiencias ms significativas para aprender, organizando la vida escolar como un proceso de interaccin y comunicacin donde nios
y nias, con la ayuda del adulto y de otros compaeros, van ganando progresiva
autonoma e independencia.
30

VOLUMEN PRCTICO

3. Fundamentacin evolutiva
Se trata de describir las caractersticas evolutivas bsicas de los nios de 1., 2. o 3.er
ciclo, segn la edad del grupo que se describa en el caso.

Primer ciclo. Podemos sealar como caractersticas evolutivas ms significativas

en los nios de 6 a 8 aos:
*

Segn los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo

que supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, as como
de que estos estn presentes o representados de alguna forma.

Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educacin Infantil, por lo que

hacen girar la realidad en torno a su propia actividad e intereses.

Se inician en la identificacin y manejo progresivo de smbolos y signos (lectura, matemticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a cdigos
convencionales.

Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la

importancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones
fsicas y matemticas y con procesos cclicos de transformacin.

Disponen de un pensamiento sincrtico y analgico, lo que significa que relacionan los elementos por yuxtaposicin, perciben globalmente la realidad,
establecen analogas sin realizar anlisis y no efectan deducciones, procediendo inductiva e intuitivamente.

Poseen una inteligencia prctica, fruto de su experiencia personal y cotidiana y de aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamente hacia la lgica.

Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la explicacin de los hechos y la superacin del subjetivismo y egocentrismo intelectual.

Mejoran funciones cognitivas como la atencin, la observacin., la lgica y

la memoria.

Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y

comprender nuevos aprendizajes en mayor extensin y profundidad.

Evolucionan progresivamente en la representacin, llegando a la concepcin

del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experiencias mentales.

Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal.

Esto les facilita la adquisicin del aprendizaje lecto-escritor.

El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento

de relacin, comunicacin y pensamiento.

Se desenvuelven con competencia y autonoma en la vida social, pues ya

disponen de los hbitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas
de convivencia.
31

educacin PRIMARIA

32

Amplan su proceso de socializacin: se relacionan con los dems respetando reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el
trabajo, etc.

Evolucionan hacia la autonoma moral, aunque todava fuertemente condicionados por la heteronoma de sus sentimientos en este campo.

Segundo ciclo. Los nios y nias de ocho a diez aos tienen como caractersticas
evolutivas bsicas:
*

Algn autor lo ha denominado como "edad de oro de la infancia", ya que es

un periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son nios sin grandes conflictos evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compaeros; son fciles de estimular: todo les interesa; su relacin con los profesores
no presenta dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.

Continan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a manipular para alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en
complejidad.

Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosidad y afn por participar de todo lo que les rodea.

Manejan con soltura los smbolos (letras, nmeros, dibujos, grficos...), lo

que facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez ms abstractos.

Utilizan, en muchas ocasiones, ms la memoria que la inteligencia para

aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimentacin y manipulacin, de manera que adquieran realmente nuevos esquemas y formas de relacionar los aprendizajes anteriores.

En el mbito lingstico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de

nexos complejos, utilizando diferentes tipos de conjunciones correctamente.

Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,

lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridculo, lo absurdo..., y, por
ello, captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...

Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relacin directa

con ellos mismos.

Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y clculo,

aunque todava tienen dificultades para la ortografa y el anlisis de las categoras gramaticales.

Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus propios juegos y diversiones, como para "salir de apuros" de modo autnomo.
Esto lleva a una mayor autonoma en la relacin con sus padres y educadores.

Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una

moral ms autnoma y razonada

Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compiten... desbordan actividad fsica, mental y social.

VOLUMEN PRCTICO

Manifiestan gran inters por lo que ocurre fuera de la familia. El compaerismo es tpico de estas edades y la pertenencia al grupo es el ncleo vital en
torno al cual se desenvuelven sus actividades.

Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de

agradar y la escuela y los compaeros, junto con la vida familiar llevan su
vida y sus inquietudes.

Tercer ciclo. Las caractersticas evolutivas de los alumnos y alumnas del tercer
ciclo de la Educacin Primaria, cuyas edades oscilan entre los diez y los doce aos:
*

Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo que supone para ellos la

posibilidad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa y
concretamente con la experiencia directa.

Son capaces de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionarlos con

situaciones ajenas a su realidad.

Elaboran conocimientos sistemticos, pudiendo llevar a cabo experimentaciones cortas y de ejecucin no excesivamente compleja.

Acceden al pensamiento causal, lo que hace desaparecer el animismo y egocentrismo propios de estadios anteriores.

Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar el

pensamiento mediante sus funciones de comunicacin, representacin y regulacin de conductas.

Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los rdenes, y

tambin en los nuevos contenidos que van adquiriendo.

Se desarrollan fsicamente de forma importante, por lo que contina siendo

decisivo para ellos el ejercicio fsico, el deporte, los juegos...

Avanzan en su independencia de los adultos, resultando fundamental para

ellos su inclusin en grupos de iguales.

Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compaeros.

Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonoma moral,

con criterios propios para juzgar sus actuaciones personales.

Van diferencindose en sus intereses, necesidades y gustos personales.

Hacia el final de la etapa se inician las conductas prepuberales (sobre todo en

nias) que supondrn el inicio de la adolescencia con todas sus implicaciones fsicas, mentales y sociales.

4. Otras perspectivas
Este apartado se abordar en situaciones muy especficas e infrecuentes.
Puede ser necesario aclarar algunos aspectos en casos concretos con nios de peculiaridades significativas. Ejemplos: nio hiperactivo, sndrome de Down...
Slo lo desarrollaremos si se conocen de forma documentada y se dispone del tiempo
necesario.

33

educacin PRIMARIA

b) Desarrollo
Nunca hay que abordar la resolucin de un supuesto directamente: Todo se introduce
y todo se concluye.
Hay que tender a explicar y enmarcar todas las propuestas. Adems de ser formalmente ms correcto, toda informacin que se proporcione ayuda a la comprensin de las
razones por las que se programa en esos trminos y no otros.
Sin embargo, tampoco hay que olvidar que el objeto del supuesto es que sea PRCTICO y que RESPONDA A AQUELLO QUE SE PREGUNTA, por lo que tampoco conviene
divagar o teorizar de forma excesiva.
As pues, antes de entrar a desarrollar los objetivos, hay que explicar sintticamente el
tipo de metodologa elegida para la resolucin de forma razonada (centro de inters, talleres, rincones, proyectos, unidad didctica, etc.).
Comentamos de forma resumida las caractersticas de los diferentes enfoques metodolgicos con los que se puede resolver el caso y los criterios bsicos para su eleccin.

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
En todas las CC AA se desarrollan en los decretos curriculares autonmicos, por o que
si se desarrolla un supuesto prctico de este tipo habr que programarlas.
34

VOLUMEN PRCTICO

Es singular el caso de Castilla-La Mancha, que posee una novena competencia: La

competencia emocional.
Analizamos tericamente el concepto, alcance y tratamiento de las competencias bsicas en la Educacin Primaria.
Una competencia es la forma ms eficaz en que una persona utiliza todos sus recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma
adecuada una tarea en un contexto definido.
Las competencias se trabajan a travs de las tareas. Estas son situaciones educativas
representativas de la vida real, que favorecen el desarrollo de las distintas competencias, e
implican la aplicacin de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

Caractersticas de las competencias:

*

Promueven el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de contenidos,

aunque estos siempre estn presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.

Tienen en cuenta el carcter aplicativo de lo aprendizajes, ya que se entiende

que una persona competente es aquella capaz de resolver los problemas
propios de su mbito de actuacin

Se fundamentan en un carcter dinmico, ya que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes

Tienen un carcter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes

procedentes de diversas disciplinas acadmicas

Son un punto de encuentro entre la calidad y l equidad. Por una parte, con
ellas se intenta garantizar una educacin que de respuesta a las necesidades
reales de la poca en la que vivimos (calidad). Por otra se pretende que
sean asumidas por todo el alumnado de manea que sirvan de basa comn a
todos los ciudadanos (equidad)

Caractersticas de las tareas:

*

Surgen del inters de los alumnos por un tema (aprendizaje activo, autnomo
y responsable) y del profesor (asesor).

La relacin de los alumnos con la tarea es motivante y encaminada a la consecucin de un fin.

Son representativas de procesos de la vida real.

Son identificables como unidades de actividades en el aula.

La resolucin de tareas favorece el desarrollo de distintas competencias y de

distintas reas de conocimiento.

Se disean con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

Estn orientadas a la consecucin de un objetivo de manipulacin.

Han de ser variadas y reales para proporcionar autnticas experiencias de

aprendizaje.
35

educacin PRIMARIA

El objetivo primordial de la tarea gira en torno a la obtencin de un determinado producto. La definicin de ese producto y su fijacin como meta en una UD es lo que permite
la introduccin en el aula de situaciones reales que los alumnos viven de manera natural
en su entorno.
Las competencias son:

Competencias transversales:
*

Competencia comunicativa y lingstica.

Competencia cultural y artstica.

Competencias metodolgicas:
*

Competencia en tratamiento de la informacin y digital.

Competencia matemtica.

Competencia de aprender a aprender.

Competencias personales:
*

Competencia de autonoma e iniciativa personal.

Competencias de interaccin y sociales:

*

Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Competencia social y ciudadana.

Desarrollo del significado y alcance de las competencias

1. Competencia en comunicacin lingstica. Consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicacin.

36

Est basada en:

*

Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.

Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.

Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor de la resolucin de conflictos.

Adaptar la comunicacin a los contextos.

Utilizar cdigos y habilidades lingsticas.

Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.

Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.

Relacin con la EP:

*

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

VOLUMEN PRCTICO

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y

convivencia.

Aprendizaje de vocabulario.

Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.

Consolidacin a la lectura y escritura.

Profundizacin en los conocimientos.

Utilizacin de la comunicacin no verbal, icnica y gestual.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los

dems.

Tareas:
*

Biblioteca de aula.

Ficheros bibliogrficos.

Cuaderno de campo.

Tarjetas de vocabulario.

Talleres de lectura.

Entrevista.

Glosario de trminos.

Panel de noticias.

Libro frum.

Observacin de registros y procesos vitales.

2. Competencia matemtica. Consiste en la habilidad para utilizar nmeros, operaciones bsicas, smbolos y formas de expresin y razonamiento matemtico,
as como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo
laboral.

Est basada en:

*

El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos en situaciones reales o simuladas

Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos

algoritmos de clculo o elementos de la lgica que conduzcan a identificar la validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los
resultados.

Utilizar espontneamente en los personal y lo social, los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para
resolver problemas y tomar decisiones

Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemticamente y

expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico.
37

educacin PRIMARIA

Relacin con la EP:

*

Empleo del lenguaje matemtico en situaciones prximas y significativas.

Manejo del sistema de numeracin y utilizacin significativa de los nmeros.

Realizacin de experiencias y actividades de estimacin, medida y cuantificacin.

Resolucin de problemas matemticos a partir de situaciones cotidianas.

A travs de conjeturas y comprobaciones.

A travs de la aproximacin a la geometra en la vida cotidiana, el arte y

la naturaleza.

Orientacin espacio-temporal en actividades cotidianas.

Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemticas.

Tareas:
*

Calendario, lista.

Juegos lgicos.

Observacin y registro de cambios en el crecimiento.

Olimpiadas matemticas.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Consiste

en interactuar con el mundo/espacio fsico.

38

Est basada en:

*

Saber desenvolverse adecuadamente con autonoma e iniciativa personal en mbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
productiva, el consumo, la ciencia, la tecnologa

Ser consciente de la influencia que tienen en el medio fsico la presencia

de las personas.

Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad.

Mostrar hbitos de consumo responsable.

En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.

Conocer y aplicar conceptos cientficos y tcnicos.

Poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y la indagacin cientfica, observar, formular preguntas, localizar,
obtener y analizar la informacin, interpretar, comunicar

Destrezas de planificacin y manejo de soluciones tcnicas.

Relacin con la EP:

*

Observacin y manipulacin de objetos y elementos del entorno.

Aplicacin de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolucin

de problemas.

VOLUMEN PRCTICO

Bsqueda de informacin en distintas fuentes.

Reconocimiento de procesos tcnicos y tecnolgicos.

Observacin de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus

interrelaciones.

Reconocimiento de modos de vida y organizacin social participando

en ellos de forma activa y responsable.

Reconocimiento de procesos vitales, aparatos y sistemas.

Reconocimiento de formas de organizacin social y poltica.

Comprensin de fenmenos y personajes histricos.

Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y

los seres vivos.

Tareas:
*

Observacin y registro de ciclos vitales.

Cuadernos de campo.

Prcticas de laboratorio.

Proyectos de investigacin.

Registro de fenmenos naturales.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento.

Est basada en:

*

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

El dominio de lenguaje especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de descodificacin y transferencia.

Procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos

Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales

del software y hardware.

Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar y tratar la informacin y sus fuentes as como las distintas herramientas tecnolgicas.

Relacin con la EP:

*

Utilizando distintas fuentes y sistemas de informacin grfica y audiovisual.

Aprendizaje y puesta en prctica de destrezas relacionadas con elementos informticos.

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educacin PRIMARIA

Manejo de programas infantiles y uso de pginas web.

Valoracin crtica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.

Tareas:
*

Rincn del ordenador.

Manejo de programas bsicos y webs.

Obtencin de imgenes fijas con cmaras de fotos.

Grabacin de vdeos.

5. Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que

se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural as como contribuir a su mejora.

40

Est basada en:

*

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,

tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.

Utilizar el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrtico, as como
utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes ciudadanos.

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia

con ellos afrontando las decisiones o conflictos.

Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar

las propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica.

Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las

personas.

Relacin con la EP:

*

La trabajaremos a travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus

diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.

Se desarrolla a travs de asuncin de responsabilidades y encargos rotativos.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de

forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y
responsabilidades.

Tareas:
*

Trabajos en grupo.

Asamblea y votacin para la toma de decisiones.

Trabajos y monogrficos sobre la paz, la igualdad, el sexismo

Juegos de rol.

VOLUMEN PRCTICO

6. Competencia cultural y artstica. Consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.

Est basada en:

*

Apreciar el hecho cultural general y el artstico en particular.

Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,

de sensibilidad y sentido esttico para poder comprender las manifestaciones artsticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin, la creatividad

para expresarse mediante cdigos artsticos.

Desarrollar habilidades de cooperacin para conseguir un resultado final

y valorar las aportaciones propias y ajenas

El conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos.

Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos y su influencia en la vida cotidiana

Valorar la libertad de expresin y diversidad cultural.

Tener inters por participar en la vida cultural y colaborar en la conservacin

del patrimonio cultural y artstico de la comunidad y del resto de entornos.

Relacin con la EP:

*

A travs de la utilizacin del lenguaje plstico, musical y corporal como

modo de expresin.

Interpretacin de mensajes artsticos, plsticos, musicales y corporales.

A travs de la valoracin y respeto por las distintas manifestaciones culturales y artsticas.

Utilizacin de tcnicas y materiales de distintos lenguajes artsticos.

Tareas:
*

Decoracin del aula.

Disfraces.

Preparacin de la fiesta de fin de curso.

Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.

Taller de reciclado

7. Competencia para aprender a aprender. Consiste en disponer de habilidades para

iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada
vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.

Basada en:
*

Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.

Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la

motivacin, confianza y gusto por aprender.
41

educacin PRIMARIA

Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

atencin, memoria, comprensin y expresin, motivacin

Utilizar estrategias y tcnicas de estudio, observacin y registro de hechos, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y tiempos.

Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener informacin que

se transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar
en el aprendizaje, autoevaluarse y autorregularse, aceptar los errores y
aprender de y con los dems.

Relacin con la EP:

*

A travs de razonamientos en coloquios, asambleas, debates para la

obtencin de conclusiones.

A travs de la observacin y registro de hechos, y acontecimientos en el

entorno.

A travs de recogida de datos y anlisis de los mismos, en procesos y

situaciones cotidianas.

Por medio de la planificacin y orden en la actividad habitual.

Con tcnicas de estudio, agendas y planning

Con actitud de esfuerzo, motivacin e inters personal.

Tareas:
*

Asambleas.

Rutinas diarias.

Manejo de la biblioteca escolar y de aula.

Planificacin de agendas y horarios.

8. Competencia de autonoma e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de los

valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los riesgos.

42

Se basa en:
*

Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones necesarias para su realizacin.

Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos previos y llegar a nuevas ideas.

Analizar posibilidades y limitaciones.

Conocer las fases del desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar y valorar las posibilidades de mejora.

Tener una visin estratgica de los retos y oportunidades.

Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal involucra a otras personas en el trabajo en equipo.

VOLUMEN PRCTICO

Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno

mismo, empata, sentido crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo,
cooperacin

Relacin con la EP:

*

Participacin en trabajos cooperativos y en equipo.

Resolucin de problemas y toma de decisiones.

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,

cooperacin y respeto.

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las

de los dems.

Tareas:
*

Responsables del da y la semana.

Monogrficos.

2. Objetivos
Un objetivo es un enunciado que expresa las capacidades que se pretenden conseguir
a travs de la intervencin educativa
Los objetivos se enuncian en infinitivo, y en trminos de capacidades que el nio ha
de adquirir.
Es un error comn utilizar verbos que se refieren en realidad a logros que el profesor y
no el alumno, quiere alcanzar. Por ejemplo si planteamos el objetivo Potenciar la autonoma y el desenvolvimiento personal, no se trata de una capacidad que el alumno tenga que
desarrollar, sino una intencin educativa que el profesor desea poner en prctica. Debera
formularse como Adquirir/desarrollar autonoma en espacios habituales.
Irn referidos al rea o mbito de aprendizaje al que se refiera el caso.
Debern ser muy especficos. Estamos en el tercer nivel de concrecin curricular, por
lo que son objetivos de programacin de aula.
Adems, y por esta misma razn, debern ser directamente observables, ya que son el
referente inmediato de la evaluacin.
Llevamos a cabo una educacin integral, por lo que debern permitir desarrollar todas
las destrezas (afectivas, psicomotrices, cognitivas, lingsticas y sociales).
Los objetivos no se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin
embargo, debern permitir trabajar los diferentes tipos de contenidos, por lo tanto entre los
verbos utilizados debern figurar los referidos a nociones, habilidades, valores y hbitos.

3. Contenidos
Los contenidos son hechos, saberes, habilidades y actitudes considerados vlidos y
necesarios en un entorno socio-cultural determinado.

43

educacin PRIMARIA

Su distribucin y secuenciacin, corresponde al equipo docente de cada centro y cada

profesor elegir los que van a trabajar en su programacin.
La LOE plantea una metodologa globalizadora y competencial. En este sentido, y puesto que
todo est interrelacionado y tiende al desarrollo integral, no parece lgico separar los tipos de contenidos como se ha venido haciendo hasta este momento (conceptos, procedimientos y actitudes).
Sin embargo, no hay que olvidar que esta triple tipologa de aprendizajes se sigue manteniendo a
la hora de programar, slo que sin clasificar o separar o clasificar las modalidades de contenido.
En definitiva, de manera ordenada y sin necesidad de separar constarn contenidos
desde tres pticas:

Hechos y saberes: conjunto de conceptos y principios.

Habilidades y destrezas: son los referidos a tcnicas, puesta en prctica, aplicacin, manipulacin.

Actitudes, valores y normas.

Se pueden elegir de cualquiera de los bloques de las reas diferentes reas a la hora
de confeccionar el proyecto, centro de inters, taller.
En la programacin, lo usual es que numricamente predominen los procedimientos,
ya que el enfoque de la etapa, muy basado en la actividad y manipulacin, incide ms en
lo procedimental.

4. Actividades
Las actividades son las herramientas que el educador disea para la consecucin de
los aprendizajes.
Sin duda, son la parte ms creativa de la aplicacin didctica, y es en este punto
donde realmente se aprecia el talante educativo del profesor (si es innovador, si trabaja en
equipo, si usa materiales actuales y variados, si propicia la actividad en los nios).
Es pues en las actividades donde hay que hacer un mayor esfuerzo de diseo y creacin.
La formulacin de las mismas es muy flexible. Siempre que sea lo suficientemente
clara y explcita para que el tribunal imagine el sentido y desarrollo de la actividad.
Se podrn explicar los agrupamientos, los materiales, la parte del aula en que se desarrollan, el momento del da en que se van a hacer, lo que se pretende con su programacin...
Han de ser variadas, divertidas, originales, que permitan diferentes agrupamientos, que
incluyan el trabajo de hbitos...
As mismo se pueden organizar de diferentes modos:

Por tipo de actividad

Se trata de clasificarlas en cuatro grandes apartados:
a) Introduccin-motivacin.
b) Aprendizaje-desarrollo.
44

VOLUMEN PRCTICO

c) Actividades de consolidacin.
d) Refuerzo y ampliacin.
En esta modalidad las actividades se enuncian en un orden aproximado de realizacin
pero sin contemplar la duracin de la jornada escolar y los intervalos de trabajo que hay
en la misma, por lo que este planteamiento es muy rentable desde el punto de vista del
tiempo que requiere en la oposicin.
Tampoco indican orden exacto de ejecucin, aunque s aproximado. Procuraremos
enunciar en primer lugar actividades ms conceptuales y despus las de aplicacin y
ejecucin de aprendizajes.
Optaremos por este modelo cuando el tiempo a programar sea ms de una semana, o
simplemente cuando el tiempo empleado hasta este punto haya sido excesivo.
a) Actividades de motivacin-introduccin. Sirven para introducir la unidad didctica, detectar niveles de conocimientos previos y crear en los nios expectativas y
motivacin hacia el eje de trabajo.

Lgicamente sern las primeras de la unidad.

Puede ser:

Lluvia de ideas.

Asambleas.

Salidas.

Imgenes o lminas de observacin.

Acontecimientos que el profesor planifica para sorprender e intrigar a los

nios.

b) Actividades de aprendizaje. Encaminadas a la consecucin de todos los objetivos

generales a travs de trabajar los contenidos expuestos. Destinadas a todos los
nios, y con las que se espera la consecucin de las previsiones.

Como ya hemos dicho no ser necesario presentarlas en estricto orden de realizacin, pero s aproximado. De forma que las conceptuales y de mayor facilidad
estn al principio y las procedimentales y ms complejas hacia el final.

Este grupo lgicamente son las ms numerosas. Procuraremos que utilicen diferentes materiales, recursos informticos, agrupamientos variados, distintos escenarios e incluyan: los hbitos, el lenguaje (oral y escrito) y las actividades expresivas (plstica, msica y expresin corporal), que suelen estar siempre presentes,
sea cual sea el contenido de la unidad didctica.

c) Actividades de consolidacin. Pretenden, como su nombre indica, la transferencia de los aprendizajes as como la aplicacin y generalizacin de los mismos. Por
tanto son las mas difciles y amplias requiriendo que el nio maneje y aplique la
informacin y habilidades adquiridas.

Pueden usarse salidas extraescolares, visitas...

45

educacin PRIMARIA

Por ejemplo, si trabajamos el eje Los sentidos:

Tomar un objeto y explorarlo con todos los sentidos verbalizando sus atributos.

Explorar un objeto sin un sentido (con los ojos tapados) potenciando los otros.

Analizar comparativamente los sentidos en otros animales.

d) Actividades de refuerzo y ampliacin. Destinadas al refuerzo y recuperacin de

los nios en los que aprecia algn retraso as como a la profundizacin para los
nios que alcanzan con amplitud los objetivos programados.

No se suelen desarrollar a priori, ya que antes de que la unidad didctica se ponga

en prctica no se sabe si sern necesarias, pero s se enuncia que se programarn
en trminos semejantes cuando se considere que algn nio no evoluciona al
ritmo esperado, y ello ser sobre el mismo desarrollo de la prctica educativa, ya
que la evaluacin continua y sistemtica con el registro cotidiano, pone en manifiesto rpidamente cundo es necesario intervenir en la evolucin de algn nio.

Por jornadas escolares

Se trata de una forma de organizar las actividades en la que se van enunciando por
sesiones ordenadas desde una perspectiva espacio temporal.
Tienen como aspectos positivos el hecho de que el tribunal puede valorar cmo se
organiza el tiempo a lo largo de un da, dando as una visin cronolgica de la sesin.
Resulta una modalidad ms costosa a efectos de tiempo (para planificar las actividades
hay que calcular en tiempo que dura previsiblemente cada una, contemplando los tiempos
de rutinas, entrada, salida y patios).
Adems, y puesto que los horarios suelen tener un esquema fijo, hacen la exposicin
ms montona.
Por tanto recomendamos esta modalidad para cuando la programacin que nos soliciten sea de un periodo temporal corto (por ejemplo una semana, es decir cinco sesiones),
o bien cuando se trate de una planificacin a tiempo parcial, y por tanto slo haya que
describir una parte de la jornada escolar.
La eleccin de una u otra forma, en realidad es a criterio y preferencia del opositor.
Tan slo se aportan reflexiones y sugerencias sobre el uso de cada una de las modalidades.

5. Metodologa
Comprende el conjunto de condiciones adecuadas para el desarrollo de los aprendizajes, as como estrategias de actuacin en el aula.
En la resolucin de los supuestos prcticos procuraremos siempre poner dos partes:

46

Metodologa general: se trata de grandes principios de la etapa: actividad, juego,

significatividad del aprendizaje, individualizacin, socializacin, contacto con la
familia, clima positivo.

Esta parte, como se puede suponer, estar previamente elaborada y se transcribir

en el momento de la resolucin.

VOLUMEN PRCTICO

Metodologa especfica del supuesto: siempre es bueno procurar ajustar el desarrollo a las caractersticas del caso, por lo que hay que procurar poner ideas,
estrategias y recursos propios del tema que se est abordando en la resolucin.

Como metodologa general puede ser algo as:

La educacin en esta etapa ha de promover positivamente el desarrollo de una mayor autonoma moral, actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista,
consolidacin de la conciencia de la propia identidad. Ha de favorecer adems, la plena
integracin social en un espacio de convivencia, como es la escuela, donde el nio tiene la
oportunidad de relacionarse con otros adultos y compaeros de su edad.
La meta de la accin educativa es el logro de la autonoma intelectual, social y moral
del educando. Ello comporta, entre otras cosas el desarrollo de un grado suficiente de autonoma en el propio proceso de aprendizaje.
Las principales lneas de intervencin sern:

El uso del lenguaje en la comunicacin significativa constituye un factor decisivo

en su desarrollo cognitivo. ste a su vez, se ve favorecido por la creciente capacidad que la escuela debe estimular; de analizar la propia lengua y reflexionar
sobre los productos lingsticos, con la consiguiente mejora de la comprensin y
expresin.

Por otra parte, es importante que la escuela le d al nio la oportunidad de desarrollar actividades motrices especficas (deportes, danza...) posibilitando que se
inicie en algunas de ellas para desarrollar la toma de conciencia de las posibilidades motrices, expresivas y ldicas as como la toma de conciencia progresiva del
cuerpo y las exigencias que plantea su desarrollo y cuidado.

As mismo la educacin en esta etapa ha de promover el desarrollo de una mayor

autonoma moral, as como de actitudes de cooperacin y tolerancia hacia los
otros puntos de vista, como solidando la conciencia de la propia identidad.

Hay que favorecer, adems, la plena integracin social, en un espacio de convivencia como la escuela, donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con
adulto se iguales.

En relacin a la autoestima, la intervencin del educador ha de estar dirigida a

mostrar confianza en las posibilidades y capacidades del alumno, proporcionndoles una visin ajustada.

As mismo hay que tener en cuenta que los procesos de enseanza y aprendizaje son
diferentes en cada nio, no slo en le referente a logros sino tambin en la heterogeneidad de sus manifestaciones (capacidad, motivacin, ritmos...): la escuela ha de tenerlos en
cuenta y adaptarse a las peculiaridades de cada alumno

a) Implicaciones educativas en cada ciclo

1.er ciclo. Este primer ciclo se caracteriza por el inicio de la Educacin Obligatoria, por lo que es posible que no todos los nios hayan cursado la Educacin
Infantil. Ser pues, sobre todo 1 curso, un nivel de homogeneizar capacidades.
47

educacin PRIMARIA

Las destrezas instrumentales constituyen los ejes de trabajo, fundamentales para

otras reas.

As mismo habr la toma de contacto con nuevas materias (lengua extranjera,

lengua autonmica...).

Es un ciclo en el que se mantiene fuerte dependencia del profesor y es muy importante que el trnsito hacia una etapa ms estructurada que la Educacin Infantil
se lleve a cabo de forma progresiva. Por ello la metodologa, los contenidos y la
organizacin del aula debe ser flexible al principio y a lo largo del curso ms formal y estructurada.

2. ciclo. A nivel acadmico se profundiza en habilidades iniciadas y todas las reas

adquieren un carcter atractivo para los muchachos. Los contenidos son muy funcionales y pueden ser aplicados en situaciones reales de su experiencia cotidiana.

La dependencia del maestro va diminuyendo y se manejan mejor en la organizacin del trabajo. Comienzan a tener habilidades de trabajo cooperativo por lo que
pueden iniciarse nuevos agrupamientos y formas de trabajo.

El manejo progresivo de cdigos hace que puedan utilizarse las TIC con productividad, ya que adems generan una gran motivacin en los nios.

3.er ciclo. Este ciclo tiene carcter terminal dentro de la etapa. Ello va a marcar el
modo de plantear la enseanza, tanto del profesorado como de los alumnos, pues
el finalizar una etapa educativa lleva consigo alcanzar o no los objetivos previstos
en ella a pesar de la continuidad de todo el alumnado en la educacin obligatoria.

En este ciclo se profundiza an ms en los contenidos curriculares y en la planificacin y organizacin del trabajo cada vez ms autnomo.

Pueden aparecer conductas o actitudes de mayor desvinculacin afectiva con el

profesor (pubertad) o pequeas trasgresiones a la autoridad

b) Implicaciones metodolgicas y didcticas segn los Diseos Curriculares

Segn el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, los principios organizativos y metodolgicos
de la Etapa se basarn en:

48

La organizacin de los contenidos desde un enfoque globalizador que permita abordar las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.

La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los

aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica, reelabora
sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este proceso, el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin de que permiten establecer relaciones entre conocimientos y experiencias previas y los nuevos

El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos

conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el inters y la utilidad
de lo aprendido y as consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que
se produjeron.

VOLUMEN PRCTICO

En relacin con lo anterior, es necesario asegurar la conexin de las actividades

de enseanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos partiendo, siempre
que sea posible, de las experiencias que posean.

La funcionalidad de los aprendizajes tambin est relacionada con el desarrollo de

habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a aprender. En este sentido se debe favorecer que los
contenidos procedimentales se apliquen a diferentes mbitos y contextos y prever
situaciones en que sea preciso representarse la naturaleza del aprendizaje que va a realizar, as como su contenido y pertinencia respecto a otras situaciones y circunstancias.

Potenciar el inters de los alumnos por el conocimiento de los cdigos convencionales e instrumentos de la cultura, previniendo y/o interviniendo en las dificultades que puedan surgir.

El proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar

la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en
circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje funcional se
entiende, tanto la posible aplicacin prctica del conocimiento adquirido, como
el hecho de que los contenidos sean necesarios y tiles para llevar a cabo otros
aprendizajes y para enfrentarse con xito a la adquisicin de otros contenidos.

6. Organizacin del aula

Queremos en este punto explicar los recursos concretos que usamos para el funcionamiento y organizacin de un aula de Educacin Primaria.
Ser tambin un punto previamente elaborado a no ser que el aula posea unas condiciones especiales que requieran actuaciones diferenciadas o no convencionales.
Un ejemplo puede ser:
Los nios se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 2 a 4 miembros. Estos
equipos se forman con carcter de heterogeneidad y por supuesto, mixtos.
El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la biblioteca, de la naturaleza y el de plstica, habiendo adems a lo largo del curso, rincones
itinerantes que duran un proyecto.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los nios, y conociendo stos los criterios de uso, recogida y clasificacin, de modo que se propicia la autonoma.
Todos los espacios estn aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los nios, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposicin de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorologa.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infantiles, que cumple las condiciones bsicas de seguridad e higiene. Los nios acuden a l de
forma autnoma cuando lo solicitan.
Se reparten cargos entre los nios (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotatoria, de forma que se favorece su autonoma y su resp0nsablidad, adems de ser tareas muy
reforzantes y ldicas para los pequeos.

49

educacin PRIMARIA

As mismo a lo largo de la jornada escolar, el da est estructurado en momentos que

se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
despus del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptndose a los ritmos y motivacin que
genera cada actividad.
En la organizacin del aula se contemplan las necesidades de iluminacin, temperatura, higiene y seguridad.

7. Recursos
Son elementos necesarios para el desarrollo de la accin educativa. Los clasificaremos en:

Materiales
Se entiende por material didctico:
Todo aquel material que sirve de soporte para promover, estimular, consolidar o hacer emerger conductas, capacidades y acciones que provoquen aprendizajes de diversa ndole en los alumnos, bien individualizadamente, bien en interaccin con otros nios, con el profesor y con el ambiente.

Son un aspecto importante en todas las etapas educativas. En el caso de la Educacin

Primaria son los elementos mediadores del aprendizaje, ya que el nio presenta en esta
etapa un pensamiento concreto y con simbolismo limitado, es decir, los recursos son la
forma de representar, conocer y vivenciar los aprendizajes.
En el desarrollo del supuesto se trata de citar sintticamente lo que se han usado.

Humanos
Citaremos al profesor y el equipo docente, equipo directivo, grupo de iguales, familia
y si interviene algn otro se cita tambin (profesor especialista, alguna visita...).

8. Evaluacin
Podemos establecer el concepto de evaluacin como:
Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de nuestra accin educadora a las
necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizaje.

De este concepto se desprende la idea, de que una actividad evaluadora as entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores De hecho hace
posible la adaptacin de los procesos de enseanza a los procesos de desarrollo del aprendizaje.
Los requisitos fundamentales que debe cumplir la evaluacin educativa, son los siguientes:

50

Ser consecuente con los objetivos y finalidades del sistema globalmente considerado.

Extenderse al sistema y a los alumnos y no slo a stos.

VOLUMEN PRCTICO

Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.

Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes de la comunidad

educativa.

Proporcionar una informacin continuada, objetiva y suficiente que permita que la

regulacin de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y continua.

Ser realizada en cada uno de los planos, tambin por los propios agentes y sistemas
sobre los que esa evaluacin se ejerce y no slo por agentes o sistemas externos.

Atendiendo al marco legal, podemos concluir que el mbito de la evaluacin educativa no se limita slo a la evaluacin de los alumnos y los procesos educativos individuales.
Tambin resulta esencial la evaluacin de los centros educativos en toda su complejidad:
proyectos y logros, estructuras y recursos, dinmica de relaciones y actividades.
La evaluacin se concreta, de este modo, en una actuacin sumamente diversificada
en cuanto a los mbitos evaluados, los agentes que la realizan, las formas que adopta, funciones que cumple, los contenidos a los que remite y los marcos de referencia que emplea.
Las funciones bsicas de la evaluacin son:

Recoger informacin: mediante una variedad de instrumentos y pruebas se pretende lograr una informacin amplia y realista sobre el proceso de aprendizaje del
alumno, sobre el grado de asimilacin de los contenidos programados, sobre la
ejecucin de las actividades realizadas...

Realizar juicios de valor: emitir las calificaciones y apreciaciones derivadas de la

informacin recogida

Tomar decisiones: constituye la funcin bsica de la evaluacin. Se trata de decidir qu estrategias adoptar para afrontar las dificultades de aprendizaje detectadas
en los alumnos: refuerzos educativos, ampliacin de actividades y aprendizajes,
mejorar la secuencia de los contenidos, cambiar la metodologa, organizar de
manera diferente las agrupaciones de los alumnos en el aula...

Orientar: mediante la evaluacin es posible modificar el rumbo del proceso de

enseanza, y atender de manera individualizada los progresos de aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje...

En resumen, la evaluacin debe servir al profesor para ajustar sus actuaciones en el

proceso de enseanza-aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por el alumno y realizando las adaptaciones curriculares necesarias.
En la resolucin del supuesto deberemos al menos citar:
a) Los momentos de la evaluacin:

Inicial: es la que se realiza al principio del proceso de enseanza-aprendizaje.

Tiene como objetivo fundamental la determinacin de conocimientos previos, en los cuales se van a asentar los aprendizajes posteriores.

Se realizar comienzo de una actividad, de una unidad didctica, de un

curso...
51

educacin PRIMARIA

Continua y procesual: significa que la evaluacin est inmersa en el proceso

de enseanza y aprendizaje, pues su finalidad bsica es detectar las dificultades en el momento que se producen, averiguar sus causas y adaptar las
actividades de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin es un proceso permanente que no puede quedar reducida a

actuaciones aisladas basadas en exmenes o pruebas, ni identificarse con las
calificaciones

Sumativa o final: es la evaluacin que se efecta al finalizar una actividad, un

tema, un conjunto de temas, un curso, un ciclo o una etapa, para comprobar
si los alumnos han alcanzado los aprendizajes programados antes de comenzar un nuevo tema, bloque temtico, un nuevo curso, un nuevo ciclo o una
nueva etapa.

b) Las caractersticas de la evaluacin:

Formativa: es la consecuencia de la evaluacin continua, y se refiere a una

modalidad que modifica la prctica docente.

Superado el modelo que reduce la evaluacin a la mera calificacin, el nuevo planteamiento de la evaluacin pretende obtener datos de forma permanente sobre el aprendizaje de los alumnos para incorporar las correcciones o
refuerzos necesarios y as, mediante una regulacin continua, intentar que la
mayor parte de los alumnos alcancen los objetivos educativos de la etapa.

Colegiada: la evaluacin no es un acto realizado individualmente por cada

profesor, es sobre todo tarea del equipo docente de cada grupo, coordinado
por el profesor-tutor y asesorado por el departamento de orientacin.

Integral o global: debe valorar globalmente las capacidades alcanzadas por

los alumnos a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes. As mismo
evaluacin global implica una concepcin integradora del desarrollo en la
que se evala a todo el alumno, es decir, su desarrollo social, psicomotor,
afectivo, lingstico, cognitivo y moral.

Criterial: la evaluacin sujeta a criterios de evaluacin prefijados de antemano, pues los objetivos generales de la etapa y sus criterios de evaluacin son
el referente normativo.

c) Las tcnicas de la evaluacin. El modelo de evaluacin formativa exige un uso

de instrumentos variados y adaptados a la diversidad de alumnos y situaciones de
aprendizaje. Entre ellos se debe privilegiar, la observacin directa del trabajo de
los alumnos y el anlisis de sus producciones entre otras...
Segn Martnez Cuenca, J. y Garca, J. (1998), algunos de los criterios a tener en cuenta
para una eficaz evaluacin de los aprendizajes seran los siguientes:

52

Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos para facilitar el contraste

de la informacin obtenida.

Establecer variedad de situaciones de aprendizaje y adecuar a ellas los procedimientos e instrumentos.

VOLUMEN PRCTICO

Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir otras variables que distorsionen los datos obtenidos.

Utilizar una variedad de cdigos (orales, escritos, icnicos, grficos, numricos,

audiovisuales, etc.) que se adapten a los alumnos, al contenido y a la situacin de
la evaluacin.

Utilizar procedimientos aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.

Posibilitar que los alumnos puedan aplicar alguno de estos procedimientos en su

evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin).

Usar procedimientos e instrumentos fiables para evaluar la funcionalidad de los

aprendizajes en su doble sentido:

Con un fin de uso, directo o indirecto, para su vida cotidiana, transfiriendo o generalizando lo aprendido (ejemplos: leer un escrito, analizar y valorar su contenido).

Con un fin propedutico, para iniciar aprendizajes posteriores.

Establecer una metodologa coherente con los profesores del mismo grupo, y contrastar la validez de los procedimientos e instrumentos en situaciones y tipos semejantes de contenidos.

Los instrumentos en la Educacin Primaria son cualitativos y basados en la observacin

directa de los aprendizajes.
Los ms utilizados son:

Observacin sistemtica en registros: se trata de enunciados muy concretos y

directamente observables, a travs de los cuales verificamos el grado de consecucin de los objetivos programados.

Es conveniente poner un registro de observacin con los tems de evaluacin

Anlisis de las producciones: la forma en la que los nios realizan sus dibujos,
fichas, actividades de plstica... son una fuente muy importante de obtencin de
informacin, ya que a travs de ellas los pequeos plasman su grado de comprensin, su madurez, el dominio psicomotor, el grado de adquisicin de los hbitos,
la motivacin hacia las tareas y muchos otros aspectos.

Pruebas especficas: se trata de actividades, tanto con soporte oral como escrito, diseadas intencionadamente para la evaluacin de algn aspecto concreto del curriculum.

Son habituales en Educacin Primaria se realizan con bastante periodicidad en

todas las reas y permiten verificar de una forma ms individualizada y objetiva el
grado de consecucin de los aprendizajes y las competencias

Autoevaluacin: se trata de fomentar en los pequeos la capacidad de analizar en

s mismos el grado de dominio de las tareas, para contribuir a la toma de conciencia de sus posibilidades y limitaciones, es decir a la formacin de un autoconcepto ajustado y positivo.

La evaluacin se extender a todos los elementos programados, incluyendo naturalmente el desarrollo de las competencias, para las que se disearn indicadores
de logro o desempeo.
53

educacin PRIMARIA

9. Atencin a la diversidad
Se trata en este apartado de ofrecer variantes ms o menos diversas de la programacin ajustadas a las necesidades planteadas en el supuesto. En cualquier caso, y aunque la situacin educativa no plantee situaciones de educacin compensatoria o nee, siempre debemos dar algunas
medidas para la atencin a la diversidad en general, puesto que nuestros alumnos son diferentes
en todas sus variables personales y conviene tener en cuenta sus caractersticas y necesidades.
El punto puede ser estructurado en tres niveles de intervencin, que seleccionaremos
en funcin de los condicionantes del supuesto:

Atencin a la diversidad
La Reforma del Sistema Educativo opta claramente por un modelo de enseanza basado en los principios de comprensividad y diversidad:
El concepto de diversidad y de educacin a la diversidad que manejamos en nuestra
exposicin tiene muchos significados, vamos a indicar algunos que nos permitan comprender mejor los aspectos conceptuales de nuestro tema (Wang, M. 1995).
Una educacin adaptada a la diversidad tiene como presupuesto bsico que el aprendizaje se mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que tienen en cuenta
la competencia inicial, y que responden a las necesidades de aprendizaje.
La educacin en la diversidad aunque exige una planificacin individualizada para
cada alumno/a, y ello no se opone a la enseanza en grupo. La enseanza debe desarrollarse en una gran variedad de situaciones (individual, en grupos pequeos, con toda la
clase...), dependiendo de los contenidos a aprender y de las necesidades de los alumnos.
La educacin adaptada a la diversidad pretende ofrecer experiencias de aprendizaje
adecuadas a las diferencias del alumnado, y tambin adaptadas a las diferentes capacidades
que se pretendan desarrollar.
Las diferencias entre las personas en el campo educativo se manifiestan en varias dimensiones, no slo en las capacidades y aptitudes para el aprendizaje, sino tambin en
los intereses, en las motivaciones y en los estilos y estrategias usadas para aprender. Estas
diferencias no son estticas, y pueden sufrir cambios durante el perodo escolar. Muchas
diferencias se han originado en la historia educativa individual, otras se vinculan ms a las
condiciones naturales de las personas.

Diversidad de intereses, atribuciones y expectativas.

Diversidad de capacidades.

Diversidad de motivaciones.

Diversidad de estilos de aprendizaje.

Diversidad de necesidades.

La diversidad cultural.

Los principios bsicos para la atencin a la diversidad son la individualizacin y la

flexibilidad.
54

VOLUMEN PRCTICO

La flexibilidad e individualizacin puede afectar a los siguientes elementos:

Decisiones sobre los objetivos y contenidos. Adecuacin de los objetivos generales de etapa a la realidad de cada centro. Esta medida puede suponer:
*

Introducir determinados aspectos importantes para los alumnos por sus necesidades o carencias, o por las exigencias del medio.

Matizar, priorizar y contextualizar las capacidades expresadas en el currculo.

Seleccin significativa de contenidos, en coherencia con las adecuaciones

que se hayan realizado en los objetivos generales. Para ello se puede optar
por: Introducir nuevos contenidos o por Desarrollar y matizar los contenidos
del DCB.

Secuenciacin coherente de objetivos y contenidos entre los distintos ciclos

y cursos que constituyen la etapa educativa, y entre las diferentes etapas.

Decisiones sobre evaluacin.

*

Adecuacin de los criterios de evaluacin del currculo oficial en funcin de

las peculiaridades de los alumnos y del entorno.

Elaboracin de los criterios de evaluacin para cada ciclo, estableciendo una

secuencia lgica en los mismos.

Determinacin de las estrategias de evaluacin y los instrumentos idneos

para cada etapa, y las posibles adaptaciones en el caso de alumnos con NEE.

Evaluacin formativa del proceso educativo que permita la deteccin temprana de

las dificultades de aprendizaje, y posibilite el reajuste de la respuesta educativa.

Explicitacin de las responsabilidades en cuanto a la deteccin de necesidades especiales para una pronta intervencin educativa ante las mismas.

Establecimiento de criterios comunes para dar y recibir informacin de padres y alumnos, que completen el conocimiento sobre el alumno que el profesorado ya posee, para as reorientar el programa educativo.

Participacin del alumnado en el proceso evaluador mediante planes o proyectos de trabajo flexible, contratos de trabajo, fichas de autoevaluacin, entrevistas individuales de seguimiento, asambleas, etc.

Decisiones metodolgicas. Principios metodolgicos para el tratamiento de la

diversidad (Santamarta y Espn, 1996):
*

El principio de la flexibilidad.

El principio de la globalizacin del aprendizaje:

El principio que favorece un aprendizaje activo, funcional y autnomo.

Promover el aprendizaje significativo del alumno.

Potenciar el aprendizaje autnomo.

Modificar los esquemas de conocimiento previos.

55

educacin PRIMARIA

Decisiones organizativas. El criterio general que debe presidir la organizacin

de la atencin a la diversidad debe ser el de la flexibilidad en el uso de medidas.
Algunas de las decisiones ms relevantes que deben incluirse en el Proyecto Curricular de Centro sern estas:
*

Establecer los mecanismos de coordinacin de responsabilidades educativas

(los instrumentos, los espacios y tiempos de dicha coordinacin). Se establecern las responsabilidades de la comisin de coordinacin pedaggica, de
los departamentos didcticos y de los equipos docentes.

Definicin de los principios generales sobre metodologa y didctica para

atencin a la diversidad.

Definicin de los criterios para la asignacin de los espacios y para la distribucin

de los tiempos en la organizacin de las medidas de atencin a la diversidad.

En relacin con la organizacin de los espacios: se atender tanto los procesos

educativos que favorecen la individualizacin del aprendizaje como aquellos que
son ms socializadores. Primero, en relacin con los espacios comunes (pasillos,
patios, aseos, biblioteca, aulas de usos mltiples, laboratorios...) se procurar que
sean accesibles para todos los alumnos que presenten deficiencias de cualquier
tipo... Segundo, el interior del aula habitual deber facilitar la realizacin de una
diversidad de actividades. El mobiliario ser adaptado, ligero y funcional.

En relacin con la distribucin de los tiempos: en cuanto al horario de los

alumnos: an respetando las normas impuestas desde la administracin educativa, la atencin a la diversidad exige cierta flexibilidad para agrupar horas
de clase distintas de las ordinarias. De este modo se facilita la realizacin
de actividades interdisciplinares, de agrupamientos flexibles de refuerzo,
profundizaciones, etc. En relacin con el horario de los profesores, deben
establecerse unos tiempos para la coordinacin entre profesores de reas distintas, y entre profesores de cursos y ciclos diferentes.

Establecer los criterios para la organizacin y la seleccin de los materiales curriculares y otros recursos didcticos necesarios para la atencin a la diversidad.

Este primer apartado se citar siempre, ya que es evidente que sea cual sea la naturaleza del supuesto, siempre trabajaremos en un grupo, que por definicin ser diverso.

Atencin a la compensacin educativa

Se entiende por compensacin educativa aquellas circunstancias ambientales, familiares, econmicas, socioculturales o geogrficas que suponen una situacin de desfavorecimiento para el alumno y que requieren medidas complementarias para su compensacin e
igualdad de oportunidades.
Entre otras cabe citar:

56

Sistemas de becas.

Intensificacin de la accin tutorial.

Intensificacin de los contactos familiares.

VOLUMEN PRCTICO

Intervencin del departamento de orientacin.

Medidas en el plan de convivencia.

Refuerzos y apoyos educativos.

Profesionales especializados.

Recursos materiales, humanos y presupuestarios.

Metodologas tendentes a la integracin.

Intervencin de servicios sociales.

Estas medidas sern citadas cuando el caso refleje alguna circunstancia o alumno de
educacin compensatoria.

Atencin a las nee

Son aquellas derivadas de alguna discapacidad fsica, psquica o sensorial.
Las medidas son las Adaptaciones Curriculares: Un documento en el cual se describe
y justifica la educacin ordinaria y especial que se facilitar a un determinado alumno, durante un perodo determinado, y en la cual se pueden identificar los esfuerzos realizados y
previstos para promover a este alumno hacia entornos menos restrictivos y para retirar los
servicios especficos que se le faciliten, cuando ello sea posible y conveniente.
Tipos:

Adaptaciones curriculares:
*

Poco significativas: cuando se apartan de forma poco relevante del currculo

ordinario y no superan la distancia de un ciclo

Significativas: cuando se apartan de forma notable de los objetivos del ciclo

y rebasan la barrera del mismo. Requieren evaluacin psicopedaggica, dictamen de escolarizacin y constan en el expediente del alumno

Adaptaciones de acceso al currculo:

*

Barreras arquitectnicas.

Recursos humanos.

Recursos materiales.

Sistemas de comunicacin.

Estas medidas slo sern citadas si existen nee referidas en el supuesto prctico.

c) Conclusin
Se trata de un punto de gran importancia, ya que cierra la resolucin y ser por tanto,
el ltimo que se lea.
Debe ser completo, elaborado y personal.
Puede incluir un pequeo resumen de lo que se ha realizado, pero no debe reducirse
a la mera repeticin de puntos o ideas previamente desarrolladas.

57

educacin PRIMARIA

As mismo, la conclusin tiene un aspecto de reflexin personal que deben abordar la

valoracin y las repercusiones educativas de la programacin realizada.
El caso nos plantea una situacin educativa, en la que debemos.....................
Por ello, hemos escogido el Proyecto/Centro de inters/taller .............. que se extender a lo largo de......................... porque..................., utilizando unos contenidos prximos,
accesibles y tiles que redundarn en el conocimiento y familiarizacin con estos aprendizajes, as como en el conocimiento sistemticos de los mismos.
Las actividades diseadas tienen un carcter ldico y grupal para favorecer dicha integracin, siempre en un ambiente agradable.

d) Bibliografa
Ser un punto previamente elaborado, que slo habr que transcribir, y para el que
hay que reservar unos minutos, los ltimos antes de la lectura final y revisin general de la
resolucin realizada.
Debe contener:

Manuales generales de la Educacin Primaria.

Libros especficos de temtica relacionados con el caso.

Manual de psicologa evolutiva.

Legislacin:
*

De mbito nacional:

Constitucin.

Ley Orgnica de Educacin: LOE.

De mbito comunitario:

Decreto del currculo.

Orden de evaluacin.

Orden de atencin a la diversidad o compensacin educativa.

2. MODELO DE VARIAS CUESTIONES CORTAS, DE ENTRE LAS QUE HAY

QUE ESCOGER Y DESARROLLAR SU CONTENIDO
Se trata de una modalidad de examen prctico diferente a la expuesta con anterioridad,
y que por tanto abordaremos desde un nuevo esquema de trabajo.

58

La primera cuestin que hay que determinar es la eleccin de las preguntas que
se van a responder.

Por supuesto se leen todas al principio y se inicia el proceso de deliberacin.

Seguramente, tras esta lectura inicial ya hemos descartado una o dos, que por su
contenido o caractersticas resultan ms difciles de abordar o no se ajustan a la
formacin que se posee.

VOLUMEN PRCTICO

Entre el resto hay que iniciar el proceso de deliberacin. Es una decisin compleja
e importante, ya que de ella puede depender el xito en la resolucin.

No es bueno precipitarse; hay que disear un esquema mental de cmo se resolver, de la informacin de que se dispone para abordar ese tema, de la experiencia y recursos sobre el mismo... Estas ideas se pueden ir anotando en un borrador.

Este proceso es necesario para comenzar con seguridad y sobre unas ideas generales de base, ya que si se toma una decisin inadecuada despus no suele haber
tiempo para rectificar e iniciar otra cuestin diferente.

Si tras este anlisis hay varias que son abordables en igualdad de condiciones,
hay que optar por aquella ms original, es decir por la que se piense que no va a
desarrollar la mayora de opositores.

Las opciones inusuales o la resolucin de las cuestiones ms difciles son muy convenientes por su novedad y complejidad y suponen una decisin arriesgada que
hay que sopesar bien, y que slo se emprender si se est seguro de resolver de
forma exitosa.

Concluido el proceso de deliberacin se inicia la resolucin estableciendo los

intervalos aproximados para cada una de las preguntas. La distribucin del tiempo
se hace de forma flexible pero procurando no sobrepasar de forma excesiva los
periodos de resolucin de cada pregunta.

Naturalmente se comienza por la cuestin en la que se tiene ms formacin ya

que se resolver con ms seguridad, menor tiempo y adems la ejecucin ser
reforzante y positiva para el estado de nimo durante el resto de la prueba.

Al ser la que ms se domina se puede sobrepasar el tiempo proporcional a cada

pregunta, esto pone en riesgo la resolucin de la ltima cuestin, que por otra
parte al ser la que se va a leer al final, no dejar buena impresin en el tribunal y
desmerecer una resolucin brillante de las anteriores.

Como no suele haber lmite de folios y se permite variar el orden de las cuestiones, una solucin posible es poner en el ltimo lugar la que se ha resuelto al principio, que seguramente ser la ms completa y cuyo contenido se domina mejor.

Hay que realizar todo lo que en la oposicin se pide.

Por lo tanto, no slo hay que hacer un buen ejercicio, sino que es necesario cumplir con los requisitos de la prueba. Hay que hacer una resolucin inteligente.

Esto supone:
*

Desarrollar el nmero de cuestiones que se pide (si son tres no se pueden

presentar dos por falta de tiempo).

Contestar especficamente a lo que se pregunta (si piden actividades, stas

han de figurar clara y explcitamente).

Dar un enfoque prctico y concreto. Aunque se pueden incluir aspectos tericos e introductorios, lo fundamental es no olvidar el carcter pragmtico que
ha de tener la respuesta.
59

educacin PRIMARIA

Las cuestiones cortas, por su propia naturaleza son ms concretas y de menor

extensin. Adems, como su contenido es tan variado es difcil presentar un esquema de trabajo rgido.

A pesar de ello, en la resolucin procuremos siempre tener en cuenta al menos

cuatro apartados, que estarn presentes pero que no ser necesario especificar:
1. Introduccin. El objetivo de este punto es desarrollar un sinttico marco terico sobre el tema de la cuestin. Puede incluir una breve definicin, algunas
caractersticas tericas generales, una clasificacin.

Estos contenidos se pueden obtener son facilidad de los temas tericos, que
abordan los principales aspectos de la etapa.

As, por ejemplo, si preguntan cmo organizar los espacios del aula se comenzar definiendo el trmino, explicando a continuacin los ms habituales en esta edad, alguna consideracin sobre sus ventajas o funcionamiento...

2. Marco legal. La legislacin establece las prescripciones de la administracin

y determina el mbito de actuacin.

Siempre hay que procurar tener presente el marco legal y procurar citar algn
aspecto de las leyes orgnicas o del decreto del curriculum que haga referencia al tema de la cuestin.

A lo largo de los diferentes supuestos desarrollados se podr analizar la forma

de citar la legislacin vigente.

3. Desarrollo de la cuestin. Este, lgicamente, es el punto principal. Hay que ser

explcito y objetivo en las respuestas y centrarlas de forma ajustada a la pregunta.

Pensar de forma analtica y nunca conformarse con la primera idea, si se dedica una segunda reflexin, suelen salir aspectos ms numerosos y elaborados

Se debe procurar ser original y creativo.

Hay que tener en cuenta que los elementos del currculo se pueden relacionar de forma flexible entre s, y en realidad a travs de la explicacin de uno
de ellos se pueden introducir los dems.

Supongamos a modo de ejemplo, que en la cuestin piden el diseo de Actividades en torno a una temtica: para contestarla, a la vez que se explican las
actividades propiamente dichas, se puede mencionar la manera en la que se van
a realizar (metodologa), lo que se pretende conseguir con ellas (objetivo) y cmo
se van a valorar (evaluacin), de forma que se explicar el desarrollo de la cuestin de una manera mucho ms elaborada que un mero listado de actividades.

4. Conclusin. En este punto sealamos, una vez ms, la importancia y necesidad de concluir con una reflexin extensa, personal y elaborada de los
aspectos ms significativos del tema.

Con estos puntos bsicos, sea cual sea el objeto de la cuestin, la resolucin ser
completa, contextualizada y elaborada.

En la segunda parte del volumen se contienen numerosos supuestos en los que se

ejemplifican las indicaciones tericas expuestas.
60

Segunda parte
Supuestos prcticos resueltos

En esta segunda parte de la obra se presentan supuestos prcticos resueltos.

Se ha procurado una temtica variada que contemple todos los mbitos de la etapa, y
su desarrollo es amplio y extenso para proporcionarle al opositor documentacin y formacin amplia para el abordaje de los casos. Con esto queremos decir, que muchos supuestos,
en la longitud y extensin en la que se resuelven, no es posible desarrollarlos en el tiempo
que se ofrece en la convocatoria.
Queremos ofrecer clichs de respuesta de rango ms terico que consideramos facilitan significativamente la resolucin de los casos.
Los supuestos los hemos agrupado en dos grandes bloques, y combinan todas las modalidades (casos largos de UD y preguntas cortas):
1. Las reas curriculares:

CASO 1. rea de Lengua Castellana.

CASO 2. El rea de Matemticas.

CASO 3. El rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

CASO 4. El rea de Plstica.

2. mbitos y aspectos relevantes de la programacin en EP:

CASO 5. Las competencias.

CASO 6. La evaluacin.

CASO 7. La coordinacin docente.

CASO 8. El alumnado extranjero.

CASO 9. Las necesidades educativas especiales.

CASO 10. La funcin tutorial.

CASO 11. La relacin con las familias.

CASO 12. Las nuevas tecnologas.

CASO 13. La lectura.

CASO 14. Las salidas extraescolares.

CASO 15. Los temas transversales.

CASO 16. Tcnicas de estudio.

63

1. Las reas curriculares

Caso prctico 1
rea de Lengua castellana
1. CARACTERSTICAS DE ENTORNO

Barrio de una localidad costera, de nivel cultural medio y servicios adecuados. La

participacin de los padres es aceptable y en su mayora se dedican al sector servicios con un nivel cultural medio-bajo.

En los ltimos aos los ndices de paro han aumentado, sobre todo paro estacional,
y ha aumentado la poblacin con la llegada de poblacin extranjera, predominantemente de Latinoamrica.

El barrio cuenta con servicios culturales como biblioteca pblica, parque infantil,
centro de salud e instituto.

2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

Centro pblico de Educacin Infantil y Primaria. Se trata de un colegio que tiene una
sola lnea por nivel, por lo que es un centro pequeo en el que todos se conocen. El
centro posee instalaciones deficitarias, no existe gimnasio, realizndose las actividades de educacin fsica en el patio, diferenciado para las dos etapas y con columpios
y canastas de baloncesto. Hay una pequea biblioteca y un laboratorio con escaso
material. Se dispone adems de una anual de informtica con equipamiento bsico
que se usa de forma rotatoria por todos los alumnos.

Las aulas poseen las dimensiones e infraestructuras bsicas, existiendo una pequea
biblioteca de aula y un ordenador con conexin a Internet en cada clase.

El equipo docente lo forman 16 profesores de Primaria y 4 de infantil. Hay un PT y

un MAL itinerante que viene al centro tres das por semana. La mayora del profesorado es interino, por lo que no hay demasiada coordinacin.

3. CARACTERSTICAS DEL GRUPO DE ALUMNOS

Grupo de tercero de Primaria, de nivel medio-bajo. La mayora de alumnos vienen

juntos desde Infantil. Este curso se han incorporado tres alumnos nuevos de Latinoamrica con nivel de competencia curricular bastante bajo. En el grupo hay un nio
con una ACI significativa desde Infantil ya que muestra un retraso generalizado de las
reas debido a una deficiencia mental media. Hay tambin una nia con problemas
de comportamiento con riesgo social al proceder de una familia desestructurada y
conflictiva.

Atendiendo a estas caractersticas programe la primera UD del rea de Lengua con

todos sus elementos.

67

educacin PRIMARIA

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
1. Legal
La resolucin de este supuesto se enmarca en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006
del 3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relacin con el caso, los siguientes
artculos:
TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I. Principios y fines de la educacin
Artculo 1. Principios. El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitucin y asentado en respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
()
c) La transmisin y puesta en prctica de valores favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden superar cualquier tipo de discriminacin.

Puesto que existen circunstancias de compensacin educativa.

()
CAPTULO II. Educacin Primaria
Artculo 16. Principios generales.
()
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a
la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo,
as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y
estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos
de trabajo.

Es un artculo bastante general, as que es posiblemente citable en casi cualquier caso.

Habla de la finalidad general.
Artculo 17. Objetivos de la Educacin Primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan: (...)
e) C
 onocer y utilizar de manera apropiada la Lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar
hbitos de lectura.
68

VOLUMEN PRCTICO

Reproducimos a continuacin los artculos referidos a la atencin a la diversidad:

Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
()
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios
materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
()

En el centro hay un PT y un MAL itinerante, as como un apoyo en Infantil.

3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado consecucin de los fines establecidos.
()

En clase tenemos un nio con ACI:

Artculo 80. Principios.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos
mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveern los recursos econmicos apoyos precisos para ello.
2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
()

En clase tenemos un nio de riesgo social con problemas de conducta.

Artculo 78. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin
al sistema educativo alumnos que, por proceder de otros pases o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda tema educativo
espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de
escolarizacin obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarn la escolarizacin del
alumnado que acceda de forma da al sistema educativo espaol se
realice atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus
caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar aprovechamiento su educacin.

69

educacin PRIMARIA

En el centro y en nuestra clase tenemos nios de procedencia extranjera

Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos presenten graves carencias lingsticas o en
sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas ser en caso simultneo a la escolarizacin de
los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin aprendizaje.

No son necesarios programas especficos de idioma puesto que son hispanohablantes

y el caso no refiere dificultades para la comunicacin.
Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74. Escolarizacin.
1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar
su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia
en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin
de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial,
que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este
alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con
la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial.
Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y
modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un rgimen de mayor integracin.
()

Citamos estos artculos porque tenemos una nee: una deficiencia mental medio.
Como marco legal nos basaremos tambin en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (citar el autonmico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el rea
de Lengua Castellana y Literatura, en particular la totalidad de los objetivos, puesto que
en esta UD se abordarn aprendizajes de todos los bloques de contenido y la totalidad de
mbitos que comprende el rea (Lectura, escritura (copia, espontnea dictado y caligrafa),
vocabulario, gramtica, ortografa, expresin oral y escrita, literatura y TIC).
70

VOLUMEN PRCTICO

La programacin de esta UD se encuentra enmarcada adems en el PEC, un documento en el que se describen las caractersticas del entorno escolar y socio cultural. En este
caso se trata de un centro pequeo con escasos recursos e instalaciones. El profesorado es
itinerante por lo que no hay un equipo cohesionado.

2. Fundamentacin terica
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodologa constructivista, segn la cul
los aprendizajes se van construyendo a travs de la actividad del alumno.
Ello supone la creacin de Aprendizajes Significativos, concepto acuado por Ausubel, que se opone a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de
sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los dems,
atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de
la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educacin Primaria
consiste en partir de lo que los nios ya saben y de lo que les interesa para integrar los
nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas.
As mismo nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que
la consecucin de las competencias bsicas es el fin ltimo de la enseanza obligatoria y el
principal referente de la evaluacin y metodologa.
Esto significa:

Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.

Que el fin ltimo es la consecucin de la competencia, que implica aplicabilidad,

eficacia y autonoma en el desarrollo de los aprendizajes.

Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los aprendizajes.

3. Perspectiva evolutiva
Los nios y nias de ocho a diez aos tienen como caractersticas evolutivas bsicas:

Algn autor lo ha denominado como edad de oro de la infancia, ya que es un

periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son nios sin grandes conflictos
evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compaeros; son
fciles de estimular: todo les interesa; su relacin con los profesores no presenta
dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.

Continan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a manipular para

alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en complejidad.
71

educacin PRIMARIA

Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosidad y

afn por participar de todo lo que les rodea.

Manejan con soltura los smbolos (letras, nmeros, dibujos, grficos...), lo que
facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez ms abstractos.

Utilizan, en muchas ocasiones, ms la memoria que la inteligencia para aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimentacin y
manipulacin, de manera que adquieran realmente nuevos esquemas y formas de
relacionar los aprendizajes anteriores.

En el mbito lingstico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de

nexos complejos, utilizando diferentes tipos de conjunciones correctamente.

Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,

lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridculo, lo absurdo..., y, por ello,
captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...

Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relacin directa con

ellos mismos.

Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y clculo, aunque todava tienen dificultades para la ortografa y el anlisis de las categoras gramaticales.

Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus propios

juegos y diversiones, como para salir de apuros de modo autnomo. Esto lleva
a una mayor autonoma en la relacin con sus padres y educadores.

Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una moral

ms autnoma y razonada.

Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compiten...

desbordan actividad fsica, mental y social.

Manifiestan gran inters por lo que ocurre fuera de la familia. El compaerismo es

tpico de estas edades y la pertenencia al grupo es el ncleo vital en torno al cual
se desenvuelven sus actividades.

Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de agradar y

la escuela y los compaeros, junto con la vida familiar llevan su vida y sus inquietudes.

4. Otras perspectivas
El caso nos refiere la presencia de alumnos en clase de tres tipos de caractersticas
singulares que queremos referir desde una perspectiva terica:

a) Alumnado extranjero
Definimos la educacin intercultural como el proceso de enseanza aprendizaje que
se realiza con alumnado originario de diferentes pases y que se basa en el respeto, la tolerancia y el mutuo conocimiento cultural.
72

VOLUMEN PRCTICO

Las necesidades especficas de estos alumnos sern contempladas bajo la flexibilidad curricular y a travs de la adaptacin del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden adoptar son:

Adaptaciones de acceso. Se definen como la provisin de recursos materiales,

espaciales o de comunicacin que van a facilitar que un alumno con nee pueda
desarrollarse adecuadamente.

Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Son las modificaciones que se

realizan en cualquiera de los elementos del currculo para atender las dificultades.

No significativas: no suponen modificaciones significativas. Constituyen una

prolongacin de la individualizacin

Significativas: consisten en la modificacin, eliminacin, inclusin de objetivos/contenidos de forma sustancial.

Las modificaciones que se lleven a cabo debern estar contempladas en todos los
documentos del centro (PEC; PCC; PAT, PGA...) y las decisiones deben ser asumidas y compartidas por toda la comunidad educativa.

Adems de las modificaciones de acceso/curriculares sealamos algunas de las medidas organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integracin de los alumnos
extranjeros en los centros y en general, en el Sistema Educativo.

Dentro del aula: equipos, tutores.

Dentro del nivel: refuerzos educativos.

Dentro del ciclo: talleres, extraescolares.

Interciclo.

Materias de estudio: si hay coordinacin entre el profesorado se pueden formar

grupos de refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar as
mismo, talleres de libre eleccin en los que el alumno pueda participar.

Metodologa. Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:

Agrupamientos:

Trabajo por rincones.

Trabajo por talleres.

Trabajo por Proyectos.

Trabajo por grupos cooperativos.

Como conclusiones fundamentales sealamos:

*

El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que

domina la lengua castellana como al que no. Ambos precisa apoyo para la
integracin sociocultural.

El alumnado extranjero necesita adems de la competencia lingstica la

competencia cultural.

La atencin a este alumnado debe darse desde el centro educativo y ms

concretamente partiendo del currculo.
73

educacin PRIMARIA

Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica
el alumnado extranjero, deben realizar una reflexin en profundidad y las
conclusiones que alcancen deben traducirse en concreciones metodolgicas
y organizativas que estarn reflejadas en el PEC, PCC, PAT y que marcarn
las directrices del trabajo del tutor en el grupo clase.

Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe

alcanzarse una decisin educativa de acuerdo a sus necesidades educativas
especiales.

Las decisiones metodolgicas que se alcancen deben satisfacer las necesidades de cada individuo, del colectivo del alumnado extranjero y del resto del
alumnado del centro.

La proyeccin del centro hacia el entorno, la participacin de las familias

y su participacin en el proceso de E-A son dos vas necesarias la correcta
inmersin cultural y lingstica del alumnado inmigrante.

La correcta integracin y socializacin del alumnado inmigrante dentro de

una educacin intercultural supone la creacin de la figura del profesor de
Educacin Intercultural, que realizar el Plan de acogida y tutela del alumno
inmigrante as como su seguimiento en su proceso de adquisicin de la competencia lingstica y cultural.

b) Problemas de comportamiento
Los problemas de comportamiento tienen muchas dimensiones y se traducen en muy
diversas modalidades conductuales. Las causas son as mismo plurifactoriales. En este caso
parece tratarse de un entorno familiar poco estructurado.
Las tipologas conductuales ms comunes son:
1. Comportamiento agresivo. Son necesarios en la evolucin de los nios, los cuales
los utilizan para afirmarse frente al mundo.

Su persistencia nos indica inseguridad emocional y dificultades de temperamento

para ser capaz de integrar y manejar emociones negativas, dando lugar a la aparicin de actitudes de violencia, ira u oposicin.

La agresividad verbal y fsica de inusitada intensidad, aparicin precoz y difcil

control evolutivo se han convertido en los protagonistas indeseables de los TC
actuales.

2. Oposicin. Con sentido de afirmacin del s mismo frente a los lmites que otros
intentan poner.

74

Oposicin activa: aparicin del no, 2-3 aos. Su persistencia es o bien

reactiva a pautas educativas inadecuadas, cediendo con modificacin del entorno, o indican el inicio infantil del trastorno evolutivo.

Oposicin pasiva: en ella los nios se limitan a no hacer lo que se le pide.

Hay que valorar las estrategias educacionales y cuadros de inhibicin y/o
humor depresivo.

VOLUMEN PRCTICO

3. Fugas. Entendidas como el hecho de irse sin autorizacin y sin notificarlo del lugar donde ha de estar, a menudo sin meta precisa y durante horas o das enteros.

No se puede hablar de tal por debajo de los 6-7 aos.

Existen diferentes matices: a) fuga como huida; b) como ida o regreso a lugar
seguro o soado; c) por inseguridad afectiva; d) disociacin del hogar familiar; e)
fugas escolares: absentismos y fobias; f) fugas como expresin T mental.

c) Deficiencia mental media

Para Moragas (1969):
Es un trastorno permanente de la persona, producido en los momentos iniciales de la maduracin, que se traduce en un dficit de las funciones intelectuales, se
manifiesta por una alteracin de estructuras orgnicas y por una perturbacin en la
vida instintiva, volitiva y afectiva, que conduce a una actitud frente a los problemas
y situaciones de la vida que le dificultan para el rendimiento de un trabajo til y
para su adecuacin familiar.

Grossman elabora una definicin adoptada por la AAMD (Asociacin Americana de

la DM) en 1983 que presenta una dimensin aglutinadora haciendo especial hincapi en
la adaptacin social:
El retraso mental significa un funcionamiento intelectual notablemente por
debajo del promedio, que existe junto a deficiencias de adaptacin y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo.

La personalidad de los DM vara tanto como la de las personas normales. Sin embargo,
hay unas caractersticas generales que suelen afectar a casi todos los casos.

Se trata de nios que carecen de curiosidad, espontaneidad e inters.

Son crdulos, con voluntad dbil. Son lentos en los procesos perceptivos y no
distinguen lo fundamental de lo accesorio.

Se dejan llevar por las emociones o impulsos y su conducta se gua por hbitos
adquiridos.

Sus emociones estn ligadas a sentimientos simples y su lenguaje es tardo y de

escaso vocabulario.

DESARROLLO
En la resolucin de este supuesto contemplamos los siguientes elementos:

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las

75

educacin PRIMARIA

diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Citar Decretos autonmicos).
Dadas las caractersticas del supuesto nos centraremos en la programacin de las siguientes competencias:

Competencia en comunicacin lingstica. Consiste en utilizar el lenguaje como

instrumento de comunicacin.
*

76

Est basada en:

Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.

Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.

Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor de la resolucin de conflictos.

Adaptar la comunicacin a los contextos.

Utilizar cdigos y habilidades lingsticas.

Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.

Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.

En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y

convivencia.

VOLUMEN PRCTICO

Aprendizaje de vocabulario.

Consolidacin a la lectura y escritura.

Profundizacin en los conocimientos del rea.

Utilizacin de la comunicacin no verbal, icnica y gestual.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los dems.

Las tareas que programamos para trabajar la competencia lingstica son:

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD:

Biblioteca de aula: funciona como espacio propio del aula. Se usa

en lecturas en clase y como prstamo. Cada dos semanas hay un
responsable encargado de su funcionamiento. En esta primera UD
catalogaremos las obras y nos haremos el carnet de socio, nombrando al primer responsable.

Ficheros bibliogrficos: cada mes se encarga la lectura de una pequea obra literaria de extensin y complejidad adecuada al nivel. Los
alumnos deben confeccionar una ficha en la que consta el autor y ttulo, personales, breve resumen, dibujo alegrico y valoracin crtica

Talleres de lectura: en una de las ltimas sesiones del mes se dedica

una clase al taller de lectura. En la misma se comentan los libros
ledos y se realiza un pequeo libro frum.

Glosario de trminos: los alumnos confeccionan su pequeo diccionario de trminos con las palabras nuevas que vamos aprendiendo de cada asignatura. Adems de reforzar la adquisicin de estas
palabras, se inicia al alumno en el manejo del diccionario.

Panel de noticias: se trata de ir recogiendo noticias de peridicos y

revistas de inters para el alumno. Los alumnos y el profesor van aportando dichos recortes y se comentan de forma mensual. Ello favorece
la familiarizacin con textos periodsticos, la lectura y la expresin oral.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Tratamiento de la informacin y competencia digital. Consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento.
*

Est basada en:

Qu alegra de verte!: esta tarea consiste en la elaboracin por parte

de cada alumno de una redaccin ilustrada sobre las vacaciones y sus
sentimientos y emociones con la llegada del nuevo curso. Las mismas
sern ledas a los compaeros. Pretendemos trabajar la escritura espontnea, la lectura y el intercambio de experiencias con los compaeros.

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
77

educacin PRIMARIA

El dominio de lenguaje especficos bsicos (textual, numrico, icnico,

visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de descodificacin y transferencia.

Procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos

Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales

del software y hardware.

Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar y tratar la informacin y sus fuentes as como las distintas herramientas tecnolgicas.

En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:

Utilizando distintas fuentes y sistemas de informacin grfica y audiovisual.

Aprendizaje y puesta en prctica de destrezas relacionadas con elementos informticos.

Manejo de programas infantiles y uso de pginas web.

Valoracin crtica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.

Las tareas que programamos para trabajar la competencia digital son:

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Imgenes del verano: la tarea consiste en aportar al menos una imagen correspondiente a sus vacaciones, o alguna actividad realizada
en el verano. Trabajaremos el anlisis y descripcin de imgenes.

Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que

se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural as como contribuir a su mejora.
*

78

Rincn del ordenador: funciona de forma permanente como espacio del aula. Los nios lo utilizan por parejas de forma rotatoria para
buscar informacin y realizar actividades de las editoriales en las
diferentes reas.

Est basada en:

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,

tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia

con ellos afrontando las decisiones o conflictos.

Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar

las propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica.

VOLUMEN PRCTICO

Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las

personas.

En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:

La trabajaremos a travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus

diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.

Se desarrolla a travs de asuncin de responsabilidades y encargos rotativos.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de

forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y
responsabilidades

Tareas:

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Asamblea y votacin para la toma de decisiones: las dificultades

y problemas surgidos en el aula se comentan de forma asamblearia peridicamente y en las horas de tutora. Esta tarea ayuda a los
alumnos a expresar y resolver sus conflictos, a participar del juego
democrtico y buscar soluciones conjuntas.

Trabajos en grupo: a lo largo del curso se planifican diferentes actividades en parejas y pequeo grupo. Como los nios todava son pequeos, se evita que tengan que ser fuera del horario escolar. Permiten desarrollar la autonoma y la colaboracin y respeto con los compaeros.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Eleccin del delegado: como es la primera UD y estamos al inicio
del curso, en las primeas sesiones los alumnos elegirn delegado y
subdelegado de forma democrtica y por sufragio directo y secreto.

Competencia de autonoma e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de los

valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los riesgos.
*

Se basa en:

Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones necesarias para su realizacin.

Analizar posibilidades y limitaciones.

Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal involucra a otras personas en el trabajo en equipo.

Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno mismo,

empata, sentido crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo, cooperacin

En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:

Participacin en trabajos cooperativos y en equipo.

Resolucin de problemas y toma de decisiones.

79

educacin PRIMARIA

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,

cooperacin y respeto.

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las

de los dems.

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Responsables del da y la semana.

2. Objetivos
Para esta UD, y en el rea de Lengua nos planteamos los siguientes objetivos didcticos:

Leer con fluidez y entonacin adecuada, interpretando correctamente los signos

de puntuacin.

Desarrollar estrategias de comprensin lectora para comprender un texto narrativo.

Conocer y utilizar progresivamente el diccionario.

Reconocer y cuantificar las slabas que hay en una palabra y separarlas usando guiones.

Diferenciar la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal.

Discriminar los distintos tipos de rasgos utilizados para describir animales y reproducirlos en textos escritos.

Conocer y utilizar elementos no verbales de la comunicacin: gestos, mmica,

entonacin, etc.

Utilizar progresivamente los TIC en sus aprendizajes.

Participar en las actividades con motivacin y respeto.

3. Contenidos
Los contenidos a trabajar durante la UD sern los siguientes:

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El abecedario.

Orden alfabtico de las palabras.

El guin y la slaba.

La comunicacin y sus formas.

La descripcin de animales: rasgos fsicos y rasgos de carcter.

Comunicacin no verbal.

Lectura de textos narrativos de un modo comprensivo.

Reproduccin del alfabeto de forma oral y escrita.

Clasificacin de palabras segn su nmero de slabas.

Aplicacin de la norma ortogrfica en el uso del guin.

VOLUMEN PRCTICO

Reconocimiento y ejemplificacin de situaciones de comunicacin verbal y no verbal.

Anlisis y redaccin de los distintos rasgos que caracterizan a los animales.

Uso de los gestos en la comunicacin.

Gusto por la lectura.

Valoracin y hbito en la utilizacin del diccionario como un recurso de consulta.

Rigor en la utilizacin del guin.

Valoracin y uso de gestos para comunicarse.

Participacin activa.

4. Actividades
Las desarrollamos por sesiones:

Sesin 1.
La primera sesin constar de una lectura colectiva y a continuacin realizaremos una
asamblea oral. En esta asamblea analizaremos los personajes, la moraleja si la hay, y recapitularemos los aspectos ms importantes.
Plantearemos una tcnica de creatividad como por ejemplo:

Inventar el final de una historia.

Cambiar los roles de los personajes.

Posteriormente realizaremos una actividad individual, proporcionando a los alumnos

una ficha de comprensin lectora.
Se manda la tarea de la redaccin sobre las vacaciones y se les recuerda que deben
traer algunas imgenes ilustrativas de las mismas

Sesin 2.
Empezaremos esta sesin trabajando el vocabulario y concretamente el abecedario
con la siguiente actividad introduccin motivacin.
Esta actividad consiste en extraer una letra de un saco y colocarla ordenada en la tabla
del abecedario.
A continuacin explicaremos el abecedario y copiaremos el recuerda en el cuaderno.
Ms adelante los alumnos realizarn actividades basadas en el alfabeto.
Para terminar dicha sesin los alumnos tendrn que realizar un deber creativo como:

Investigacin en casa: buscar nombres que empiecen por una letra determinada
por ejemplo la P.

Buscar un titular de una noticia y localizar una letra, por ejemplo la P.

81

educacin PRIMARIA

Sesin 3.
Empezaremos esta sesin corrigiendo las actividades de deber propuestas el da anterior.
A continuacin explicaremos la separacin de la slaba dando palmadas o golpes en
la mesa por cada slaba.
Posteriormente explicaremos que es una slaba y la clasificacin de las palabras segn
el nmero de slabas.
Antes de seguir con otra actividad los alumnos copiarn el recuerda en su cuaderno.
Adems se podr realizar un juego donde cada nio dir una palabra, dando el maestro una directriz (palabra corta, larga) y luego podrn clasificarla en una tabla segn el
nmero se slabas.
Por ltimo los alumnos buscarn en un texto todas las palabras que estn al final del
rengln, para averiguar si estn fragmentadas de manera correcta o incorrecta.

Sesin 4.
Para empezar dicha sesin los alumnos realizarn tres tipos de dictados:

Un dictado para trabajar la ortografa.

Otro dictado de letras. El maestro pronunciar una letra y los alumnos la copiarn
en su cuaderno.

Y finalmente un dictado trabajando la escritura de palabras a final de lnea y la

ortografa en general.

Parra corregir los dictados escribiremos las palabras con ms dificultad en la pizarra.
A continuacin los alumnos copiarn el recuerda de la comunicacin no verbal.
Posteriormente realizaremos una lectura del fragmento del libro el lenguaje del cuerpo.
Otra actividad pensada para esta sesin es mostrar a los alumnos imgenes de vacaciones y comentarlas.
Para finalizar dicha sesin utilizaremos la lengua de signos para decir mensajes que
previamente el maestro ha dicho a los alumnos en voz baja y de manera individual (por
ejemplo adis, el nio debe expresar mediante su cuerpo esta palabra).

Sesin 5.
Empieza la sesin con una actividad motivadora-introductoria como por ejemplo:
El maestro dice una frase (levantar la mano derecha), y toda la clase realiza dicha accin.
A continuacin pregunta nos hemos comunicado? Los alumnos debern respondern S.
El maestro vuelve a preguntar Cmo? y los alumnos respondern Utilizando las
palabras.
A continuacin, realizaremos la misma actividad con un cartel escrito sonrer todos.
Los alumnos debern hacer lo que el cartel les comunica.
82

VOLUMEN PRCTICO

El maestro volver a preguntar nos hemos comunicado? y los alumnos respondern

S, utilizando el lenguaje escrito.
La misma actividad se realizar con gestos, donde el maestro ensear la seal del silencio. Los alumnos deben decir si lo han entendido y qu tipo de comunicacin se utiliza.
En este caso la comunicacin gestual.
Para terminar esta actividad el maestro ensear una imagen ( el cartel de un lavabo de
chicas). Preguntar a los alumnos si han entendido el significado de dicha imagen.
Los alumnos con toda certeza lo afirmarn, por lo tanto ser una comunicacin donde
no se ha usado palabras, textos escritos, gestos. Se han utilizado imgenes.
Una vez realizada esta actividad ya se podr explicar los diferentes tipos de comunicacin.

Verbal

No verbal.

A continuacin los alumnos copiarn el recuerda en su cuaderno.

Una vez realizada la actividad anterior trabajaremos los gestos convencionales a travs
de tarjetas.
Para finalizar dicha sesin se presentar a los alumnos una actividad, en la que tendrn
que averiguar en qu situaciones se produce comunicacin en verbal y en que situaciones
se produce comunicacin no verbal.

Sesin 6.
Para empezar dicha sesin realizaremos una lectura sobre descripcin de animales.
A continuacin explicaremos como se describe y los alumnos copiarn el recuerda.
Otra actividad que se podr realizar en esta sesin ser la descripcin de un animal
con su correspondiente dibujo.
Posteriormente se har un juego donde un alumno realizar la descripcin de un animal, y el resto de la clase tendr que averiguar cul es.
Para terminar los alumnos tendrn que buscar en el diccionario nombres de animales
que sean raros: por ejemplo iguana, ornitorrinco, etc.

Sesin 7.
Durante esta sesin todos los alumnos junto con el maestro acudirn al aula de informtica para trabajar en las actividades que la editorial ofrece como soporte.

Sesin 8.
Esta sesin estar destinada a repasar los aspectos ms importantes de dicha unidad,
para que los alumnos puedan superar las posibles dificultades que se les hayan presentado
en el transcurso de la misma.
Para ello realizaremos una serie de ejercicios, en trminos semejantes a los trabajados
en toda la UD.

83

educacin PRIMARIA

Sesin 9.
En esta sesin los alumnos realizarn una prueba escrita para conocer el nivel de conocimientos relacionadas con dichos aprendizajes.
Concluida sta y para terminar de forma ms distendida, comentaremos el panel de
noticias

5. Metodologa
Para el planteamiento de las actividades nos hemos basado en los siguientes principios
metodolgicos generales:

Favorecer la transferencia de los aprendizajes a travs del principio de globalizacin.

Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta las capacidades y
conocimientos previos que el alumno ha construido con anterioridad.

Dotar a las actividades de un carcter estimulador y gratificante.

Impulsar el desarrollo de la actividad mental del alumno a partir de estmulos y

procedimientos intuitivos que promovern el ejercicio de la reflexin.

Promover la capacidad de aprender a aprender planificando actividades que permitan al alumno acceder a los aprendizajes de forma autnoma.

Favorecer la comunicacin e interaccin social.

Fomentar la construccin de aprendizajes significativos para que el alumno sea

capaz de establecer vnculos entre los contenidos que est integrando y los que
ya forman parte de su conocimiento.

En este ciclo, a nivel acadmico se profundiza en habilidades iniciadas y todas las

reas adquieren un carcter atractivo para los muchachos. Los contenidos son muy funcionales y pueden ser aplicados en situaciones reales de su experiencia cotidiana.
La dependencia del maestro va disminuyendo y se manejan mejor en la organizacin
del trabajo. Comienzan a tener habilidades de trabajo cooperativo por lo que pueden iniciarse nuevos agrupamientos y formas de trabajo.
El manejo progresivo de cdigos hace que puedan utilizarse las TIC con productividad,
ya que adems generan una gran motivacin en los nios.
El desarrollo de las unidades se encauzar a travs de un conjunto de estrategias educativas definidas a partir de los principios metodolgicos del rea. Estas estrategias vienen
definidas por:

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La vinculacin de la lengua oral y escrita al mundo de las experiencias, intereses

y afectos del alumno.

La motivacin de los aprendizajes del alumno a partir de su predisposicin hacia

la curiosidad y el descubrimiento.

La participacin activa de los alumnos en la formulacin y asimilacin de los contenidos para que su papel no quede limitado a la recepcin pasiva de la informacin.

VOLUMEN PRCTICO

A partir de este marco, nuestra unidad didctica hace hincapi en los siguientes puntos:

Iniciacin al alumno a la lectura de textos de diversa tipologa, en particular, de

tipo narrativo.

Empleo del texto que abre la unidad como eje de la misma. Este, a su vez, aparece relacionado con aspectos tratados en reas del currculo, especialmente, en el
rea de Conocimiento del Medio.

Perfeccionamiento de las destrezas en el campo de la lectoescritura a travs de la

lectura. Para ello queremos inculcar en el alumno el gusto por la misma, presentndole textos motivadores, acompaados de diversas lminas ilustradas. Estas tienen como finalidad despertar su curiosidad y predisponerlo positivamente hacia
su lectura.

Seleccin de contenidos y actividades adecuados al ritmo de aprendizaje del

alumno. De esta forma se ir enfrentando de manera gradual a contenidos y actividades ms complejas.

Participacin activa del alumno en la formulacin de los conceptos. Se ha optado

por hacer descubrir al alumno los conceptos tratados, antes que brindarle su
enunciacin definitiva. As, la comprensin y asimilacin de los mismos se vern
reforzadas con la participacin activa del alumno.

Reflexin por parte del alumno sobre la utilidad prctica de lo aprendido.

6. Organizacin del aula

Los nios se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 2 a 4 miembros. Estos
equipos se forman con carcter de heterogeneidad y por supuesto, mixtos.
El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la biblioteca, el panel de noticias, el de la naturaleza y el de plstica, habiendo adems a lo largo del
curso, rincones itinerantes que duran un proyecto
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los nios, y
conociendo stos los criterios de uso, recogida y clasificacin, de modo que se propicia la
autonoma.
Todos los espacios estn aprovechados y han sido decorados de forma atractiva para
los nios, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposicin de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorologa.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infantiles, que cumple las condiciones bsicas de seguridad e higiene. Los nios acuden a l de
forma autnoma cuando lo solicitan.
Se reparten cargos entre los nios (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotatoria, de forma que se favorece su autonoma y su responsabilidad, adems de ser tareas muy
reforzantes y ldicas para los pequeos.

85

educacin PRIMARIA

As mismo a lo largo de la jornada escolar, el da est estructurado en momentos que

se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
despus del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptndose a los ritmos y motivacin que
genera cada actividad.
En la organizacin del aula se contemplan las necesidades de iluminacin, temperatura, higiene y seguridad.

7. Recursos

Materiales:
*

Fichas de letras.

Peridicos.

Imgenes.

Carteles.

Diccionarios.

Material fungible: tizas, lpices, gomas, folios.

Humanos:
*

Tutor.

Equipo docente.

Equipo directivo.

Grupo de iguales.

Familia.

Organizativos:
*

86

Espacios:

El aula.

El aula de informtica.

Agrupamientos:

Actividades en gran grupo para leer las lecturas.

Actividades por parejas para hacer algn ejercicio.

Actividades individuales.

Bibliogrficos:
*

Libro de texto editorial SM.

Diccionario.

Programas informticos pginas.

Peridicos.

VOLUMEN PRCTICO

8. Evaluacin
a) Evaluacin del proceso de aprendizaje
Criterios de evaluacin:

Leer en voz alta y entonacin adecuada, interpretando el sentido global de la

lectura.

Comprender el mensaje de un texto utilizando estrategias de comprensin lectora.

Utilizar el diccionario como recurso para averiguar el significado de las palabras.

Separar en slabas las palabras mediante guiones.

Identificar el tipo de comunicacin, verbal o no verbal, que se produce en situaciones diversas.

Producir textos de descripcin de animales atendiendo a diferentes rasgos de forma ordenada.

Comunicarse a travs de gestos, y de recursos no verbales.

Conocer los programas informticos que ayudan en los aprendizajes.

Participar de manera activa en los aprendizajes.

La evaluacin ser:

Inicial. Antes de comenzar la Unidad Didctica y al introducir nuevos contenidos

habremos evaluado los conocimientos previos que tienen los alumnos, para ajustar la intervencin.

Procesual. A lo largo de la Unidad Didctica, a travs de tcnicas como la observacin y el anlisis de distintos contenidos. Esta tendr un carcter orientador y
regulador que permitir modificar el proceso cuando sea necesario.

Final. Al terminar el desarrollo de la Unidad Didctica, tal y como hemos expuesto en el desarrollo de las sesiones, ser necesario conocer cul es la situacin de
los alumnos en ese momento.

Para ello utilizaremos tcnicas, instrumentos variados como:

Observacin.

Anlisis de contenidos.

Diario y/o anecdotario.

Listas de control y escalas.

Pruebas especficas.

Autoevaluacin.

Revisin de cuadernos.
87

educacin PRIMARIA

b) Evaluacin del proceso de enseanza

A travs de la observacin de nuestra actuacin y del seguimiento del progreso del
alumno evaluaremos, a lo largo del desarrollo de la unidad didctica, nuestra propia prctica docente, para ello estableceremos una serie de criterios, como:

Coherencia entre los distintos elementos de la unidad didctica (objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin).

Ajuste de los objetivos a las capacidades de los alumnos.

Organizacin del aula: distribucin de espacios, mobiliario, accesibilidad a los

materiales, criterios de agrupamientos, el inters despertado por las actividades

La atencin individualizada al alumno y a la dinmica del grupo; la comunicacin

con los padres; la coordinacin con otros

Los materiales didcticos ofrecidos han sido adecuados para los alumnos.

c) Evaluacin de las competencias

Muchas de las tareas programadas tienen carcter anual, por lo que se irn elaborando
a lo largo de todas las UD.
Paras las tareas especficas de esta UD se disean unos indicadores de logro que son los
criterios y referentes a travs de los cuales determinaremos el grado global de competencia.
Para esta UD:

Qu alegra de verte!
*

Participa de forma activa y constructiva en el relato de experiencias.

Se adapta de forma correcta a las rutinas y actividades escolares.

Expresa con un lenguaje y vocabulario adecuados sus experiencias de forma

oral y escrita.

Imgenes del verano

*

Aporta las imgenes solicitadas.

Expresa de forma ajustada el contenido de las imgenes.

Escucha y comparte experiencias de compaeros.

Eleccin del delegado

*

Participa en la eleccin del delegado.

Asume y respeta las reglas de juego democrtico.

Para la evaluacin de las competencias se utilizarn los siguientes instrumentos:

88

Observacin y registro.

Anlisis de las producciones.

Portafolios.

VOLUMEN PRCTICO

9. Atencin a la diversidad
Las medidas para este caso sern:

a) Atencin a la diversidad
Los principios bsicos para la atencin a la diversidad son la individualizacin y la
flexibilidad.
La flexibilidad e individualizacin puede afectar a todos los siguientes elementos:

Decisiones sobre los objetivos y contenidos.

Decisiones sobre evaluacin.

Decisiones metodolgicas.

Decisiones organizativas.

Para esta diversidad general del aula planteamos actividades de ampliacin y refuerzo;
de dificultad y tipologa semejante a las descritas en las sesiones.
Se realiza un estrecho seguimiento de todos los alumnos y se revisan los cuadernos
con periodicidad.
Se da flexibilidad en los tiempos, y como norma general, los alumnos que precisan
ms tiempo y no concluyen las tareas en clase, las deben terminar en casa.
As mismo, la sesin previa a la prueba especfica se programa una sesin de repaso.
Para los alumnos con buena capacidad tenemos diseadas actividades de ampliacin
y profundizacin con otros materiales y recursos informticos

b) Atencin a la compensacin educativa

En este caso tenemos un alumno con problemas de conducta derivados de una situacin familiar de riesgo social. Para l hemos diseado las siguientes medidas:

Intensificacin de la accin tutorial.

Intensificacin de los contactos familiares.

Intervencin y asesoramiento del PT.

Implicacin de la familia.

Medidas en el plan de convivencia.

Refuerzos y apoyos educativos.

Ubicacin en el aula de forma prxima al profesor.

Profesionales especializados.

Recursos materiales, humanos y presupuestarios.

Metodologas tendentes a la integracin.

89

educacin PRIMARIA

c) Atencin a las nee

En nuestra clase tenemos un alumno con deficiencia mental que refiere llevar una ACI.
La ACI se desarrolla de forma conjunta entre el tutor, equipo docente y PT. Por ello,
y atendiendo a las prescripciones del dictamen de escolarizacin, este nio llevar unas
reas y directrices que respetaremos y procuraremos hacer compatibles con el resto del
grupo. As pues realizar actividades adecuadas a su nivel de competencia curricular en
las que los textos sern ms sencillos y breves, las actividades de menor complejidad, y en
general menos exigentes. Si su ACI as lo prescribe, se pueden repasar conocimientos del
ciclo anterior, que probablemente estn deficientemente adquiridos, puesto que la ACI es
significativa.
As mismo, para este alumno podemos plantear una metodologa de compaero tutor. Desde la filosofa de la experiencia de aprendizaje mediado, la estrategia de aprendizaje cooperativo y la tcnica de compaero-tutor o aprendizaje entre iguales se promueve
una forma de aprendizaje ms significativo, en el que a travs de la interaccin entre iguales, se optimiza el potencial de conocimiento, maduracin y aprendizaje de cada alumno.
La DM suele requerir repasos y repeticiones, que sern programadas de forma individual y para las que deberemos implicar a la familia.

CONCLUSIN
El lenguaje es un aprendizaje esencial ya que es soporte del pensamiento, instrumento de comunicacin y relacin, vehculo fundamental de los aprendizajes y un elemento
regulador de la conducta.
El rea de Lengua contribuye de forma clara al desarrollo de todas las habilidades implicadas: leer, escribir, hablar y escuchar.
Es un rea considerada como instrumental, lo que se traduce en un gran peso especfico en el horario de la etapa, as como en la relevancia, funcionalidad y significatividad de
sus aprendizajes.
En el caso de demanda la planificacin de la primera UD del rea. Hemos abordado
todos los elementos de la misma, en el marco de la legalidad vigente y procurando tener en
consideracin todos los aspectos referidos en el supuesto.

90

Caso prctico 2
rea de Matemticas

1. CARACTERSTICAS DE ENTORNO

Barrio de una localidad de la Comunidad de Madrid, de nivel cultural medio-alto y

servicios adecuados. Los padres participan y constituyen un AMPA muy activa. En
su mayora se dedican al sector servicios y profesionales liberales. El nivel cultural
medio-alto.

El barrio cuenta con servicios culturales como biblioteca pblica, zonas amplias de
esparcimiento, centro de salud e instituto.

2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

Centro pblico de Educacin Infantil y Primaria. Se trata de un colegio que tiene

tres lneas por nivel, por lo que es un centro con una poblacin escolar muy
numerosa. El centro es de reciente construccin, ya que se trata de una zona
perifrica de crecimiento urbano con abundancia de familias jvenes e hijos en
edad escolar.

Posee instalaciones adecuadas a la normativa vigente y que satisfacen de forma muy

satisfactoria las necesidades educativas. Hay pabellones diferenciados de Infantil y
Primaria y patios zonificados. El centro cuenta para primaria con gimnasio, laboratorio, aula de informtica, aula de msica y laboratorio de idiomas.

Ofrece servicio de comedor y amplio repertorio de actividades complementarias que

se realizan fuera del horario escolar.

El AMPA con sus fondos ha contratado un psiclogo que asiste tres das por semana
y realiza tareas de diagnstico, apoyo y seguimiento

Ha solicitado ser un centro bilinge y est pendiente de aprobacin.

Las aulas poseen las dimensiones e infraestructuras bsicas, existiendo biblioteca de

aula y un ordenador con conexin a Internet en cada clase.

El equipo docente lo forman 24 profesores de Primaria y especialistas y 12 de infantil. Hay dos PT y un MAL. Existe buena coordinacin y el profesorado realiza cursos
de formacin casi en su totalidad.
.../...

91

educacin PRIMARIA
.../...

3. CARACTERSTICAS DEL GRUPO DE ALUMNOS

Grupo de quinto de Primaria, de nivel medio. La mayora de alumnos vienen juntos

desde Infantil. Se trata de un grupo cohesionado y en general trabajador. Hay algunos alumnos con un ligero retraso en las instrumentales y falta de hbitos de estudio y trabajo escolar. No hay demasiados problemas de relacin ni de convivencia,
aunque progresivamente se comienzan a evidenciar conductas propias del inicio
de la pubertad, sobre todo en las nias, tales como mayor desinters por las tareas
curriculares y pequeas conductas disruptivas.

Atendiendo a estas caractersticas, programe la UD referida a la medida del rea de

Matemticas para 5. de Primaria, con todos sus elementos.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
1. Legal
La resolucin de este supuesto se enmarca en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 del
3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relacin con el caso, los siguientes artculos:
CAPTULO II. Educacin Primaria
Artculo 16. Principios generales.
()
2. L a finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a
la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo,
as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y
estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

Es un artculo bastante general, as que es posiblemente citable en casi cualquier caso.

Habla de la finalidad general.
Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
(...)
g) D
 esarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones
elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida diana.
92

VOLUMEN PRCTICO

Como marco legal nos basaremos tambin en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de

diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria
(citar el autonmico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el
rea de Matemticas, en particular la totalidad de los objetivos, puesto que en esta UD se
abordarn aprendizajes relacionados con los mismos.
Nos centraremos en los contenidos referidos a la medida, contemplados en el bloque 2:
Bloque 2. La medida: estimacin y clculo de magnitudes.
Longitud, peso/masa, capacidad y superficie:
*

Desarrollo de estrategias personales para medir figuras de manera exacta y

aproximada.

Realizacin de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales.

Equivalencias entre unidades de una misma magnitud.

Estimacin de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios conocidos; eleccin de la unidad y de los instrumentos ms adecuados
para medir y expresar una medida.

Explicacin oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en

mediciones y estimaciones.

Utilizacin de unidades de superficie.

Comparacin de superficies de figuras planas por superposicin, descomposicin y medicin.

2. Fundamentacin terica
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodologa constructivista, segn la cul
los aprendizajes se van construyendo a travs de la actividad del alumno.
Ello supone la creacin de aprendizajes significativos, concepto acuado por Ausubel, que se opone a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los
dems, atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una
parcela de la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educacin Primaria
consiste en partir de lo que los nios ya saben y de lo que les interesa para integrar los
nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas.

93

educacin PRIMARIA

As mismo, nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que

la consecucin de las competencias bsicas es el fin ltimo de la enseanza obligatoria y el
principal referente de la evaluacin y metodologa.
Esto significa:

Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.

Que el fin ltimo es la consecucin de la competencia, que implica aplicabilidad,

eficacia y autonoma en el desarrollo de los aprendizajes.

Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los

aprendizajes.

3. Perspectiva evolutiva
Este ciclo tiene carcter terminal dentro de la etapa. Ello va a marcar el modo de plantear la enseanza, tanto del profesorado como de los alumnos, pues el finalizar una etapa
educativa lleva consigo alcanzar o no los objetivos previstos en ella a pesar de la continuidad de todo el alumnado en la educacin obligatoria.
En este ciclo se profundiza an ms en los contenidos curriculares y en la planificacin
y organizacin del trabajo cada vez ms autnomo.
Pueden aparecer conductas o actitudes de mayor desvinculacin afectiva con el profesor (pubertad) o pequeas trasgresiones a la autoridad.

4. Otras perspectivas
Toda medicin consiste en atribuir un valor numrico cuantitativo a alguna propiedad
de un cuerpo. Estas propiedades, conocidas bajo el nombre de magnitudes fsicas, pueden
cuantificarse por comparacin con un patrn o con partes de un patrn. Constituyen ejemplos de magnitudes fsicas, la masa, la longitud, el tiempo, la densidad, la temperatura, la
velocidad y la aceleracin; caracterizadas por un valor fijo independiente del observador y
carecen de direccin y sentido, como por ejemplo, la masa.
El Sistema Internacional de Unidades, abreviado SI, tambin denominado sistema internacional de medidas, es el sistema de unidades ms extensamente usado. Junto con el
antiguo sistema mtrico decimal, que es su antecesor y que se ha mejorado, el
SI tambin es conocido como sistema mtrico, especialmente en las naciones en las
que an no se ha implantado para su uso cotidiano. Fue creado en 1960 por la Conferencia General de Pesas y Medidas, que inicialmente defini seis unidades fsicas bsicas o
fundamentales.
Una de las principales caractersticas, que constituye la gran ventaja del SI, es que
sus unidades estn basadas en fenmenos fsicos fundamentales. La nica excepcin es la
unidad de la magnitud masa, el kilogramo, que est definida como la masa del prototipo
internacional del kilogramo o aquel cilindro de platino e iridio almacenado en una caja
fuerte de la Oficina Internacional de Pesos y Medidas.
94

VOLUMEN PRCTICO

DESARROLLO
Consideramos que la UD que vamos a desarrollar inicia las correspondientes a la
medida, por lo que en ella abordaremos la magnitud de la longitud y sus unidades, desarrollndose en las UD posteriores otras magnitudes.
En la resolucin de este supuesto contemplamos los siguientes elementos:

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Citar Decretos autonmicos).
Dadas las caractersticas del supuesto nos centraremos en la programacin de las siguientes competencias:

Competencia matemtica. Consiste en la habilidad para utilizar nmeros, operaciones bsicas, smbolos y formas de expresin y razonamiento matemtico,
as como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo
laboral.
*

Est basada en:

El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos en situaciones reales o simuladas.

95

educacin PRIMARIA

Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica que conduzcan a identificar la
validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los resultados.

Utilizar espontneamente en los personal y lo social, los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para
resolver problemas y tomar decisiones.

Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemticamente y

expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico.

En este caso la trabajaremos:

Empleo del lenguaje matemtico en situaciones prximas y significativas.

Manejo del sistema de numeracin y utilizacin significativa de los nmeros.

Realizacin de experiencias y actividades de estimacin, medida y cuantificacin.

Resolucin de problemas matemticos a partir de situaciones cotidianas.

A travs de conjeturas y comprobaciones.

Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemticas.

Tareas:

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Cunto mide?: en esta tarea pediremos a los alumnos que exploren objetos de su entorno y estimen su medida. Busquen el mismo
objeto con diferentes medidas y utilicen el instrumento y magnitud
adecuada para dichas estimaciones

Competencia para aprender a aprender. Consiste en disponer de habilidades para

iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada
vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
*

96

Olimpiada matemtica: se trata de una tarea anual con la que pretendemos estimula a nuestro alumnos en el uso y disfrute de esta rea, de por
s algo impopular en nuestros alumnos por las dificultades que les suele generar. Consiste en dedicar una sesin cada mes a juegos, acertijos,
curiosidades y habilidades matemticas de una forma algo diferente al
planteamiento curricular, pero trabajando las competencias y aprendizajes del rea. La olimpiada incluye un concurso a nivel de centro para
cada nivel en el que se premia a los mejores alumnos en esta rea.

Basada en:

Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.

Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la

motivacin, confianza y gusto por aprender.

VOLUMEN PRCTICO

Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

atencin, memoria, comprensin y expresin, motivacin

Utilizar estrategias y tcnicas de estudio, observacin y registro de hechos, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y tiempos.

Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener informacin que

se transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar
en el aprendizaje, autoevaluarse y autorregularse, aceptar los errores y
aprender de y con los dems.

En este caso la trabajaremos:

A travs de razonamientos en coloquios, asambleas, debatespara la

obtencin de conclusiones.

A travs de la observacin y registro de hechos, y acontecimientos en el

entorno.

A travs de recogida de datos y anlisis de los mismos, en procesos y

situaciones cotidianas.

Por medio de la planificacin y orden en la actividad habitual.

Con actitud de esfuerzo, motivacin e inters personal.

Esta competencia la trabajamos desde todas las reas curriculares por considerarla muy importante, ya que en el tercer ciclo los alumnos poseen mayor
capacidad de autonoma y queremos que aprendan a gestionar su tiempo y
su esfuerzo.

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao, adems de en esta UD.

Manejo de la biblioteca escolar y de aula: los alumnos gestionan de

forma autnoma la biblioteca de aula. La utilizan como soporte documental y como prstamo literario.

Planificacin de agendas y horarios: los alumnos llevan una agenda

escolar en la que anotan tareas y exmenes y en la que planifican su
estudio.

Rincn del ordenador: en aula posee un ordenador con conexin a Internet que se utiliza de forma rotatoria para trabajos, bsquedas de informacin y actividades de ampliacin y refuerzo.

Competencia de autonoma e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de

los valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los
riesgos.
*

Se basa en:

Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones necesarias para su realizacin.

Analizar posibilidades y limitaciones.

97

educacin PRIMARIA

Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal involucra a otras personas en el trabajo en equipo.

Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno

mismo, empata, sentido crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo,
cooperacin

En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:

Participacin en trabajos cooperativos y en equipo.

Resolucin de problemas y toma de decisiones.

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,

cooperacin y respeto.

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las

de los dems.

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Asamblea semanal: en la hora de tutora se deban, comentan y toman

decisiones sobre cuestiones del aula y del grupo.

Ya soy mayor: consiste en la bsqueda autnoma y autogestionada de la

informacin y solucin de problemas.

Responsables del da y la semana: los alumnos se reparten de forma

rotatoria cargos y responsabilidades sobre el funcionamiento y mantenimiento del aula.

2. Objetivos
Para esta UD, y en el rea de Matemticas, nos planteamos los siguientes objetivos
didcticos:

98

Leer de forma fluida y comprensiva textos e imgenes.

Reconocer el metro como unidad fundamental de medida de la longitud.

Conocer los divisores del metro: decmetro, centmetro y milmetro.

Conocer los mltiplos del metro: decmetro, hectmetro y kilmetro.

Realizar conversiones de unas unidades a otras.

Manejar expresiones complejas y expresiones incomplejas y realizar modificaciones en la forma de expresar la medida

Realizar operaciones y clculos con medidas de longitud.

Resolver problemas cotidianos utilizando distintas unidades de longitud.

Descubrir otras medidas de longitud que no se encuentran en el SMD y realizar

las equivalencias correspondientes.

Valorar la funcionalidad de las matemticas en la vida cotidiana.

VOLUMEN PRCTICO

3. Contenidos
Los contenidos a trabajar durante la UD sern los siguientes:

Unidades de medida de longitud: convencionales y no convencionales.

El metro.

Unidades de longitud menores y mayores que el metro.

Expresiones complejas y expresiones incomplejas.

Lectura comprensiva de textos referidos a la UD.

Manejo de diferentes instrumentos de medida.

Realizacin de medidas y estimaciones.

Expresin de medidas en diferentes unidades.

Eleccin de la unidad adecuada a la medida a realizar.

Comparacin de medidas.

Conversin de unidades.

Realizacin de clculos y operaciones bsicas con las medidas realizadas.

Resolucin de problemas y expresin correcta del resultado.

Valoracin de la necesidad de utilizar unidades estndar de medida para transmitir una correcta informacin.

Aprecio de la necesidad de utilizar unidades de medida como medio de expresin

y comunicacin.

Gusto para la elaboracin y utilizacin de estrategias personales para medir.

Rigor y precisin en la realizacin de medidas.

4. Actividades
Las desarrollamos por sesiones:

Sesin 1.
Lectura colectiva: la UD comienza en el libro de texto por una lectura alegrica de
su contenido. Anlisis oral de la misma. Anlisis de la imagen y resolucin de cuestiones.
Como introduccin a los contenidos de la UD pediremos a los alumnos que, en pequeos grupos, escriban situaciones en las que hayan necesitado medir algo o que recuerden
cundo han sido medidos ellos o ellas. Tendrn que buscar cosas de nuestro alrededor que
se puedan medir y en la prxima sesin las mencionarn.
Concluiremos el debate preguntando qu pasara si cada uno usara una unidad? Por
qu es necesario que en todo el mundo se use el SMD? Qu pasa si no estamos atentos y
precisos al medir? En qu situaciones es especialmente importante la precisin?

99

educacin PRIMARIA

Iniciaremos el recuerdo del SMD con las unidades de longitud, que ya han sido abordadas en cursos anteriores.
Realizacin de los primeros ejercicios del libro de texto.

Sesin 2.
Mediremos la clase a pasos, lo harn varios nios y el profesor, comprobaremos que
segn quien lo mide el resultado es uno u otro.
Exposicin colectiva por parte del profesor. El metro y sus mltiplos.
Una vez explicada y repasada la unidad principal de medida de longitud, pasamos a
explicar los mltiplos del metro utilizando unidades mayores que el metro.
La finalidad es introducir los mltiplos del metro: decmetro, hectmetro y kilmetro.
Para que los nios tomen conciencia de las dimensiones de un kilmetro, se pueden hacer
recorridos de esa longitud.
Actividades individuales: Qu longitudes mediras con un metro? Qu longitudes
precisan mltiplos?
Actividades del libro de texto sobre el metro y sus mltiplos. Operaciones y problemas. Conversin de unidades.

Sesin 3.
Mediremos los cuadernos, lpices y las mesas con palmos. Qu cosas que podemos
medir necesitan una unidad menor del metro?
Exposicin por parte del profesor. Los divisores del metro: utilizamos unidades menores que el metro.
Actividades Individuales: Qu longitudes mediras con divisores del metro? Qu longitudes precisan el dm, cm o mm?
Actividades del libro de texto sobre el metro y sus divisores. Operaciones y problemas.
Conversin de unidades.

Sesin 4.
Explicacin: expresiones complejas e incomplejas: expresamos longitudes con una
sola unidad o con varias unidades.
Realizaremos diferentes mediciones tales como: ancho del armario, alto de la mesa,
grueso del libro etc., y expresaremos los resultados de dos maneras distintas (compleja e
incompleja)
Actividades individuales: transformar en incomplejo, expresar en forma compleja.
Operaciones y problemas. Conversin de unidades.
100

VOLUMEN PRCTICO

Sesin 5.
Sabes se meda en otras pocas histricas?
De forma resumida y anecdtica explicaremos que el hombre ha resuelto de diferentes
formas esta situacin a lo largo de la historia:

Etapa de medidas antropomtricas: las primeras medidas realizadas se hacen tomando

como unidades partes del propio cuerpo (palmos, brazos, pies). Se trata de un sistema
primario en el que la unidad siempre se lleva encima y es universalmente comprendido, con la desventaja de variantes individuales y la falta de mltiplos y divisores.

Etapa de medidas ergomtricas: el hombre busca las unidades en las condiciones,

objeto y resultados de su trabajo. As para la longitud emplea la jornada (cantidad
que se puede andar en un da) o para el tiempo unidades solares.

Etapa del Sistema Internacional de Unidades: es el resultado del acuerdo alcanzado en 1960 por la Conferencia General de Pesas y Medidas. Sus orgenes se sitan
en el nacimiento de la primera definicin de metro. En 1798 se construyeron los
primeros patrones de metro y kilogramo. En 1889 se crea la Oficina Internacional
de Pesas y Medidas en Svres, desde donde se distribuyen las reproducciones de
los patrones originales al resto del mundo.

Sabes que hay otras unidades adems de las del SMD? Existen otras unidades de medida, todava muy utilizadas entre las que se encuentran:

La pulgada: es una unidad que se utiliza actualmente, por ejemplo, para medir la
diagonal de la pantalla de los monitores. Equivale a 254 cm.

El pie: es una unidad que an se emplea para expresar la altura a la que vuelan los
aviones. Equivale a 3048 cm.

La yarda: suele hacerse distincin entre yarda martima y terrestre siendo la primera de uso muy frecuente. La yarda martima equivale a 1.853 m mientras que
la terrestre equivale a 1.609 m.

El nudo: tambin de medicin martima no es propiamente de longitud sino una

unidad referida a la magnitud derivada velocidad. Equivale a 1 milla por hora.

Realizaremos ejercicios de clculo y conversin.

Sesin 6.
Trabajamos las competencias: en esta sesin los alumnos explicarn qu cosas cotidianas han medido, cmo lo han hecho
Llevaremos diferentes metros: cinta mtrica, regla, costura, carpintero los exploraremos y usaremos.

Sesin 7.
Repaso de los contenidos de la UD. Preparatorios para la prueba especfica que realizaremos en la siguiente sesin. De tipologa semejante a las actividades de clculo y
problemas realizadas en la UD.

101

educacin PRIMARIA

Sesin 8.
Prueba escrita. Realizamos una prueba escrita que se articula en torno a las siguientes
actividades:

Expresar en cm unas longitudes.

Ordenar longitudes de mayor a menor.

Expresar en metros unas longitudes.

Expresar en forma compleja unas longitudes.

Calcular y realizar operaciones.

Problemas.

5. Metodologa
Para el planteamiento de las actividades nos hemos basado en los siguientes principios
metodolgicos generales:

Favorecer la transferencia de los aprendizajes a travs del principio de globalizacin.

Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta las capacidades y
conocimientos previos que el alumno ha construido con anterioridad.

Dotar a las actividades de un carcter estimulador y gratificante.

Impulsar el desarrollo de la actividad mental del alumno a partir de estmulos y

procedimientos intuitivos que promovern el ejercicio de la reflexin.

Promover la capacidad de aprender a aprender planificando actividades que permitan al alumno acceder a los aprendizajes de forma autnoma.

Favorecer la comunicacin e interaccin social.

Fomentar la construccin de aprendizajes significativos para que el alumno sea

capaz de establecer vnculos entre los contenidos que est integrando y los que
ya forman parte de su conocimiento.

El desarrollo de las unidades se encauzar a travs de un conjunto de estrategias educativas

definidas a partir de los principios metodolgicos del rea. Estas estrategias vienen definidas por:

Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos como un principio de conocimientos y procedimientos que evoluciona en el transcurso del tiempo.

Por ello es conveniente trabajar el razonamiento emprico inductivo adems del

deductivo y la abstraccin.

Hay que vincular los contenidos con las experiencias ms directas de los alumnos.

El papel del maestro se centrar en:

*

102

Ser mediador entre los conocimientos que el nio posee y los que se pretende que adquiera, por tanto es el gua en la construccin del conocimiento
matemtico.

VOLUMEN PRCTICO

El maestro debe tratar de ajustar el nivel de ayuda pedaggica a las diferentes

necesidades, lo que implica la individualizacin y adaptaciones consecuentes. Hay que asumir una metodologa flexible.

Transmitir actitudes positivas y favorables hacia el rea procurando generar

significatividad en el aprendizaje y fomentar el uso de las matemticas para
la resolucin de problemas cotidianos.

Adems nos ayudaremos de otras estrategias metodolgicas como:

Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos como un principio de conocimientos y procedimientos que evoluciona en el transcurso del tiempo. Por ello
es conveniente trabajar el razonamiento emprico inductivo adems del deductivo y la abstraccin.

Hay que vincular los contenidos con las experiencias ms directas de los alumnos.

En el desarrollo del rea se ha de atender tanto al establecimiento de destrezas cognitivas como a la aplicacin funcional de los conocimientos fuera del mbito escolar; as
como a utilizar el rea como vehculo de formalizacin del conocimiento cientfico.

Se deben tener en cuenta en cada nueva situacin de aprendizaje el conocimiento

matemtico que los alumnos ya poseen. Los conocimientos previos desempean
un importante papel en el aprendizaje significativo

Se deben presentar contenidos de forma integrada y recurrente. La propia estructura del rea hace que algunas nociones se fundamenten en otras, apareciendo
jerarquizadas, lo que habr de tenerse en cuenta para la secuenciacin y presentacin de los contenidos.

6. Organizacin del aula

Los nios se organizan en el aula en torno a mesas por parejas.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los nios, y conociendo stos los criterios de uso, recogida y clasificacin, de modo que se propicia la autonoma.
Todos los espacios estn aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los nios, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposicin de sus trabajos, una pizarra.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infantiles, que cumple las condiciones bsicas de seguridad e higiene. Los nios acuden a l de
forma autnoma cuando lo solicitan.
Se reparten cargos entre los nios (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotatoria, de forma que se favorece su autonoma y su resp0nsablidad, adems de ser tareas muy
reforzantes y ldicas.
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptndose a los ritmos y motivacin que
genera cada actividad.
En la organizacin del aula se contemplan las necesidades de iluminacin, temperatura, higiene y seguridad.

103

educacin PRIMARIA

7. Recursos

Materiales:
*

Material fungible: tizas, lpices, gomas, folios.

Instrumentos de medida.

Objetos cotidianos.

Humanos:
*

Tutor.

Equipo docente.

Equipo directivo.

Grupo de iguales.

Familia.

Organizativos:
*

Espacios:

El aula.

Agrupamientos:

Actividades en gran grupo para leer las lecturas.

Actividades por parejas para hacer algn ejercicio.

Actividades individuales.

Bibliogrficos:
*

Libro de texto.

8. Evaluacin
a) Evaluacin del proceso de aprendizaje
Criterios de evaluacin:

Lee de forma fluida y comprensiva textos e imgenes.

Reconoce el metro como unidad principal de medida de longitud.

Conoce los divisores del metro (dm, cm y mm).

Conoce los mltiplos del metro (dam, hm y km).

Expresa en forma compleja o en forma incompleja el resultado de una medicin.

Trasforma longitudes expresadas en forma compleja a incompleja, y viceversa.

Realiza sumas y restas de medidas de longitud expresadas en forma compleja y en

forma incompleja.

104

VOLUMEN PRCTICO

Maneja instrumentos de medida con autonoma y precisin.

Resuelve situaciones problemticas sencillas en las que intervienen las unidades

de longitud.

Participa en las actividades y tareas propuestas.

La evaluacin ser:

Inicial. Antes de comenzar la Unidad Didctica y al introducir nuevos contenidos

habremos evaluado los conocimientos previos que tienen los alumnos, para ajustar la intervencin.

Procesual. A lo largo de la Unidad Didctica, a travs de tcnicas como la observacin y el anlisis de distintos contenidos. Esta tendr un carcter orientador y
regulador que permitir modificar el proceso cuando sea necesario.

Final. Al terminar el desarrollo de la Unidad Didctica, tal y como hemos expuesto en el desarrollo de las sesiones, ser necesario conocer cul es la situacin de
los alumnos en ese momento.

Para ello utilizaremos tcnicas, instrumentos variados como:

Observacin.

Anlisis de contenidos.

Diario y/o anecdotario.

Listas de control y escalas.

Pruebas especficas.

Autoevaluacin.

Revisin de cuadernos.

b) Evaluacin del proceso de enseanza

A travs de la observacin de nuestra actuacin y del seguimiento del progreso del
alumno evaluaremos, a lo largo del desarrollo de la unidad didctica, nuestra propia prctica docente, para ello estableceremos una serie de criterios, como:

Coherencia entre los distintos elementos de la unidad didctica (objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin).

Ajuste de los objetivos a las capacidades de los alumnos.

Organizacin del aula: distribucin de espacios, mobiliario, accesibilidad a los

materiales, criterios de agrupamientos, el inters despertado por las actividades

La atencin individualizada al alumno y a la dinmica del grupo; la comunicacin

con los padres; la coordinacin con otros

Los materiales didcticos ofrecidos han sido adecuados para los alumnos.

105

educacin PRIMARIA

c) Evaluacin de las competencias

Muchas de las tareas programadas tienen carcter anual, por lo que se irn elaborando
a lo largo de todas las UD.
Paras las tareas especficas de esta UD se disean unos indicadores de logro que son los
criterios y referentes a travs de los cuales determinaremos el grado global de competencia.
Para esta UD:
Para la evaluacin de las competencias se utilizarn los siguientes instrumentos:

Observacin y registro.

Anlisis de las producciones.

Portafolios.

9. Atencin a la diversidad
Los principios bsicos para la atencin a la diversidad son la individualizacin y la
flexibilidad.
La flexibilidad e individualizacin puede afectar a todos los siguientes elementos:

Decisiones sobre los objetivos y contenidos.

Decisiones sobre evaluacin.

Decisiones metodolgicas.

Decisiones organizativas.

Para esta diversidad general del aula planteamos actividades de ampliacin y refuerzo;
de dificultad y tipologa semejante a las descritas en las sesiones.
Se realiza un estrecho seguimiento de todos los alumnos y se revisan los cuadernos
con periodicidad.
Se da flexibilidad en los tiempos, y como norma general, los alumnos que precisan
ms tiempo y no concluyen las tareas en clase, las deben terminar en casa.
As mismo, la sesin previa a la prueba especfica se programa una sesin de repaso.
Para los alumnos con buena capacidad tenemos diseadas actividades de ampliacin
y profundizacin con otros materiales y recursos informticos.

CONCLUSIN
Los contenidos matemticos relativos a la medida han de abordarse desde la prctica
y la realidad.
Se procurar dar a los aprendizajes un carcter funcional y significativo promoviendo
en los alumnos el rigor en la medida.
106

Caso prctico 3
rea del Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural
1. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO

Se trata de un Colegio Pblico situado en un pueblo del interior de la provincia de

Castelln de unos 4.000 habitantes.

La poblacin se dedica a la ganadera y agricultura y una pequea parte al tejido y

tricotado, de gran tradicin cultural y afamados diseos. As mismo hay un pequeo
porcentaje que se dedica a los servicios, pues es un pueblo con afluencia turstica.

La climatologa de la zona es dura, con inviernos de fuertes nevadas que pueden llegar
a incomunicar. En verano la poblacin se duplica por la afluencia de veraneantes.

En la localidad existe un centro de Infantil y Primaria, un instituto y una escuela de msica.

2. CARACTERSTICAS INTERNAS DEL CENTRO

Centro con 214 nios/as escolarizados de 3 a 12 aos, una lnea educativa por nivel.

Dispone de Aula de Pedagoga teraputica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor,

aula de informtica, de msica, laboratorio y servicio de transporte escolar.

En una zona del patio hay habilitada una porcin de terreno vallada, que se utiliza
como huerto escolar.

El equipo docente los forman 13 profesores de los que:

4 son de Educacin Infantil, con buena coordinacin.

6 profesores de Primaria.

3 profesores especialistas.

3. CARACTERSTICAS DEL AULA DE PRIMARIA

Grupo de segundo de primaria con 20 nios/as. Los nios son su casi totalidad son
habitantes del pueblo y alguno procede de pueblos vecinos. Por esta razn, todos se
conocen y el grupo est muy cohesionado.

El nivel de competencia curricular es aceptable en general, se encuentran consolidando la lectura y el clculo, y ya estn totalmente adaptados a la etapa.

En el grupo cabe destacar una nia de la que se tiene la sospecha pueda ser hiperactiva.
Muestra dficit de atencin generalizado, nerviosismo, agitacin y violacin de algunas normas. Cuando se la corrige, se disculpa, se compromete y procura obedecer, pero siempre
se repiten los episodios tarde o temprano. Su rendimiento es inferior al del resto del grupo
aunque no parece verse comprometida la adquisicin global de los objetivos del ciclo.

Atendiendo a estas caractersticas programe una unidad didctica de Conocimiento del

Medio que considere oportuno abordar durante el mes de abril.

107

educacin PRIMARIA

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
1. Legal
La resolucin de este supuesto se enmarca en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 del
3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relacin con el caso, los siguientes artculos:
CAPTULO II. Educacin Primaria
Artculo 16. Principios generales.
()
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la
expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as
como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de
trabajo.
Artculo 17. Objetivos de la Educacin Primaria. La Educacin Primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
()
h) C
 onocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las
posibilidades de accin y cuidado mismo.

Tenemos una nia hiperactiva por lo que desarrollamos los artculos correspondientes
a las necesidades especficas de apoyo educativo.
Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
()
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios
materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
()
108

VOLUMEN PRCTICO

En el centro hay un PT.

3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado consecucin de los fines establecidos.
()

En clase tenemos una nia hiperactiva.

Artculo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrn en cuenta el carcter particular
de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades especficas y garantizar
la igualdad de oportunidades.

El caso se enmarca en un entorno rural.

Como marco legal nos basaremos tambin en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (citar
el autonmico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el rea de
Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural, en particular el segundo bloque:
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

Observacin de mltiples formas de vida. Identificacin de diferencias entre seres

vivos y objetos inertes.

Observacin directa e indirecta de animales y plantas. Clasificacin segn elementos observables, identificacin y denominacin.

Asociacin de rasgos fsicos y pautas de comportamiento de plantas y animales con

los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.).

Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.

Desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos.

Comunicacin oral de las experiencias realizadas, apoyndose en imgenes y

breves textos escritos.

La programacin de esta UD se encuentra enmarcada adems en el PEC, un documento en el que se describen las caractersticas del entorno escolar y socio cultural. En este caso
se trata de un centro pequeo en un entorno rural.

2. Fundamentacin terica
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodologa constructivista, segn la cul
los aprendizajes se van construyendo a travs de la actividad del alumno.
Ello supone la creacin de aprendizajes significativos, concepto acuado por Ausubel, que se opone a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.

109

educacin PRIMARIA

Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de sus

experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los dems, atribuye
un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educacin Primaria
consiste en partir de lo que los nios ya saben y de lo que les interesa para integrar los
nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas.
As mismo, nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que
la consecucin de las competencias bsicas es el fin ltimo de la enseanza obligatoria y el
principal referente de la evaluacin y metodologa.
Esto significa:

Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.

Que el fin ltimo es la consecucin de la competencia, que implica aplicabilidad,

eficacia y autonoma en el desarrollo de los aprendizajes.

Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los

aprendizajes.

3. Perspectiva evolutiva
Podemos sealar como caractersticas evolutivas ms significativas en los nios de 6
a 8 aos:

Segn los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo que

supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, as como de que
estos estn presentes o representados de alguna forma.

Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educacin Infantil, por lo que

hacen girar la realidad en torno a su propia actividad e intereses.

Se inician en la identificacin y manejo progresivo de smbolos y signos (lectura, matemticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a cdigos convencionales.

Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la importancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones fsicas y
matemticas y con procesos cclicos de transformacin.

Disponen de un pensamiento sincrtico y analgico, lo que significa que relacionan los elementos por yuxtaposicin, perciben globalmente la realidad, establecen analogas sin realizar anlisis y no efectan deducciones, procediendo
inductiva e intuitivamente.

Poseen una inteligencia prctica, fruto de su experiencia personal y cotidiana y de

aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamente hacia la lgica.

Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la explicacin de los hechos y la superacin del subjetivismo y egocentrismo intelectual.

Mejoran funciones cognitivas como la atencin, la observacin, la lgica y la

memoria.

110

VOLUMEN PRCTICO

Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y comprender nuevos aprendizajes en mayor extensin y profundidad.

Evolucionan progresivamente en la representacin, llegando a la concepcin del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experiencias mentales.

Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal. Esto les

facilita la adquisicin del aprendizaje lecto-escritor.

El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento de

relacin, comunicacin y pensamiento.

Se desenvuelven con competencia y autonoma en la vida social, pues ya disponen de los hbitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas de
convivencia.

Amplan su proceso de socializacin: se relacionan con los dems respetando

reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el trabajo, etc.

Evolucionan hacia la autonoma moral, aunque todava fuertemente condicionados por la heteronoma de sus sentimientos en este campo.

4. Otras perspectivas
En el caso nos refiere la presencia de una alumna hiperactiva cuyas caractersticas
queremos sealar:
Las conductas de los nios hiperactivos se catalogan como conflictivas por la frecuencia que las mantienen, la intensidad o la inoportunidad del momento en el que ocurren.
Estos nios tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta
ms fcil cuando estn solos.
No todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a continuacin se describen pero las dificultades de atencin, e impulsividad son rasgos comunes que
presentan todos los nios. No todos manifiestan hiperactividad motriz.
Por ltimo queremos sealas que los signos que se refieren a continuacin estn presentes en diferente grado e intensidad, incluso ausentes algunos de ellos
Como caractersticas destacamos:

Atencin.
*

Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental.

En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para
organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.

En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes

actividades.

Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.
111

educacin PRIMARIA

112

Impulsividad.
*

Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.

Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.

Est activo en situaciones en que es inapropiado.

Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine,

tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

Hiperactividad.
*

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre

estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir
cogidos de la mano...

Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

Queremos recordar que hay trastornos por dficit de atencin que cursan sin
hiperactividad motora.

Comportamiento.
*

Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad.

No son malos pero s que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos

verbal y fsicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

Aprendizaje.
*

La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.

El 40 o 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar.

Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras

y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a
travs de los distintos sentidos.

Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo.

Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografa.

En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas.

En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que

leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.

Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.

Desobediencia.
*

Como dijimos anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices

que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide.

Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de

conducta (hbitos de higiene, cortesa...).

VOLUMEN PRCTICO

Estabilidad emocional.
*

Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo

y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

DESARROLLO
En la resolucin de este supuesto contemplamos los siguientes elementos:

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Citar Decretos autonmicos).
Dadas las caractersticas del supuesto nos centraremos en la programacin de las siguientes competencias:

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Consiste

en interactuar con el mundo/espacio fsico.
*

Est basada en:

Saber desenvolverse adecuadamente con autonoma e iniciativa personal en mbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
productiva, el consumo, la ciencia, la tecnologa
113

educacin PRIMARIA

Ser consciente de la influencia que tienen en el medio fsico la presencia

de las personas.

Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad.

Mostrar hbitos de consumo responsable.

En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.

Conocer y aplicar conceptos cientficos y tcnicos.

Poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y la indagacin cientfica, observar, formular preguntas, localizar,
obtener y analizar la informacin, interpretar, comunicar

Destrezas de planificacin y manejo de soluciones tcnicas.

En este caso la trabajaremos a travs de:

Observacin y manipulacin de objetos y elementos del entorno.

Aplicacin de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolucin

de problemas.

Bsqueda de informacin en distintas fuentes.

Observacin de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus

interrelaciones.

Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y

los seres vivos.

Tareas:

114

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Glosario de trminos: los alumnos confeccionan su pequeo diccionario de trminos con las palabras nuevas del rea, ya que se trata de
una asignatura con mucho vocabulario nuevo. Puesto que los alumnos an no manejan el diccionario, las definiciones se irn dictando.

Huerto escolar: el huerto escolar constituye un modelo de organizacin y de relaciones entre el ser humano y la naturaleza y, con las
dificultades que comporta el uso de modelos en didctica, puede potenciar la comprensin de los conceptos sistema y medio ambiente.

Los huertos escolares y su potencial como recurso educativo

#

Es un espacio de comunicacin que transciende de los aspectos formales de la comunicacin oral y escrita a un intercambio
natural-cultural: coordenadas de espacio y tiempo en las relaciones entre la humanidad y la naturaleza.

Es un lugar de encuentro desde el que desarrollar la solidaridad

con congneres del futuro y el presente.

Posibilita trabajar las relaciones mltiples, tanto entre factores

abiticos y biticos, como socioeconmicos y ambientales,
consumo y alimentacin.

VOLUMEN PRCTICO

Permite pensar en los problemas a corto, medio y largo plazo

y, claro est, en las ventajas e inconvenientes.

Aborda y trabaja los problemas ambientales, bien aquellos relacionados con el fin del huerto (alimentacin de la humanidad
y animales) o bien los relacionados con la explotacin.

Se adecuan a cuestiones concretas en relacin con el contorno:

conecta con el medio y el entorno cultural y social.

El huerto tiene uso comunitario a nivel del centro. Cada nivel tiene
un caballn con sembrado de diferentes productos y son los nios
los que plantan, abonan, riegan, desbrozan

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Cuaderno de campo: queremos que nuestros alumnos se acostumbren a observar la realidad y registrar en su cuaderno de campo de
forma escrita y grfica su interpretacin de la realidad. Realizaremos
dos tareas a registrar en el cuaderno: Poner una semilla entre algodones y ver su crecimiento para analizar despus sus partes y cambiar
el color de un clavel partiendo su tallo longitudinalmente en dos e
introduciendo cada medio tallo en un bote de agua coloreada en
distinto color. Cada medio clavel se pone de un color. Sirve para
demostrar que el tallo conduce el agua y los alimentos de la planta.

Herbario: puesto que la UD versa sobre las plantas, en el desarrollo

de la UD haremos una salida en la que recogeremos algunas hojas
que secaremos y con las que confeccionaremos un pequeo herbario.

Saquitos de perfume: llevaremos algunas plantas aromticas recogidas del entorno (romero y tomillo) y otras que se usan como especies como el organo. Tras explorarlas, confeccionaremos unas
pequeos saquitos de perfume.

Naturalmente, adems de esta competencia, que est claramente vinculada a la UD,

se trabaja la competencia en comunicacin lingstica a travs de la expresin oral, lectura
y adquisicin del nuevo vocabulario; as como la autonoma personal, en tareas cotidianas
y rutinas del aula. Tambin trabajamos la competencia digital a travs del uso de las TIC y
el anlisis de imgenes.

2. Objetivos
El objetivo de la unidad ser profundizar en el mundo vegetal al que nos aproximaremos a travs de su diversidad y presencia en el entorno.
Uno de los aspectos a trabajar ser las partes de las plantas, describiendo, localizando
y analizando la funcin de cada una de ellas.
Iniciaremos a nuestros alumnos en la clasificacin de las plantas segn sus hojas y con
criterios fciles y directamente observables como con flor/sin flor.

115

educacin PRIMARIA

Queremos que nuestros alumnos entiendan que las plantas tienen unas funciones y
unas necesidades como todos los seres vivos, y unos cuidados bsicos que debemos satisfacer.
Los vegetales constituyen el inicio de la cadena trfica. Este hecho se abordar poniendo de manifiesto la necesidad de las plantas para el resto de seres vivos, as como enumerando las mltiples posibilidades que ofrecen al hombre.
Adems de plantas comunes propias del entorno inmediato, estudiaremos curiosidades del reino vegetal comentando con nuestros alumnos las caractersticas de plantas singulares o inslitas.
Nuestros alumnos participan en el cuidado de plantas desde el inicio de curso establecindose turnos rotatorios de supervisin y cuidado. Por ello las actitudes de respeto,
cuidado y sensibilizacin con el mundo vegetal estarn presentes todo el ao.
Esta unidad didctica incluye una salida (al entorno cercano) donde analizaremos directamente los contenidos abordados en la unidad. Esta salida est reflejada en la PGA, se
realizar con los permisos correspondientes y est supervisada por los profesores del ciclo.
Los objetivos que queremos alcanzar en esta UD son:

Entender que las plantas son seres vivos y que, como tales, tienen un ciclo vital.

Diferenciar las partes principales de la planta (tallo, hojas, raz y flor) y asociarlo a
su funcin.

Observar el entorno prximo identificando y diferenciando plantas cotidianas y

autctonas.

Clasificar plantas segn diferentes criterios.

Utilizar las TIC en los aprendizajes.

Leer e interpretar el contenido de textos e imgenes.

Valorar la utilidad de las plantas para la vida de las personas.

3. Contenidos
Los contenidos a trabajar durante la UD sern los siguientes:

Las necesidades de las plantas.

Partes de las plantas:

*

Raz.

Tallo.

Hojas.

Flores.

Elaboracin de un fichero de plantas.

Clasificacin de plantas.

116

VOLUMEN PRCTICO

Identificacin de plantas de entorno.

Observacin de las distintas partes de una planta.

Descripcin de plantas.

Inters por conservar las plantas.

Valoracin del cuidado de las plantas y de los beneficios que las personas obtenemos de las plantas.

Inters por conservar y mejorar el entorno natural.

4. Actividades
Vamos a explicar las actividades por tipo; todas ellas se desarrollarn a lo largo de 8-9
sesiones.

a) Introduccin-motivacin
Comenzaremos la UD llevando un par de macetas con plantas vivas. Las observaremos, detallaremos y sacaremos de su maceta para observar las races. Procuraremos que
sean diferentes, y al menos una de ellas tenga flores.
A partir de esta actividad iniciaremos el conocimiento sistemtico de las plantas a travs de las actividades de desarrollo.

b) Desarrollo
Explicacin de las funciones de la planta vinculndolas a las diferentes partes. Se explicarn a partir de un pster y verificando lo que se explica sobre las plantas.
Los nios completarn un dibujo mudo que colorearn despus.
Plantaremos una legumbre en algodn. Cada uno traer un bote de yogur vaco y
algunas legumbres (lentejas, garbanzos, alubias). Queremos demostrar cules son las condiciones para que una planta crezca por lo que alguna semilla la pondremos con el algodn
seco y otra en el armario para que no tenga luz. Iremos observando nuestras plantas y anotaremos en el cuaderno de campo. Lo que constituye una tarea de ala UD.
Realizaremos una salida al entorno prximo. Estamos en un medio rural, por lo que es
fcil y accesible. En cualquier caso debemos contar con la autorizacin por escrito de los
padres. El objeto de dicha salida es observar plantas en su estado natural, compararlas, ver
que algunas tienen tronco, otras tienen tallo, algunas tienen flor, otras, no. En esta salida
llevaremos el cuaderno de campo y dibujaremos alguna que nos llame la atencin.
En esta salida recogeremos hojas del suelo, que secaremos y con las que haremos un
pequeo herbario, la otra tarea de la UD. Buscaremos adems alguna planta aromtica y
recogeremos alguna ramita de tomillo o romero.
Haremos algunos ejercicios del libro de texto y leeremos la lectura previa a la UD,
contestando de forma individual a las preguntas de comprensin lectora.

117

educacin PRIMARIA

Analizaremos las ventajas y necesidad de las plantas. Nos proporcionan oxgeno, medicinas, perfumes, alimentos pero tambin tienen algunos peligros: pueden ser venenosas, algunas pinchan Lo haremos oralmente y despus lo anotaremos en el cuaderno.
Observaremos fotos de plantas variadas para compararlas por sus hojas, sus races, su
tallo, su fruto.
Iremos llevando las nuevas palabras al glosario y anotaremos su significado.
Confeccin del declogo del buen ecologista, a partir de las aportaciones de todos.
Haremos el experimento del cambio de color de un clavel, es muy espectacular y se
resuelve en unas pocas horas.
Taller de perfumes: se trata de otra de las tareas de la UD. Con las plantas aromticas
recogidas y algunas especies que llevaremos (albahaca, eneldo, organo) rellenaremos
pequeos saquitos que haremos con un trapito permeable atado, que previamente habremos decorado.
Naturalmente a lo largo de la UD visitaremos el huerto escolar, en el que tenemos
asignada una pequea porcin con verduras de diferente tipo. Este se visita cada semana
Para concluir la UD haremos un anlisis final de nuestras semillas germinando. Apreciaremos que la que tienen el algodn seco y la del armario est igual que como las dejamos por lo que podemos concluir en que necesitan las plantas; agua y luz
Dedicaremos una sesin o parte de ella, al repaso y la ltima de la UD se dedicar una
prueba especfica. Un pequeo control individual

c) Consolidacin
Confeccin de un mural: recogeremos imgenes de plantas de revistas y de diversas
fuentes (ordenador) y contadas ellas y a nivel del gran grupo confeccionaremos un gran
mural resumen.

5. Metodologa
La educacin en esta etapa ha de promover positivamente el desarrollo de una mayor autonoma moral, actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista,
consolidacin de la conciencia de la propia identidad. Ha de favorecer adems, la plena
integracin social en un espacio de convivencia, como es la escuela, donde el nio tiene la
oportunidad de relacionarse con otros adultos y compaeros de su edad.
La meta de la accin educativa es el logro de la autonoma intelectual, social y moral
del educando. Ello comporta, entre otras cosas el desarrollo de un grado suficiente de autonoma en el propio proceso de aprendizaje.

Estrategias metodolgicas propias del rea

118

Aplicaremos la enseanza estructurada en pasos graduales de acuerdo con las

necesidades de los alumnos.

VOLUMEN PRCTICO

A travs de demostraciones y ejemplos.

Les guiaremos en la prctica e impulsaremos el trabajo autnomo de los alumnos

que les permita corregir los errores y reforzar el aprendizaje.

Utilizaremos la evaluacin mediante test criteriales como forma de comprobar

la consecucin de objetivos y para poder adecuar el proceso de enseanza al
progreso real del aprendizaje del alumno y no reducirla a actuaciones aisladas en
situaciones de exmenes o pruebas.

Pondremos nfasis en la comunicacin con los alumnos, mediante el dilogo y el

razonamiento.

En nuestras actividades de explicacin conceptuales nos ayudaremos de pequeos

resmenes o esquemas que les pondremos en la pizarra, repetiremos los contenidos
expuestos y nos ayudaremos verbal, grfica y gestualmente para mantenerlos atentos.

Tambin les haremos preguntas para reforzar su memoria, estimularles y ayudarles a clarificar sus conceptos.

Trataremos de que nuestros alumnos observen, exploren, experimenten, desde

el contacto directo con el objeto, hasta llegar a la formacin del concepto, de lo
particular a lo general (procedimiento de enseanza inductivo).

Trataremos de llegar al concepto a travs del anlisis de sus partes para comprenderlo mejor (procedimiento de enseanza analtico).

Implicaciones educativas del 1.er ciclo

Este primer ciclo se caracteriza por el inicio de la Educacin Obligatoria, por lo que es
posible que no todos los nios hayan cursado la Educacin Infantil. Ser pues, sobre todo
1.er curso, un nivel de homogeneizar capacidades.
Las destrezas instrumentales constituyen los ejes de trabajo, fundamentales para otras reas.
As mismo har la toma de contacto con nuevas materias (lengua extranjera, lengua
autonmica...).
Es un ciclo en el que se mantiene fuerte dependencia del profesor y es muy importante
que el trnsito hacia una etapa ms estructurada que la Educacin Infantil se lleva a cabo de
forma progresiva. Por ello la metodologa, los contenidos y la organizacin del aula debe
ser flexible al principio y a lo largo del curso ms formal y estructurada.

Metodologa especfica
Como metodologa especfica para los nios hiperactivos tenemos las siguientes lneas de intervencin:

Percepcin:
*

Control estimular.

Actividades motivadoras, sistemticas y secuenciadas.

Verbalizacin constante.
119

educacin PRIMARIA

Atencin:
*

Simplicidad de ambiente de trabajo.

Instrucciones claras y concisas.

Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.

Proponer actividades para canalizar su exceso de actividad.

Afectivo:
*

Refuerzos constantes.

Eliminacin de hbitos mal adquiridos.

Potenciar autonoma y autoestima.

Programa de modificacin de conducta

Entrenamiento diferencial de conductas incompatibles con la hiperactividad.

Economa de fichas.

Tcnica de la tortuga.

Sobrecorreccin.

Refuerzo de conductas incompatibles con la H.

Ignorar las conductas que no sean excesivamente disruptivas mostrando ms alto

grado de permisividad y atendiendo a sus nee.

Realizar especficamente en l ejercicios de atencin, concentracin y discriminacin visual y auditiva.

6. Organizacin del aula

Los nios se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 2 a 4 miembros. Estos
equipos se forman con carcter de heterogeneidad y por supuesto, mixtos.
El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la biblioteca, el panel de noticias, el de la naturaleza y el de plstica, habiendo adems a lo largo del
curso, rincones itinerantes que duran un proyecto
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los nios, y conociendo stos los criterios de uso, recogida y clasificacin, de modo que se propicia la autonoma.
Todos los espacios estn aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los nios, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposicin de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorologa.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infantiles, que cumple las condiciones bsicas de seguridad e higiene. Los nios acuden a l de
forma autnoma cuando lo solicitan.
120

VOLUMEN PRCTICO

Se reparten cargos entre los nios (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotatoria, de forma que se favorece su autonoma y su responsabilidad, adems de ser tareas muy
reforzantes y ldicas para los pequeos.
As mismo, a lo largo de la jornada escolar, el da est estructurado en momentos que
se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
despus del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptndose a los ritmos y motivacin que
genera cada actividad.
En la organizacin del aula se contemplan las necesidades de iluminacin, temperatura, higiene y seguridad.

7. Recursos

Materiales:
*

Plantas.

Botes yogur y legumbres.

Hojas de diferente tipo.

Clavel y tintas de colores.

Material fungible: cuadernos, gomas, lpices.

Libro de texto.

Plantas aromticas, telas y cordel.

Cartulina e imgenes.

Humanos:
*

Tutor.

Equipo docente.

Equipo directivo.

Grupo de iguales.

Familia.

Organizativos:
*

Espacios:

El aula.

Agrupamientos:

Actividades en gran grupo para leer las lecturas.

Actividades por parejas para hacer algn ejercicio.

Actividades individuales.
121

educacin PRIMARIA

Bibliogrficos:
*

Pginas web.

Revistas.

Institucionales:
*

El entorno: parque o campo prximo.

8. Evaluacin
a) Evaluacin del proceso de aprendizaje
Criterios de evaluacin:

Reconoce las plantas como seres vivos.

Identifica las partes principales de las plantas.

Diferencia y describe distintas plantas.

Clasifica plantas basndose en distintos criterios.

Identifica las fases de crecimiento de las plantas.

Aprecia y valora las utilidades de las plantas para la vida del ser humano.

Lee de forma fluida y comprensiva textos referidos a la UD.

Participa de actividades con curiosidad e implicacin.

La evaluacin ser:

Inicial. Antes de comenzar la Unidad Didctica y al introducir nuevos contenidos

habremos evaluado los conocimientos previos que tienen los alumnos, para ajustar la intervencin.

Procesual. A lo largo de la Unidad Didctica, a travs de tcnicas como la observacin y el anlisis de distintos contenidos. Esta tendr un carcter orientador y
regulador que permitir modificar el proceso cuando sea necesario.

Final. Al terminar el desarrollo de la Unidad Didctica, tal y como hemos expuesto en el desarrollo de las sesiones, ser necesario conocer cul es la situacin de
los alumnos en ese momento.

Para ello utilizaremos tcnicas, instrumentos variados como:

Observacin.

Anlisis de contenidos.

Diario y/o anecdotario.

Listas de control y escalas.

122

VOLUMEN PRCTICO

Pruebas especficas.

Autoevaluacin.

Revisin de cuadernos.

b) Evaluacin del proceso de enseanza

A travs de la observacin de nuestra actuacin y del seguimiento del progreso del
alumno evaluaremos, a lo largo del desarrollo de la unidad didctica, nuestra propia prctica docente, para ello estableceremos una serie de criterios, como:

Coherencia entre los distintos elementos de la unidad didctica (objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin).

Ajuste de los objetivos a las capacidades de los alumnos.

Organizacin del aula: distribucin de espacios, mobiliario, accesibilidad a los

materiales, criterios de agrupamientos, el inters despertado por las actividades

La atencin individualizada al alumno y a la dinmica del grupo; la comunicacin

con los padres; la coordinacin con otros

Los materiales didcticos ofrecidos han sido adecuados para los alumnos.

c) Evaluacin de las competencias

Muchas de las tareas programadas tienen carcter anual, por lo que se irn elaborando
a lo largo de todas las UD.
Para las tareas especficas de esta UD se disean unos indicadores de logro que son los
criterios y referentes a travs de los cuales determinaremos el grado global de competencia.
Para esta UD:

Herbario:
*

Recoge hojas de diferentes formas y tamaos y verbaliza sus caractersticas.

Seca y coloca adecuadamente las hojas.

Participa en la confeccin del herbario.

Saquitos de perfume:
*

Explora sensorialmente las plantas.

Aporta todos los elementos necesarios para la confeccin del saquito.

Realiza correctamente los paso sealados.

Para la evaluacin de las competencias se utilizarn los siguientes instrumentos:

Observacin y registro.

Anlisis de las producciones.

Portafolios.
123

educacin PRIMARIA

9. Atencin a la diversidad
Las medidas para este caso sern:

a) Atencin a la diversidad
Los principios bsicos para la atencin a la diversidad son la individualizacin y la
flexibilidad.
La flexibilidad e individualizacin puede afectar a todos los siguientes elementos:

Decisiones sobre los objetivos y contenidos.

Decisiones sobre evaluacin.

Decisiones metodolgicas.

Decisiones organizativas.

Para esta diversidad general del aula planteamos actividades de ampliacin y refuerzo;
de dificultad y tipologa semejante a las descritas en las sesiones.
Se realiza un estrecho seguimiento de todos los alumnos y se revisan los cuadernos
con periodicidad.
Se da flexibilidad en los tiempos, y como norma general, los alumnos que precisan
ms tiempo y no concluyen las tareas en clase, las deben terminar en casa.
As mismo, la sesin previa a la prueba especfica se programa una sesin de repaso.
Para los alumnos con buena capacidad tenemos diseadas actividades de ampliacin
y profundizacin con otros materiales y recursos informticos

b) Atencin a las nee

En nuestra clase tenemos una alumna con signos y conductas hiperactivas. Ya se han
expuesto las directrices metodologa. Para ella plantearemos actividades claras con instrucciones sintticas y sencillas y procuraremos el control de estmulos.
La ubicaremos en lugares prximos al profesor y le asignaremos un compaero tutor.
Desde la filosofa de la experiencia de aprendizaje mediado, la estrategia de aprendizaje cooperativo y la tcnica de compaero-tutor o aprendizaje entre iguales se promueve
una forma de aprendizaje ms significativo, en el que a travs de la interaccin entre iguales, se optimiza el potencial de conocimiento, maduracin y aprendizaje de cada alumno.

CONCLUSIN
El rea del medio natural, social y cultural, por la naturaleza de sus contenidos, ofrece
oportunidades para la exploracin, experimentacin y el contacto con el entorno inmediato. En esta UD hemos procurado rentabilizar los beneficios de un entorno rural: cercana y
recursos en el medio, cooperacin y conocimiento mutuo.

124

Caso prctico 4
rea de Plstica
Planificar el tratamiento de la expresin plstica con una metodologa de taller durante
un mes, en torno a tcnicas y materiales basados en el reciclado.
La programacin debe ubicarse en un grupo de nios y nias de 4. de Primaria.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
1. Legal
La resolucin de este supuesto se enmarca en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 del
3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relacin con el caso, los siguientes artculos:
CAPTULO II. Educacin Primaria
Artculo 16. Principios generales.
()
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la
expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as
como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
Artculo 17. Objetivos de la Educacin Primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
()
j)

 tilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse

U
en la construccin de propuestas visuales.

Como marco legal nos basaremos tambin en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (citar
el autonmico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el rea de
Educacin Artstica en la que se encuentra la expresin plstica junto con la musical.

125

educacin PRIMARIA

Del decreto curricular vamos a trabajar los siguientes contenidos:

Bloque 2. Expresin y creacin plstica.

Indagacin sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no convencionales

de los mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la representacin.

Elaboracin de imgenes usando utilizando tcnicas y recursos diversos.

Valoracin del conocimiento de diferentes cdigos artsticos como medios de

expresin de sentimientos e ideas.

Inters por ajustar el proceso de creacin, individual o en grupo, a las intenciones

previstas, seleccionando apropiadamente los materiales segn sus posibilidades
plsticas, usando responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.

La programacin de esta UD se encuentra enmarcada adems en el PEC, un documento en el que se describen las caractersticas del entorno escolar y socio cultural. En este caso
se trata de un centro pequeo en un entorno rural.

2. Fundamentacin terica
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodologa constructivista, segn la cul
los aprendizajes se van construyendo a travs de la actividad del alumno.
Ello supone la creacin de aprendizajes significativos, concepto acuado por Ausubel, que se opone a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de
sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los dems,
atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de
la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educacin Primaria
consiste en partir de lo que los nios ya saben y de lo que les interesa para integrar los
nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas.
As mismo, nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que
la consecucin de las competencias bsicas es el fin ltimo de la enseanza obligatoria y el
principal referente de la evaluacin y metodologa.
Esto significa:

Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.

Que el fin ltimo es la consecucin de la competencia, que implica aplicabilidad,

eficacia y autonoma en el desarrollo de los aprendizajes.

Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los

aprendizajes.

126

VOLUMEN PRCTICO

3. Perspectiva evolutiva
Los nios y nias de ocho a diez aos tienen como caractersticas evolutivas bsicas:

Algn autor lo ha denominado como edad de oro de la infancia, ya que es un

periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son nios sin grandes conflictos
evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compaeros; son
fciles de estimular: todo les interesa; su relacin con los profesores no presenta
dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.

Continan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a manipular para

alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en complejidad.

Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosidad y

afn por participar de todo lo que les rodea.

Manejan con soltura los smbolos (letras, nmeros, dibujos, grficos...), lo que
facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez ms abstractos.

Utilizan, en muchas ocasiones, ms la memoria que la inteligencia para aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimentacin y
manipulacin, de manera que adquieran realmente nuevos esquemas y formas de
relacionar los aprendizajes anteriores.

En el mbito lingstico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de

nexos complejos, utilizando diferentes tipos de conjunciones correctamente.

Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,

lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridculo, lo absurdo..., y, por ello,
captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...

Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relacin directa con

ellos mismos.

Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y clculo, aunque todava tienen dificultades para la ortografa y el anlisis de las categoras
gramaticales.

Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus propios

juegos y diversiones, como para salir de apuros de modo autnomo. Esto lleva
a una mayor autonoma en la relacin con sus padres y educadores.

Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una moral

ms autnoma y razonada.

Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compiten...

desbordan actividad fsica, mental y social.

Manifiestan gran inters por lo que ocurre fuera de la familia. El compaerismo es

tpico de estas edades y la pertenencia al grupo es el ncleo vital en torno al cual
se desenvuelven sus actividades.

Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de agradar y

la escuela y los compaeros, junto con la vida familiar llevan su vida y sus inquietudes.
127

educacin PRIMARIA

4. Otras perspectivas
El objetivo de esta rea es el conocimiento e interpretacin de la imagen.
La imagen transmite informacin de todo tipo, en una sociedad en la que los smbolos
constituyen modos de expresin habituales que hay que saber interpretar y descodificar.
La educacin plstica buscar ayudar al alumno a reconocer los distintos tipos de
mensajes en sus soportes materiales correspondientes, as como la interpretacin de significados y anlisis crtico de los mensajes.
La propuesta didctica en esta rea debe hacer referencia a conceptos, temas, tcnicas,
materiales y actitudes. Supone el dominio de conceptos con la lnea, el color, superficie,
volumen y textura.
As mismo, implica la iniciacin en la experimentacin de realizaciones, ayudndole a
encontrar progresivamente modos personales e innovadores, ensayando formas nuevas de
representar, combinar simplificar, sustituir, invertir, etc.
Los puntos que conforman la didctica de la educacin plstica son:
1. Ayudar al alumno a construir sus capacidades artsticas y expresivas con libertad
creativa.

Esto implica la estructuracin de percepciones sensoriales que nos informan, sitan y

relacionan con todo lo que nos rodea. La actuacin docente ir dirigida a la adecuacin
de aspectos puntuales del entorno al nivel formativo comprensivo del escolar y por
otra, a facilitarle medios y situaciones que potencien la interrelacin ambiente-sujeto.

2. El estudio plstico de la naturaleza y de aquello que la humanidad ha hecho.

Comprende el anlisis y la observacin, la reflexin y la creacin.
Las funciones de la plstica son:

Expresiva: capacidad de emitir mensajes a travs de la plstica.

Ilustrativo-decorativa: es funcin de apoyo y ayuda grfica de otras reas de conocimiento.

Metaplstica: es la del ejercicio y aprendizaje de materiales, tcnicas y procedimientos.

Artstica, de bsqueda, investigacin y creacin: desarrolla la creatividad con

medios plsticos.

Formativa: como sntesis de las anteriores. El arte educa y ayuda a la construccin

de la personalidad.

DESARROLLO
La cuestin se abordar a travs de una resolucin con la metodologa de talleres;
as pues consideramos necesario, antes de pasar a la organizacin del taller de reciclado,
comentar brevemente las caractersticas del trabajo con esta metodologa.
128

VOLUMEN PRCTICO

En los talleres predomina la realizacin de actividades de tipo procedimental con metodologas activas y productivas, trabajo en grupos de nios, que participan de un ambiente
ldico, libre y cooperativo.
Se suelen trabajar aspectos parciales de currculo y con frecuencia a tiempo parcial,
aunque es posible plantearlo como metodologa constante: talleres integrales (todas las
aulas del centro estn organizadas como talleres por los que los nios van rotando para
realizar diferentes aprendizajes).
Los talleres deben tener criterios flexibles de movilidad y organizacin, as como materiales suficientes para desarrollar las actividades propuestas.
Los talleres propician en los nios:

Favorecen la estimulacin de la creatividad y la investigacin.

Potencian la adquisicin de valores, actitudes y normas.

Propician el encuentro, el intercambio, la socializacin.

Facilitan el conocimiento de tcnicas de expresin plstica, musical, corporal,

lingstica...

Proporciona bienestar y armona, al desarrollarse en un clima libre y distendido.

Despiertan la necesidad de orden, lo que requiere actitudes de cooperacin, solidaridad, as como la necesidad de cumplimento de normas

Como tema transversal que es, su tratamiento no concluir al finalizar el taller, sino
que a partir de una asamblea de consolidacin de todo lo realizado, crearemos un personaje: Don contenedor que estar presente en clase como una mascota ms para recordarnos
el resto del curso la importancia y necesidad del reciclado.
As mismo en nuestra clase instalaremos tres papeleras para reciclar nuestra propia
basura: papeles, envases y basura orgnica.
Adems trabajamos la educacin ambiental a travs del cuidado, respeto y limpieza
del entorno, a travs de la creacin de actitudes positivas hacia los seres vivos en general y
con medidas de consumo racional de agua y energa en nuestra realidad cotidiana.
Al usar materiales de desecho en la mayora de los casos, estas actividades tienen un
valor aadido porque se trabajan con materiales poco estructurados, es decir la creatividad,
y adems los temas transversales de Ed. para el consumidor y Ed. ambiental.
Estos materiales se utilizan para hacer pequeas obras como ceniceros, botes de lpices,
instrumentos musicales, juguetes, adornos...y son elementos que se desechan en el uso cotidiano como cajas, botes, canutos de papeles, briks, papeles, cuerdas, telas, lanas, botones,
botellas, cartones, maderas, corchos, chapas, envases, bolsas de plstico, juguetes viejos.....
Pasamos ya a describir cmo vamos a organizar el desarrollo del taller del reciclado.
Los talleres los vamos a organizar como un proyecto para toda la etapa del que van a
participar todos los niveles de la Educacin Infantil y Primaria, y como parte del tratamiento
que el centro da al tema de Educacin para el Consumidor. Concluido el taller se organizar
una exposicin a nivel de centro con los mejores materiales elaborados a partir del reciclaje.

129

educacin PRIMARIA

Los talleres se van a desarrollar a tiempo parcial y le vamos a dedicar dos veces a la semana una tarde durante un mes. Con todos los objetos realizados se montar una exposicin.
En la resolucin de este supuesto contemplamos los siguientes elementos:

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Citar Decretos autonmicos).
Dadas las caractersticas del supuesto nos centraremos en la programacin de las siguientes competencias:

Competencia cultural y artstica. Consiste en conocer, comprender, apreciar y

valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas
como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de
los pueblos.
*

130

Est basada en:

Apreciar el hecho cultural general y el artstico en particular.

Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,

de sensibilidad y sentido esttico para poder comprender las manifestaciones artsticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

VOLUMEN PRCTICO

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin, la creatividad

para expresarse mediante cdigos artsticos.

Desarrollar habilidades de cooperacin para conseguir un resultado final

y valorar las aportaciones propias y ajenas.

El conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos.

Valorar la libertad de expresin y diversidad cultural.

Tener inters por participar en la vida cultural y colaborar en la conservacin

del patrimonio cultural y artstico de la comunidad y del resto de entornos.

En este caso la trabajaremos a travs de:

A travs de la utilizacin del lenguaje plstico, musical y corporal como

modo de expresin.

Interpretacin de mensajes artsticos, plsticos, musicales y corporales.

A travs de la valoracin y respeto por las distintas manifestaciones culturales y artsticas.

Utilizacin de tcnicas y materiales de distintos lenguajes artsticos.

Tareas:

Tareas anuales: se trabajarn todo el ao adems de en esta UD.

Decoracin del aula: la clase se decora en los momentos festivos y

de conmemoracin del curso como Navidad y Carnaval.

Disfraces: en el centro se celebra la fiesta de Carnaval. Los disfraces

siempre son confeccionados por los nios, siguiendo la temtica
comn elegida en el centro.

Preparacin de la fiesta de fin de curso: los alumnos confeccionan

sus trajes y elementos decorativos como guirnaldas.

Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen con la misma.

Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que

se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural as como contribuir a su mejora.
*

Est basada en:

Exposicin de centro: todos los alumnos colaboran en la ambientacin y ubicacin de los elementos confeccionados con las tcnicas
y materiales de reciclado, Celebramos el da del Medio Ambiente.

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,

tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.
131

educacin PRIMARIA

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia

con ellos afrontando las decisiones o conflictos.

En este caso la trabajaremos a travs de:

Trabajos en grupo y respecto por las producciones de los dems.

Concienciacin del respeto al medio ambiente.

Actitud no consumista.

Tareas especficas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen

con la misma.

Las tres R: con motivo de este proyecto trabajamos un pequeo monogrfico sobre las tres reglas bsicas del cuidado medioambiental: reciclar, reutilizar y reducir. Los alumnos buscarn informacin e imgenes.

2. Objetivos
Para esta UD se disean los siguientes:

Utilizar objetos convencionales con fines plsticos.

Participar activamente en los grupos de trabajo de los talleres

Utilizar la expresin plstica como medio de comunicacin.

Desarrollar actitudes de reciclado y conservacin medioambiental.

Expresar vivencias y experiencias con un vocabulario adecuado.

Valorar la utilidad de materiales de desecho.

Mostrar iniciativa y curiosidad en la realizacin de objetos.

Mostrar confianza en las propias posibilidades de accin y valorar las producciones de los dems.

3. Contenidos

Materiales de desecho: caractersticas, posibilidades de uso.

Vocabulario.

Tcnicas plsticas.

Exploracin de las posibilidades de transformacin de diferentes elementos.

Desarrollo de la creatividad en el uso de materiales reciclados.

Anlisis y uso adecuado de los materiales inespecficos de expresin plstica.

Manipulacin de elementos con precisin y seguridad.

Participacin activa en las propuestas del taller.

Verbalizacin de las experiencias y actividades vividas.

132

VOLUMEN PRCTICO

Aprendizaje del vocabulario correspondiente.

Confianza en las propias posibilidades y respeto por las de los dems.

Respeto por el medio ambiente.

Valoracin de la contribucin del reciclado a la preservacin de recursos.

Disfrute con la expresin plstica.

Motivacin por ser original y buscar usos inslitos a objetos de desecho.

Actitud de colaboracin y ayuda hacia los compaeros.

4. Actividades
El taller se introducir a partir de una asamblea en la que vamos a pedir a los nios que
traigan materiales de desecho bajo el lema Aqu no se tira nada.
Vamos a solicitar materiales de diferentes tipos:

Botellas vacas de plstico de cualquier tamao.

Canutos de papeles y cajas de cartn.

Briks grandes y pequeos, botes de lcteos.

Recortes de telas y lanas.

Revistas y peridicos.

Vamos a dedicar cada dos sesiones del taller a trabajar con un material, organizados
en pequeos equipos. Las dos sesiones se realizarn en la misma semana, que son las horas
asignadas en el horario de Primaria, siendo necesario programar as 8 sesiones que constituyen un mes lectivo

1.-2. sesin
La dedicaremos al uso de botellas de plstico.

Confeccin de pequeas maracas con botellines pequeos rellenos de diferentes

materiales: arroz, piedrecitas, botones, legumbres..., y despus las decorarn con
tmperas y gomets.

Realizacin de un juego de bolos decorando las botellas grandes forradas con

trocitos de papel.

Decoracin de media botella a la que se le ha cortado la mitad superior para hacer

botes de lpices y contenedores para elementos de clase (los cortes y limados de
bordes los hacer el profesor/a).

Realizacin de animales: gusanos pasando una cuerda a travs de las botellas;

pulpos, cortando la base de la botella y haciendo tiras.

Con los tapones de las botellas podemos hacer fichas, juegos de tres en raya,
juegos de numeracin, tras decorarlos de colores o con gomets.
133

educacin PRIMARIA

3.-4. sesin
La dedicaremos a hacer objetos con los canutos de cartn.

Confeccin de un palo de lluvia: se cierra un canuto por un extremo con cinta

adhesiva, se decora y se atraviesa por palillos que el profesor/a ayuda a clavar.
Posteriormente se rellena de algn objeto que al agitarlo produzca sonido: arroz,
gravilla...

Confeccin de micrfonos: con un canuto del papel higinico y una bola gruesa
de plata se sujeta con cinta adhesiva y se decora.

Creacin de muecos: con canutos forrados de tela y bolas de plastilina creamos

la cabeza, se coloca lana a modo de pelo y se pegan palitos de madera para
simular brazos. Se forma la cara marcando la plastilina o pegando pequeas
proporciones.

Creacin de mariposas o aves: con canutos decorados se les pegan las alas que han
sido recortadas de cartulina y previamente decoradas con gomets, purpurina...

5.-6. sesin
Elaboracin de objetos con cajas y briks.

Realizacin de piezas de construccin: con cajas pequeas de medicinas o envases se decoraran con colores y pegatinas y haremos un juego de construccin.

Con cajas de zapatos decoradas se pueden hacer contenedores para los elementos de clase, bandejas para los almuerzos, escenarios para marionetas, casilleros,
dados para jugar.

Confeccin de una cmara de fotos con una caja de brick a la que le hacemos
un agujero e introducimos un canuto de papel higinico simulando el objetivo.
Decoracin y pintado de la misma

Confeccin de maquetas: edificios con cajas de medicinas.

7.-8. sesin
Envases: hueveras, botes de lcteos, bandejas.

Elaboracin de marcos de fotos con bandejas de alimentos. Se recorta un rectngulos en la parte central con un cter (lo hace el profesor/a), se decora todo el
marco y se pega una cartulina por detrs.

Bandejas para lpices con los envases corchos de carnes y fiambres. Se decoran a
gusto de los nios.

Con los botes de lcteos se pueden hacer telfonos, pequeos botes de lpices,
pequeos maceteros, mmoris: poniendo un gomet bajo el bote, despus se juega a levantarlos y recordando el dibujo que hay, hacer parejas.

Con las hueveras se pueden hacer semilleros, animales y se pueden usar para
mezclar los colores en las actividades de pinturas de agua.

134

VOLUMEN PRCTICO

5. Metodologa
La educacin en esta etapa ha de promover positivamente el desarrollo de una mayor autonoma moral, actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista,
consolidacin de la conciencia de la propia identidad. Ha de favorecer adems, la plena
integracin social en un espacio de convivencia, como es la escuela, donde el nio tiene la
oportunidad de relacionarse con otros adultos y compaeros de su edad.
La meta de la accin educativa es el logro de la autonoma intelectual, social y moral
del educando. Ello comporta, entre otras cosas el desarrollo de un grado suficiente de autonoma en el propio proceso de aprendizaje.
Estrategias metodolgicas propias del caso:

La educacin para el consumidor debe contribuir al desarrollo integral de los

alumnos dotndolos de conceptos, procedimientos y actitudes que posibiliten la
construccin de una sociedad de consumo justa, solidaria y responsable.

No se trata de promover la ausencia de consumo, sino de ser consciente, crticos

y responsables, comprometidos con su medio social y natural, cada vez ms deteriorado por una sociedad consumista.

Los objetivos de la Educacin para el Consumidor son:

Posibilitar al alumno la adquisicin de conceptos claros sobre su propia condicin

de consumidor, sus derechos y obligaciones como tal, el funcionamiento de la
sociedad de consumo y los mecanismos de que dispone para actuar como consumidor informado.

Dotar a los alumnos de conocimientos que le permitan investigar la realidad,

profundizar en las formas ms adecuadas para su utilizacin, uso y disfrute de
los bienes, productos y servicios que se ofertan en el mercado y hacer posible la
resolucin de problemas y la autonoma a la hora de elegir.

Potenciar la aparicin de actitudes positivas ante su propia educacin e informacin como consumidor, criterios ante el consumismo, la degradacin ambiental y
comportarse de forma responsable en sus actuaciones como consumidor, solidarizndose con el resto de consumidores, valorando la importancia de asociarse, y
por ltimo de respeto ante las leyes que rigen la convivencia armnica y saludable
de los consumidores.

La Educacin para el Consumidor es uno de los temas transversales, estos contenidos

son temas recurrentes, no paralelos, sino transversales a las reas curriculares.
Las enseanzas transversales constituyen una responsabilidad educativa de toda la comunidad educativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el PEC,
PCC y en las programaciones de aula.
En cuanto a la expresin plstica:

La motivacin es uno de los puntos esenciales en toda la actividad educativa.

El profesor ser modelo de dinamicidad, ideas, y actividad, transmitiendo actitudes positivas hacia el trabajo y las producciones plsticas.
135

educacin PRIMARIA

El profesor seleccionar materiales motivadores, novedosos, que impliquen retos

personales y producciones originales.

Las explicaciones sern breves y centraremos la actividad en la accin del alumno.

Trabajaremos los hbitos de higiene, la terminacin de las obras plsticas, as

mismo trabajaremos tambin las actitudes, como el respeto por las producciones
ajenas y propias, la confianza en las posibilidades.

As mismo, a travs de producciones colectivas podemos trabajar la socializacin

y el trabajo en grupo.

Potenciaremos la creatividad, dando el menor nmero posible de indicaciones

cuando se trate de una produccin personal.

La globalizacin que se mantiene como criterio de intervencin en toda la etapa

afecta tambin a esta rea.

La participacin de los padres es as mismo necesaria, tanto en las aportaciones de

materiales como en la visita a la exposicin que vamos a realizar. Tras la conclusin de la misma los materiales elaborados sern incorporados al aula.

6. Organizacin del aula

Los nios se organizan en el aula en torno a mesas en equipo dependiendo del tipo de
actividad plstica. Estos equipos se forman con carcter de heterogeneidad y por supuesto,
mixtos.
El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la biblioteca, el panel de noticias, el de la naturaleza y el de plstica, habiendo adems a lo largo del
curso, rincones itinerantes que duran un proyecto
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los nios, y
conociendo stos los criterios de uso, recogida y clasificacin, de modo que se propicia la
autonoma.
Todos los espacios estn aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los nios, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposicin de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorologa.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infantiles, que cumple las condiciones bsicas de seguridad e higiene. Los nios acuden a l de
forma autnoma cuando lo solicitan
Se reparten cargos entre los nios (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotatoria, de forma que se favorece su autonoma y su resp0nsablidad, adems de ser tareas muy
reforzantes y ldicas para los pequeos.
As mismo, a lo largo de la jornada escolar, el da est estructurado en momentos que
se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
despus del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
136

VOLUMEN PRCTICO

Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptndose a los ritmos y motivacin que
genera cada actividad.
En la organizacin del aula se contemplan las necesidades de iluminacin, temperatura, higiene y seguridad.

7. Recursos

Materiales:
*

Material fungible: pegamentos, pinturas.

Herramientas: tijeras.

Material de desecho: envases, canutos, bicks, cajas.

Humanos:
*

Tutor.

Equipo docente.

Equipo directivo.

Grupo de iguales.

Familia.

Organizativos:
*

Espacios:

El aula.

Agrupamientos:

Actividades en gran grupo.

Actividades por parejas para hacer algn ejercicio.

Actividades individuales.

Bibliogrficos:
*

Pginas web.

Revistas.

8. Evaluacin
a) Evaluacin del proceso de aprendizaje
La evaluacin ser, por supuesto, continua, formativa e integral.
En las producciones plsticas hay que evaluar el componente esttico (adecuacin del
color, composicin...), el aspecto tcnico de la produccin (uso adecuado de materiales,
rellenado de espacios sin salirse...), los hbitos (higiene, respeto), la originalidad y creatividad, as como el nivel de desarrollo que manifiesta en su produccin.

137

educacin PRIMARIA

Vamos a desarrollar algunos posibles tems para sistematizar la evaluacin en distintos

mbitos:

Hbitos:
*

Mantiene limpio y ordenado el trabajo.

Presenta sus trabajos con orden y limpieza.

Su trabajo representa un esfuerzo.

Muestra indicios de aprecio y sensibilidad por la obra plstica.

Respeta y mantiene el ambiente de trabajo.

Colabora en trabajos de equipo.

Destrezas:
*

Usa correctamente pinturas, lpices, tizas y pegamento.

Reconoce y nombra correctamente los colores principales.

Rellena sin salirse del contorno con temperas, lpices, ceras, etc.

Mantiene un ritmo dado al rellenar.

Recorta siguiendo las lneas o figuras.

Reproduce lneas o grecas.

Pinta de un color junto a otro sin que se mezclen.

Realiza pegados sencillos.

Recorta y pliega correctamente.

Utiliza el material correctamente.

Creatividad:
*

Se expresa creativamente.

Expresa en sus trabajos lo que desea, lo que siente.

Colorea con gusto y originalidad.

Usa la tcnica adecuada a la expresin.

Para ello utilizaremos tcnicas, instrumentos variados como:

Observacin.

Anlisis de contenidos.

Diario y/o anecdotario.

Listas de control y escalas.

Pruebas especficas.

Autoevaluacin.

Revisin de cuadernos.

138

VOLUMEN PRCTICO

b) Evaluacin del proceso de enseanza

A travs de la observacin de nuestra actuacin y del seguimiento del progreso del
alumno evaluaremos, a lo largo del desarrollo de la unidad didctica, nuestra propia prctica docente, para ello estableceremos una serie de criterios, como:

Coherencia entre los distintos elementos de la unidad didctica (objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin).

Ajuste de los objetivos a las capacidades de los alumnos.

Organizacin del aula: distribucin de espacios, mobiliario, accesibilidad a los

materiales, criterios de agrupamientos, el inters despertado por las actividades

La atencin individualizada al alumno y a la dinmica del grupo; la comunicacin

con los padres; la coordinacin con otros

Los materiales didcticos ofrecidos han sido adecuados para los alumnos.

c) Evaluacin de las competencias

Muchas de las tareas programadas tienen carcter anual, por lo que se irn elaborando
a lo largo de todas las UD.
Para las tareas especficas de esta UD se disean unos indicadores de logro que son los
criterios y referentes a travs de los cuales determinaremos el grado global de competencia.
Para esta UD:

Exposicin de centro:
*

Confecciona elementos plsticos con diferentes materiales y tcnicas.

Participa en la realizacin de actividades.

Colabora en la organizacin de la exposicin.

Disfruta y se expresa de forma creativa.

Las tres erres:

*

Busca informacin y expone su contenido.

Comprende, ejemplifica y diferencia las tres reglas.

Pone en prctica en la medida de sus posibilidades alguna de las citadas medidas.

9. Atencin a la diversidad
Los principios bsicos para la atencin a la diversidad son la individualizacin y la
flexibilidad.
La flexibilidad e individualizacin puede afectar a todos los siguientes elementos.

Decisiones sobre los objetivos y contenidos.

Decisiones sobre evaluacin.

139

educacin PRIMARIA

Decisiones metodolgicas.

Decisiones organizativas.

Para esta diversidad general del aula planteamos actividades de ampliacin y refuerzo;
de dificultad y tipologa semejante a las descritas en las sesiones.
Se realiza un estrecho seguimiento de todos los alumnos y se revisan los cuadernos
con periodicidad.
Se da flexibilidad en los tiempos, y como norma general, los alumnos que precisan
ms tiempo y no concluyen las tareas en clase, las deben terminar en casa.
Para los alumnos con buena capacidad tenemos diseadas actividades de ampliacin
y profundizacin con otros materiales y recursos informticos.
En general podemos decir que adaptaremos las tcnicas y materiales a las posibilidades madurativas y capacidades de los alumnos, as como a los materiales aportados.

CONCLUSIN
La expresin plstica es una actividad ldica que nos permite desarrollar en el nio
la creatividad, la coordinacin culo-manual y el conocimiento y uso de tcnicas plsticas
para expresar sentimientos e ideas.
Las producciones plsticas en el nio irn evolucionando de forma paralela a su desarrollo de capacidades, pudiendo stas ser estimuladas por la escuela a travs de los contenidos y objetivos expresados en el currculo y ofreciendo a los nios mltiples oportunidades
y materiales para la expresin y creacin
El uso de materiales de desecho para la expresin plstica conlleva valores aadidos
que convierten esta actividad en altamente formadora, creativa y ldica para los pequeos.

140

2. mbitos y aspectos
relevantes de la programacin
en Educacin Primaria

Caso prctico 5
Las competencias

Planificar el tratamiento de las competencias bsicas para un grupo de 5. de Educacin

Primaria desde el rea de Lengua castellana a lo largo de todo el curso.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
Qu se entiende por competencia?
Analizamos algunas definiciones que contribuirn a delimitar el trmino:

Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto (RAE).

Aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de
forma eficiente (mbito empresarial).

Lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas planteados
en la vida (mbito educacin escolar).

La competencia consistir, por tanto, en la intervencin eficaz en los diferentes

mbitos de la vida en las que se movilizan e interrelacionan al mismo tiempo
componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Existen mltiples maneras de definir el concepto competencia, aunque con un denominador comn: las acciones humanas deben ser lo ms eficientes posibles.
Una competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimiento y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido.
Llamamos competencias bsicas a aquellas que se consideran imprescindibles para el
desarrollo integral de nuestra vida como ciudadanos adultos. Las competencias bsicas que
las Consejeras de Educacin han incluido en los currculos de la Educacin Obligatoria
son las siguientes:

Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

143

educacin PRIMARIA

Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia emocional (slo en Castilla-La Mancha).
Competencia espiritual (contemplada en los centros religiosos).

Marco legal

LOE.
Ttulo Preliminar
Artculo 6.1. Currculo. Es el conjunto de objetivos, COMPETENCIAS BSICAS, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.
Artculo 20.4. Evaluacin. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las
COMPETENCIAS BSICAS, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo (etapa).

Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Artculo 6. Competencias bsicas.
1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas
que se debern adquirir en la enseanza bsica y a cuyo logro deber
contribuir la educacin primaria.
2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a
garantizar el desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn,
asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.
3. La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la
comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares
pueden facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern
garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a
treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

RESOLUCIN
Tal como nos requiere el caso, programaremos desde el rea de Lengua el tratamiento
de la casi totalidad de las competencias bsicas para nios de 5. curso de Primaria, es decir, de edades comprendidas entre 10 y 12 aos (dependiendo del momento del curso en
que cumplan los aos).
144

VOLUMEN PRCTICO

Las caractersticas evolutivas de los alumnos y alumnas del tercer ciclo de la Educacin Primaria son:

Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo que supone para ellos la posibilidad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa y concretamente
con la experiencia directa.

Son capaces de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionarlos con situaciones ajenas a su realidad.

Elaboran conocimientos sistemticos, pudiendo llevar a cabo experimentaciones

cortas y de ejecucin no excesivamente compleja.

Acceden al pensamiento causal, lo que hace desaparecer el animismo y egocentrismo propios de estadios anteriores.

Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar el pensamiento mediante sus funciones de comunicacin, representacin y regulacin de
conductas.

Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los rdenes, y tambin en los nuevos contenidos que van adquiriendo.

Se desarrollan fsicamente de forma importante, por lo que contina siendo decisivo para ellos el ejercicio fsico, el deporte, los juegos...

Avanzan en su independencia de los adultos, resultando fundamental para ellos

su inclusin en grupos de iguales.

Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compaeros.

Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonoma moral, con

criterios propios para juzgar sus actuaciones personales.

Van diferencindose en sus intereses, necesidades y gustos personales

Hacia el final de la etapa se inician las conductas prepuberales (sobre todo en

nias) que supondrn el inicio de la adolescencia con todas sus implicaciones
fsicas, mentales y sociales.

1. Fundamentacin terica de las competencias bsicas

Contribucin de las competencias:

*

Adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a la sociedad actual, en continuo cambio.

Transformar el concepto tradicional de enseanza basado en la adquisicin

de conocimientos en un NUEVO concepto de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.

Desarrollar un currculo integrado superando la distribucin por materias del

conocimiento.
145

educacin PRIMARIA

146

Competencia es sinnimo de capacidad?

*

Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con

idoneidad.

Las competencias, en cambio, s implican la actuacin idnea con un alto

grado de probabilidad.

Caractersticas de las competencias bsicas

*

Promueven el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de contenidos,

aunque estos siempre estn presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.

Tienen en cuenta el carcter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una persona competente es aquella capaz de resolver los problemas propios de su mbito de actuacin.

Se fundamentan en su carcter dinmico, ya que se desarrollan de manera

progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas
diferentes.

Tienen un carcter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes procedentes de diversas disciplinas acadmicas.

Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Por una parte, con
ellas se intenta garantizar una educacin que d respuesta a las necesidades
reales de la poca en la que vivimos (calidad). Por otra parte, se pretende que
sean asumidas por todo el alumnado, de manera que sirvan de base comn
a todos los ciudadanos y ciudadanas (equidad).

Ensear por competencias supone:

*

Situar en primer lugar a la transferencia de lo aprendido: se refiere a la movilizacin de los conocimientos y a su uso en situaciones problemticas.

Integrar distintas reas y diversos tipos de contenidos.

Otorgar una gran importancia al contexto (escenario).

mbitos de las competencias:

*

La formacin debe encaminarse a que las personas sean competentes y den

respuesta a los problemas planteados en el mbito social, interpersonal, personal y profesional.

En la dimensin social, la persona debe ser competente para participar en la

transformacin de la sociedad.

En la dimensin interpersonal, el individuo deber ser competente para relacionarse, comunicarse y vivir positivamente con los dems.

En la dimensin personal, deber ser competente para ejercer de forma responsable y crtica la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.

En la dimensin profesional, la persona debe ser competente para ejercer

una tarea profesional adecuada a sus capacidades.

VOLUMEN PRCTICO

Para alcanzar competencias en las cuatro dimensiones, debemos responder

siempre a tres cuestiones fundamentales:

Qu es necesario saber? (conocimientos-contenidos conceptuales).

Qu se debe saber? (habilidades-contenidos procedimentales).

Cmo se deber ser? (las actitudes-contenidos actitudinales).

2. El aprendizaje de las competencias

El trmino competencia en educacin va unido al de aprendizaje significativo. Es
decir, que para desarrollar cualquier competencia necesitamos de unos aprendizajes profundos, no memorsticos que integren conocimientos, procedimientos y actitudes y una
aplicacin de los mismos en contextos diferentes.
Por tanto, y segn diversos autores, podemos agrupar una serie de principios psicopedaggicos que rigen el aprendizaje significativo:

Esquemas de conocimiento y conocimientos previos.

Vinculacin entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos.

Nivel de desarrollo personal.

Zona de desarrollo prximo.

Disposicin para el aprendizaje.

Funcionalidad de los nuevos contenidos.

Actividad mental y conflicto cognitivo.

Actitud favorable, sentido comn y motivacin.

Autoestima, autoconcepto y expectativas.

Reflexin sobre el propio aprendizaje.

No es posible ser competente si el aprendizaje de los componentes ha sido slo de

carcter mecnico, algo que se ha repetido en la enseanza heredada.

Cmo ensear competencias?

Con la enseanza de las competencias, intentamos facilitar la capacidad de transferir
unos aprendizajes a situaciones cercanas, a la realidad.
De esta idea podemos extraer las caractersticas esenciales de la enseanza de las
competencias, y son:

Su significatividad.

La complejidad de la situacin en la que deben utilizarse.

147

educacin PRIMARIA

Su carcter procedimental.

El estar constituida por una combinacin integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Y a pesar de su complejidad, se agrupan en reas o mbitos disciplinares, cuando en

realidad su desarrollo impregna las dimensiones social, interpersonal, personal y profesional sin distincin de reas.

Programacin por competencias

Las competencias preceden a los objetivos y contenidos.

Las competencias son principios que guan la actuacin educativa.

Se alcanzan los objetivos educativos si se demuestra que se posee la competencia

en cuestin.

Cada rea de conocimiento debe plantearse su contribucin a las competencias bsicas, tanto aquellas competencias con las cuales est directamente relacionada (lengua
castellana > competencia en lengua materna), como el resto.
Se debe debatir en el centro cmo concretar las competencias de manera transversal y
en cada rea de conocimiento.
Las asignaturas, aisladamente, no pueden abarcar todas las competencias bsicas de
manera satisfactoria

Mtodos para la enseanza de las competencias

Est demostrado que la respuesta ms adecuada es la utilizacin de mltiples estrategias metodolgicas en funcin de los objetivos y las caractersticas del alumnado, entre
ellas la exposicin magistral.
Todo el proceso comporta una enseanza diversa y compleja con una metodologa
variada, cuyas dimensiones o variables las podemos agrupar segn:

Las secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos).

Las relaciones y situaciones comunicativas (directivos, participativos, cooperativos).

Las formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos mviles).

La manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de rea).

El sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador).

El uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseanza por ordenador,

fichas autocorregibles).

El procedimiento para la evaluacin (inicial, de resultados, formativa).

148

VOLUMEN PRCTICO

Cmo adquirimos las competencias?

Las competencias se adquieren a travs de las tareas.
Para que una tarea facilite el aprendizaje de las competencias bsicas debe recoger
cuatro componentes:

Las competencias que se deben adquirir.

Los contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea.

Los recursos con los que elaboramos la tarea: tipo de preguntas, textos, mapas,
organizacin de aula, metodologa, etc.

El contexto o situacin real en que se deben aplicar las competencias.

Definiciones de tarea

RAE: Encargo de alguna obra o trabajo en cierto tiempo.

Cualquier actividad realizada por uno mismo o para los dems, libremente o con
algn inters (ejemplo: rellenar un impreso, comprar unos zapatos). En definitiva, tarea es todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el
trabajo, para divertirnos o entre una y otra cosa.

En el campo didctico se define como cualquier iniciativa para el aprendizaje que

est estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo y una variedad de resultados para los que realizan la tarea.

Tarea o actividad?
Diferencias
Actividades
Cerradas: tienen una nica solucin.

Tareas
Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas.

Uniformes: consideran al alumnado homo- Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y

gneo.
ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no tienen
Contextualizadas: se presentan dentro de
relacin con un contexto personal o social,
un contexto concreto.
slo con el escolar.
Simples: movilizan una habilidad o proceso Complejas: movilizan recursos personales
sencillo.
diversos.
Como norma general, no trabajan ninguna Sirven para desarrollar las competencias
competencia.
bsicas.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se Tienden a la resolucin de un problema o a
asimile un contenido.
la elaboracin de un producto.
Pueden realizarse de forma automtica.

Implican, necesariamente, reflexin.

Desconectadas de la realidad y de los inte- Conectan con la realidad, con la vida cotireses del alumnado.
diana, con los intereses del alumnado.

149

educacin PRIMARIA

Caractersticas de las tareas

Caractersticas
de lasdetareas
Son representativas
procesos de la vida real.
Sonrepresentativas
identificables como
unidadesde
delaactividades
- Son
de procesos
vida real. en el aula.
La resolucin de la tarea favorece el desarrollo de distintas competencias y de
- Son identificables como unidades de actividades en el aula.
distintas reas de conocimiento.
disean con
objetivo,
una estructura
y unade
secuencia
trabajo.
- LaSeresolucin
de un
la tarea
favorece
el desarrollo
distintasde
competencias
y
de distintas reas de conocimiento.
Estn orientadas a la consecucin de un objetivo de manipulacin.

- Se
disean
un objetivo,
unaproporcionar
estructura yautnticas
una secuencia
de trabajo.
Han
de ser con
variadas
y reales para
experiencias
de aprendizaje.
- Estn
orientadas a
consecucin
de un objetivo de manipulacin.
Rasgos
diferenciadores
delalas
tareas
La tarea
surge
del inters
de los
alumnos
por unautnticas
tema, lo que
implica un de
nuevo
- Han
de ser
variadas
y reales
para
proporcionar
experiencias
aprendizaje.
planteamiento del papel del alumno (ms activo y autnomo, ya que es l el responsable de su aprendizaje) y el del profesor (que acta como asesor e interviene
segn las necesidades de los estudiantes).

Rasgos
diferenciadores de las tareas
La relacin de los alumnos con la tarea no es del tipo ahora toca esto sino que se

convierte en una actividad motivante y encaminada hacia un punto de llegada final.

- La tarea surge del inters de los alumnos por un tema, lo que implica un
planteamiento
del papel
alumno (ms se
activo
y autnomo,
ya que de
nuevo
No son
ejercicios puesto
quedel
el conocimiento
adquiere
en la resolucin
eslaltarea.
el responsable de su aprendizaje) y el del profesor (que acta como
asesor e interviene segn las necesidades de los estudiantes).
Las tareas pedaggicas ms arduas se realizan para poder llegar a la realizacin de
tareas finales.
- Lalasrelacin
de los alumnos con la tarea no es del tipo ahora toca esto

sino que
se convierte
en una
actividad
motivante
encaminada
hacia
un
El objetivo
primordial
de la tarea
gira en
torno a la
obtencinyde
un determinado
producto.
punto de llegada final.
La definicin de ese producto y su fijacin como meta en una unidad didctica es lo
que -permite
la ejercicios
necesaria introduccin
el aula de situaciones
reales
que
los alumnos
No son
puesto que en
el conocimiento
se adquiere
en la
resolucin
viven dedemanera
natural en su entorno.
la tarea.
150

10

VOLUMEN PRCTICO

Tipos de tareas

Tareas iniciales. Persiguen como objetivo que el alumno sea capaz de elaborar
esquemas que relacionen el conocimiento que ya posee y los nuevos recursos que
se le presentan (organizadores previos).
*

Permiten diagnosticar el conocimiento que el alumno posee sobre los nuevos

objetivos.

Deben permitir la manipulacin de la informacin desde una forma ms controlada a otra menos controlada.

Deben contemplar una fase de reajuste de toda la informacin que permita,

a la vez, la revisin de aquellos aspectos que no han sido adquiridos.

Tareas posibilitadoras. Permiten preparar y fijar los contenidos necesarios para la

realizacin de las tareas. Se pueden distinguir tres subtipos:
*

Entrar en materia. Suponen una introduccin al tema de la secuencia con

actividades de precalentamiento.

En contexto. Los alumnos se ejercitan a travs de una variada tipologa de

actividades necesarias para realizar la tarea final.

Formas y recursos. A travs de ellas se practican los aspectos formales del

contenido.

Tareas finales. Suponen la ejercitacin de las distintas destrezas movilizando todos los recursos vistos hasta el momento. A travs de las tareas finales se intenta
que los alumnos puedan resolver con fluidez situaciones habituales de la vida.

Ejemplos de tareas

Nuestras familias (incluyendo fotos).

Nuestra escuela/nuestro instituto.

Nuestro pueblo/ciudad: lbum de fotos explicado o gua turstica.

La organizacin de una fiesta/reunin.

La organizacin de un viaje/excursin/visita de grupos.

Un escritor/pintor/msico y su poca.

El pasado/presente/futuro de X (un barrio o zona del entorno, que ha sufrido grandes cambios).

Una entrevista con personajes relevantes de nuestro entorno.

Fiestas/tradiciones de la zona/ciudad; o la movida de nuestra ciudad.

La publicidad.

Los medios de comunicacin: prensa, radio y televisin.

Talleres de lectura, crtica literaria y libro frum.

Ficheros bibliogrficos, de herramientas, materiales, autores.

151

educacin PRIMARIA

Juegos lgicos, matemticas recreativas.

Planificacin de celebraciones, conmemoraciones.

Organizacin de viajes, proyectos ambientales.

Bsquedas histricas anlisis documental.

Elaboracin de pelculas, anuncios.

Observacin y registro de procesos vitales.

Tcnicas y prcticas de laboratorio.

Manejo de documentos administrativos, legales, formularios, currculo.

Proyectos de interculturalidad.

Creacin de blogs, webs.

Rellenar formularios propios de la escuela (becas, instancias, etc.).

Preparar un currculo vitae para un trabajo.

Recopilar las mejores recetas en la clase en forma de Libro de cocina.

Discutir los problemas de nuestra ciudad y establecer prioridades en sus soluciones.

Preparar una dieta equilibrada.

Redactar la biografa de un personaje famoso de nuestra localidad.

Emitir el informativo meteorolgico a travs de la radio escolar.

Escribir un libreto para una obra corta, que se representar en clase o que se grabar como teatro radiado para luego orse en clase.

Las drogas.

Cuadernos de campo.

Glosarios de trminos.

Monogrficos y bsquedas.

Panel de noticias.

Peridico escolar.

Bsquedas.

Construccin de sistemas, aparatos.

Confeccin de declogos para la salud, ambientales.

Construccin de herbarios, terrarios.

Debates sobre problemas filosficos, ticos, polticos, ecolgicos

Obras de teatro y representaciones.

Anlisis estadstico y construccin de grficas: pirmides de poblacin, temperaturas

152

VOLUMEN PRCTICO

Programamos a continuacin el tratamiento de las competencias bsicas para el rea

de Lengua Castellana en 5. curso de Primaria.
Para la programacin de las competencias, y puesto que stas son muy generales y
vara en dificultad segn el nivel y capacidad de los alumnos, se desglosan en subcompetencias. Se trata de tems referidos a los aspectos parciales y concretos que vamos a trabajar
en particular durante ese nivel y a travs de esa rea determinada.
En cada una de las competencias programadas, desglosaremos las subcompetencias
que vamos a trabajar en 5. de EP y a travs del rea de Lengua. Son utilizadas as mismo
como indicadores de logro y favorecen de forma sustancial la evaluacin.

1. Competencia en comunicacin lingstica

Consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin.

Est basada en:

*

Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.

Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.

Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor de la resolucin de conflictos.

Adaptar la comunicacin a los contextos.

Utilizar cdigos y habilidades lingsticas.

Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.

Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.

En este caso la trabajamos:

*

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

* Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y convivencia.

Aprendizaje de vocabulario.

Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.

Consolidacin a la lectura y escritura.

Profundizacin en los conocimientos del lenguaje en todas sus dimensiones

Utilizacin de la comunicacin no verbal, icnica y gestual.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los dems.

Subcomptencias:
a) Hablar y escuchar:
*

Funciones y propsitos de la comunicacin: Transmisin de sentimientos, deseos o necesidades, informacin y conocimiento.

153

educacin PRIMARIA

Contextos en los que se desarrolla la comunicacin: Acadmicos, sociales y laborales. Formal e informal.

Vas, medios y situaciones comunicativas: entrevistas, debates, asambleas, reuniones, dilogos y conversaciones.

Requisitos: precisin, concisin, respeto, claridad y adecuacin.

Recursos no verbales: gesticulacin, mirada, postura, distancia, ritmo,

intensidad, entonacin y vocalizacin.

Identificacin de la informacin esencial de un discurso. Toma de apuntes, resumen

Empleo intencional y controlado de los elementos no verbales.

Claridad y concisin en los mensajes.

Exposicin fundamentada de temas previamente trabajados empleando

distintos recursos.

Inters por asegurar la coherencia de ideas.

Deseo de superacin en tareas.

Respeto e inters por otras prcticas comunicativas.

Aplicacin funcional de los conocimientos de la propia lengua y del

resto de lenguas.

b) Leer:

154

Lectura expresiva de textos diversos captando y manteniendo la atencin mediante la entonacin, ritmo y velocidad.

Localizacin en textos familiares de prrafos o apartados que ofrecen

informacin determinada.

Sntesis oral y escrita de textos informativos con resmenes, esquemas,

mapas conceptuales y cuadros.

Identificacin de la estructura de un textos.

Determinacin de las principales caractersticas estructurales y gramaticales de los distintos tipos de texto.

Anlisis del significado de smbolos e conos bsicos de la vida cotidiana.

Interpretacin de textos habituales en la vida cotidiana.

Valoracin de la utilidad de textos funcionales diversos.

Lectura de textos literarios y valoracin de la creacin literaria.

Reconocimiento del gnero y recursos lingsticos.

Valoracin de la lectura como forma de desarrollo de valores.

Control y evaluacin del proceso lector.

Valoracin de la importancia de las bibliotecas, hemerotecas

VOLUMEN PRCTICO

c) Escribir:

Utilizacin de la escritura para responder a situaciones de la vida cotidiana y del aprendizaje.

Formalizacin de documentos de diversa naturaleza.

Revisin de los primeros escritos y modificacin adecuada de los mismos.

Empleo adecuado de los signos de puntuacin y otras modalidades que

dan cohesin al texto.

Elaboracin de textos personales y escolares con estilo propio, gramtica

y lxico adecuados.

Inters por los componentes formales y normativos de la lengua escrita

(ortografa, morfosintaxis, ortografa).

Consulta de fuentes (diccionarios) para confirmar el significado y ortografa de las palabras.

Presentacin de escritos de acuerdo con las convenciones grficas habituales.

Planificacin y organizacin de las ideas y secuencia adecuada en el texto.

Control y evaluacin de proceso de escribir y empleo autnomo de recursos adecuados para enriquecer la composicin de un texto.

Esfuerzo por mostrar comportamientos de escritor activo.

Apoyo y enriquecimiento a travs de otras formas de expresin grfica.

Tareas:
*

Biblioteca de aula.

Ficheros bibliogrficos.

Tarjetas de vocabulario.

Talleres de lectura.

Glosario de trminos.

Panel de noticias.

Libro frum.

Salidas: biblioteca municipal.

2. Tratamiento de la informacin y competencia digital

Consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en
conocimiento

Est basada en:

*

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como elemento

esencial para informarse, aprender y comunicarse.
155

educacin PRIMARIA

El dominio de lenguaje especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de descodificacin y transferencia.

Procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos

Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales del

software y hardware.

Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar

y tratar la informacin y sus fuentes as como las distintas herramientas tecnolgicas.

En este caso la trabajamos:

*

Utilizando distintas fuentes y sistemas de informacin grfica y audiovisual.

Aprendizaje y puesta en prctica de destrezas relacionadas con elementos

informticos.

Manejo de programas infantiles y uso de pginas web.

Valoracin crtica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.

Subcomptencias:
a) Las TIC: posibilidades, limitaciones, recursos y tcnicas:
*

Fuentes de informacin. Medios de comunicacin personal y social

Tecnologas de la informacin y comunicacin: posibilidades, actitudes

adecuadas

Informacin y conocimiento. Diversidad textual. Tratamiento de la informacin en las diferentes tipologas

b) Sistemas informticos (hardware, redes, software):

*

Funciones y uso de los principales pulsadores del teclado.

Distincin y manejo entre elementos del software y hardware.

Manejo de programas.

c) El sistema operativo:
*

Empleo de programas especficos para grabar y obtener informacin en

diversos soportes.

d) Uso de Internet:

156

Utilizacin de buscadores para localizar informacin. Acceso a lugares web.

Funciones bsicas del navegador: avanzar, retroceder, historial

Recepcin y envo de correo electrnico. Inclusin de ficheros e imgenes.

Uso responsable de herramientas telemticas.

Trabajo en grupo y herramientas de intercambio de informacin.

VOLUMEN PRCTICO

Responsabilidad en el uso de las TIC como medio de comunicacin

interpersonal (chats, foros).

e) Actitudes necesarias con las TIC:

Organizacin del tiempo. Trabajo, entretenimiento y otras actividades.

Valoracin crtica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.

Reconocimiento del papel y oportunidades que ofrecen.

Identificacin y valoracin crtica de los contenidos.

Uso responsable y prudente de las TIC.

Tareas:
*

Rincn del ordenador.

Manejo de programas bsicos y webs.

Lectura, interpretacin y descripcin de imgenes.

3. Competencia social y ciudadana

Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadana democrtica en una sociedad plural as como contribuir a su mejora

Est basada en:

*

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.

Utilizar el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades

y sobre los rasgos y valores del sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes ciudadanos.

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con

ellos afrontando las decisiones o conflictos.

Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las

propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica.

Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.

En este caso la trabajamos:

*

A travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsabilidades.

Trabajos en grupo.
157

educacin PRIMARIA

Subcomptencias:
a) Habilidades sociales y de autonoma:
*

Habilidades sociales.

Escucha activa.

Identificacin y desarrollo de habilidades (pedir, pensar en positivo, relajarse) para controlar emociones negativas (frustracin, tristeza, miedo,
nerviosismo).

Aceptacin y prctica de normas sociales.

Toma de decisiones en situaciones sociales. Identificacin de problema

y alternativas. Plazos, medidas y riesgos. Previsin de consecuencias.

b) Sociedad y ciudadana:

Normas y regulacin de la convivencia. Conocimiento y respeto. Actitudes cvicas.

El patrimonio literario. Conocimiento, aprecio y respeto.

Tareas:
*

Trabajos en grupo.

Asamblea y votacin para la toma de decisiones.

4. Competencia cultural y artstica

Consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.

158

Est basada en:

*

Apreciar el hecho cultural general y el artstico en particular.

Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, de

sensibilidad y sentido esttico para poder comprender las manifestaciones
artsticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin, la creatividad para

expresarse mediante cdigos artsticos.

Desarrollar habilidades de cooperacin para conseguir un resultado final y

valorar las aportaciones propias y ajenas.

El conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos.

Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos y su influencia en la vida cotidiana

Valorar la libertad de expresin y diversidad cultural.

Tener inters por participar en la vida cultural y colaborar en la conservacin

del patrimonio cultural y artstico de la comunidad y del resto de entornos.

VOLUMEN PRCTICO

En este caso la trabajamos:

*

A travs de la utilizacin del lenguaje literario y textos de tradicin cultural

como modo de expresin, tanto escritos como orales.

A travs de la valoracin y respeto por las distintas manifestaciones culturales

y artsticas.

Subcomptencias:
a) Comprensin artstica y cultural:

El patrimonio cultural, y literario.

Diversidad y gneros de msica, pintura, escultura, arquitectura, cine,

literatura, fotografa, teatro y danza.

Tareas:
*

Preparacin de la fiesta de fin de curso: obra de teatro

Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.

Taller de literatura.

Celebracin del da del libro.

5. Competencia para aprender a aprender

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los
propios objetivos y necesidades.

Basada en:
*

Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.

Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la

motivacin, confianza y gusto por aprender.

Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

atencin, memoria, comprensin y expresin, motivacin

Utilizar estrategias y tcnicas de estudio, observacin y registro de hechos, de

trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y tiempos.

Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener informacin que se

transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar en el
aprendizaje, autoevaluararse y autorregularse, aceptar los errores y aprender
de y con los dems.

En este caso la trabajamos:

*

A travs de razonamientos en coloquios, asambleas, debatespara la obtencin de conclusiones.

159

educacin PRIMARIA

A travs de la observacin y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno de forma oral y escrita.

Por medio de la planificacin y orden en la actividad habitual.

Con tcnicas de estudio, agendas y planing.

Con actitud de esfuerzo, motivacin e inters personal.

Subcomptencias:
a) Habilidades cognitivas:
*

El anlisis. Funciones, utilidad y variedad de situaciones. Localizacin

de referentes. Anlisis de contenido. Jerarquizacin. Relaciones entre
datos. Tipos de anlisis

La sntesis. Caractersticas, funciones, utilidad y variedad de situaciones. El

esquema, resumen, cuadro sinptico, mapa conceptual y de contenido.

La exposicin oral. A preparacin del discurso: bsqueda de informacin,

estructuracin, presentacin Seleccin y uso correcto de elementos verbales y corporales en el discurso, adecuacin a los oyentes y escenario

b) Habilidades conductuales:

Planificacin del aprendizaje. Rentabilizacin del esfuerzo.

Higiene del estudio y control del amiente.

Planificacin del estudio.

Evaluacin del trabajo. Registros e indicadores.

Tareas:
*

Asambleas.

Rutinas diarias.

Manejo de la biblioteca escolar y de aula.

Planificacin de agendas y horarios.

6. Competencia de autonoma e iniciativa personal

Consiste en ser consciente de los valores y actitudes personales y de aprender de los
errores asumiendo los riesgos.

160

Se basa en:
*

Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones
necesarias para su realizacin.

Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos previos y

llegar a nuevas ideas.

Analizar posibilidades y limitaciones.

VOLUMEN PRCTICO

Conocer las fases del desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones,

actuar, evaluar y valorar las posibilidades de mejora.

Tener una visin estratgica de los retos y oportunidades.

Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal

involucra a otras personas en el trabajo en equipo.

Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno mismo,

empata, sentido crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo, cooperacin

En este caso la trabajamos:

*

Participacin en trabajos cooperativos y en equipo.

Realizacin de pequeos monogrficos, trabajos y bsquedas de informacin

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, cooperacin y respeto

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las de los

dems.

Subcomptencias:
a) Conocimiento y dominio de s mismo:
*

Autoestima: posibilidades y limitaciones. Aceptacin y valoracin positiva.

Desarrollo personal: actuaciones de mejora; emociones y sentimientos,

causas y consecuencias

b) Conocimiento y relaciones con los otros. Inteligencia interpersonal y valores:

*

Las relaciones con los otros: escucha activa, dilogo, cooperacin. Empata y simpata.

Asertividad: expresin y comunicacin adecuada.

Aceptacin y prctica de normas sociales, higinicas

c) Bsqueda de informacin y trazado de planes:

*

Bsqueda y seleccin de informacin significativa y actualizada para la

toma de decisiones.

d) Preparacin para la toma de decisiones fundamentadas:

Bsqueda de informacin significativa, veraz, contrastada y actualizada.

Investigacin de alternativas.

Establecimiento de planes de accin (objetivos, plazos, recursos).

Toma de decisiones: planificacin, ejecucin y valoracin.

Tareas:
*

Monogrficos.
161

educacin PRIMARIA

3. Evaluacin
Cmo evaluar competencias?

Las actividades de evaluacin de las competencias deben dirigirse al conjunto de

acciones para la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin-problema
ms o menos cercana a la realidad del alumno o alumna.

El objetivo de la evaluacin consistir en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Se estima dicho grado a travs de los criterios de realizacin, indicadores
de logro o desempeo.

Las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas

referidas a los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspondiente competencia.

Los instrumentos de evaluacin empleados deben variar en funcin del tipo de

contenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes). De este modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolucin de pruebas para relacionar y utilizar conceptos, el trabajo en equipo, debates, dilogos, la
expresin oral, la observacin, las manifestaciones en actividades extraescolares,
deportivas, complementarias fuera del aula).

En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluacin adecuada y mejorar
la formacin del alumnado.

La evaluacin del desempeo

La evaluacin del desempeo est ntimamente relacionada con la educacin basada
en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se
tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos.
Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben
tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar
las medidas necesarias para hacer ms objetiva la evaluacin.

Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las
pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin
de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o
el rea especfica de conocimiento.

Para llevar a cabo la evaluacin del desempeo y de las competencias, es importante,

por parte del docente:

162

La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.

VOLUMEN PRCTICO

Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.

Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables
de desempeo.

Informar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares
y con otros alumnos.

Fomentar la auto-evaluacin.

Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales,

solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la pregunta.

En este caso utilizaremos los siguientes instrumentos de evaluacin de las competencias:

Observacin. La observacin constituye una de las principales tcnicas de evaluacin, tanto del aprendizaje como de la competencia. Se lleva a cabo de forma
continua y sistemtica y sus resultados se recogen en registros. Hay que tener en
cuenta que las tareas en muchas ocasiones, comportan un proceso, cuya supervisin es fundamental para determinar el grado global de la competencia.

Mapas mentales. Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la

persona se forma acerca del significado de un conocimiento.

El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en
una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras
relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l.

A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre
el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la
conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a
largo plazo. Es importante mencionar, adems, que el resultado de los mapas puede
verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.

A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la

visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento
o tpico cientfico, adems, se puede observar como el alumno establece relaciones
y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica
nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento
de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin de cmo se estn realizando
las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo

Los alumnos elaboran un mapa cognitivo tras cada UD.

Solucin de problemas. Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la

vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben
encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que
es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.
163

educacin PRIMARIA

- Una
de las habilidades
importantes
la resolucin
problemas es lacon
habilidad
Solucin
de problemas.
Es unenhecho
que el de
enfrentamiento
la
derealidad
hacer preguntas
que
nos
permitan
salir
de
un
conflicto
y
sortear
la
dificultad,
de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a
algunas
preguntas
para soluciones
identificar el
problema,de
otras
para buscar
los cuales
se lespueden
deben servir
encontrar
aceptables
acuerdo
al
alternativas,
etc.
Nos
podemos
preguntar:
Qu
es
lo
que
hace
problemtica
contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de esta
situacin?,
quque
me falta
por saber?,
en cuntas
partes
puedo
descomponer la
habilidades
constituyen
dicho
proceso
y que
es importante
situacin
para yconocer
cantidad
de problemas?,
cuntos problemas estn indesarrollar
evaluarlaen
la preparacin
acadmica.
volucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules
Una
de las
habilidades
en cmo
la resolucin
de problemas
es la este
son
todas
las cosas
que se importantes
pueden hacer?,
resolveran,
otras personas,
habilidad qu
de hacer
que nos
salir empezar
de un conflicto
y sea
problema?,
s yo preguntas
sobre este tema?,
porpermitan
dnde puedo
para que
sortear
dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el
ms
fcil?,laetc.
problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar:

Utilizamos
tcnica
valorar la ejecucin
de pequeos
monogrficos
y trabaQu es esta
lo que
haceal problemtica
esta situacin?,
qu
me falta por
jos
que los en
alumnos
realizan
a lo largo
deldescomponer
rea, y la manera
la que resuelven
saber?,
cuntas
partes
puedo
la en
situacin
para
lasconocer
dificultades
la encontradas.
cantidad de problemas?, cuntos problemas estn
involucrados?,
voy a se
intentar
resolver?,
qu
es lodurante
que no
Proyectos. A travscul
del proyecto
pretende
realizar un
producto
un pefunciona?,
cules
son
todas
las
cosas
que
se
pueden
hacer?,
rodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre cmo
asignaturas
resolveran,
problema?,
quresponsabilidades,
s yo sobre este
especficas,
se otras
puedepersonas,
evaluar la este
habilidad
para asumir
tomar
tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc.
decisiones y satisfacer intereses individuales.

ElUtilizamos
profesor proporciona
al alumno
alumnos la
(en equipo),
algunas
esta tcnica
al ovalorar
ejecucin
de recomendaciopequeos
monogrficos
trabajos
que adecuada
los alumnos
lo largo del rea, y
nes
para asegurary la
realizacin
del realizan
proyecto,acomo:
la manera en la que resuelven las dificultades encontradas.
* El profesor le define el propsito del proyecto.

- * Proyectos.
A travs
deldaproyecto
se pretende
realizar
un materiales
producto que
A los alumnos
se les
una descripcin
por escrito
de los
durante
perodo
largo de
tiempo. las
A instrucciones
parte de demostrar
sus de
puedenun
utilizar,
los recursos
necesarios,
y los criterios
conocimientos
evaluacin. sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la
habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer
* intereses
Promovemos
la creatividad, dejndoles la posibilidad de tomar decisiones.
individuales.
164

24

VOLUMEN PRCTICO

A lo largo del curso los alumnos elaboran un proyecto trimestral en el rea de

Lengua, en el que recogen informacin sobre algn gnero literario o autor.

Cuadernos. Muchas de las tareas programadas se llevan a cabo en los cuadernos

de clase. stos se revisan con mucha frecuencia y en las correcciones se incluyen
observaciones que ayudan al alumno a la autoevaluacin y la superacin de las
dificultades.

No hay que olvidar que el trabajo por competencias no est reido con los aprendizajes tradicionales, al contrario, la competencia se apoya en el dominio de los
saberes, destrezas y actitudes, PERO supone un paso ms ya que exige la aplicacin
y puesta en prctica de los mismos en situaciones cotidianas a travs de las tareas.

Pruebas especficas. A travs de las pruebas especficas evaluamos el grado de

dominio de los aprendizajes, tanto los ms tericos (hechos y saberes), como los
aplicados (habilidades y destrezas), as como las actitudes, valores y normas. Son
por tanto, un buen instrumento para la evaluacin de la competencia.

Portafolios. El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.

Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce
o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir,
permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de
los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos

en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que
le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas
de contenido.

A lo largo del curso se va confeccionando, y no slo con los productos de las

tareas de Lengua, sino que engloba las producciones de todas las reas. Se utiliza
como la herramienta de evaluacin global de las competencias.

Su elaboracin consta de las siguientes fases:

*

Fase I: Coleccin de evidencias. La confeccin de un portafolio supone una

primera fase que se caracteriza por recabar diferentes documentos que manifiesten un progreso en el aprendizaje del estudiante. En el caso de un
portafolio de evaluacin este perodo de recopilacin est presidido por los
objetivos y competencias propuestos en una materia o curso y puede materializarse incluyendo:
a) Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes
de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.).

165

educacin PRIMARIA

c) Documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etc.). Esta

primera fase simplemente es preliminar en el sentido de que ha de facilitar las dos siguientes que conforman el ncleo del portafolio.
*

Fase II: Seleccin de evidencias. Puesto que un portafolio no es un lbum ni

un inventario de todo el trabajo hecho durante un perodo de tiempo, en esta
fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas
actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje.
Se trata de demostrar aquello que se sabe hacer y de la mejor manera. Esta
fase ayuda a organizar y visualizar lo que se est aprendiendo y tiene un
efecto regulativo sobre el propio aprendizaje y en ella es esencial preguntarse
sobre el contenido de las evidencias, si va dirigido slo al profesor (o tambin
a los dems estudiantes o se presentar a un concurso laboral), sobre los materiales y el tipo de valoracin que se har de l.

Fase III: Reflexin sobre las evidencias. Esta fase es discriminatoria en el sentido de que si no se incluyen en el portafolio procesos reflexivos el instrumento
no se puede considerar completo. Puesto que cuando se piensa sobre lo que
se ha aprendido y se reconocen los logros y las faltas se est en disposicin de
avanzar en el proceso de aprendizaje, en este momento es necesario hacerse
un conjunto de preguntas. Algunas de ellas se pueden dirigir precisamente
hacia la valoracin de los puntos flojos y fuertes del proceso de aprender as
como tambin a las estrategias de mejora que se pueden desplegar para progresar en el conocimiento. Otras se pueden dirigir a confeccionar un perfil personal que incluya expectativas y propsitos de aprendizaje que, por supuesto,
tenga en cuenta los contenidos de la asignatura pero que la personalicen hasta
tal punto que se atribuya una visin particular y reflexiva de la materia.

Fase IV: Publicacin del portafolio. Superadas las fases anteriores, es el momento de organizar adecuadamente las evidencias para entregarlas al profesor y, si es el caso, divulgarlas para su conocimiento. La fase de publicacin
requiere la manifestacin estructurada y comprensible de las evidencias en
forma de un gran texto que ofrezca conexiones internas y personales de los
contenidos de aprendizaje. No existen dos portafolios iguales puesto que ni
el avance del aprendizaje en un estudiante ni las relaciones que establece
en la manera de presentar dicho avance son iguales a las de otro estudiante.
El portafolio se caracteriza por incluir procesos de pensamiento creativo y
pensamiento divergente, atributos que tambin lo diferencian de otros instrumentos de evaluacin ms homogneos y convergentes.

La elaboracin de un portafolio es un proceso complejo puesto que no sigue una

progresin lineal sino que se ha de abordar una fase teniendo en cuenta las dems
e, incluso, se han de prever, con anterioridad, algunos posibles resultados de sus
etapas de construccin.

Autoevaluacin. Los alumnos de 5. curso ya poseen madurez para realizar un

anlisis crtico y reflexivo de su aprendizaje. Esta forma de evaluacin se lleva a
cabo desde primero y se traduce en la valoracin y estimacin del grado global de
competencia en la resolucin de cada tarea.

166

VOLUMEN PRCTICO

Coevaluacin. sta se lleva a cabo de forma conjunta con el profesor, comentando de forma oral los resultados, logros y dificultades encontradas en el desempeo de una tarea

Metaevaluacin. Consiste en evaluar la evaluacin. Es llevada a cabo fundamentalmente por el profesor y el equipo docente. Nos permite estimar el grado global
de eficacia del proceso y la adecuacin de los logros.

En resumen, las competencias se evaluarn:

1. Evaluacin inicial: antes de disear las tareas.
2. Evaluacin continua: en el desarrollo de las tareas.
3. Evaluacin sumativa:

En cada UD, a travs de las tareas y sus criterios de realizacin.

Al concluir cada trimestre, a travs de los criterios de realizacin, analizando

el grado global de consecucin de cada competencia. Constar en los documentos informativos en la casilla competencias o en observaciones. Se
pondr en comn con todos los profesores en sesin de evaluacin.

Al concluir el curso, a travs de los indicadores de logro (subcompetencias

seleccionadas), de manera pormenorizada, estimando el grado global de
cada competencia adquirido a travs de las diferentes reas y ponindolo en
comn con el resto del equipo docente en la ltima sesin de evaluacin.

Para cada momento se seleccionarn los instrumentos ms adecuados

CONCLUSIN
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
A travs de la resolucin de este caso, queda patente como desde el rea de Lengua
es posible el abordaje de casi la totalidad de las competencias, aunque queremos sealar
que el tratamiento de las mismas, por su propia naturaleza se hace de forma global a travs de todas las reas y an ms de todas las experiencias que tienen lugar en el contexto
educativo.

167

Caso prctico 6
La evaluacin

Planificar la evaluacin del proceso de enseanza y la del aprendizaje en un grupo de

4. de Primaria.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
La evaluacin constituye una parte esencial del proceso de enseanza y aprendizaje.
Su integracin en los nuevos modelos educativos concibe la evaluacin como un proceso
continuo que permite al profesor determinar el grado de progreso alcanzado por el alumno
respecto a los objetivos determinados en la programacin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin tiene una funcin de orientacin y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, para facilitar as que la mayor parte de los alumnos alcancen
los objetivos previstos. De esta manera no evaluaremos slo para calificar, sino que lo haremos
fundamentalmente para perfeccionar el proceso y llegar mejor a resultados favorables para todos.
La evaluacin constituye un elemento fundamental en la prctica educativa. Es una
actividad sistemtica que debe estar integrada en el proceso educativo, y que tiene como
finalidad principal la mejora de dicho proceso incidiendo en los factores personales y ambientales que en l intervienen.

Marco legal

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Artculo 20. Evaluacin.
1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
2. El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que
se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo sealado en el apartado anterior, el alumnado que no
haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podrn pasar al ciclo
o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir
con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos
necesarios para recuperar dichos objetivos.

169

educacin PRIMARIA

4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias

bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida
podr adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y con un
plan especfico de refuerzo o recuperacin de sus competencias bsicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacin del
alumnado, cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas
adquiridas, segn dispongan las Administraciones educativas.
Asimismo las Administraciones educativas establecern los pertinentes
mecanismos de coordinacin.

En este artculo se exponen los criterios generales de la evaluacin.

Artculo 21. Evaluacin de diagnstico. Al finalizar el segundo ciclo de la
educacin primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de
las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador
para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad
educativa. Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones
generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley.

El caso refiere que se trata de 4. de Primaria, por lo que se considerarn los resultados de la evaluacin de diagnstico.

Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Artculo 9. Evaluacin.
1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto
de las reas del currculo.
2. La evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo.
3. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental
para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas.
4. En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el progreso
de un alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo,
tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el
proceso educativo.
5. Los maestros evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente.

Orden 2.571/2007, de 4 de septiembre, de evaluacin en Educacin Primaria.

()
Artculo 3. Resultados de la evaluacin.
1. Los resultados y las observaciones relativas al proceso de evaluacin del
alumnado, se consignarn en los documentos que se determinan en la

170

VOLUMEN PRCTICO

Orden ECI/1.845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos bsicos de evaluacin de la educacin bsica
regulada por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as
como los requisitos formales derivados del proceso de evaluacin que
son precisos para garantizar la movilidad del alumnado, y con lo regulado en la presente orden.
2. Los documentos oficiales de evaluacin en la Educacin primaria, sern
visados por el director del centro y llevarn las firmas autgrafas de las
personas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas constar
el nombre y los apellidos del firmante, as como la referencia al cargo
o a la atribucin docente. Estos documentos podrn ser sustituidos por
sus equivalentes en soporte informtico, segn establezca la normativa
vigente al respecto.
3. Los documentos bsicos de evaluacin debern recoger siempre la norma que establece el currculo correspondiente.
4. Los resultados de la evaluacin se expresarn en la Educacin primaria
en los siguientes trminos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI),
Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerndose calificacin negativa
el Insuficiente y positivas todas las dems.
Artculo 4. Actas de evaluacin.
1. Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los ciclos de la
Educacin primaria. Comprendern la relacin nominal del alumnado
que compone el grupo junto con los resultados de la evaluacin. Se
cerrarn al trmino del perodo lectivo.
2. Las actas de evaluacin reflejarn los resultados de la evaluacin de las
reas del ciclo, expresados en los trminos que establece el artculo tercero de esta orden.
3. Las actas de evaluacin incluirn tambin la decisin sobre la promocin o la permanencia de un ao ms en el ciclo, de acuerdo con las
normas que regulan, para esta etapa, este supuesto.
4. En las actas de evaluacin del tercer ciclo de Educacin primaria se har
constar la propuesta de acceso a la Educacin secundaria obligatoria
para el alumnado que rena las condiciones establecidas en el artculo
12.4 de la Orden ECI/2.211/2007, de 12 de julio.
5. En las actas de evaluacin, se har constar para las reas que lo precisen,
si se han tomado medidas de refuerzo educativo o adaptacin curricular
significativa. Esta circunstancia se expresar con el trmino (RE) y (ACS)
segn corresponda.
6. Las actas de evaluacin sern firmadas por el tutor del grupo y se har
constar el visto bueno del director del centro. Su custodia y archivo corresponde a los centros escolares y, en su caso, la centralizacin electrnica de las mismas se realizar de acuerdo con el procedimiento que se
determine, sin que suponga una subrogacin de las facultades inherentes
a dichos centros.
7. Las actas de evaluacin se ajustarn en su contenido al modelo que figura
en el Anexo I de la presente orden.

171

educacin PRIMARIA

Artculo 5. Expediente acadmico.

1. El expediente acadmico del alumnado deber incluir los datos de identificacin del centro, del alumno y la informacin relativa al proceso de
evaluacin.
2. En el expediente acadmico quedar constancia de los resultados de la
evaluacin, de las propuestas de promocin y, en su caso, de las medidas de atencin a la diversidad adoptadas, refuerzo educativo o adaptacin curricular significativa en las reas que lo precisen, expresndose
esta circunstancia con el trmino (RE) y (ACS) segn corresponda.
3. La custodia y archivo de los expedientes acadmicos corresponde a los
centros escolares y, en su caso, la centralizacin electrnica de los mismos
se realizar de acuerdo con el procedimiento que se determine, sin que
suponga una subrogacin de las facultades inherentes a dichos centros.
4. El expediente acadmico del alumno se ajustar en su contenido al modelo que figura en el Anexo II de la presente orden.
Artculo 6. Historial acadmico de Educacin Primaria.
1. El historial acadmico de Educacin primaria es el documento oficial
que refleja los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al
progreso acadmico del alumno a lo largo de la etapa, y tiene valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro
educativo en que el alumno se encuentre escolarizado. Su contenido se
ajustar al modelo que figura en el Anexo III de la presente orden.
2. Al finalizar la etapa, el historial acadmico de Educacin primaria se
entregar a los padres o tutores del alumno, y una copia se enviar al
centro de educacin secundaria, a peticin de ste, junto con el informe
individualizado al que hace referencia el artculo 12.2 del Real Decreto
1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria. Estas circunstancias se reflejarn en el
correspondiente expediente acadmico.
3. En el historial acadmico de Educacin primaria se recogern los datos
identificativos del alumno, las reas cursadas en cada uno de los aos de
escolarizacin y los resultados de la evaluacin obtenidos en cada ciclo,
las decisiones sobre promocin al ciclo siguiente y la fecha en que se
adoptaron, la fecha de la propuesta de acceso a la Educacin secundaria
obligatoria, as como la informacin relativa a los cambios de centro.
Deber figurar, asimismo, indicacin de las reas que se han cursado con
adaptaciones curriculares significativas.
4. El historial acadmico de Educacin primaria ser extendido en impreso
oficial y llevar la referencia de la norma que establece el currculo oficial correspondiente y el visto bueno del director del centro, que garantizar la autenticidad de los datos reflejados y su custodia.
5. La cumplimentacin y custodia del historial acadmico de la Educacin
primaria ser supervisada por la Inspeccin educativa.
()
Artculo 9. Desarrollo del proceso de evaluacin.
1. Al comienzo de la Educacin primaria, los tutores de los grupos de alumnos realizarn una evaluacin inicial de los mismos.
172

VOLUMEN PRCTICO

2. En el proceso de evaluacin continua las calificaciones de las reas sern decididas por el maestro que las imparta. En el rea de Educacin
artstica la calificacin ser decidida globalmente teniendo en cuenta el
progreso del alumno en el rea.
3. En las sesiones de evaluacin que celebren los maestros de cada grupo
de alumnos, coordinadas por el tutor del grupo, y asesorados, en su
caso, por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, se valorar tanto el aprendizaje del alumnado en relacin con el logro de las
competencias bsicas y de los objetivos educativos del currculo, como
los procesos de enseanza y su propia prctica docente, adoptando las
medidas pertinentes para su mejora. Los maestros realizarn al menos
tres sesiones de evaluacin a lo largo del curso.
4. Al final de cada ciclo, el tutor consignar los datos ms relevantes de
la evaluacin en el informe escrito a que se refiere el artculo 12 de la
presente orden. Esta valoracin se trasladar al acta de evaluacin final
de ciclo, al expediente acadmico del alumno y al historial acadmico
de la Educacin primaria en los trminos establecidos en el artculo 3 de
la presente orden.
5. A partir de los datos consignados en las actas se elaborar un informe
de los resultados de la evaluacin final de los alumnos, segn el modelo
del Anexo V de la presente orden. Una copia del mismo ser remitida al
Servicio de Inspeccin educativa, una vez finalizado el proceso de calificacin de los alumnos.
Artculo 10. Promocin.
1. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de
evaluacin, los maestros del grupo, en sesin de evaluacin, adoptarn
las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin y el criterio del
tutor y lo establecido en la propuesta curricular del centro.
2. Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se
ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias bsicas
y el adecuado grado de madurez. Se acceder, asimismo, siempre que
los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento
el nuevo ciclo.
3. Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior,
se permanecer un ao ms en el mismo ciclo. Esta medida se podr
adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin primaria y deber ir
acompaada de un plan especfico de refuerzo o recuperacin, organizado por los centros.
4. Se acceder a la Educacin secundaria obligatoria si se ha alcanzado el
desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado
grado de madurez. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes
no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa.
Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el prrafo anterior,
no se podr promocionar a la etapa siguiente si no se han utilizado medidas de refuerzo previstas para esta etapa y de permanencia de un ao
ms en alguno de los ciclos.

173

educacin PRIMARIA

5. En relacin con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo
ciclo, la escolarizacin de este alumnado en la etapa de Educacin primaria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que
ello favorezca su integracin socioeducativa.
Artculo 11. Informacin y objetividad de la evaluacin.
1. Es funcin de los tutores informar regularmente a los padres o tutores
legales de sus alumnos sobre el proceso educativo de sus hijos. Esta informacin se realizar por escrito, al menos con una periodicidad trimestral y recoger las calificaciones obtenidas por el alumno en cada
rea, as como la informacin relativa a su proceso de integracin socioeducativa. A este fin los centros elaborarn modelos de comunicacin,
de acuerdo con lo establecido en la propuesta curricular del centro.
2. Con el fin de garantizar el derecho de los alumnos a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, debern
hacerse pblicos los criterios generales que se aplicarn sobre evaluacin
de los aprendizajes y la promocin.
Artculo 12. Informe de evaluacin final de ciclo.
1. Con el fin de dar continuidad al proceso educativo, el maestro tutor, con
la informacin aportada por los dems maestros del alumno, elaborar
un informe individual de final de ciclo, en el que se recogern aquellos
aspectos relevantes sobre su proceso de aprendizaje y socializacin y las
decisiones adoptadas, as como las medidas de refuerzo o de adaptacin
curricular significativa que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que,
a juicio del tutor, resulten de inters.
2. Cada centro determinar el modelo de dicho informe que, en todo caso,
se iniciar al comienzo de cada ciclo y se completar al finalizar cada
curso. Al trmino de cada ciclo, estos informes se pondrn a disposicin
del tutor o tutora del grupo del ciclo siguiente.

Recordamos la conveniencia de citar la orden de evaluacin correspondiente a la CC

AA por la que se oposita.

DESARROLLO DE LA CUESTIN
1. La evaluacin del proceso de enseanza
Segn la legislacin mencionada, la evaluacin se extender, no slo al proceso de
aprendizaje, sino a la enseanza. Desarrollaremos este primer apartado de la resolucin del
supuesto en torno a las preguntas:

a) Qu evaluar?
En el proceso de enseanza se deben evaluar todos los aspectos, es decir:

174

Evaluacin del Proyecto Educativo de Centro. Pretende ayudar a los profesores

en la bsqueda de respuestas eficaces para afrontar los problemas derivados con

VOLUMEN PRCTICO

el qu, cmo y por qu ensear. El PEC es un documento con bastante estabilidad, sin embargo debe ser revisado a principio de curso y al final del mismo para
la elaboracin de la memoria de fin de curso.

Evaluacin de la programacin. La programacin y la aplicacin de las unidades

didcticas es uno de los diversos componentes que deben ser evaluados en el
funcionamiento del centro educativo. Constituye un mbito especficamente pedaggico, y por este motivo, los docentes estn implicados directamente en esta
tarea de evaluacin. stas se elaboran o revisan a principio de curso, constituyen
la evaluacin inicial. Se valora su adecuacin a travs de la evaluacin formativa
a lo largo del curso; y concluido tienen lugar una revisin sumativa de la misma.

Evaluacin de la prctica docente. Es imprescindible que el profesor evale su propia actuacin pedaggica, debiendo cumplir la evaluacin los siguientes objetivos:

Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elaboracin de las

unidades.

Constatar paso a paso durante su aplicacin, el ajuste de sus diferentes elementos al ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Efectuar los reajustes precisos en el proceso de aplicacin.

Realizar una evaluacin final del comportamiento de los elementos previstos

en la programacin de cada unidad.

Configurar convenientemente el conjunto de la programacin de un curso o

ciclo, en funcin de los resultados obtenidos en la evaluacin de las unidades
parciales.

La evaluacin de la programacin afectar tanto al diseo de las programaciones establecidas para un rea y curso, como al grado de aplicacin de las
mismas en la prctica educativa diaria.

Evaluacin de los materiales curriculares. La evaluacin de los materiales curriculares se realizar desde los siguientes criterios:
*

De rentabilidad.

De aprovechamiento.

De mantenimiento.

De actualizacin.

De adecuacin al proceso de enseanza-aprendizaje.

De capacidad de atencin a la diversidad.

Evaluacin de las actividades educativas.

*

Se evaluar la adecuacin de los principios bsicos, la informacin recogida

a travs de los trabajos de los alumnos y la interaccin entre profesor-alumno.

Tambin se evaluar el grado de adecuacin de las estrategias didcticas a los

objetivos propuestos y los intereses del alumno.
175

educacin PRIMARIA

Tendremos en cuenta la variable tiempo y en este sentido habr que partir

de una evaluacin inicial, de una evaluacin continua y formativa y de una
evaluacin final.

Evaluacin de la organizacin. Evaluaremos:

*

Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidctico

(horarios, espacios, mobiliarios, biblioteca, etc.).

Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin,

comunicacin, etc.).

Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito institucional (tipo de escuela, control de asistencia, etc.).

Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades para curriculares (asociaciones estudiantiles, servicios de orientacin, etc.).

La evaluacin de la organizacin del centro tambin se ocupar de la:

*

Evaluacin del Consejo Escolar, evaluacin del Equipo Directivo, evaluacin

del Claustro de Profesores.

Evaluacin del Equipo Docente, evaluacin de los seminarios o departamentos.

Evaluacin de los equipos de apoyo internos y externos, evaluacin de otros

aspectos y/o unidades organizativas existentes.

Evaluacin de otros profesionales (personal no docente y otros).

En la organizacin escolar se evaluar igualmente el horario y el agrupamiento de alumnos.

Como se puede deducir de lo enunciado, TODOS los elementos del proceso de la

enseanza estn sujetos a una valoracin analtica y crtica que redunde en la mejora de la
calidad de la enseanza.

b) Cundo evaluar?
La evaluacin de los procesos de enseanza deber ser continua, debe estar en permanente revisin y cambio para permitir la permanencia o modificacin de la misma en
funcin de la consecucin de los objetivos educativos.
Debe empezarse al comienzo del propio proceso educativo y debe acompaar constantemente a ste a lo largo del mismo.
Por tanto ser inicial, continua y formativa y sumativa o final.

c) Cmo evaluar?
Esta evaluacin de la organizacin escolar se podr realizar de dos maneras, como:

176

Evaluacin interna, en la que el propio centro valora la organizacin y acta en

funcin de los resultados.

VOLUMEN PRCTICO

Los instrumentos sern la observacin, la autoevaluacin, los cuestionaros de calidad, los intercambios profesionales, la memoria de fin de curso

Evaluacin externa, que corresponde a la Administracin Educativa.

2. La evaluacin del proceso de aprendizaje

El concepto de evaluacin educativa ha cambiado profundamente con el paso de tiempo, a la par que las teoras y concepciones de aprendizaje.
Uno de los cambios ms significativos reside en los componentes del proceso educativo que son evaluados. Hasta mediados de la dcada de los sesenta la evaluacin quedaba
restringida a los alumnos y los docentes. A partir de aqu se incorporan a la evaluacin
otros elementos del proceso como el currculo, los documentos, las relaciones, materiales,
infraestructuras, etc.
Otro de los elementos esenciales de cambio es la consideracin de la evaluacin como
parte integrada y esencial del propio proceso educativo. Con ello pasamos de una evaluacin sumativa y calificatoria a una evaluacin formativa.
Finalmente, uno de los cambios ms significativos en la evaluacin educativa es la
importancia que en la actualidad se le reconoce como elemento imprescindible para la
calidad educativa.
Segn M. Antonia Casanova:
La evaluacin es un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa.
Casanova, 1995.

De esta definicin se desprenden lo siguientes rasgos:

La evaluacin como proceso.

La evaluacin como elemento integrado en el proceso educativo.

La evaluacin como un acto riguroso y sistemtico.

La finalidad esencial es la recogida de informacin, seguida de la valoracin de la

misma y toma de decisiones al respecto.

Caractersticas
Las finalidades de la evaluacin del proceso de aprendizaje se pueden sintetizar en:

Valorar el aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la eleccin de una profesin.

Descubrir aptitudes e intereses especficos del alumno para adelantar y facilitar su

desarrollo y realizacin.
177

educacin PRIMARIA

Disponer de lo necesario en su caso, para la debida recuperacin de los alumnos.

Facilitar las relaciones del Centro con las familias de los alumnos y estimular la
colaboracin recproca.

La evaluacin la articularemos nuevamente en torno a las preguntas qu, cundo y

cmo evaluar?

a) Qu evaluar?
El Decreto que establece el currculo de Educacin Primaria establece que:
La evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos,
as como los criterios de evaluacin establecidos en el currculo.

Por tanto, la respuesta es que se evaluarn los objetivos generales de la etapa y de las reas.
Su formulacin responde a la seleccin de las capacidades bsicas de cada rea en la
etapa, teniendo en cuenta los contenidos ms relevantes para su desarrollo.
Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen con
respecto a los objetivos de cada una de las reas en la etapa.
En este caso, y al tratarse de un curso terminal de ciclo tomaremos como referente
bsico los criterios establecidos en el decreto curricular para cada rea.
A travs del PEC, estos criterios generales habrn sido adecuados al contexto y a la
poblacin escolar, constituyendo los indicadores bsicos y mnimos, comunes a todos los
profesores, que determinan la promocin en cada ciclo.
Finalmente, en la programacin didctica se establecern los objetivos didcticos de
cada unidad, que de forma conjunta, evalan todos los aprendizajes programados. En este
nivel de concrecin, a travs de la totalidad de objetivos didcticos y de las actividades diseadas para alcanzarlos, se recoge informacin para el seguimiento y evaluacin continua
de todos los contenidos.
No podemos olvidar que segn la legislacin vigente, el mximo referente de la evaluacin lo constituye el grado global de las competencias. stas estn programadas en todas
las reas y su evaluacin exige el diseo de indicadores de logro o desempeo.

b) Cundo evaluar?
El proceso de evaluacin es continuo y global, ligado ntimamente al proceso de enseanza y aprendizaje. Los datos obtenidos en este proceso han de permitir conocer el grado
de desarrollo alcanzado por los alumnos en relacin con los objetivos y contenidos bsicos
que le permitan proseguir con seguridad y confianza su proceso de aprendizaje en el ciclo
o etapa posteriores.
La evaluacin continua exige:
1. Evaluar el punto de partida del alumno. La evaluacin inicial debe hacerse al comienzo de cada momento de aprendizaje; ya sea al comienzo de la escolaridad, ciclo
unidad didctica, y en general, siempre que el contenido se aborde por primera vez.
178

VOLUMEN PRCTICO

2. Durante el desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el seguimiento

de cmo cada alumno se sita en la actividad escolar, observando los distintos
ritmos de aprendizaje, el grado de interaccin en el grupo, las dificultades, etc.
Este seguimiento configura la evaluacin formativa que supone la deteccin de
las necesidades y la reconduccin del proceso en el momento oportuno.

Los posibles desajustes podrn abordarse, por ejemplo, de las siguientes formas:

Con la formacin de grupos flexibles para determinados aprendizajes que

permitan una graduacin de actividades adaptables a distintos niveles de
aprendizaje. Estos grupos se organizarn slo durante algunos momentos del
horario escolar sin romper la continuidad del grupo de referencia del alumno.

La propia organizacin interna del aula y de la actividad escolar en periodos

de trabajo individuales y colectivos del trabajo en determinados momentos.

La utilizacin de planes de trabajo como forma de orientar el trabajo autnomo de los alumnos.

3. Debe hacerse finalmente una evaluacin sumativa que permita estimar el momento
de aprendizaje y el grado de consolidacin de las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumno ha alcanzado en determinados pasos del ciclo o etapa.
Al tratarse de cuarto curso, el profesor tutor ha de elaborar los informes correspondientes al final del segundo ciclo. Sern informes que aporten informacin global sobre el alumno, as como del momento de aprendizaje que se encuentra. stos servirn de evaluacin
inicial para el profesor del tercer ciclo.

Funciones de la evaluacin
Podemos sintetizar como funciones de la evaluacin:
1. Funcin homogeneizadora: se evalan los aprendizajes que se consideran bsicos para todos los alumnos.
2. Funcin formativa: en tanto que dan informacin para reconducir el proceso de
enseanza y aprendizaje.
3. Funcin orientadora: para el profesorado, al que ofrecen un modelo para la elaboracin de criterios de evaluacin que debe disear en los distintos niveles de
concrecin.
4. Funcin sumativa: en tanto que son un referente, al finalizar el ciclo o etapa, para
recoger informacin acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los
alumnos.

Caractersticas de la evaluacin
El carcter interno, continuo y esencialmente cualitativo de la evaluacin debe mantenerse a lo largo de toda la etapa.
Por otra parte, la necesidad de aprender a autoevaluarse sus comportamientos se hace
progresivamente ms explcita en Educacin Primaria.

179

educacin PRIMARIA

Los distintos tipos de contenidos curriculares de Primaria, exigen formas de evaluacin

distintas. En este nivel es especialmente importante la evaluacin adecuada y cuidadosa de
la adquisicin, por parte del nio, de los instrumentos bsicos de representacin lgicomatemtica y lingsticos.
A lo largo de toda la etapa es preciso emplear diversas formas de evaluar la funcionalidad de los aprendizajes realizados en lo referente a los conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas, as como al desarrollo de las competencias bsicas.
El intercambio frecuente de informacin con los padres sobre actividades de aprendizaje,
pautas de comportamiento, actitudes, valores, motivaciones e intereses, forma parte integrante
del proceso de evaluacin en la Educacin Primaria. Este intercambio de informacin no debe
limitarse a la transmisin de informacin sobre resultados de la evaluacin, sino en un sentido
ms amplio, como recurso necesario para la propia evaluacin y la regulacin de la actividad
educativa y de la comprensin profunda de esas pautas, valores, actitudes y motivaciones.
Como consecuencia de estas interpretaciones de la evaluacin, sta no es slo un
registro concreto codificado que se realiza en una hoja de calificaciones, sino que es ms
bien un proceso dinmico y cualitativo de observacin, anlisis comprensin, regulacin e
intercambio de informacin.
La recogida de datos sistemtica y de diversa ndole es necesaria para una evaluacin
continua y cualitativa.
La observacin sistemtica (fichas de seguimiento, registro de datos, carpeta-registro
personal del alumno, etc.), el anlisis de los trabajos de los alumnos y su modo de hacerlos,
las pruebas (orales, escritas, grficas, individuales, colectivas...) y entrevistas, y la observacin de las conductas de los nios en situaciones menos formales (juegos, debates, salidas,
etc.) son fuentes de informacin importantes.
Dado el carcter obligatorio y comprensivo de la enseanza primaria la evaluacin
tiene que ser en este nivel continua y orientativa, ms que prescriptiva y selectiva; y ha de
ser realizada por los propios profesores.

c) Cmo evaluar?
La evaluacin se sirve de multitud de tcnicas y procedimientos, que aportan informacin relevante desde diferentes pticas.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin

Los procedimientos debern cumplir las siguientes caractersticas:
1. Ser lo ms variados posible, de forma que permitan evaluar los distintos tipos de
capacidades y contenidos curriculares y contrastar la evaluacin a travs de distintos tipos de instrumentos.
2. Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los alumnos
y permitir la autoevaluacin.
3. Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables
que distorsionen los datos.
180

VOLUMEN PRCTICO

4. Utilizar distintos cdigos (verbales, orales, numricos, audiovisuales, etc.).

5. Ser aplicables en situaciones ms o menos estructuradas de la actividad escolar.
Entre los distintos procedimientos que vamos a utilizar en este caso podemos citar:

Observacin directa.
1. Observacin del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se puede hacer a
travs del seguimiento directo de las actividades estructuradas en un plan de
trabajo, bien sea dentro o fuera del aula: las producciones que los alumnos
realizan (cuadernos de campo, estudios monogrficos, producciones plsticas y musicales, textos escritos; juegos dramticos, actividades fsicas; juegos
lgicos, etc.).

Para que la observacin sea sistemtica es preciso determinar con concrecin

aquello que interesa observar, los instrumentos adecuados para la observacin y los periodos de tiempo que se destinan a la observacin. Pueden ser
tiles las guas de observacin, siempre que recojan de forma concreta los
elementos observables y no sean excesivamente largas.

2. Los diarios de clase. Permiten recoger informacin sobre la actividad cotidiana. Su revisin peridica da una informacin interesante de la evolucin de
la dinmica del aula, sobre todo en el mbito de las interacciones personales
y de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados
aprendizajes.

Observacin indirecta:
1. Mediante las aportaciones de los especialistas. Todo el equipo docente aporta informacin del proceso en sus reas. stas se constatan y contrastan en las
sesiones de evaluacin y en las comunicaciones informales.
2. Cualquier actividad de aprendizaje y enseanza puede ofrecer datos para la
evaluacin, siempre que previamente se haya decidido qu aspectos pueden
ser evaluados en su realizacin. Consecuentemente, las preguntas, actividades, cuadernos o intervenciones diarias son una fuente inestimable de informacin.

Pruebas escritas:
1. Pruebas objetivas. Se trata de tems presentados con mucha claridad y brevedad, cuya respuesta exige del alumno la utilizacin de un mnimo de
palabras.

Las hay de distintos tipos:

*

Evocacin: recuerdo o construccin de la respuesta.

Discriminacin: eleccin de dos alternativas.

Reconocimiento: eleccin entre varias alternativas.

Identificacin: ordenar segn criterios.

Pruebas de preguntas cortas.

181

educacin PRIMARIA

2. Pruebas de preguntas cortas. Son muy comunes en esta etapa. Se llevan a cabo
en todas las reas e incluyen definiciones, breves explicaciones sobre los contenidos, resolucin de problemas, discriminacin o aplicacin de principios trabajados o creacin personal de soluciones ante problemas y ejercicios planteados.

Pruebas orales. Se trata de pruebas basadas en el intercambio verbal entre el examinador y examinado. Preguntas de todo tipo en las que el alumno expresa una
solucin o aplica verbalmente un aprendizaje.

Tcnicas sociomtricas. Se usan para valorar la estructura del grupo, identificacin de lderes, marginaciones, etc.

En general es deseable que el alumno participe de su propio proceso de evaluacin,

valorando sus logros y dificultades. Para ello es necesario que los alumnos conozcan los
objetivos de aprendizaje, es decir que sepan lo que se espera de ellos, y vayan estando
informados de cmo los van consiguiendo y cules son las estrategias personales que ms
les han ayudado, as como las dificultades y la valoracin de los recursos.
Como parte de este proceso de implicacin planteamos las siguientes tcnicas:

Autoevaluacin: cada alumno debe hacer una introspeccin y determinar de forma crtica sus resultados de aprendizaje, en relacin a su esfuerzo y capacidad. En
este segundo ciclo ya se posee cierto grado de madurez que permite una autoevaluacin constructiva.

Coevaluacin: tiene lugar cuando el alumno intercambia sus reflexiones con el

profesor y de forma conjunta se analizan los resultados y dificultades. La coevaluacin puede extenderse al intercambio con los padres, que poseen informacin
y aportan un nuevo punto de vista del proceso y los resultados.

Dentro de la dinmica general de relacin con los padres acerca del proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar informacin en
el proceso de evaluacin. Se procurar comunicar a los padres los progresos y dificultades
detectados en la evaluacin a travs de contactos peridicos.

3. La evaluacin de las competencias

Las actividades de evaluacin de las competencias deben dirigirse al conjunto de
acciones para la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin-problema ms o
menos cercana a la realidad del alumno o alumna.
El objetivo de la evaluacin consistir en averiguar el grado de aprendizaje adquirido
en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Se estima
dicho grado a travs de los criterios de realizacin, indicadores de logro o desempeo
Las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas referidas
a los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspondiente competencia.
Los instrumentos de evaluacin empleados deben variar en funcin del tipo de contenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes). De este modo,
podemos emplear las pruebas escritas, la resolucin de pruebas para relacionar y utilizar
conceptos, el trabajo en equipo, debates, dilogos, la expresin oral, la observacin, las manifestaciones en actividades extraescolares, deportivas, complementarias fuera del aula).
182

VOLUMEN PRCTICO

En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de enseanzaaprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluacin adecuada y mejorar la formacin del alumnado.
La evaluacin del desempeo est ntimamente relacionada con la educacin basada
en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se
tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos.
Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben
tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar
las medidas necesarias para hacer ms objetiva la evaluacin.

Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las
pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin
de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o
el rea especfica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante,

por parte del docente:

La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.

Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.

Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables
de desempeo.

Informar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares
y con otros alumnos.

Fomentar la auto-evaluacin.

Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales,

solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la pregunta.

Instrumentos de evaluacin de las competencias

Registros anecdticos.

Observacin.

Entrevista.

Cuestionarios.

Mapas mentales.

Solucin de problemas.

Mtodo de casos.

Proyectos.
183

educacin PRIMARIA

Encuestas.

Diarios.

Cuadernos.

Pruebas especficas.

Portafolios.

Grabaciones.

Autoevaluacin.

Coevaluacin.

Metaevaluacin.

4. Promocin y planes especficos de refuerzo

El caso plantea un nivel en el que hay que determinar la promocin de los alumnos,
por lo que analizamos algunas consideraciones a este respecto.
La promocin de los alumnos se regir por los siguientes criterios:
1. En la ltima sesin de evaluacin de cada ciclo el tutor/a, teniendo en cuenta los
informes de los maestros y profesionales de Orientacin, decidir la promocin o
permanencia del alumno en el ciclo.
2. Slo podr promocionar con un mximo de tres reas no evaluadas positivamente.
3. La decisin de permanecer un ao ms en el ciclo se adoptar una sola vez a lo
largo de la etapa.
4. La repeticin se decidir slo en el caso de que se considere que el aprovechamiento va ser positivo y la distancia entre los niveles de competencia curricular y
las capacidades del ciclo sea tan amplia que impida el seguimiento de aprendizajes posteriores.
La no promocin es una medida extraordinaria, en la que no podemos olvidar el coste
afectivo y social que supone desvincularse del grupo de referencia. Siempre ir acompaada de medidas de refuerzo.
La responsabilidad de la decisin es del profesorado del alumno, representado por el
tutor, en la ltima sesin de evaluacin del curso. Los padres sern odos e informados de
las decisiones y debern colaborar en las medidas de apoyo y refuerzo educativo.

Consideraciones sobre la promocin de alumnos

La promocin de un nivel al siguiente dentro del mismo ciclo es inmediata.

Al finalizar cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo

educativo decide la promocin de los alumnos al ciclo siguiente, de acuerdo con
los criterios de evaluacin y promocin establecidos en el PCC.

184

VOLUMEN PRCTICO

La promocin de los alumnos con nee es una responsabilidad compartida del: tutor o
tutora considerando los informes del resto de maestros; del Servicio Piscopedaggico
escolar o gabinete psicopedaggico autorizado y del Equipo educativo del Ciclo.

Cuando la decisin comporte la no promocin al Ciclo siguiente, el tutor tendr

que conceder audiencia previa a los familiares del nio. Cualquiera que sea la decisin adoptada en definitiva, tendr que ir acompaada (si procede) de medidas
educativas complementarias para favorecer el alcance de los objetivos.

Cuando es escolar promocione al ciclo siguiente, se consignar en su expediente

Los criterios generales de promocin de ciclo son:

1. La adquisicin de las capacidades enunciadas en los objetivos.
2. El progreso y el esfuerzo en funcin de las propias posibilidades.
3. La actitud hacia el trabajo y en la interaccin con los compaeros y con la maestro.
4. El trabajo individual y colectivo.
5. El bagaje socio cultural.
6. La madurez y desarrollo personal.
7. La capacidad para poder seguir el ciclo o etapa siguientes.
8. El equilibrio entre las capacidades adquiridas en cada rea.

Planes de refuerzo
Se considera refuerzo educativo el conjunto de medidas tanto de carcter individual
como colectivo, diseadas por el profesorado y orientadas a ayudar al alumno a superar las
dificultades de aprendizaje.
La LOE en su artculo 19 pone nfasis en la atencin a la diversidad, en la atencin
individualizada, prevencin de dificultades de aprendizaje y puesta en prctica de mecanismos de refuerzo en cuanto se detecten las dificultades.
La LOE establece tambin la existencia de planes especficos de apoyo, refuerzo o recuperacin para todos los escolares desde edades tempranas con el fin de mitigar el fracaso
escolar. Los programas de refuerzo proporcionarn apoyo a los alumnos con dificultades en
materias instrumentales, adquisicin de hbitos de estudios y comprensin lectora, adems
de mejorar la atencin a la diversidad.
Los refuerzos se concretan en medidas grupales e individuales.

Como medidas grupales podemos citar:

*

Aplicacin de agrupamientos flexibles.

Aumento de profesores en los grupos.

Desdobles de grupos.

Creacin de grupos fuera del ordinario para atender a nmero reducido de

alumnos.

Talleres de repaso y de refuerzo para contenidos de reas instrumentales.

185

educacin PRIMARIA

Algunas de las medidas individuales podran ser:

*

Actividades de trabajo personalizado bajo la supervisin del profesor.

Atencin individualizada de dudas y problemas

Tutoras entre iguales.

Confeccin de horarios contemplado tiempo para dudas, repaso o refuerzo.

5. La evaluacin de diagnstico
En el curso referido en el caso tendr lugar la evaluacin de diagnstico. Se trata de
una prueba que consideraremos de forma relevante, ya que se trata de una controle externo
que nos dar una visin global desde una nueva ptica de las capacidades, competencias y
desarrollo global de nuestros alumnos.
Llevaremos a cabo alguna sesin informativa para concienciar y a la vez desmitificar
dicha prueba, ya que los alumnos suelen sentirse comprometidos y estresados ante la misma. No obstante reforzaremos aprendizajes procurando que nuestros alumnos obtengan
buenos resultados en la misma. Sus resultados sern tenidos en cuenta, tanto para la evaluacin del proceso de enseanza como de aprendizaje.

Carcter y caractersticas de la evaluacin de diagnstico

El trmino diagnstico tiene muchos matices que pueden ayudar a entender el sentido
de esta evaluacin, que se introduce de forma novedosa en esta Ley Orgnica de la Educacin. Etimolgicamente se refiere al conocimiento que permite discernir, distinguir (diagnosis). En el caso que nos ocupa, el carcter diagnstico de la evaluacin permite analizar,
distinguir, discernir entre lo que es capaz de hacer el alumno y lo que no.
La evaluacin diagnstica es, por lo tanto, un procedimiento para recoger y tratar informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias bsicas del alumnado con el fin de conocer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de los alumnos.
Adems, se trata de un procedimiento llevado a cabo en los Centros y por los Centros y compete a la Administracin Educativa el diseo, la planificacin y organizacin de esta evaluacin.
Esta evaluacin tiene un claro carcter preventivo, ya que permite conocer las posibles
dificultades que presentan los alumnos cuando todava queda un ciclo completo hasta
finalizar la etapa. Va a permitir identificar el nivel de adquisicin de las competencias o
aspectos de las mismas y establecer medidas y programas especficos para reforzar y hacer
el seguimiento durante el ciclo siguiente.
Se trata de una evaluacin interna, realizada por el centro, corregida y analizada por el
profesorado del mismo. No obstante, se desarrollar de acuerdo a ciertos procedimientos
que garanticen la objetividad y el rigor tcnico de la misma.
Varias son las condiciones que garantizarn este nivel de objetividad:

186

La existencia de pruebas y cuestionarios externos y desconocidos por el profesorado y el alumnado.

VOLUMEN PRCTICO

La aplicacin en condiciones idnticas y controladas.

Una correccin homologada mediante unos criterios de correccin claros y explcitos.

Un tratamiento riguroso de los datos mediante tcnicas estadsticas.

Se evaluarn las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa,
no aspectos concretos del currculo. Esta evaluacin no recoge el conjunto de aprendizajes
especficos que ha hecho el alumno a lo largo de su escolaridad, ni siquiera durante el curso
que termina; por el contrario, se fija nicamente en el grado en que ha desarrollado las competencias bsicas a las que contribuyen, sin duda, los aprendizajes especficos realizados.
No se trata de una evaluacin estrictamente curricular, que no aportara gran cosa a las evaluaciones realizadas por el profesorado en el contexto de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino ms bien de una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su
reflejo e influencia en las evaluaciones que se realizan en el aula. La evaluacin diagnstica, al
fijarse en la dimensin competencial, recoge el decantado, lo que ha quedado consolidado
de los aprendizajes que va realizando el alumnado aplicado a situaciones de la vida ordinaria.
En la evaluacin se han priorizado los siguientes aspectos del conjunto de las competencias bsicas:

Atencin, precisin. Este hbito se ha incluido porque est en la base de todo el

trabajo escolar y forma parte de diferentes competencias bsicas. Est en la base
de varias de las pruebas utilizadas. No se evala en las pruebas de papel y lpiz
de forma diferenciada sino que constituye una condicin para su realizacin. Se
evala de forma ms pormenorizada mediante la observacin del profesorado.

Comprensin de situaciones y textos. La comprensin de textos es un aspecto

dentro de la competencia lingstica de especial relevancia. Accedemos a la informacin escuchando y leyendo fundamentalmente.

De ah la importancia de incluir la lectura en todas las reas del currculo como

herramienta de acceso a la informacin y al conocimiento. Esto se aplica en todas
las reas, sea en Matemticas, en Conocimiento del Medio o en Educacin plstica. Comprender la situacin, hacerse cargo de qu elementos hay que tener en
cuenta, es un elemento importante de muchas de las competencias bsicas.

Aplicacin de conocimientos previos. La capacidad de aplicar los conocimientos

previos es otro de los aspectos incluidos en el buen desempeo competencial.
La forma en la que tenemos organizados los conocimientos, la relacin entre los
mismos y con la realidad a la que se refieren, son de suma importancia en todas
las reas del currculo.

Razonamiento lingstico. La capacidad de razonar con palabras, de argumentar,

de referirse a diferentes situaciones de la vida real de los alumnos, son aspectos
que deben incluirse en esta evaluacin diagnstica.

Razonamiento matemtico. El razonamiento matemtico tiene unas peculiaridades

respecto al anterior modo de razonar. El rigor, la exactitud, la precisin, el proceder
con un orden de acuerdo a un plan, etc., son algunos de los valores que aporta al
alumno esta forma de pensar.
187

educacin PRIMARIA

Aprender a aprender. Aprender a aprender es la competencia que vertebra prcticamente todas las pruebas e instrumentos de evaluacin que se usan. Se podra
decir que se trata de una competencia de las competencias, o competencia de
segundo orden respecto a las dems. La lectura, la escritura, la capacidad de resolver situaciones problemticas concretan esta competencia. Este es el gran objetivo
de la etapa de Primaria que tiene mltiples concreciones y especificaciones como
las que siguen a continuacin.

Orden, sistema, organizacin del pensamiento. Este es un aspecto fundamental

de aprender a aprender. Es bsico y constituye el fundamento de esta competencia. Hbitos de proceder siguiendo un orden determinado, de actuar de forma
sistemtica de acuerdo a criterios previos, organizar el pensamiento de forma
significativa y eficiente, estn en la base del trabajo de todas las reas. Diferentes
criterios de evaluacin inciden en estos aspectos.

Capacidad de expresar el propio pensamiento. El uso del lenguaje para expresar con correccin y eficacia el propio pensamiento, tanto en contextos formales
como no formales, tanto oralmente como por escrito, constituye una buena herramienta que debe ser trabajada a lo largo de toda la etapa. En esta evaluacin se
restringe a situaciones formales y por escrito, por puras limitaciones de la evaluacin, no por la importancia de unas respecto a otras situaciones o formatos.

Capacidad de planificar. La capacidad de planificar el propio trabajo, sea escribir un texto, preparar una exposicin oral, organizar el tiempo para hacer una
tarea, etc. son aspectos relacionados con aprender a aprender y con la autonoma personal.

Capacidad de manejar cdigos diferentes. El uso de cdigos verbales, numricos,

imgenes, entre otros, constituye una necesidad para desenvolverse en la sociedad actual, y por lo tanto, su tratamiento debe estar incorporado en el currculo
ordinario de los ciclos. Adems debe tenerse en cuenta que los cdigos verbales
se concretan en diferentes lenguas; castellano, autonmica y lenguas extranjeras).

Hbito y gusto por la lectura. Este aspecto constituye la dimensin actitudinal

y afectiva del aprender a aprender. Desarrollar estos aspectos es tan importante
como desarrollar la parte ms instrumental y tcnica de la competencia. Aqu
radica la motivacin para hacer uso de las mismas. El aprecio de la biblioteca, de
los libros, el gusto por utilizar el tiempo de ocio leyendo, deben ser objetivos de
la etapa.

Hbitos de trabajo escolar. Estos hbitos van a posibilitar el aprendizaje. Es igualmente un elemento de la competencia de aprender a aprender. Esta competencia
se inicia en la escuela y luego debe generalizarse a otras situaciones no escolares
(aprender en la vida), pero se inicia de forma operativa en las diferentes situaciones cotidianas del trabajo de todas las reas.

Hbitos de convivencia. La convivencia se ha convertido en una prioridad en

nuestras aulas. No slo desde la dimensin negativa (ausencia de violencia en el
entorno escolar, tolerancia cero al acoso), sino tambin de forma preventiva con
un enfoque educativo, enfatizando el valor de la vida en comn.

188

VOLUMEN PRCTICO

La evaluacin diagnstica se realizar mediante tres tipos de instrumentos de medida:

Pruebas escritas:
*

Prueba de competencia lectora en Lengua Castellana.

Prueba de competencia lectora en Lengua comunitaria.

Prueba de competencia en la produccin de textos escritos.

Prueba de competencia matemtica.

Prueba de competencia en una lengua extranjera (ingls).

Cuestionarios de alumnos y padres:

*

Hbitos y actitudes hacia la lectura.

Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar.

Hbitos y actitudes hacia la convivencia.

Escala de observacin para el profesorado:

*

Hbitos y actitudes hacia la lectura.

Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar.

Hbitos y actitudes hacia la convivencia.

CONCLUSIN
La evaluacin es un elemento necesario en el diseo curricular ya que nos permitir
realizar las modificaciones oportunas a lo largo del proceso as como verificar el grado de
adquisicin de los objetivos propuestos.
Se extender tanto a los procesos de enseanza como de aprendizaje, tendr tres momentos fundamentales (inicial, continua y final), ser esencialmente cualitativa y global y
ser llevada a cabo fundamentalmente por el tutor.

189

Caso prctico 7
La coordinacin docente
Establecer las directrices y planificar el trabajo en equipo y la coordinacin docente en
un colegio de Educacin Infantil y Primaria.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
El equipo docente ha surgido como consecuencia de la diversificacin de objetivos y
contenidos de la institucin escolar, as como de la necesidad de un mayor rendimiento por
parte de maestros y profesores con objeto de atender la creciente demanda de educacin.
El equipo docente permite aprovechar al mximo la capacidad y aptitudes de cada
profesor y utilizar distintos tipos de enseanza.
El trabajo y coordinacin del equipo no supone la anulacin de las individualizaciones. Al contrario, supone integrar la diversidad (de personalidades, de formacin de experiencias, de intereses y perspectivas) y optimizar los recursos y esfuerzos, en una programacin comn que armonice las intenciones generales con las personales.
El equipo educativo deber acordar las lneas generales que sustentarn la organizacin
de los profesores en su actividad docente. Corresponde a los equipos educativos la concrecin
del diseo curricular propuesto para la etapa y su adaptacin al contexto educativo. Para articular y equilibrar los diferentes niveles de concrecin curricular (centro, ciclo y aula) deber
contemplarse una organizacin dinmica y sumamente flexible que atienda a las necesidades
y requerimientos de diversa ndole que durante el curso escolar irn apareciendo, sin perder de
vista las intenciones generales que debern guiar a medio y largo plazo su proyecto educativo.

Marco legal
Ley 2/2006, de 3 de mayo: LOE.
TTULO V.
Participacin, autonoma y gobierno de los centros
CAPTULO I.
Participacin en el funcionamiento y el gobierno de los centros
Artculo 119. Participacin en el funcionamiento gobierno de los centros
pblicos y privados concertados.
1. Las Administraciones educativas garantizarn participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la
evaluacin centros.

191

educacin PRIMARIA

2. L a comunidad educativa participar en el gobierno de los centros a travs del Consejo Escolar.
3. Los profesores participarn tambin en la toma decisiones pedaggicas
que corresponden al Claustro, los rganos de coordinacin docente y a
los equipos profesores que impartan clase en el mismo curso.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participacin
del alumnado en el funcionamiento de los centros a travs de sus delegados de y curso, as como de sus representantes en el Consejo Escolar.
5. Los padres y los alumnos podrn participar bien en el funcionamiento de
los centros a travs asociaciones. Las Administraciones educativas favorecern la informacin y la formacin dirigida a ellos.
6. Los centros tendrn al menos los siguientes nos colegiados de gobierno:
Consejo Escolar y Claustro de profesores.

DESARROLLO DE LA CUESTIN
El maestro es el primer elemento del equipo docente; es decir, aquella persona dedicada a
la tarea prctica de la enseanza, as como a la participacin en la orientacin de los escolares.
Sin embargo, en el equipo docente se incluyen los profesores especialistas y tambin
personas cuyas tareas, aunque ms encaminadas a la gestin, son un elemento fundamental
en el desarrollo del proceso. Nos referimos a directores, inspectores, administradores, es
decir, el equipo directivo.
Dada la creciente complejidad del sistema, y el incremento de funciones atribuidas al
profesor, pasan a formar parte del equipo, aunque a modo de personal tcnico asesor, el
asistente social, el psiclogo, el orientador escolar, etc.
Cada vez ms, y al igual que en otros mbitos profesionales, la idea del profesor va
sustituyndose por la del equipo docente.
As, en el campo tcnico de la educacin va cobrando universal significacin la expresin inglesa Team Teaching, cuya traduccin podr ser equipo docente.
El equipo docente puede ser definido, pues, como:
El conjunto de dos o ms profesores que en cooperacin planean, ensean
y evalan el rendimiento de uno o ms grupos de alumnos en un determinado
espacio docente y en un tiempo dado, de acuerdo con la especial preparacin y
competencia de cada uno de los miembros del equipo.

La coordinacin debe plasmarse en todos los niveles de concrecin curricular y en

todos los documentos del centro.
Se han de mantener estrechas relaciones con los claustros de profesores, otros profesionales de apoyo., docentes en general y especialmente tutores.
Las metodologas y actividades debern ser coordinadas e integrar a la familia.
La coordinacin tambin se llevar a cabo a travs de los diferentes rganos colegiados
y de coordinacin docente; as como a travs de contactos peridicos y puntuales con los
distintos implicados en el proceso educativo.
192

VOLUMEN PRCTICO

Citaremos el artculo de la LOE referidos a la coordinacin docente:

Seccin tercera.
Otros rganos de coordinacin docente
Artculo 130. rganos de coordinacin docente.
1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento
de los rganos de coordinacin docente y de orientacin y potenciar los
equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, as como la
colaboracin y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase
a un mismo grupo de alumnos.
2. En los institutos de educacin secundaria existirn, entre los rganos de
coordinacin docente, departamentos de coordinacin didctica que se
encargarn de la organizacin y desarrollo de las enseanzas propias de
las materias o mdulos que se les encomienden.

Los rganos formalmente establecidos para la coordinacin docente son:

a) Claustro
Como funciones especficas en relacin a la coordinacin:

Aprobar y evaluar los PCE conforme a las directrices del PEC y sus modificaciones.

Priorizaciones de los objetivos y/o contenidos para la satisfaccin de nee.

Flexibilizacin de tiempos.

Inclusin de metodologas especficas para las nee.

Agrupamientos flexibles.

Habilitacin de espacios para la satisfaccin de nee.

Evaluacin conjunta y seguimiento por parte del equipo docente implicado en las
ACIS.

Flexibilizacin de criterios de evaluacin y promocin.

b) Equipos de ciclo
Los equipos de ciclo agrupan a todo el profesorado que imparte docencia en el ciclo y
son los rganos bsicos encargados de desempear las siguientes funciones, bajo la supervisin del jefe o jefa de estudios:
1. Realizar propuestas para la elaboracin del proyecto curricular.
2. Organizar y desarrollar las enseanzas propias del ciclo educativo, analizar los
objetivos conseguidos y proponer medidas de mejora.
3. Realizar las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales, tras su evaluacin por el Servicio Especializado de
Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesional que debe tambin participar directamente en su elaboracin y redaccin.

193

educacin PRIMARIA

4. Realizar propuestas de actividades escolares complementarias y extraescolares.

5. Velar por la coherencia y continuidad de las acciones educativas a lo largo de la
Educacin Infantil y la Educacin Primaria, segn corresponda.
Cada uno de los equipos de ciclo estar dirigido por un coordinador o coordinadora.
Los coordinadores de ciclo debern ser maestros que impartan docencia en el mismo
y desempearn su cargo durante dos cursos acadmicos. Sern designados por el director
o directora, a propuesta del equipo de ciclo.
Corresponde al coordinador de ciclo:
1. Participar en la elaboracin del proyecto curricular del nivel respectivo y elevar a
la comisin de coordinacin pedaggica, las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo.
2. Coordinar, junto con el jefe o jefa de estudios, las funciones de tutora del alumnado del ciclo.
3. Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto
curricular.

c) Comisin de coordinacin pedaggica

La comisin de coordinacin pedaggica est integrada por el director o directora, que
ser su presidente o presidenta; el jefe o jefa de estudios; los coordinadores de ciclo, y, en
su caso, el especialista de psicologa y pedagoga del servicio psicopedaggico escolar y
un maestro o maestra de educacin especial (pedagoga teraputica), si lo hubiera. Actuar
como secretario o secretaria de la comisin la persona de menor edad.
Esta comisin puede incorporar a otros miembros del claustro para realizar las tareas
previstas en el mbito de sus atribuciones.
La comisin de coordinacin pedaggica tendr las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingstico
del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseo particular
del programa de educacin bilinge y el plan de normalizacin lingstica para su
inclusin en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboracin de los proyectos curriculares, as como sus posibles modificaciones, y responsabilizarse de su redaccin.
3. Elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y del plan de
accin tutorial para su inclusin en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares significativas al alumnado con necesidades educativas especiales, para su inclusin en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos curriculares y la programacin general anual.
194

VOLUMEN PRCTICO

6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluacin de los proyectos curriculares

en la prctica docente del centro.
7. Proponer al claustro la planificacin de las sesiones de evaluacin, de acuerdo
con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientacin dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del
profesorado.

Reuniones con el equipo docente del alumno con nee

En estas reuniones se comentarn las caractersticas generales del nio as como pautas
globales de actuacin. Se plantea una a principio de curso, otra al finalizar dada evaluacin
y siempre que se considere necesario por cualquiera de las partes.
Se plantean as mismo, reuniones personales e individualizadas con el tutor y/o especialistas, as como personal del SPE, cuando se considere necesario.
En este caso, algunas estrategias eficaces para la coordinacin son:

El nombramiento de un coordinador de equipo.

La planificacin del trabajo.

La preparacin de las reuniones.

La preparacin previa del trabajo.

La eleccin de tcnicas adecuadas de dinmica de grupos.

La adopcin de acuerdos por consenso.

La adopcin de posturas flexibles.

La reconversin de conflictos.

Medidas curriculares y vas de coordinacin

Las medidas de coordinacin especfica pueden ser:

Aspectos organizativos. El funcionamiento de los rganos de Coordinacin docente: Claustro, Comisin de Coordinacin Pedaggica, Equipos Docentes, Tutores.

Aspectos curriculares. Se refiere a la realizacin coordinada de los Proyectos

Curriculares. Las medidas concretas podran ser:
*

Continuidad en la seleccin de objetivos.

Distribucin de contenidos con secuenciacin y continuidad.

Principios metodolgicos semejantes.

Evaluacin en la misma lnea metodolgica y de instrumentos.

195

educacin PRIMARIA

Aspectos profesiones. Es necesario el trabajo en equipo que debe existir entre los
maestros de ambas etapas.

Las medidas concretas que pueden llevarse a cabo son:

Establecer experiencias conjuntas, al menos en el ltimo trimestre del 2. ciclo de

Educacin Infantil y 1. de Primaria.

Posibilidad de intercambio profesional entre profesorado que atiende a ambos

ciclos.

Diseo de proyectos y materiales curriculares basados en propuestas metodolgicas coordinadas y continuadas.

Convocar reuniones peridicas a nivel de Comisin de Coordinacin Pedaggica

y Equipos Docentes para intercambio de opiniones, toma de decisiones conjuntas
y consensuadas.

Los equipos docentes estn integrados por todos los profesores que tienen a su cargo la
educacin de alumnos de un mismo ciclo y deben garantizar la coordinacin horizontal,
es decir, que a los alumnos de un mismo ciclo se les ofrezca una propuesta educativa coherente. Por otra parte, se ha de intervenir en la dimensin vertical, pues les corresponde
al secuenciacin de contenidos dentro de una etapa, entre un ciclo y otro.
Tambin es til la entrevista al final de curso, para transmitir la evolucin que se ha
observado en el nio a lo largo de todo el ao.
Asimismo, la entrevista es el mejor contexto para abordar las situaciones conflictivas
que a veces surgen entre padres y maestros o con los nios.
Las reuniones son tiles como medio de transmitir a los padres informaciones de carcter general, no tan centrada en el nio.
Las reuniones generales de padres (ciclo, curso, etc.) se emplean para transmitir informacin de orden general (metodologa, organizacin del centro, etc.).
A la hora de convocar reuniones hay que tener en cuenta:

Las reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres.

Para reuniones generales es necesario prever las condiciones de espacio, lugar de

encuentro, etc.

La preparacin del contenido es asimismo un aspecto a cuidar.

196

Caso prctico 8
El alumnado extranjero

Elaborar pautas de actuacin concretas para integrar a un nio inmigrante de 7 aos en

el caso de que no hable castellano.

RESOLUCIN
INTRODUCCIN
Comenzaremos por diferenciar dos trminos que, pareciendo sinnimos, no lo son. Tal
como seala Marina Blanco en su libro El alumnado extranjero: un reto educativo (2001):

Llamamos alumnado extranjero a aquellos alumnos procedentes de otros pases

que vienen a Espaa para asentarse y vivir definitivamente. Pueden no hablar la
lengua castellana, y suelen llegar predispuestos a aprenderla. Su nivel econmico
suele ser medio o medio-alto y el nivel cultural de la familia tambin. Suelen incorporarse a principio de curso.

Llamamos alumnos inmigrantes a aquellos que acuden a un determinado pas

en busca de unas mejores condiciones de vida porque en sus respectivos pases
viven en la miseria, sufren la persecucin, la guerra...

A la necesidad de adquirir la lengua se suelen unir otras necesidades bsicas

como trabajo, vivienda, alimentacin sanidad...

El nivel econmico y cultural suele ser bajo y la motivacin nula. Sus temores,
miedo y desarraigo hacen difcil la integracin. Suelen incorporarse a lo largo del
curso escolar.

Aunque ambos grupos presentan un perfil diferente, tienen problemas y necesidades

a nivel educativo comunes:

Necesidad de adquirir un nivel suficiente de dominio de la lengua.

Necesidad de conocer y participar de la nueva cultura, aportando los rasgos de la

propia.

El alumnado extranjero y el inmigrante constituyen un sector de nuestra sociedad

que debe ser atendido con los mismos derechos y respeto que cualquier otro sector de
la poblacin.

197

educacin PRIMARIA

Marco legal

Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en los siguientes artculos:
Seccin tercera.
Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol
Artculo 78. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin
al sistema educativo alumnos que, por proceder de otros pases o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda tema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de
escolarizacin obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarn la escolarizacin del alumnado que acceda de forma da al sistema educativo espaol se realice
atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial mico, de
modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus caractersticas y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar aprovechamiento su educacin.
Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos presenten graves carencias lingsticas o en
sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas ser en caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres tutores del alumnado que se incorpora tardamente sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que porta la incorporacin al sistema
educativo espaol.
CAPTULO II.
Compensacin de las desigualdades en educacin
Artculo 80. Principios.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos
mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveern los recursos econmicos apoyos precisos para ello.
2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autnomas en sus respectivos mbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educacin compensatoria.

198

VOLUMEN PRCTICO

Artculo 81. Escolarizacin.

1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuacin
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favorables
para la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos
los nios cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial
para acceder a la educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales resulte
necesaria una intervencin educativa compensatoria.
3. En la educacin primaria, las Administraciones educativas garantizarn
a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o
zona de escolarizacin establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el captulo I de este mismo ttulo, las
Administraciones educativas dotarn a los centros pblicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educacin obligatoria, debido a sus condiciones sociales.

Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensacin educativa en centros docentes sostenidos con fondos pblicos.

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los

alumnos con necesidades educativas especiales.

As como la legislacin de compensacin educativa propia de cada Comunidad Autnoma.

Adems del texto de la LOE, existe legislacin especfica que aborda la diversidad y la
compensacin educativas. Por ejemplo, en el caso de la Comunidad Valenciana, la Orden
de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educacin, regula la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa.
Las circunstancias de Compensacin Educativa pueden deberse, segn esta Ley a:

Incorporacin tarda al sistema educativo.

Retraso en la escolarizacin o desconocimiento de los idiomas oficiales en la Comunidad Valenciana por ser inmigrante o refugiada.

Pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja social.

Escolarizacin irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados

o peridicos.

Residencia en zonas social, cultural o econmicamente desfavorecidas.

Dependencia de instituciones de proteccin social del menor.

Internamiento en hospitales o en hospitalizacin domiciliaria de larga duracin

por prescripcin facultativa.

Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.

199

educacin PRIMARIA

Las medidas estipuladas en esta Ley son:

Garantizar puestos escolares gratuitos en el municipio.

Fomentar la primera escolarizacin de estos alumnos al menos en el primer curso

del segundo ciclo de EI.

Se aplicar un programa de seguimiento de la escolarizacin, prevencin y control del absentismo escolar.

Se garantizar que el proceso de escolarizacin de una zona se realice, distribuyendo de forma equilibrada al alumnado con necesidades de compensacin
educativa.

Segn el nmero de nios con necesidades de compensacin educativa, se establecen

los siguientes grupos:

30% o ms. Se establece lo que es un BAP: Barrio de Escolarizacin Preferente.

Ser considerado BAP aquel que escolarice a alumnos con necesidades de compensacin educativa igual o mayor al 30%.

En estos barrios se establecern los llamados CAES: Centros de Accin Educativa

Singular.

20-30%. Se establecen tambin los llamados programas de compensacin educativa para centros que escolaricen entre el 20-30% de alumnos con necesidades de
compensacin. En estos centros se desarrollarn programas especficos.

Menos del 20%. Los centros adaptarn medidas educativas adecuadas.

Los recursos con los que la Administracin apoya a los CAES y Centros de Compensacin sern:

Econmicos: dotaciones presupuestarias para gastos extraordinarios.

Sistemas de becas: los alumnos de centros CAES sern beneficiarios preferentes

de ayudas de transporte, comedor y material escolar.

Humanos: personal de apoyo.

Actuaciones:

De carcter general: adaptaciones curriculares.

Concretas:
*

Actividades especficas de acogida y acercamiento a las familias.

Medidas organizativas y curriculares para el alumnado (flexibilidad...).

Atencin individualizada para familias y alumnos y ayuda en su integracin

escolar y social.

En el PEC de los CAES se incluyen los siguientes aspectos:

200

Fines e intenciones educativas en relacin con los alumnos con necesidades de

compensacin.

VOLUMEN PRCTICO

Medidas para intensificar el conocimiento de la lengua vehicular del centro (ms

intensas si es un CAE, menos si no lo es).

Concretar criterios de educacin intercultural.

Medidas que favorezcan la participacin de alumno y familia.

Normas de tolerancia y convivencia.

En el PCC:

Metodologas integradoras y democrticas.

Flexibilidad en agrupamientos y distribuciones espacio-temporales.

Flexibilidad en evaluacin y promocin.

Programas de actividades para el desarrollo de habilidades sociales.

Actividades de iniciacin profesional.

Animacin lectora.

RESOLUCIN
Las necesidades especficas de estos alumnos sern contempladas bajo la flexibilidad
curricular y a travs de la adaptacin del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden
adoptar son:
1. Adaptaciones de acceso. Se definen como la provisin de recursos materiales, espaciales o de comunicacin que van a facilitar que un alumno con nee pueda desarrollar
adecuadamente un currculo, ya sea ordinario o adaptado.

Adaptaciones espaciales: tienden a favorecer la movilidad y autonoma del alumnado. En el caso de los alumnos extranjeros, podemos citar como ejemplo:
*

Utilizacin de iconos en las dependencias del centro para favorecer su ubicacin.

Ubicacin en un espacio cercano al profesor.

Organizar la clase en pequeos grupos.

Situar al alumno cerca de otros en su misma situacin.

Colocar al alumno en zonas con buena visin de toda la clase.

Uso del centro y/o dependencias como recursos educativos.

Adaptaciones materiales: se trata de proveer instrumentos especficos que ayuden

a superar las dificultades que afectan a este alumno (material didctico, mobiliario, equipos especficos...).

En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar, como ejemplo:

*

Adaptacin de los textos escritos aadiendo imgenes.

Diccionario de traduccin.
201

educacin PRIMARIA

Fichas de imgenes con objetos y situaciones comunes (formar fila, almorzar...).

Tableros de comunicacin bsica.

Programas informticos de traduccin simultnea.

Ordenador.

Radiocasete.

Cuentos en castellano.

Cuadernillos de vocabulario con imgenes.

Vdeo y material sobre costumbres, paisajes... de los pases de origen de estos

nios.

Adaptaciones en la comunicacin: se trata de sistemas de comunicacin oral o

escrita, aumentativos o complementarios.

Se puede usar, por ejemplo, el SPC, que se trata de un sistema pictogrfico de

comunicacin. Se presenta en tarjetas con smbolos referidos a necesidades bsicas de comunicacin y de gran facilidad en la comprensin, ya que se trata de un
sistema con signos muy fciles de comprender.

En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar, como ejemplo:

*

Empleo de sistemas de comunicacin basados en imgenes o iconos como SPC.

Uso de diferentes canales para transmitir una idea (oral, gestual, grfico...).

Construccin de un sistema de comunicacin porttil que el alumno llevar

por todo el centro hasta que domine las primeras nociones.

2. Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Son las modificaciones que se realizan en cualquiera de los elementos del currculo para atender las dificultades.

No significativas: no suponen modificaciones importantes. Constituyen una prolongacin de la individualizacin.

En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar, como ejemplo:

202

Utilizacin de tcnicas evaluativas como la observacin sistemtica, permitiendo el uso del diccionario y priorizacin de pruebas orales con ayuda de
sistemas de comunicacin.

Establecer tiempos especficos para evaluar a estos alumnos mediante imgenes o una breve explicacin.

Ofrecer las actividades adaptadas a estos alumnos mediante imgenes o una

breve explicacin.

Ofrecer las mismas actividades a travs de canales diferentes.

Asumir metodologas especficas, como:

Dar ms tiempo.

Partir de experiencias ms cercanas.

VOLUMEN PRCTICO

Hacer que aumente su intencin comunicativa.

Ir del lenguaje oral al escrito.

Respetar sus producciones y sus intentos de comunicacin.

Actividades individualizadas y trabajo en pequeo grupo.

Respetar su ritmo de aprendizaje.

Utilizar determinadas reas como complemento a las instrumentales y

ncleo de socializacin (plstica, msica...).

Asumir los principios de metodologa general, significatividad...

Priorizar objetivos/contenidos referidos a la lengua.

Secuenciar objetivos y contenidos distintos sin traspasar el ciclo.

Dar ms tiempo para la realizacin de actividades.

Aadir objetivos y contenidos referidos al pas de origen.

Aadir objetivos/contenidos actitudinales (respeto, solidaridad...).

Significativas: consisten en la modificacin, eliminacin, inclusin de objetivos/

contenidos de forma sustancial.

En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:

*

Inclusin: implementacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

Inclusin de objetivos/contenidos referidos a la cultura y costumbres de

Espaa y la localidad donde nos encontremos.

Inclusin de objetivos/contenidos referidos al inters por la lengua del

origen del alumnado extranjero.

Inclusin de objetivos/contenidos referidos a otras etapas sobre todo de

lecto-escritura.

Inclusin de criterios de evaluacin referidos a objetivos/contenidos que

hayamos introducido.

Inclusin de objetivos/contenidos referidos a aprendizajes necesarios

para el alumno inmigrante (monedas, dependencias, servicios...).

Modificacin: reformulacin sustantiva de objetivos, contenidos y criterios

de evaluacin de las Enseanzas Mnimas.

Modificacin de los objetivos planteados respecto al lenguaje oral/escrito en un determinado ciclo.

Modificacin de los criterios de evaluacin.

Temporalizacin fuera del ciclo: la priorizacin de determinados elementos

puede relegar otros al ciclo siguiente.

Temporalizar fuera del ciclo objetivos y contenidos referidos al dominiode la comprensin lectora.
203

educacin PRIMARIA

Temporalizar para el segundo ciclo los objetivos y contenidos referidos

al dominio de la escritura y priorizar el lenguaje oral en primer ciclo.

Temporalizar fuera del ciclo los criterios de evaluacin referidos al dominio de la escritura para el segundo ciclo de Primaria.

Eliminacin: pueden condicionar la obtencin del ttulo acadmico.

Eliminar objetivos/contenidos del rea del medio demasiado complejos

por falta de dominio del idioma.

Eliminar ciertos criterios de evaluacin referidos al lenguaje escrito por

falta de dominio idiomtico.

Eliminacin de objetivos y contenidos de las distintas reas que se consideren secundarios.

Las modificaciones que se lleven a cabo debern estar contempladas en todos los documentos del centro (PEC, PCC, PAT, PGA) y las decisiones deben
ser asumidas y compartidas por toda la comunidad educativa.

Adems de las modificaciones de acceso/curriculares sealamos algunas de las medidas organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integracin de los alumnos
extranjeros en los centros y, en general, en el Sistema Educativo.

Agrupamientos:
*

Dentro del aula: equipos de profesores, tutores.

Dentro del nivel: refuerzos educativos, desdoblamientos.

Dentro del ciclo: talleres, extraescolares.

Interciclo.

Materias de estudio. Si hay coordinacin entre el profesorado se pueden formar

grupos de refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar, as
mismo, talleres de libre eleccin en los que el alumno pueda participar.

Metodologa. Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:

*

Trabajo por rincones.

Trabajo por talleres.

Trabajo por proyectos.

Trabajo por grupos cooperativos.

La atencin al alumnado extranjero, tal como seala Marina Blanco (2001), se realizar
a travs de la educacin intercultural, que constituye una dimensin educativa vlida para
cualquier tipo de alumnado y que favorecer el desarrollo de actitudes, conocimientos y
habilidades que permitirn una adaptacin adecuada a los grupos culturales con los que
est en contacto, favoreciendo la integracin y la convivencia en una sociedad plural.
Para abordar desde el Sistema Educativo la interculturalidad, es necesario:

204

Adquirir un conocimiento bsico de las distintas culturas, evitando tpicos y

estereotipos.

VOLUMEN PRCTICO

Seleccin de los alumnos del currculo a partir de un criterio intercultural.

Organizacin flexible de espacios, horarios, tiempos.

Diseo de un plan de acogida al alumnado inmigrante.

Utilizacin de todos los recursos materiales disponibles que favorezcan la integracin cultural y social del alumnado inmigrante.

Apertura de la escuela hacia las familias e implicacin de stas en el proceso de

enseanza-aprendizaje (E-A) de sus hijos.

Como conclusiones fundamentales sealamos:

El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que domina la lengua castellana como al que no. Ambos precisan apoyo para la integracin sociocultural.

El alumnado extranjero necesita, adems de la competencia lingstica, la competencia cultural.

La atencin a este alumnado debe darse desde el centro educativo y ms concretamente partiendo del currculo.

Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica el
alumnado extranjero, deben realizar una reflexin en profundidad y las conclusiones que alcancen deben traducirse en concreciones metodolgicas y organizativas, que estarn reflejadas en el PEC, PCC, PAT y que marcarn las directrices del
trabajo del tutor en el grupo clase.

Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe alcanzarse una decisin educativa de acuerdo con sus necesidades educativas especiales.

Las decisiones metodolgicas que se alcancen deben satisfacer las necesidades de

cada individuo, del colectivo del alumnado extranjero y del resto del alumnado
del centro.

La proyeccin del centro hacia el entorno, la participacin de las familias y su intervencin en el proceso de E-A son dos vas necesarias para la correcta inmersin
cultural y lingstica del alumnado inmigrante.

La correcta integracin y socializacin del alumnado inmigrante, dentro de una educacin intercultural, supone la creacin de la figura del profesor de Educacin Intercultural, que realizar el plan de acogida y tutela del alumno inmigrante as como su
seguimiento en su proceso de adquisicin de las competencias lingstica y cultural.

Marina Blanco (2001) seala la necesidad de disear un plan de acogida, que

se aplicar a los nios que se incorporan de otros pases tanto al inicio como a lo
largo del curso.

Plan de acogida (PA)

Para la acogida de este alumno, y su integracin en la comunidad educativa, el PA
debe estar contemplado a nivel de centro, ser acorde con lo establecido en el PEC y PCC
y formar parte del PAT.

205

educacin PRIMARIA

Abarcar al alumnado que se incorpora a principio de curso y tambin a los que lo

hacen a lo largo del mismo, y contendr medidas esencialmente para los alumnos, pero
tambin implicar a las familias.
Este plan se caracterizar por:

Flexibilidad.

Apertura.

Atencin a la diversidad.

Educacin intercultural.

Las fases de aplicacin sern:

1. Coordinacin del equipo directivo: es necesario que todo el equipo directivo est
de acuerdo, a nivel docente y administrativo, sobre cul debe ser su papel en un
centro escolar con alto ndice de alumnado extranjero.

Algunas de las actividades previas al comienzo del curso deben ser:

a) Tener preparados formularios en varias lenguas:

Fichas del alumno.

Solicitud de enseanza religiosa.

Ficha de datos acadmicos.

Ficha de comedor escolar.

Circulares informativas, normas...

b) Confeccin del organigrama para que los padres puedan saber quines son
los profesores y los diferentes miembros de la comunidad educativa.
c) Favorecer y organizar la entrada escalonada del alumnado para que pueda
aplicarse correctamente el Plan de Acogida.

Evaluar los resultados, sealar las deficiencias...

Entrevistas con padres/madres/tutores a partir de un modelo escrito preparado previamente.

2. Consenso del claustro: en los das previos a la llegada de alumnos los profesores
deben de coordinarse a travs del claustro y elaborar los materiales necesarios
para llevar a cabo el Plan de Acogida.

206

Entre otras, las actividades a realizar pueden ser:

Programacin de la entrada gradual del alumnado.

Elaboracin y ubicacin de un mapa del mundo.

Colocacin de los pictogramas en el centro escolar.

Ubicacin del organigrama del centro con las fotografas del equipo docente:
profesores, tutores, especialistas y equipo directivo.

VOLUMEN PRCTICO

3. Implicacin de los padres: los padres del alumnado del centro son parte integrante
de la Comunidad educativa, y, como tales, deben participar en el desarrollo del plan.

Existen cauces oficiales de participacin de las familias, como el Consejo escolar y las AMPAS, pero adems existen otras vas de colaboracin ms directa y
gratificante: participacin en talleres, jornadas, encuentros, escuelas de padres,
festividades, semanas culturales...

Es muy importante la relacin fluida y cooperadora entre el profesor y la familia.

4. Profesor de acogida: en los centros que acogen a un nmero elevado de nios extranjeros se observa la incorporacin de esta figura educativa, que es el responsable de atender alumnos extranjeros que se incorporan sucesiva y constantemente
a lo largo del curso escolar y aplicarles el Plan de Acogida.
Las modalidades de acogida sern:

Fase de acogida en la primera quincena del curso. Se pretende que sean unos
das en los que el alumnado se vaya adaptando al tutor, a los espacios del centro,
a las normas de convivencia, al resto de compaeros y profesores y vaya participando activamente en la organizacin del aula.

Estos das favorecen la interrelacin entre los elementos humanos, pero tambin
permiten detectar la diversidad presente en el grupo clase.

Son das para trabajar dinmicas de presentacin, hbitos de trabajo, rutinas de

aula, normas de convivencia, actitudes de tolerancia y respeto y todos aquellos
aspectos que faciliten la integracin de todo el alumnado.

En estos das se explica la importancia de la educacin intercultural y la necesidad

de que todos se sientan acogidos y a gusto en el aula.

Podemos pedir la colaboracin de algn compaero a travs de la figura del alumno tutor, que asistir de forma especial al alumno extranjero y le acompaar,
explicar y facilitar su integracin.

Fase de acogida a lo largo del curso escolar. El alumno extranjero que accede al
centro escolar a lo largo del curso es tambin recibido en el centro aplicndosele
el mismo plan, aunque con algunas diferencias.

El centro debe nombrar un equipo de profesores encargados de realizar la acogida

junto con un miembro del equipo directivo. Adems es conveniente la existencia
del profesor de acogida.

Las funciones del profesor de acogida o, en su defecto, del equipo seleccionado,

sern:
*

Aplicar la acogida al alumnado que accede al centro el primer da que se

incorpora.

Junto al profesor-tutor, detectar los niveles de competencia lingstica y cultural.

Aconsejar a los tutores las medidas educativas adecuadas a las necesidades

educativas que presenta: adaptaciones de acceso, apoyos, programas...
207

educacin PRIMARIA

Facilitar a los tutores recursos materiales necesarios para los grupos de apoyo
y refuerzo para adquirir la competencia lingstica y cultural.

Organizar talleres (informtica, teatro, prensa, juegos...) que favorezcan el

uso del lenguaje y la relacin de todo el alumnado.

Proporcionar materiales para celebrar las fiestas desde una perspectiva intercultural.

Organizar encuentros con las familias y buscar cauces de participacin de las

familias en el proceso de E-A.

(Basado en la obra El alumnado extranjero: un reto educativo. Marina Blanco, Ed. EOS,
2001).
A modo de ejemplo, vamos a desarrollar un modelo de taller de expresin oral planificando la estimulacin y desarrollo del lenguaje oral durante un mes, posibilitando la
superacin de las dificultades y limitaciones que presenta el alumno extranjero en un grupo
de 2. curso de Primaria. De forma paralela a este taller en el centro se planifican grupos de
refuerzo para el aprendizaje de la lengua vehicular, tal y como establece la LOE.
La primera parte de la maana hasta la vuelta del recreo se destinar a la realizacin de
actividades correspondientes al horario de cada da de la semana. De forma complementaria
a las explicaciones y comunicaciones orales con el alumno extranjero, hemos programado
un taller de expresin oral que se lleva a cabo una vez por semana en una clase de lengua.

a) Competencias
Aunque se pueden trabajar casi todas las competencias, dada la naturaleza de caso,
nos centraremos en la de comunicacin lingstica y social y ciudadana.
1. Competencia en comunicacin lingstica. Consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicacin.

208

Est basada en:

*

Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.

Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.

Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor de la resolucin de conflictos.

Adaptar la comunicacin a los contextos.

Utilizar cdigos y habilidades lingsticas.

Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.

Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.

En relacin con este caso, se trabaja:

*

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

VOLUMEN PRCTICO

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y

convivencia.

Aprendizaje de vocabulario.

Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.

Iniciacin a la lectura y escritura.

Utilizacin de la comunicacin no verbal, icnica y gestual.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los dems.

Tareas:
*

Biblioteca de aula.

Ficheros bibliogrficos.

Rutinas diarias.

Tarjetas de vocabulario.

Talleres de lectura.

Entrevista.

Taller de expresin oral.

2. Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que

se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural as como contribuir a su mejora.

Est basada en:

*

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,

tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.

Utilizar el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrtico, as como
utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes ciudadanos.

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia

con ellos afrontando las decisiones o conflictos.

Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar

las propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica.

Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las

personas.

En este caso se trabajar:

*

A travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.
209

educacin PRIMARIA

Se desarrolla a travs de asuncin de responsabilidades y encargos rotativos.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de

forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y
responsabilidades.

Tareas:
*

Asambleas y votacin para la toma de decisiones.

Trabajos cooperativos.

b) Objetivos

Utilizar el lenguaje oral como forma de expresin.

Comprender las intenciones comunicativas de adultos e iguales.

Mejorar la competencia comunicativa cuantitativa y cualitativamente.

Diferenciar y utilizar adecuadamente las diferentes formas de expresin oral: narracin, dilogo y descripcin.

Adecuar el lenguaje oral a los diferentes situaciones de comunicacin (hablar

telfono, saludos, frmulas de cortesa...).

Comprender el significado del contenido de narraciones, conversaciones y otras

manifestaciones orales.

Interpretar seales paralingsticas que acompaan a la comunicacin oral como

apoyo a los nios con menos competencia comunicativa (especialmente los nios
inmigrantes).

Conocer textos orales de tradicin cultural en nuestra comunidad y de otros pases.

Valorar y respetar las dos lenguas en contacto, as como otras manifestaciones

lingsticas.

Mostrar inters y curiosidad por textos orales propios de otras culturas: cuentos,
frmulas sociales, vocablos...

Estos objetivos se trabajarn para todo el grupo clase con especial atencin y seguimiento del nio extranjero, verificando su participacin activa en los talleres de expresin
oral, utilizando apoyos no verbales, el uso del diccionario para traducir las palabras que no
comprendamos, si fuese necesario. etc.

c) Contenidos

El lenguaje como instrumento de comunicacin.

Distintas situaciones comunicativas.

Formas socialmente establecidas.

Textos orales de tradicin cultural.

210

VOLUMEN PRCTICO

Comunicacin no verbal (gestos, signos paralingsticos).

Comprensin de las intenciones comunicativas de adultos e iguales.

Produccin de mensajes referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos.

Evocacin y relato de hechos, cuentos y acontecimientos de la vida cotidiana

ordenados en el tiempo.

Utilizacin adecuada de las formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y finalizar una conversacin.

Uso del lenguaje oral para compartir el inters y el aprendizaje por el mundo que
les rodea.

Participacin activa en situaciones de comunicacin.

Produccin de textos orales sencillos segn la estructura formal de rimas, canciones...

Comprensin y reproduccin correcta de algunos textos de tradicin cultural en

la Comunidad.

Utilizacin de seales extralingsticas para atribuir y reforzar el significado de los

mensajes.

Reconocimiento y valoracin del lenguaje oral como instrumento de comunicacin.

Iniciativa por participar en situaciones comunicativas.

Actitud de escucha y respeto a los otros en dilogos y conversaciones.

Atencin e inters hacia textos de tradicin cultural.

Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situacin de

comunicacin.

Inters para ajustar las seales paralingsticas y otras formas no verbales como
apoyo a la comunicacin.

d) Actividades
1.er da: por la maana
Iniciaremos la presentacin y conocimiento del nio nuevo, con algunos juegos caractersticos para este fin.
Le solicitaremos que nos narre algunas de sus experiencias, cosas de su pas que recuerdan...
La primera actividad ser narrar el cuento preferido por los nios. Concluido se realizarn preguntas sobre el mismo (comprensin).
A partir del cuento trabajaremos la creatividad con el lenguaje:

Se inventarn otros finales por parte de los nios.

Los nios imaginarn y describirn a los personajes.

211

educacin PRIMARIA

A continuacin exponemos algunas de las actividades que realizaramos a diario en el

tramo del horario destinado al taller de expresin oral:

Actividad mostrar y decir: el nio debe ser estimulado a hablar en grupo. Se trata de
describir un objeto que cada uno ha trado. Se estimular al resto a hacer comentarios
y preguntas procurando que los dems escuchen cuidadosamente y sin interrumpir.

Todos los nios deben tener la sensacin de haber aportado al grupo algo interesante y valioso.

Aprendizaje de poemas y retahlas con los gestos correspondientes

Narracin personal por parte de los nios de pelculas, experiencias..., procurando que utilicen la gesticulacin. Se cuidar especialmente la participacin del
nio extranjero recin incorporado.

El profesor dir a cada nio un objeto y estos utilizarn la expresin oral para
representarlos y los dems debern adivinar de qu objetos se trata.

El profesor se habr documentado del pas de origen del nio extranjero y aportar imgenes de su cultura. El alumno intentar explicar al resto sus experiencias
y gustos potenciando el conocimiento y expresin de stos. Se analizarn las
imgenes y los compaeros podrn preguntar y expresar lo que deseen.

Expresin oral creativa por medio de tteres. Se podrn usar marionetas de manopla, de dedos o bien los propios dedos, que podremos decorar ponindoles rostro.

Aprendizaje de una cancin infantil y la representacin y coreografa correspondientes. Seleccionaremos canciones que sean del agrado de los nios, tengan un
texto corto, ritmos binarios y sean fciles de entonar.

Aprendizaje de las formas socialmente establecidas para dar y recibir ayuda, especialmente en este nio: simularemos situaciones como perderse, tener hambre,
estar enfermo, ir al lavabo...

Narracin e interpretacin del cuento de Los tres cerditos con la expresin oral y corporal del argumento. Todos los nios intervienen haciendo de rboles, de viento...

Posteriormente haremos un dibujo sobre el cuento, explicacin al grupo del mismo y exposicin posterior.

Ampliacin de vocabulario. A travs de lminas de observacin de distintos escenarios que sern descritos de forma activa por parte de los nios. En ocasiones los nios
inmigrantes nos dirn cmo se dicen algunas palabras muy significativas en su idioma.

Los nios elaborarn frases o pequeas historias con palabras aprendidas por la
maana a travs de las lminas de observacin. Despus se ordenarn vietas que
contienen acciones consecutivas y narraremos su contenido de forma ordenada y
con coherencia gramatical y morfolgica.

Narracin por parte del profesor de cuentos que representan costumbres y modos
de vida muy diferentes (entre ellos las forma de vivir de este nio), despus los nios
manipularn o visualizarn los cuentos e imgenes, realizando una asamblea final.

Expresin corporal de estas costumbres: los esquimales se besan con la nariz, los
chinos se aludan inclinndose, los rusos se dan tres besos...

212

VOLUMEN PRCTICO

Lenguaje creativo. Invencin de un cuento entre todos de manera que cada uno
emite una frase reproduciendo la voz y entonacin de todos los personajes, guiados por el profesor.

Concurso 1-2-3 responda otra vez: para incrementar el vocabulario y la fluidez.

Los equipos sern las mesas y el profesor ser el presentador: Por 25 puntos.
Nombres de Flores, 1-2-3- responda otra vez....

Experiencia planeada: confeccin de una tarta. Los nios habrn trado galletas,
crema de cacao, mermelada... y se confeccionar la misma verbalizando los ingredientes, las acciones, el proceso, los instrumentos.

As mismo, habrn trado frutos de invierno y bebidas que explicaremos por la

maana. Aprenderemos este vocabulario tambin en valenciano.

Aprendizaje e interpretacin de una cancin, merienda y celebracin de una pequea fiesta, que tendr como pretexto la bienvenida de los nios nuevos.

e) Metodologa
En el PAT se especifican las ayudas pedaggicas que permitirn la satisfaccin de las
necesidades de estos alumnos, mediante la intensificacin de los contactos con la familia,
una mayor individualizacin en nuestra prctica educativa y solicitando apoyos de especialistas, si fuera necesario.
El lenguaje es considerado como una destreza de la mxima importancia. Es un aprendizaje fundamental para la comunicacin, la socializacin, el pensamiento, la interpretacin del entorno y adquisicin de nuevos conocimientos.
Por estas razones en nuestra aula se concede gran importancia al lenguaje, procurando
un clima estimulante, en el que todo se verbaliza, siendo un adecuado modelo lingstico,
y especialmente con los nios inmigrantes, para los cuales el aprendizaje del lenguaje ser
fundamental para su integracin, estabilidad y buen rendimiento.
En el resto de la duracin del proyecto, los nios irn realizando distintas actividades
correspondientes a los centros de inters programados.
Para conseguir el proceso de socializacin, como medida primera, procuraremos integrarlos en distintos talleres.
Los nios extranjeros, por su situacin de inmigracin necesitan encontrar un clima de
seguridad y aceptacin incondicional en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integracin,
organizando el ambiente de forma flexible, de modo que permita el libre movimiento y
expresin.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los nios, partiendo de
sus conocimientos previos, proporcionndoles un clima muy rico en estmulos que subsane
los problemas afectivos, psicolgicos, culturales..., que conforman un cambio tan grande
como ir a un pas extranjero.

213

educacin PRIMARIA

Si las medidas individuales no fueran suficientes procederemos a realizar adaptaciones curriculares, proporcionando recursos materiales y humanos para la satisfaccin de
sus necesidades educativas especiales. Solicitaremos, si fuera necesario, la colaboracin y
asistencia de los Servicios Psicopedaggicos Escolares.
Pediremos la participacin e implicacin de la familia en el proyecto de integracin y
para la consolidacin de hbitos.
Adems, como principios metodolgicos, nuestro trabajo estar basado en el juego
y la actividad. Por medio de actividades ldicas el nio ir alcanzando los aprendizajes y
desarrollando sus capacidades.
La organizacin ser flexible y en la programacin habr lugar para actividades de
limpieza, cuidados del material, y fomento de buenos hbitos alimenticios.
Las actividades han de ser de corta duracin, para evitar el cansancio y el aburrimiento, debido a los cortos periodos de atencin que tienen los nios.
Nuestras actuaciones se centrarn en la actividad de los nios y dinamicidad de la
accin educativa.

Actuaciones metodolgicas especficas con nios extranjeros

Flexibilidad de horarios, grupos y espacios.

Reforzar aspectos concretos del currculo y destrezas instrumentales bsicas.

Actividades de acogida al alumnado y familia.

Medidas que favorezcan la regularidad de la asistencia.

Metodologa activa que facilite el aprendizaje significativo.

Modelos de aprendizaje cooperativo.

Conocimiento de la realidad familiar y cultural de estos nios.

Participacin de su cultura y lengua.

Actividades para adquirir la competencia comunicativa en la lengua vehicular.

Actividades para hbitos de vida saludable.

Actividades para favorecer la convivencia, respeto y valoracin intercultural.

Actividades de animacin lectora.

Actividades musicales, plsticas o deportivas: son muy ldicas, integradoras, activas y suponen el uso de otros lenguajes.

Favorecer la insercin social y educativa del alumnado as como su participacin

en el centro.

Reforzar la accin del tutor.

Potenciar la comunicacin con otros lenguajes (gestual, grfico...).

Intensificar la evaluacin continua y adoptar medias de apoyo y refuerzo personal

y curricular.

214

VOLUMEN PRCTICO

f) Evaluacin
Naturalmente la evaluacin abarcar a todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hbitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices), mediante
una evaluacin integral, formativa y continua.
La valoracin ser cualitativa, utilizando como tcnica fundamental la observacin
sistemtica.
Tendr una especial importancia la evaluacin inicial para determinar el nivel de conocimientos previos en estos nios, as como la evaluacin continua que ajuste la educacin a sus necesidades educativas concretas.

CONCLUSIN
Como conclusin podemos sealar la importancia y necesidad de que el Sistema Educativo d respuesta a las necesidades de los nios extranjeros, que constituyen una realidad
sociocultural en nuestro pas.
Estos nios se han de incorporar a la realidad escolar y presentan necesidades educativas a las que hay que dar solucin a travs de nuevas frmulas metodolgicas, incremento
de apoyos materiales y humanos, as como flexibilizando todos los elementos curriculares
y organizativos.
Por medio de la resolucin de esta cuestin hemos abordado los ejes principales de
actuacin, as como un modelo de programacin en talleres para superar una de las principales dificultades de los alumnos extranjeros: el domino del idioma.

215

Caso prctico 9
Las necesidades educativas especiales

1. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

Se trata de un Colegio Pblico situado en una ciudad costera murciana de unos

80.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras tursticas abundantes.

El barrio se encuentra en el centro de la poblacin, con poblacin y nivel sociocultural medio.

2. CARACTERSTICAS INTERNAS DEL CENTRO

Centro pblico de Integracin con 392 nios/as escolarizados de 3 a 12 aos, dos

lneas educativas por nivel, Dispone de Aula de Pedagoga teraputica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor, y recibe asistencia del Servicio Psicopedaggico
Municipal.

El equipo docente lo forman 24 profesores de los que 7 son de Educacin Infantil,

con buena coordinacin. En el equipo docente hay un PT y un apoyo para cada
etapa.

3. CARACTERSTICAS DE EDUCACIN PRIMARIA

En una de las unidades de primer curso de Educacin Primaria (la que posee la menor
ratio), en la que usted se va a integrar, hay un nio con sndrome de Down. Este nio
est escolarizado en el centro desde la Educacin Infantil y ha sido estudiado por el
profesor de Pedagoga Teraputica, con el que lleva a cabo el desarrollo de una ACI
para la estimulacin y desarrollo general de sus potencialidades.

Muestra marcada hipotona motriz, moderado grado de socializacin, y en general

deficiente rendimiento lingstico y cognitivo para su edad cronolgica. Ha recibido
estimulacin precoz desde el nacimiento y se encuentra integrado en el grupo, con
el que convive desde los tres aos.

Atendiendo a estas caractersticas disear un modelo didctico globalizado, planificando la intervencin especfica para el grupo, contemplando las caractersticas de este
nio a travs de una programacin semanal que llevar a cabo en la primera semana
de abril.

217

educacin PRIMARIA

INTRODUCCIN
Referencias legales relacionadas con el caso
La Constitucin Espaola de 1978
Artculo 27.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin,
mediante una programacin general de la enseanza, con participacin
efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
()
Artculo 49. Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y
psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos
los ciudadanos.

Desde una perspectiva legal, este caso tambin se enmarca en la LOE en los siguientes
artculos:
TTULO II. Equidad en la Educacin
CAPTULO I. Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.
()
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios
materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
218

VOLUMEN PRCTICO

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de

los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los
centros pblicos y privados concertados.
3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado consecucin de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promovern formacin del profesorado
y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo.
()
Primera.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74. Escolarizacin.
1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y
asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas
de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de
educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo
se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este
alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con
la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial.
Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y
modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un rgimen de mayor integracin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.
()

219

educacin PRIMARIA

Como otra legislacin vigente relacionada con el caso citamos:

LISMI: Ley de de Integracin Social de minusvlido que regula de forma integral

toda la atencin a la discapacidad.

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los

alumnos con necesidades educativas especiales.

As como la legislacin autonmica correspondiente.

DESARROLLO
En el PEC de un centro se especifican las caractersticas del entorno sociocultural,
alumno y recursos. Adems, por tratarse de un centro de integracin se contemplarn:

Determinacin de los modos de deteccin de nee.

Modificacin en la organizacin y aprovechamiento de recursos para la satisfaccin de nee.

Determinacin de actuaciones conjuntas y coordinadas entre profesores.

Especificacin en las metas educativas sobre cmo posibilitar la integracin y

satisfaccin de nee.

En el PCC de centros de integracin se especificar:

Adaptacin, secuenciacin y temporalizacin de objetivos y contenidos prescritos

por la Administracin a las caractersticas de centro.

Metodologas especficas para la satisfaccin de nee.

En la seleccin de materiales se contemplar la satisfaccin de nee.

La distribucin de espacios, tiempos y agrupamientos ser muy flexible.

Los criterios de evaluacin y promocin sern as mismo flexibles para adaptarse

a las nee.

Para la confeccin de las ACIS seguiremos los pasos:

Determinacin de nee: SPEs o psiclogos del centro.

Confeccin de la ACI que ser llevada a cabo por tutor y/o especialista de apoyo.

En el PAT se recogern lneas de actuacin de los tutores para la satisfaccin de nee,

como por ejemplo:

Intensificacin de los contactos con la familia.

Intensificacin de los contactos con los especialistas.

Promover la integracin en el grupo.

Realizar un seguimiento en la evolucin del alumno.

220

VOLUMEN PRCTICO

Podemos sealar como caractersticas evolutivas ms significativas en los nios de 6

a 8 aos:

Segn los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo que

supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, as como de que
estos estn presentes o representados de alguna forma.

Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educacin Infantil, por lo que

hacen girar la realidad en torno a su propia actividad e intereses.

Se inician en la identificacin y manejo progresivo de smbolos y signos (lectura,

matemticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a cdigos convencionales.

Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la importancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones fsicas y
matemticas y con procesos cclicos de transformacin.

Disponen de un pensamiento sincrtico y analgico, lo que significa que relacionan los elementos por yuxtaposicin, perciben globalmente la realidad, establecen analogas sin realizar anlisis y no efectan deducciones, procediendo
inductiva e intuitivamente.

Poseen una inteligencia prctica, fruto de su experiencia personal y cotidiana

y de aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamente hacia la lgica.

Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la explicacin de los hechos y la superacin del subjetivismo y egocentrismo intelectual.

Mejoran funciones cognitivas como la atencin, la observacin, la lgica y la

memoria.

Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y comprender nuevos aprendizajes en mayor extensin y profundidad.

Evolucionan progresivamente en la representacin, llegando a la concepcin

del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experiencias
mentales.

Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal. Esto les

facilita la adquisicin del aprendizaje lecto-escritor.

El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento de

relacin, comunicacin y pensamiento.

Se desenvuelven con competencia y autonoma en la vida social, pues ya disponen de los hbitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas de
convivencia.

Amplan su proceso de socializacin: se relacionan con los dems respetando

reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el trabajo, etc.

Evolucionan hacia la autonoma moral, aunque todava fuertemente condicionados por la heteronoma de sus sentimientos en este campo.
221

educacin PRIMARIA

En nuestro grupo hay un nio con S. de Down, cuyas caractersticas generales son:

Retraso mental ms o menos significativo.

Dificultades en la percepcin y concentracin.

Retraso lingstico.

Lentitud cognitiva e impulsividad, terquedad.

Hipotona muscular.

Fatigabilidad.

Deficiente coordinacin dinmica general.

Afectividad positiva y expansividad social.

Responden muy bien a la estimulacin e integracin.

Atencin muy baja.

Poca curiosidad por explorar cosas nuevas.

Disminucin en la capacidad memorstica.

C.I. 49-69.

En este caso, la temporalizacin es la primera semana de abril y se deja libertad para la

eleccin del proyecto, aunque s se demanda que sea globalizado. Hemos optado por el eje
globalizador La Pascua, que permite anticuar conocimientos de todas las reas y es muy
adecuado y motivador para los nios ante la proximidad de esta festividad, que abordaremos desde una perspectiva de fiesta de gran tradicin cultural y desde una perspectiva laica.

1. Competencias
En el caso que nos ocupa, el tratamiento y planificacin de las competencias cobra
gran relevancia, puesto que un enfoque competencial supone, no slo la adquisicin de
conocimientos y habilidades, sino la capacidad de poderlos poner en prctica en diferentes
situaciones de forma eficaz, autnoma y competente.
La competencia en el caso de las necesidades especficas de apoyo educativo (todava
ms en las nee), garantiza la autonoma y la independencia.
Para este caso planificamos el tratamiento de las siguientes competencias, en general
para todo el grupo, y en particular para este alumno:

222

Competencia comunicativa y lingstica:

*

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y convivencia.

Aprendizaje de vocabulario.

Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.

VOLUMEN PRCTICO

Iniciacin a la lectura y escritura.

Utilizacin de la comunicacin no verbal, icnica y gestual.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los dems.

Competencia cultural y artstica:

*

A travs de la utilizacin del lenguaje plstico, musical y corporal como

modo de expresin.

Interpretacin de mensajes artsticos, plsticos, musicales y corporales.

A travs de la valoracin y respeto por las distintas manifestaciones culturales

y artsticas.

Utilizacin de tcnicas y materiales de distintos lenguajes artsticos.

Competencia en tratamiento de la informacin y digital:

*

Utilizando distintas fuentes y sistemas de informacin grfica y audiovisual.

Aprendizaje y puesta en prctica de destrezas relacionadas con elementos

informticos.

Manejo de programas infantiles y uso de pginas web.

Valoracin crtica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.

Competencia de aprender a aprender:

*

A travs de razonamientos en coloquios, asambleas, debatespara la obtencin de conclusiones.

A travs de la observacin y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno.

A travs de recogida de datos y anlisis de los mismos, en procesos y situaciones cotidianas.

Por medio de la planificacin y orden en la actividad habitual.

Con actitud de esfuerzo, motivacin e inters personal.

Competencia de autonoma e iniciativa personal:

*

Participacin en trabajos cooperativos y en equipo.

Resolucin de problemas y toma de decisiones.

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, cooperacin y respeto.

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las de los

dems.

Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico:

*

Observacin y manipulacin de objetos y elementos del entorno.

Aplicacin de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolucin de

problemas.
223

educacin PRIMARIA

Bsqueda de informacin en distintas fuentes.

Observacin de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus interrelaciones.

Reconocimiento de modos de vida y organizacin social participando en

ellos de forma activa y responsable.

Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y los

seres vivos.

Competencia social y ciudadana:

*

La trabajaremos a travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.

Se desarrolla a travs de asuncin de responsabilidades y encargos rotativos.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsabilidades

Competencia matemtica:
*

Empleo del lenguaje matemtico en situaciones prximas y significativas.

Manejo del sistema de numeracin y utilizacin significativa de los nmeros.

Realizacin de experiencias y actividades de estimacin, medida y cuantificacin.

Resolucin de problemas matemticos a partir de situaciones cotidianas.

A travs de conjeturas y comprobaciones.

Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemticas.

Las tareas programadas para esta UD son:

Tareas anuales:
*

Biblioteca de aula.

Ficheros bibliogrficos.

Tarjetas de vocabulario.

Talleres de lectura.

Rincn del ordenador.

Trabajos en grupo.

Asamblea y votacin para la toma de decisiones.

Tareas vinculadas a la UD:

*

224

Taller de cocina.

VOLUMEN PRCTICO

2. Objetivos

Conocer y describir distintos aspectos de la tradicin cultural de la pascua.

Leer de forma fluida y comprensiva textos de diferente formato y extensin.

Reconocer y producir objetos y actividades relacionados con la pascua.

Manejar diferentes materiales plsticos para producir objetos relacionados con la

Pascua.

Aprender e interpretar canciones y danzas de folklore tpicas de la Pascua.

Estimar cantidades y resolver sencillos problemas de clculo.

Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las
diversas actividades.

Mostrar respeto y tolerancia por las producciones propias y ajenas.

Comprender y expresar mensajes orales.

Valorar el lenguaje oral como medio de comunicacin.

3. Contenidos

Objetos caractersticos de la Pascua.

Fiestas de tradicin popular: La Pascua.

Vocabulario.

Canciones, juegos y danzas populares propias de la Pascua.

La medida de la cantidad.

Formas geomtricas: el rombo.

Identificacin y produccin de objetos, juegos y acciones relacionados con la

Pascua.

Utilizacin adecuada de los utensilios propios de la Pascua.

Discriminacin y produccin de elementos pascueros.

Utilizacin de lenguaje oral para expresar mensajes.

Comprensin y produccin de mensajes orales en las dos lenguas de contacto.

Produccin de obras plsticas utilizando los materiales adecuados para cada actividad.

Estimacin de cantidades y resolucin de problemas.

Reconocimiento y reproduccin de figuras geomtricas.

Interpretacin de canciones y danzas tpicas de la Pascua con ritmo y meloda.

Confianza en las propias posibilidades de accin.

225

educacin PRIMARIA

Participacin y disfrute con las actividades.

Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros.

Respeto y aceptacin de las caractersticas de adultos e iguales.

Inters por conocer y participar de la fiesta de la Pascua.

Inters por conocer y usar las dos lenguas en contacto.

Disfrute con el canto y danza.

4. Actividades
Como tenemos en el centro una profesora de apoyo, para la realizacin de determinadas actividades solicitaremos su presencia para que nos ayude en el caso del nio con
Sndrome de Down.

Primer da
Lengua castellana
Cada nio preguntar en su casa y pedir a sus padres cosas de la Pascua, traer objetos, fotos... que explicar en clase hacindose con todo ello una pequea exposicin. El
profesor completar y explicar los objetos minuciosamente.
Lectura del poema Mi huevo de chocolate, con el que trabajaremos este estilo literario. Para que todos los nios aprendan a reconocer la slaba que rima, y especialmente para
el nio con S. de Down, percutiremos con una palmada dicha silaba.
A continuacin trabajaremos el lenguaje escrito en una ficha en la que habr objetos y
acciones de Pascua, junto a las que debern escribir su nombre y una pequea explicacin.
Trabajaremos as el lenguaje escrito. En esta actividad solicitaremos el apoyo, especialmente para guiar la atencin del nio con S. de Down y garantizar la comprensin de los
conceptos abordados.

Matemticas
Iniciaremos el reconocimiento y reproduccin de la figura geomtrica del rombo.
Lo haremos a partir de la siguiente ilustracin en la que marcaremos la silueta de
la cometa como ejemplo identificativos de
esta forma geomtrica.
Despus los nios cumplimentarn una
serie: crculo/cuadro/rombo.
Para el nio con S. de Down pueden ir
coloreados para ayudarle en la discriminacin.
226

Despu
s los nioss cumplime
entarn un
na serie: crculo/cuad
dro/rombo.

Para el nio con S. de Dow

wn pueden
n ir colorea
ados para ayudarle en
discrriminacin.

VOLUMEN PRCTICO

Conocimiento del medio

Vamos a trabajar los alimentos y la dieta equilibrada. En el contexto de este tema trabajaremos los alimentos pascueros: mona, chocolate, longaniza.
En esta primera sesin hablaremos de la importancia y necesidad de los alimentos para
la salud. Realizaremos una lectura y haremos alguna cuestin del libro de texto.

Plstica
Haremos una cometa en papel charol. Se dar la silueta y los nios la recortarn (el
caso con Down podr rasgarla).
Como se trata de una actividad larga, y este nio tiene periodos de atencin cortos,
en la primera actividad de la cometa slo se rasgar el contorno y se colorear su interior
decorndola
a su gustoda
con
Seg
gundo
a colores y gomets.

SegundoLen
da
ngua casttellana
Realizarremos de nuevo un
na lectura breve, rep
pasaremoss la poesa
a del
Lengua castellana
da anterior
a
y concluirem
mos con un
n pequeo
o dictado de
d palabra
as de las que
q a
Realizaremos de nuevo una lectura breve, repasaremos la poesa del da anterior y
conttinuacin separarem
mos las slabas para tra
abajar esste concepto,
concluiremos con un pequeo dictado de palabras de las que a continuacin separaremos
Seg
gundolasda
a pronnunciando ms fuertee la tnica.
slabas para trabajar este concepto, pronunciando ms fuerte la tnica.

Len
ngua cast
tellana
Matemticas
Mattemticass

Discriminar
colorearun
los rombos
otrasrep
figuras
geomtricas
Realizar
remos de ynuevo
na
lecturaentre
breve,
pasaremos
s la poesa
a del
da anterior
a
y concluirem
mos
coninar
un
n ypequeo
o dictado
d palabra
de
de figu
las
que
q geom
a mtricas
Discrim
colorear
los rombos
otras
uras
entrre as
conttinuacin separarem
mos las slabas para tra
abajar esste concepto,
pron
nunciando ms fuerte
e la tnica.

Mattemticass
Discriminar y colorear los rombos entrre otras figu
uras geom
mtricas

s los nio
os dibujar
n algn paisaje u objeto uttilizando varias
v
Despu
vece
es esta form
ma

Despus los nios dibujarn algn paisaje u objeto utilizando varias veces esta forma.

227

Con
nocimientto del me
edio
Seguire
emos hablando de los alim
mentos y confeccio
onaremos una

es esta form
ma
vece

los nio
os dibujar
n algn paisaje u objeto uttilizando varias
v
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Con
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educacin PRIMARIA

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Conocimiento
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y confeccionaremos
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comida.
a partir de
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nes
de hablando
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sele
ccionarem
mos
el alim
mento una pequea dieta a partir
de imgenes de las que seleccionaremos el alimento ms adecuado para cada comida.
para cada
a comida.

228

VOLUMEN PRCTICO

Plstica
Seguir construyendo la cometa, en esta ocasin hacer la cola con una cuerda ponindole los lacitos de papel de seda que habrn rasgado. Si es necesario el profesor ayudar al
nio con S. de Down.

Tercer da
Lengua castellana
Contar un cuento relacionado con la Pascua (se puede inventar: un cuento de una cometa que se escapaba y vea muchos paisajes diferentes, se enganch en un cable de luz...).
El cuento no ser muy largo por la fatigabilidad y corto tiempo de atencin de los
nios, en especial del S. de Down.
Despus del cuento el profesor har preguntas dirigindolas para que participen todos.
Con ello adems de fomentar la participacin y expresin oral de los nios comprobamos el grado de comprensin de la historia, sobre todo del nio con S. de Down.
Despus escribiremos alguna frase del cuento.

Matemticas
A partir de la receta de cocina de una mona realizaremos la aproximacin a las cantidades.

Ingredientes para las monas de Pascua:

*

500 gr. de harina.

1 sobre de levadura seca (25 gr.).

1/4 litro de leche templada.

100 gr. de mantequilla fundida.

80 gr. de azcar.

1 huevo.

1 pizca de sal.

Para pintar la masa:

*

1 yema de huevo.

1 cucharada de leche.

Para la decoracin:
*

Anisetes de colores, bolitas de chocolate, pasas, cerezas para decorar, almendras laminadas

Huevos cocidos pintados con colorante alimentario o huevos de chocolate.

229

educacin PRIMARIA

Como los nios an no conocen las unidades del SMD, sustituiremos estas cantidades
y buscaremos las equivalencias entre vasos, cucharadas o tacitas, expresndolo de forma
grfica y haciendo pequeos problemas como Cuntas tacitas si quiero hacer dos monas?
y si quiero hacer tres?
Esta actividad ser supervisada por el profesor de apoyo con el nio con S. de Down.

Cuarto da
Lengua castellana
Leeremos y aprenderemos a cantar e interpretar algunas de las canciones de la Pascua:
La tarara, y canciones de corro.
Se trata de actividades ldicas en las que es fcil que los nios participen y se integren.
Para trabajar la comunicacin no verbal las acompaaremos de gestos y pequeas
coreografas.

Matemticas
Busca y cuenta los rombos enteros en este jersey.

Plstica
Haremos una cesta con papel (una cuartilla se dobla por los bordes y se le pega una tira
de papel en los mismos semejando un asa) y pintaremos un huevo duro que previamente
habrn trado los nios.
Si el nio con S. de Down tiene problemas lo decorar con gomets y le ayudaremos en
la manipulacin y doblado del papel.
230

VOLUMEN PRCTICO

Confeccin de un mural con motivos alusivos y las letras La Pascua, que los nios
colorearn entre todos para colocarlo sobre la mesa exposicin de los objetos trados y
elaborados.
Todos los objetos que se han ido construyendo se colocarn en la exposicin, formando parte del proyecto.
Procuraremos la participacin de todos.

Conocimiento del medio

Taller de cocina: confeccin de monas.

Traeremos la masa de alguna panadera y antes de empezar los nios se lavarn

las manos y las mesas. Cada uno amasar y dar forma a su mona, colocar el
huevo y adornar con anisitos; las meteremos en cajas previamente forradas con
plata y las llevaremos al horno.

Se trata de una actividad manipulativa gruesa que suele generar gran motivacin
en los pequeos. Pensamos que ser perfectamente asequible para todos los nios. En caso de ser necesario ayudaremos al nio con S. de Down.

Volver a cantar y bailar danzas de corro relacionadas con la Pascua.

Quinto da
Cada nio dibujar su mona, poniendo gomets como los anisitos. Estos dibujos pasarn al proyecto. Podemos ayudar al nio en la confeccin del dibujo si observamos alguna
dificultad.
Vamos a recoger las monas y por la tarde salimos al parque cercano para comerlas.
Llevamos una cuerda (slo jugaremos a al pasar la barca que saltar es muy difcil para
nios tan pequeos) y cantaremos canciones jugando al corro.

5. Metodologa
Estos nios, por sus carencias cognitivas, necesitan un entorno estructurado y muy
estimulante, adems necesitan encontrar un clima de seguridad y aceptacin incondicional
en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integracin organizando el ambiente de forma flexible de modo que permita el libre movimiento y expresin.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los nios partiendo de sus
conocimientos previos.
Solicitaremos la participacin e implicacin de la familia en el proyecto de integracin
y para la consolidacin de hbitos.
Adems como principios metodolgicos nuestro trabajo estar basado en el juego y la
actividad (importante para todos los nios, especialmente para el S. de Down). A travs de
actividades ldicas el nio ir alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capacidades.

231

educacin PRIMARIA

Las actividades han de ser de corta duracin, para evitar el cansancio y el aburrimiento, debido a los cortos periodos de atencin que tienen los nios.
Como principios metodolgicos, adems de la globalizacin, usaremos la individualizacin (el profesor ajustar la enseanza a las peculiaridades de sus alumnos, mucho ms
si hay nios con nee) y la progresiva insercin social de los nios (socializacin).
Nuestras actuaciones se centrarn en la actividad de los nios y dinamicidad de la
accin educativa.
Como metodologa especfica para los nios con S. de Down tenemos las siguientes
lneas de intervencin:

232

Percepcin:
*

Usar muchas vas sensoriales.

Actividades motivadoras, sistemticas y secuenciadas.

Verbalizacin constante.

Atencin:
*

Simplicidad de ambiente de trabajo.

Instrucciones claras y concisas.

Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.

Refuerzos constantes.

Memoria:
*

Estrategias para el recuerdo.

Repeticin.

Memoria multisensorial.

Organizacin de la informacin.

Psicomotor:
*

Mejorar el tono y las posibilidades motrices.

Eliminacin de hbitos mal adquiridos.

Autonoma.

Los mbitos preferentes sern: esquema corporal, organizacin espacio-temporal, coordinacin viso motriz y coordinacin dinmica general.

Lenguaje:
*

Semntica: vocabulario.

Sintaxis.

Fontico/fonolgico (suele haber problemas articulatorios por la macroglosia

y la mala implantacin dentaria).

VOLUMEN PRCTICO

6. Evaluacin
Naturalmente la evaluacin abarcar a todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hbitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante
una evaluacin integral, formativa y continua.
La valoracin ser cualitativa utilizando como tcnica fundamental la observacin sistemtica.
Se extender a las competencias a travs de la observacin sistemtica y del diseo de
indicadores de logro o desempeo.
Tendr una especial importancia la evaluacin inicial para determinar el nivel de conocimientos previos en estos nios, as como la evaluacin continua que ajuste la educacin a sus necesidades educativas concretas.
Nuestra evaluacin ser coordinada y conjunta con el profesor de PT, con el que el
nio lleva a cabo la ACI propiamente dicha.

CONCLUSIN
Las necesidades educativas especiales estn presentes en la realidad educativa de las
aulas. Han de ser abordadas desde los principios de integracin, normalizacin y sectorizacin de servicios a travs de los tutores junto con los especialistas correspondientes.
En este caso hemos desarrollado un proyecto globalizado sobre la Pascua contextualizado en el momento del curso, para todo el grupo clase contemplando las necesidades y
caractersticas del nio con S. de Down, al que hemos realizado las adaptaciones pertinentes y supervisamos de modo particular.
Se trata de proyectos activos, basados en la experiencia y cercanos a la realidad cotidiana.

233

Caso prctico 10
La tutora en Educacin Primaria

Planificacin tutorial en un aula de 10 aos (4. de Educacin Primaria) con 20 nios ya

escolarizados y 5 de nueva admisin.

RESOLUCIN
El marco legal en el que nos apoyamos para resolucin de este supuesto es:
LOE:
Artculo 18. Organizacin.
()
6. En el conjunto de la etapa, la accin tutorial facilitar el proceso educativo individual y colectivo del nado.
Artculo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que

tengan encomendados.

b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la

evaluacin de los procesos de enseanza.

c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las
familias.

d) La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y

moral del alumnado.

f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.

g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un

clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para
fomentar en los alumnos los valores de la ciudadana democrtica.

235

educacin PRIMARIA

h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje

de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el
mismo.

i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin

que les sean encomendadas.

j) La participacin en la actividad general del centro.

k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los propios centros.

l) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente.

2. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior

bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.
Artculo 11. Tutora.
1. En la Educacin primaria, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
2. El profesor tutor coordinar la intervencin educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de facilitar
el ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 4.1. d) y g) de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.

En los referentes curriculares de cada CC AA suele haber un artculo sobre la tutora;

conviene citarlo.
El profesor tutor es el maestro encargado de dirigir, coordinar, guiar y orientar a un
grupo determinado de alumnos a lo largo de un ciclo acadmico.
La funcin tutorial forma parte de la funcin docente. En el enfoque del nuevo currculo la funcin tutorial no es slo un elemento inherente a la funcin educativa, sino parte
esencial del desarrollo curricular.
As pues, la tarea tutorial de todo profesor es integradora, equilibradora, personalizada,
complementaria de la docencia en general.
Se puede decir que el profesor tutor es:

El maestro que gua a los alumnos no slo en su escolaridad, sino tambin en el

desarrollo de su personalidad y en la configuracin de un itinerario de vida.

La persona adulta constituye un referente privilegiado de los alumnos, como consejero y asesor suyo; como quien proporciona a los alumnos muchas experiencias
educativas dentro y fuera del aula, y les ayuda a coordinarlas e integrarlas.

En el caso de Educacin Primaria la figura del tutor se corresponde con la del profesor
de aula.
Entre las funciones del profesor tutor estn:

Orientar el proceso de E-A.

Mediar entre los distintos agentes educativos (otros profesores, equipo directivo,
padres).

236

VOLUMEN PRCTICO

Asesorar a los alumnos en cuestiones personales, acadmicas, de desarrollo.

Responsabilizarse del grupo clase.

Se modelo personal y educativo para sus alumnos.

Llevar a cabo todas las etapas del proceso E-A.

Planificar es anticipar por escrito los objetivos, contenidos, actividades, metodologa,

recursos y evaluacin que se pretende conseguir en un tiempo determinado, teniendo en
cuenta las caractersticas del entorno y de los nios.

PLANIFICACIN TUTORIAL
Es preciso que el tutor planifique las actividades especficas que va a desarrollar a lo
largo del curso. Se ha de plasmar en una programacin en el marco del PEC y del PCC. y
constituye el llamado PAT (Plan de Accin Tutorial).
El PAT deber contener:

Los criterios de evaluacin y recuperacin de los aprendizajes de los alumnos,

considerando la situacin personal y las nee.

Los criterios de coordinacin de los maestros con todos los profesionales de apoyo.

La planificacin de las actividades de informacin y asesoramiento acadmico a los

alumnos, especialmente a aquellos que deben tomar decisiones frente a distintas
opciones educativas y las que favorezcan la mxima adaptacin del alumnado en
el centro, especialmente del procedente de otro nivel educativo o nuevo ingreso.

Planificacin de actividades que faciliten el desarrollo personal del alumno y su

integracin en el grupo clase.

En la planificacin de actividades se debe prever aquellas que hagan posible la

coordinacin entre familias y maestros.

En resumen:

Actuaciones con los alumnos.

Actuaciones con los dems maestros del grupo, Coordinador de Ciclo, y Comisin de Coordinacin Pedaggica.

Relaciones con los profesionales del SPEs, Inspeccin, CEFIRES, Entidades culturales...

Actuacin con padres-madres de alumnos.

La confeccin final y los contenidos especficos del PAT son exclusivos y especficos
de cada Centro.
En la confeccin del PAT intervienen, segn la normativa legal:
1. Claustro de profesores: establecen criterios para la elaboracin de proyectos Curriculares de etapa, aprueban evalan y deciden posibles modificaciones.

237

educacin PRIMARIA

2. Comisin de Coordinacin Pedaggica: establece las directrices generales para

la elaboracin de los proyectos Curriculares de etapa. As mismo elaboran las
propuestas de organizacin educativa y del PAT.
3. Jefatura de estudios: coordina las actividades de carcter acadmico, orientacin... As mismo coordina la accin de los tutores.
4. Tutores/as: llevan a cabo el PAT y colaboran en su diseo.
5. Coordinador de ciclo: coordina las funciones de tutora de los alumnos del ciclo.
6. Equipo de orientacin: elabora, adapta y difunde materiales e instrumentos de
orientacin educativa par la elaboracin del PAT, colabora con tutores en la confeccin y ejecucin de PAT.
Para cumplir sus funciones y realizar la programacin de actividades, el tutor necesita:

Recoger de forma sistemtica informacin, opiniones y propuestas de los profesores sobre cuestiones que afecten al grupo o algn alumno particular.

Recabar informacin sobre los antecedentes escolares y la situacin personal, familiar y social de los alumnos.

Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno

familiar y social, e intervenir para favorecer su integracin escolar y social.

Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuese necesario para recomponer dicha dinmica.

Algunos aspectos que reclaman de modo particular la accin tutorial son:

Coordinacin del proceso de evaluacin.

La adecuacin de la oferta educativa a las necesidades de los alumnos para proceder a las oportunas adaptaciones curriculares.

El tutor est llamado adems a desarrollar funciones mediadoras en las relaciones dentro del centro educativo, as como en las relaciones de la escuela con los padres y con el
entorno.
Proponemos a continuacin algunas actividades que podran planificarse y llevarse a
cabo en el PAT.

Actividades con los alumnos

Organizar actividades de acogida a principios de curso, sobre todo para los alumnos que llegan al centro por primera vez. Son actividades especialmente necesarias para anticiparse a los problemas de adaptacin derivados a veces de la incorporacin a una nueva etapa educativa y a un centro donde conviven alumnos de
un amplio y complejo tramo de edades.

Hablar a principio de curso con los alumnos de sus derechos y deberes, sobre las
normas de rgimen interior y disciplina del centro e informarles sobre el funcionamiento del centro.

238

VOLUMEN PRCTICO

Explicar las funciones y tareas de la tutora, dndoles la oportunidad de participar

en la programacin de actividades y de exponer sus puntos de vista sobre cuestiones que conciernen al grupo.

Preparar entrevistas individuales con alumnos, cuando estos lo precisen.

Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro, y en su entorno

familiar y social en los casos que sea necesario.

Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuera necesario para recomponer esa dinmica.

Estimular y orientar al grupo para que plantee sus necesidades, expectativas, problemas y dificultades.

Celebrar asambleas con el grupo de alumnos para preparar las sesiones de evaluacin y comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.

Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de los

alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre sus opciones educativas.

Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integracin y

la participacin de los alumnos en la vida del centro y del entorno.

Actividades con los profesores

Preparar y consensuar con el equipo educativo un plan de accin tutorial para todo
el curso, tratando de precisar cul es el grado y modo de implicacin de los profesores y cuales los aspectos que de forma especfica y prioritaria atender el tutor.

Adquirir una visin global sobre la programacin, objetivos y aspectos metodolgicos de las distintas reas.

Transmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre los alumnos que les
puedan ser tiles en el desarrollo de sus tareas docentes, evaluadoras y orientadoras.

Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluacin, procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de evaluacin continua, formativa y orientadora
que se propugna para todas las fases del proceso evaluador.

Establecer cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre todo con los del
mismo ciclo, a la hora de marcar y revisar objetivos, preparar materiales y coordinar el uso de los medios disponibles.

Actividades para los padres

Reunir a los padres al comienzo de curso para informarles de las horas de visita,
horarios de los alumnos, composicin del equipo educativo los objetivos y las
actividades de tutora.

Programar alguna reunin ms a lo largo del curso con los padres y dems profesores que inciden en el grupo para informar de las programaciones, evaluacin y
rendimiento escolar, as como del cumplimiento de los objetivos.
239

educacin PRIMARIA

Conseguir la colaboracin de los padres en relacin con el trabajo personal de sus

hijos, organizacin del tiempo de estudio en casa, y tambin del tiempo libre y de
descanso.

Preparar actividades extraescolares, visitas y charlas en colaboracin con los padres.

Mantener entrevistas con los padres cuando ellos lo soliciten o el tutor las considere necesarias, anticipndose a las situaciones de inadaptacin o fracaso escolar.

Informar a los padres sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones.

Coordinar grupos de discusin sobre temas formales de inters para los padres
(con la colaboracin del equipo psicopedaggico del sector).

El tutor va a constituir el eje de la articulacin de las relaciones educativas en el centro

escolar. Encontramos por un lado la oferta del profesorado concretada en unas programaciones que, desarrolladas por diferentes profesores, abren un campo de experiencia e interacciones. Por otro lado, los alumnos con circunstancias personales diversas y especficas y
por ltimo, los padres que influyen decisivamente, de forma positiva o negativa en ocasiones, en las actitudes, intereses y decisiones de los alumnos. La figura del tutor deber ser la
que, conociendo la oferta del profesorado y las demandas de los alumnos y de las familias,
promueva las necesarias acciones de ajuste entre las diversas posiciones y expectativas.
La elaboracin o revisin del plan tutorial para el curso se efectuar en la primera
quincena de septiembre.
En el primer claustro se adjudicarn las tutoras y se confeccionar un calendario de
reuniones para marcar las directrices de la accin tutorial y la colaboracin entre los tutores
y otros profesores que incidan en las aulas. Sera conveniente repasar los principios que
figuran en le PEC y el Reglamento de Rgimen Interior para fijar con mayor precisin las
lneas de actuacin ms adecuadas a dicho proyecto.

Actividades a desarrollar durante el curso

1. Actividades de acogida e integracin de los alumnos:

Presentacin del tutor.

Presentacin de los nuevos alumnos.

Conocimiento mutuo de los alumnos.

Ejercicios para favorecer la relacin e integracin del grupo.

2. Organizacin y funcionamiento del grupo clase:

240

Recogida de informacin sobre los alumnos.

Datos personales.

Rendimiento.

Caractersticas del grupo.

Alumnos con necesidades educativas especiales.

VOLUMEN PRCTICO

Normas de clase. Disciplina.

Horarios.

Eleccin del delegado/a de clase.

Formacin de equipos de trabajo.

Formacin de comisiones para actividades especficas.

Organizacin de grupos de refuerzo.

Calendario de entrevistas con los padres.

3. Adquisicin y mejora de los hbitos de trabajo:

Hbitos bsicos:

Postura correcta en clase.

Atencin a las explicaciones.

Autonoma y orden.

Responsabilidad en las tareas Tcnicas de estudio.

Trabajo individual.

Trabajo en grupo.

Organizacin del trabajo personal.

Tcnicas de recogida de informacin.

Tcnicas para mejorar la retencin y el recuerdo.

4. Participacin de la familia:

Reuniones peridicas.

Intercambio de informacin.

Explicacin de programas y objetivos.

Informacin y comentario del proceso de evaluacin.

Organizacin del trabajo personal de sus hijos.

Entrevistas individuales.

Colaboracin en actividades extraescolares como festivales, semanas culturales, visitas a empresas y charlas sobre temas formativos de inters para la
educacin de sus hijos.

5. Proceso de evaluacin:

Evaluacin final.

Cuestionario inicial.

Revisin del expediente personal del alumno.

Pruebas de nivel.
241

educacin PRIMARIA

Fichas de observacin.

Reuniones con el equipo.

Comentar los resultados de la evaluacin con cada uno de los alumnos.

Informar a los padres por medio de los boletines.

En el primer claustro se adjudicarn las tutoras y se confeccionar un calendario de

reuniones para marcar las directrices de la accin tutorial y la colaboracin entre los tutores
y otros profesores que incidan en las aulas. Sera conveniente repasar los principios que
figuran en el PEC.
En este caso concreto, la tarea de integrar a estos 5 nios nuevos corresponder al profesor de aula y dichas actividades se integran dentro de la planificacin tutorial, ya que el
tutor tiene como responsabilidad velar por una adecuada socializacin y desarrollo integral
de sus alumnos.
Para ello el profesor llevar a cabo las siguientes acciones:

Con los padres:

*

A principio de curso de mantendr con los padres de los alumnos nuevos una
entrevista personal para recoger informacin, como primera toma de contacto y en la que se les ensear el centro.

A principio de curso se convocar una reunin general con todos los padres
del grupo para explicar los objetivos, metodologa y cuestiones generales
que son de inters de todos. En esta reunin se presentar a los padres
nuevos para posibilitar la toma de contacto y conocimiento con las otras
familias.

Al final del primer trimestre se mantendr una entrevista individual con los
padres de todos los alumnos del grupo, en la que se comentar aspectos sobre la marcha del trimestre, en especial la adaptacin de los nios nuevos.

Al final de curso se citar de nuevo a todos los padres para una entrevista de
final de curso, que tendr un carcter valorativo y de final de curso.

As mismo se prev la representacin de al menos dos funciones (Navidad y

Fin de Curso) a las que se invitar a todos los padres

El tutor dispone de un horario semanal para atender a cualquier padre que lo

solicite.

Con todo ello se pretende el conocimiento e integracin de los padres en la dinmica del Centro y con los otros padres.

Con los nios. Como medidas generales se distribuir a los nios en grupos de 5
alumnos, en cada uno de los cuales habr un nio nuevo, evitando as la discriminacin y fomentando la socializacin, procurando evitar que los cinco nios
nuevos constituya un grupo aparte.

El profesor har las presentaciones pertinentes el primer da de clase al resto de los

alumnos veteranos.

242

VOLUMEN PRCTICO

Como estamos a principio de curso, procuraremos realizar actividades poco estructuradas, a ser posible al aire libre, para promover el juego, el planteamiento
ldico, y favorecer as que los nios se sientan a gusto.

Haremos actividades en pequeo grupo, y potenciaremos el uso autnomo de los

rincones en los primeros das para fomentar las relaciones.

As mismo, en los primeros das realizaremos una visita por las instalaciones del
centro, en la que los alumnos del curso pasado irn explicando a los nuevos los
lugares y las caractersticas de los mismos.

Adems como actividades especficas para promover el conocimiento, integracin y

sentido de pertenencia al grupo el profesor realizar las actividades siguientes:

Presentacin por parte del profesor.

Actividad de la pelota; cada nio lanza la pelota a otro compaero diciendo su

nombre.

Los nios se van presentando y van diciendo alguna cosa sobre ellos: lo que ms
les gusta, etc.

Haremos una pequea orla con las fotos de todos en forma de tren. Esto mismo se
podr usar para pasar lista

Relato por parte de los alumnos antiguos de experiencias del ao anterior a los
nuevos para hacerles participar de experiencias del grupo.

Nombrar responsables para las diferentes tareas de aula de forma rotativa a todos
los nios empezando por los nuevos para fomentar su autoestima y la participacin de las responsabilidades del aula

Realizaremos una salida al parque prximo a merendar para promover la socializacin.

Realizaremos una obra de teatro en la que todos tienen un papel.

Atravs de todas estas actividades y aspectos metodolgicos generales, se buscar promover la integracin de los nios nuevos en el grupo. Ello constituye una responsabilidad
del profesor como tal y parte de la funcin tutorial, cuyos principios generales de intervencin se especifican en el PCC.

Ejemplos de actividades para el supuesto planteado

Actividad 1. Queremos un curso en paz

Objetivos:
a) Informar de reglas bsicas de convivencia para el curso.
b) Analizar con los alumnos las posibles dificultades de convivencia que pueden ocurrir y revisar nuestras experiencias pasadas en cursos precedentes.
c) Consensuar un documento/declogo que contenga las reglas bsicas para
nuestro curso.

243

educacin PRIMARIA

Material:
*

Encuesta.

Documento para cada alumno.

Proceso
*

Leemos y comentamos cada uno de los puntos del documento. Concretamos

cules nos pueden servir para este curso.

Encuesta.

Llega otro curso nuevo y conviene plantearse una retrospectiva respecto a aos anteriores. Cmo fue? Qu problemas tuvimos? Qu podemos hacer para evitarlos o mejorarlos?
Como primera actividad los alumnos del tercer ciclo completarn una pequea encuesta annima reflexiva y de autoevaluacin en la que se les invita a pensar en dificultades
vividas o posibles en el presente curso.
Asamblea y puesta en comn de conclusiones. Esta actividad se har de forma oral en
tambin en el segundo ciclo.
En esta asamblea debatiremos y reflexionaremos sobre los siguientes puntos:
1. T formas parte de este colegio. Lo que t haces influye en su clima, convivencia
y reputacin.
2. Si t no eres un problema el colegio tiene un problema menos.
3. Esfurzate por mejorar la convivencia, el funcionamiento, los servicios y el cumplimiento de las normas.
4. El colegio es de todos.
5. No encasilles a la gente por su edad, apariencia o ideas.
6. Se solidario, no discrimines, no desprecies. Todas las personas son vlidas y te
aportan algo.
7. No entres en las discusiones. Ahorra energa y selecciona dnde utilizar tus esfuerzos.
8. No respondas sin ms a la provocacin. Pon t la inteligencia y la educacin.
9. No consideres las opiniones de los compaeros como ataques personales y, cuando expongas tus puntos de vista, intenta despersonalizar para que nadie se sienta
ofendido.
10. Utiliza el verbo ayudar: aydame o te ayudo tiene SIEMPRE efectos POSITIVOS.
11. No somos perfectos, perdona y perdnate los errores.
12. Nuestra obligacin es trabajar bien. No esperes ninguna recompensa o halago por
la labor bien realizada.
13. Comparte todo lo bueno que sepas: los conocimientos son patrimonio cultural de
todos.
14. Para solucionar los problemas, s siempre voluntario. Hay que estar siempre dispuestos para ser tiles.
244

VOLUMEN PRCTICO

15. S un buen compaero, la envidia y los trepas son de mal gusto.

16. Ten siempre a mano unas buenas dosis de humor, paciencia y humildad
Tras estas reflexiones, cada grupo deber consensuar con su tutor su declogo particular que despus originar uno de centro.

Actividad 2. El respeto a los dems

La palabra respeto procede del latn respectus, que significa atencin o consideracin.
Esta definicin ha ido variando hasta nuestros das. Hoy entendemos respeto como
veneracin o acatamiento que se hace a alguien.
El respeto comienza en la propia persona. El estado original del respeto est basado en
el reconocimiento del propio ser como una entidad nica. Es una de las bases sobre la cual
se sustenta la tica y la moral en cualquier campo y en cualquier poca.
Este valor es muy amplio, puesto que se puede respetar muchas cosas. Vamos a centrar
esta tutora en el respeto a los dems, entendindolo como aceptacin ntegra de la persona.
Hay que aprender a respetar y aceptar la forma de ser y pensar de los dems, para as
crear un ambiente de convivencia y comunicacin eficaz entre las personas.
Es necesario trabajar este valor porque cuando lo asimilas te resulta ms fcil comprender y asumir otros.
Se pretende educar para interiorizar este valor y que se comprometan y lo practiquen durante toda su vida, para as mejorar el mundo. El respeto es la base para que el mundo cambie
Enmarcada la actividad dentro del Plan de Accin Tutorial, que regula la LOE, correspondientes a aprender a ser persona y aprender a convivir.
Los alumnos a los que va destinado son aquellos del 2. ciclo de Primaria.

Objetivo general
Concienciar al alumno de las diferencias individuales mediante diferentes actividades
para que aprenda a respetar, valorar y aceptar a los dems tal como son.

Contenido

El respeto, bsico para lograr una buena convivencia.

El cuento, el juego y la lectura como mtodos para transmitir un valor.

Criterios de evaluacin

Grabar escenas televisivas en las que se aprecie el valor del respeto a los dems.

Elaborar unas conclusiones sobre el juego el mundo de los colores a modo de dibujo.

Escribir una pequea reflexin personal sobre las actividades realizadas durante
todas las sesiones de tutora.

Participar e implicarse en las actividades que se realicen.

245

educacin PRIMARIA

Desarrollo
La actividad tendr una temporalizacin de 2 semanas, estructuradas en 4 sesiones de
1 hora de duracin cada una.
1. sesin

Objetivo: tomar contacto con el valor del respeto a los dems para llegar a comprenderlo y ms tarde profundizar en l y aplicarlo.

Actividades:
1. Para comenzar, una lluvia de ideas sobre el valor; se har un pequeo coloquio entre toda la clase y cada uno aportar sus conocimientos acerca de lo
que significa el respeto.
2. En papel continuo, cada alumno ir escribiendo (con bolgrafos de diferentes
colores) su propia definicin de respeto. Despus de haber escrito las definiciones del valor, se har una definicin grupal. La escritura de esta definicin ser realizada por los alumnos: cada uno de ellos se encargar de crear
una letra de la frase. (La idea es que cada uno de ellos lo haga de diferente
manera, como ms les guste: unos escribirn en maysculas, otros en minsculas, con diferentes estilos... como smbolo de las diferencias que existen
entre ellos, y que sin embargo no influyen para que puedan interaccionar,
crear algo juntos, convivir...), ya que despus de haber realizado las letras,
se pegarn juntas en un cartel, formando la definicin elegida. (Este cartel se
pondr en una pared del aula).

2. sesin

Objetivo: saber identificar el valor del respeto a los dems en la vida cotidiana,
para llegar a ser partcipes de l.

Actividades:
1. Se dividirn por grupos de 5 alumnos, y entre ellos comentarn experiencias que hayan vivido y en las que hayan participado de ese valor. A continuacin elegirn la ms representativa del grupo para hacer una puesta en
comn.
2. Pondremos en televisin diferentes fragmentos de pelculas, series, programas y anuncios publicitarios en los que se pueda apreciar el valor del respeto
a los dems en diferentes grados, (incluso en algunos fragmentos podr verse
todo lo contrario: la falta de respeto, como referencia para que el nio sepa
distinguir unos comportamientos de otros y capte ms claramente el valor
que se pretende ensear.) Al mismo tiempo, iremos analizando cada fragmento, y comentndolo entre todos.

Fragmentos seleccionados:
*

Pelculas:

246

El ltimo Samuri: la escena seleccionada se produce en la preparacin de los soldados para la batalla, en la cual el Capitn Nathan

VOLUMEN PRCTICO

Algrenintenta evitar que stos vayan a una muerte segura, respetndoles por no estar preparados para ella. Pero el Coronel Bagley
impone su grado obligando a los soldados a combatir.

Ice Age: vamos a visualizar varios fragmentos en los que podemos

observar cmo va evolucionando el personaje Diego, tigre dientes
de sable, comprendiendo el valor del respeto.

El jorobado de Notre Dame: veremos el fragmento en el que Quasimodo est en la fiesta de disfraces; cuando la gente descubre quin
es l en realidad, comienzan a humillarle; le insultan, le lanzan
objetos... y l tiene que huir.

Bailando con lobos: veremos la escena en que los indios se acercan

al fuerte a visitar al general. Intercambian con l algunos alimentos
e intentan entenderse mediante signos. Hay distanciamiento y algo
de desconfianza por parte de todos, pero se respetan y no se produce ningn conflicto.

Series:

Programas:

El conciertazo: escogeremos un fragmento donde se perciba con claridad cmo los instrumentos musicales guardan sus tiempos, es decir
respetan los silencios que el compositor ha plasmado en la partitura.

Publicidad:

Los Serrano: en el fragmento que hemos seleccionado, aparecen

varios nios en la escuela insultando y rindose de otro porque lleva gafas. A su lado, se encuentra otro nio que le defiende y pone
de manifiesto ante los otros el valor del respeto.

Pondremos el anuncio publicitario de las galletas Oreo, en el que

aparecen nios de todas partes del mundo comiendo estas galletas.
El anuncio refleja la unidad, la igualdad de las personas a pesar de
las diferencias que puedan darse (que en este caso son culturales).

Despus de haber visionado estas escenas, haremos una evaluacin grupal

de las mismas mediante un mural: Dividiremos un papel continuo o una cartulina en varias partes, (una por cada escena), y daremos a cada nio crculos
hechos con cartulina (tambin podrn hacerlos ellos mismos), amarillos, rojos y azules. Cada nio tendr que acercarse al mural y pegar debajo de cada
escena la cartulina del color que crea conveniente para evaluar el grado de
respeto a los dems que se ha representado en cada fragmento: (color rojo
para indicar que s se participa del valor; color azul para indicar que no se
participa del valor, color amarillo para indicar que no se tiene muy claro si se
participa o no del valor porque pueden darse diferentes interpretaciones).

Para concluir la sesin, les pediremos que ellos mismos busquen en la televisin algn ejemplo de la participacin en el respeto a los dems, ya sea en
pelculas, series, programas o publicidad, como les hemos mostrado anteriormente, Y que la graben en una cinta de vdeo para verlo en la ltima sesin.
247

educacin PRIMARIA

3. sesin

Objetivo: participar del valor del respeto a los dems tomando las decisiones que
ellos crean convenientes.

Actividades:
1. Juego interactivo de El mundo de los colores. Se les explicar a los alumnos
en qu consiste y despus jugarn.
2. Una vez que hayan terminado, deben reflexionar sobre l y plasmar las conclusiones a las que han llegado, qu es lo que ms les ha gustado, etc. A
modo de dibujo.

4. sesin

Objetivo: evaluar las actividades realizadas durante las sesiones anteriores.

Actividades:
1. Haremos una recapitulacin de lo que se ha aprendido hasta ahora; cogeremos el mural hecho en la 1. sesin con las definiciones de respeto, y lo
renovaremos, aadiendo o quitando lo que sea necesario en funcin de los
conocimientos y las reflexiones que se hayan hecho.
2. Se realizarn grupos de 5 alumnos, todos los alumnos deben traer la cinta donde
grab el ejemplo de la televisin, cada grupo comentar y explicar a sus compaeros la escena que l ha elegido, en la que se trate el valor del respeto a los dems
(tal como les pedimos en la 2. sesin). Cuando todos los hayan comentado, deben
elegir una que sea la ms representativa para tratar el valor. A continuacin, se visionarn las diferentes escenas elegidas y se har una puesta en comn sobre ellas.
3. Los alumnos evaluarn las actividades que han realizado durante todas las
sesiones de tutora, haciendo una reflexin escrita de forma personal y annima, en la que den su opinin sobre lo que les han parecido, lo que han
aprendido con ellas, etc.

Material necesario

Televisin, ordenador y vdeo.

El CD-ROM del juego El mundo de los colores.

Cintas de vdeo con las grabaciones seleccionadas.

Papel contino.

Pinturas, rotuladores, acuarelas...

Cartulina de colores.

Tijeras.

Pegamento.

Folios.

Cartel para escribir la definicin.

248

Caso prctico 11
La relacin con las familias

Como tutor de un grupo de 6. de EP, y puesto que se trata del ltimo nivel de la etapa,
debe estrechar las relaciones con las familias. Planificar los contactos y actividades con
las familias a lo largo del curso.

INTRODUCCIN
La familia est considerada como el arquetipo de la vida en grupo, la residencia comn
representa una clara delimitacin respecto a otros grupos. Para el nio no existe otra posibilidad ms que aceptar el mundo tal y como lo plantean sus mayores, y los mayores ms
configurantes son los miembros del grupo familiar. El nio, no obstante adopta un papel
activo en esta asimilacin de las interacciones.
La familia es el grupo que influye ms en el desarrollo del hombre, ya que es el nico
grupo que lo hace a travs de la herencia (si hay consanguinidad), y el que contribuye con
la mayor aportacin ambiental.
A travs de la familia recibimos las primeras experiencias, que por esto mismo, son
las que configuran de una manera particular. Es adems, durante algn tiempo, el nico
ambiente en que se desarrolla el nio.
Los primeros aprendizajes, los modelos ms configurantes, el aprendizaje de la lengua,
los afectos, los hbitos son algunos ejemplos de la importancia y repercusin del grupo
familiar en la vida del nio.
La familia es una institucin social. En la actualidad necesariamente hay que tener en
cuenta una amplia tipologa de modelos familiares.
Familia y escuela participan de un fin comn: la educacin y desarrollo de los pequeos. La colaboracin se hace pues necesaria y de ha de transcurrir por cauces adecuados
En general, podemos concluir en que las expectativas ms comunes de los padres
respecto a la educacin en el entorno escolar son:

Atencin de los nios en un clima de seguridad y confianza.

Posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.

Apertura a la implicacin familiar en la escuela.

Informacin cuantiosa y veraz sobre el proceso de desarrollo de sus hijos.

Continuidad con los modos educativos y afectivos familiares.

249

educacin PRIMARIA

Oferta educativa rica, variada y estimulante para sus hijos.

Condiciones sanitarias, de seguridad y cumplimiento de la legislacin vigente.

Marco legal

La Constitucin Espaola (1978) en su artculo 27 seala:

(...)
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo
con sus propias convicciones.
(...)
7. Los profesores, los padres y en su caso los alumnos intervendrn en el
control y gestin de todos los centros sostenidos con fondos pblicos, en
los trminos que la ley establezca.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Artculo 1. Principios. El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
()
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
Artculo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
()

c) L a tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las
familias.

()

h) L a informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en
el mismo.

Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Artculo 11. Tutora.
1. En la Educacin primaria, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
2. El profesor tutor coordinar la intervencin educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 4.1. d) y g) de la
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.

250

VOLUMEN PRCTICO

Orden 2.571/2007, de 4 de septiembre, de evaluacin en Educacin Primaria.

Artculo 11. Informacin y objetividad de la evaluacin.
1. Es funcin de los tutores informar regularmente a los padres o tutores
legales de sus alumnos sobre el proceso educativo de sus hijos. Esta informacin se realizar por escrito, al menos con una periodicidad trimestral y recoger las calificaciones obtenidas por el alumno en cada
rea, as como la informacin relativa a su proceso de integracin socioeducativa. A este fin los centros elaborarn modelos de comunicacin,
de acuerdo con lo establecido en la propuesta curricular del centro.
()

DESARROLLO DE LA CUESTIN
El contacto centro escolar-padres es esencial si queremos construir una educacin
homognea y completa para el nio.
Los padres son la primera instancia educativa, ellos velan por la proteccin de sus hijos
y la satisfaccin de sus necesidades, y adems son los iniciadores de la vida social.
La responsabilidad de la educacin de los nios es compartida por padres y educadores, por ello, el contacto con los padres ha de ser una constante y se hace necesario por:

Participacin en los hbitos, aprendizajes...

Necesidad de actuaciones homogneas, modelos coherentes...

Mayor eficacia del proceso educativo.

Se trata de edades muy tempranas, en las que el nio se est formando en todos
los mbitos y por ellos es especialmente vulnerable tanto a las intervenciones
positivas como negativas.

La escuela y el maestro aportan otra visin del nio que debe complementar la
imagen del pequeo en el entorno familiar.

Sin embargo, las relaciones con los padres, a pesar de ser tan necesarias, no siempre son
fluidas. Pueden concurrir diferencias de criterios, escasa colaboracin, acciones y modelos contradictorios, falta de disponibilidad... No hay que renunciar a las relaciones y al entendimiento.
Las modalidades de participacin y contacto con los padres para este caso sern:
1. Implicacin actividades del centro.

Como norma general se convoca y alienta la participacin y asistencia de los

padres en actividades, tanto escolares como extraescolares.

La participacin de los padres en las actividades de los nios es fundamental.

Los padres son los espectadores de excepcin de los pequeos montajes,
contribuyen al refuerzo y valoracin del nio en las tareas escolares, que son
una parte importante de su actividad y desarrollo.

En las fiestas de Carnaval o Navidad algunos padres voluntarios acuden a

ayudar en los disfraces.
251

educacin PRIMARIA

A lo largo del curso se convocan varias veces la asistencia de los padres, en

particular en la celebracin de la Navidad, el festival del Carnaval, la Semana
Cultural y a fiesta de fin de curso.

Participando en la organizacin y gestin del centro.

En cuanto a la participacin de los padres a nivel organizativo se renen formando las Asociaciones de padres y madres de alumnos: AMPAS con las
siguientes funciones:

Defender el derecho que tienen en la educacin de sus hijos.

Colaborar con la labor educativa de los centros de Ed. Infantil en funcin

de sus posibilidades.

Gestionar recursos.

Organizar actividades complementarias, extraescolares, viajes, etc.

Elegir representantes para los rganos de gestin.

Elaborar, desarrollar y modificar si fuera necesario el RRI.

Naturalmente, representantes de padres participan tambin en la toma de

decisiones y gestin del centro a travs del Consejo Escolar.

2. Intercambiando informacin. La informacin debe ser recproca y fluida. Las actividades y contactos programados en este nivel son:

Entrevistas. Para Bingham y Moore:

Es una conversacin seria que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la conversacin.

252

Siempre que se convoca una entrevista se han determinado previamente las

directrices y aspectos bsicos a tratar en la misma

Mediante la entrevista se obtiene informacin que no se puede obtener por

otros medios, adems de poder profundizar sobre la marcha en aspectos que
se entrevn relevantes, se obtiene informacin no verbal de los padres que
permite sacar conclusiones, valorar la veracidad de la informacin (a veces
los padres, inconsciente o intencionadamente, desvirtan la realidad, o simplemente la muestran teida de una gran subjetividad).

Siempre se procura que ambos padres estn en la entrevista y como norma

general el nio no est presente.

Se convocan con un cierto margen temporal, por escrito, y a conveniencia de las

dos partes, procurando ser flexible y no restringirlas de modo rgido a las tutoras.

As mismo se dispone de un lugar acogedor y cmodo de forma que pueda

discurrir sin interrupciones e intimidad.

Las entrevistas que se van a mantener con las familias de forma general en
este nivel estn programadas antes del inicio del curso, aunque siempre se
plantan de forma flexible ante imprevistos o la solicitud de algn padre.

VOLUMEN PRCTICO

En principio, y dadas las caractersticas del nivel, no hay programadas entrevistas de inicio de curso, los alumnos ya se conocen y se ha contactado con
las familias de forma inicial en el nivel anterior.

A lo largo del curso se plantean como posibles tanto a instancias de las familias como de tutor o cualquier especialista.

Al final de curso hemos programado un contacto individual a travs de entrevista al final del curso con todas las familias, dado que concluye la etapa,
los nios entran en un momento evolutivo difcil y los padres se enfrentan a
un cambio de centro.

Los puntos bsicos de la misma como norma general sern:

*

Valoracin global del curso.

Consecucin de objetivos.

Problemas o necesidades detectados.

Informacin para el curso siguiente.

Directrices y consejos sobre el momento evolutivo.

Orientaciones para el verano.

Mencin especial merecen los alumnos con nee. En estos casos se planifican
entrevistas al menos trimestrales, que acompaan a los boletines informativos
y se llevan a cabo junto al PT.

Cuestionarios. Consisten en una serie de preguntas a las que se contesta por

escrito. Suelen referirse a datos personales, opiniones, gustos, intereses, comportamientos, sentimientos, etc.

En el centro escolar se utilizan para recoger informacin sobre aspectos familiares o sociales, ambientales y en general para conocer la opinin de las
familias y considerar las sugerencias.

Se planifican una vez al finalizar cada curso y son annimos.

Reuniones. Las reuniones son tiles como medio de transmitir a los padres
informaciones de carcter general, no tan centrada en el nio.

Las reuniones generales de padres se emplean para transmitir informacin

de orden general (metodologa, organizacin del centro, horarios, servicios
calendarios, actividades extraescolares, materiales, etc.).

Se convocan a principio de curso para los padres de a los alumnos de primero.

A la hora de convocar reuniones siempre tenemos en cuenta:

*

Convocarlas en horarios asequibles para los padres.

Prever las condiciones de espacio, lugar de encuentro, etc.

La preparacin del contenido.

253

educacin PRIMARIA

Contactos informales diarios. En los que se comentan pequeas incidencias,

aspectos sobre alguna cuestin que pueden ser abordados de forma breve.
Pueden ser a la llegada y salida, o en el marco del aula.

Informes individuales. Versan sobre la evolucin de los nios en todos los

mbitos. La periodicidad es mensual, a travs de los boletines. En ellos se
constatan los resultados acadmicos, el grado de consecucin de las competencias y observaciones personales e individualizadas.

Diarios y agendas personales. Constituyen una forma de comunicacin por

escrito que se caracteriza por su reciprocidad y continuidad.

Los nios poseen una agenda o libreta personal en la que con la periodicidad
deseada (diaria, semanal...) el profesor escribe tanto las incidencias o informaciones significativas, y en la que los nios registran las tareas pendientes
para casa.

Talleres y escuelas de padres. A lo largo del curso, organizados por el centro

y las AMPAS, se programan jornadas y talleres de padres destinados a los
diferentes niveles y sobre temas de inters para cada edad.

En este caso, y puesto que se trata de sexto de Primaria, los padres pueden
acudir a unas jornadas y talleres de formacin en las que estn programados
los siguientes temas:

254

Ocio y tiempo libre.

Prevencin de toxicomanas y tabaquismo.

Educacin sexual.

Psicologa evolutiva.

Otros:
*

Notas informativas: con carcter ocasional se emiten desde el grupo

clase y su finalidad e informar sobre algn acontecimiento, celebracin
y material que los alumnos han de aportar.

Circulares y folletos: contienen informacin de carcter ms general,

que con frecuencia afecta a todo el grupo o centro. Suelen ser aspectos
organizativos, administrativos, etc. y son emitidas desde secretara.

Carteles: suelen contener informacin perecedera y de carcter general

que no requiere ser comunicada de forma individual. Tambin pueden
explicitar grandes aspectos generales como horarios, celebraciones o
normas. Se colocan de forma visible en las entradas hall y pasillos del
centro.

Megafona: se utiliza para localizar personas o comentar incidencias o

noticias generales para todo el centro.

VOLUMEN PRCTICO

CONCLUSIN
La familia es el primer agente socializador y su importancia viene determinada por
factores genticos y ambientales.
El contacto y colaboracin entre la familia y el centro ser fundamentalmente estrecho
y continuado para conseguir el desarrollo integral. Se llevar a cabo a travs de todas las
vas de comunicacin existentes y se promover la implicacin y participacin de los padres en el proyecto educativo del centro y en la formacin de sus hijos.

255

Caso prctico 12
Las nuevas tecnologas

Como ya sabe, las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) cobran un papel

relevante en el nuevo marco legal de la LOE. Constituyen tambin un referente importante en
el desarrollo de todas las competencias, en particular de la Competencia Digital. Planifique el
tratamiento global de las TIC para la etapa de Primaria a travs de todas las reas curriculares.

INTRODUCCIN
Las TIC estn presentes en la sociedad contempornea en mltiples mbitos. Constituyen una herramienta habitual en casi la totalidad de actividades y contextos, incluidos los
usos domsticos.
Si la escuela ha de dar respuesta a necesidades y demandas sociales, y ha de formar los
futuros ciudadanos y profesionales, no puede quedarse al margen de las TIC.
El ordenador es un medio de comunicacin en creciente expansin. Su uso se ha generalizado y ha llegado a las escuelas, tanto en forma de Internet, como en el contexto del aprendizaje y conocimientos informticos, de manejo de programas, diseo, dibujo, msica

Marco legal de las TIC

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Artculo 17. Objetivos de la Educacin Primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
()
i)

Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran.

Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Artculo 4. reas de conocimiento.
()
5. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de las reas de la
etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y
la educacin en valores se trabajarn en todas las reas.

257

educacin PRIMARIA

As mismo, en el citado decreto del currculo se cita como una de las competencias
bsicas de la etapa el tratamiento de la informacin y competencia digital.
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de
la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn
la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin
y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su
localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele
expresarse.
Disponer de informacin no produce de forma automtica conocimiento.
Transformar la informacin en conocimiento exige de destrezas de razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la
informacin y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que
incorporen, no slo diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las
posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su
doble funcin de transmisoras y generadoras de informacin y conocimiento. Se
utilizarn en su funcin generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta
en el uso de modelos de procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente
informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones,
trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicacin para
participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologas de la informacin y
la comunicacin extrayendo su mximo rendimiento a partir de la comprensin
de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos, y del efecto que
esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software
y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informacin
que proporcionan y analizarla de forma crtica mediante el trabajo personal autnomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica como diacrnica,
conociendo y relacionndose con entornos fsicos y sociales cada vez ms amplios.
Adems de utilizarlas como herramienta para organizar la informacin, procesarla
y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecido.
258

VOLUMEN PRCTICO

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e
innovaciones tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer tareas u objetivos especficos.
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican
ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas
tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la
informacin disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus
fuentes en los distintos soportes.

RESOLUCIN
1. Las TIC en la educacin
Segn Novack (1982: Teora y prctica de la Educacin. Pag. 17):
El propsito de la educacin es transmitir a los nios una cultura determinada, los conceptos y las prcticas que van a necesitar cuando sean adultos.

Por tanto, la escuela como institucin social debe transmitir valores y aprendizajes
que sean socialmente relevantes. Las nuevas tecnologas de la informacin deben pasar a
formar parte de la realidad educativa, tanto como medio (recuso, herramienta...), como un
fin en s misma (aprender habilidades relacionadas con el manejo de ordenadores y otras
tecnologas).
En el mbito educativo, las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin son
aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma.
Son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y
difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra
digital (ordenador personal + proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto,
la web y los wikis.
Con el avance de las TIC ha aparecido un nuevo perfil de educador caracterizado por
su capacidad de aprender a aprender, es decir, de transformar la informacin en conocimiento til y necesario. Ello requiere que la persona este capacitada para seleccionar la
informacin til y necesaria de la que no lo es; pero antes deben estar capacitados para
realizar un uso adecuado de esta nueva tecnologa (la computadora e Internet).
Fomentar la capacitacin tecnolgica de los futuros profesionales y promover una actitud crtica ante los mensajes que se reciban a travs de los medios de comunicacin, son
objetivos concurrentes a la necesidad de mejorar los procesos educativos y la calidad de la
enseanza, ya que el uso de los medios facilita la mejor captacin de la informacin y tiene
un gran poder de seduccin en los alumnos.

259

educacin PRIMARIA

Otro de los objetivos de la introduccin de las Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin es generar un modelo educativo distinto y acorde con las necesidades del momento,
como apoyo al modelo clsico o tradicional en el que se ha venido asentando la enseanza
en el mbito institucional.
Las posibilidades y ventajas educativas de las TIC son numerosas:

Medio de expresin (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs.

Fuente abierta de informacin (www-internet, plataformas de-centro, DVDs,

TV...). La informacin es la materia prima para la construccin de conocimientos.

Instrumento para procesar la informacin (software): ms productividad, instrumento cognitivo... Hay que procesar la informacin para construir nuevos conocimientos-aprendizajes.

Canal de comunicacin presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden participar ms en clase.

Canal de comunicacin virtual (mensajera, foros, weblog, wikis, plataformas ecentro...), que facilita: trabajos en colaboracin, intercambios, tutoras, compartir,
poner en comn, negociar significados, informar...

Medio didctico (software): informa, entrena, gua aprendizaje, evala, motiva.

Hay muchos materiales interactivos autocorrectivos.

Herramienta para la evaluacin, diagnstico y rehabilitacin (software).

Generador/espacio de nuevos escenarios formativos (software, plataformas de

e-centro). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la formacin continua en todo momento y lugar.

Suelen resultar motivadoras (imgenes, vdeo, sonido, interactividad...). Y la motivacin es uno de los motores del aprendizaje.

Pueden facilitar la labor docente: ms recursos para el tratamiento de la diversidad, facilidades para el seguimiento y evaluacin (materiales autocorrectivos,
plataformas...), tutoras y contacto con las familias...

Permiten la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial

didctico.

Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en

el desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad
de la Informacin.

Instrumento para la gestin administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los

tutores y los gestores del centro

Facilita la comunicacin con las familias (e-mail, web de centro, plataforma ecentro). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones
on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los
tutores, conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y tambin recibir formacin diversa de inters para los padres.

260

VOLUMEN PRCTICO

Los mbitos de desarrollo que se pueden trabajar son:

1. Desarrollo fsico:

Psicomotricidad fina: coordinacin culo-manual.

Desarrollo sensorial:

Discriminacin auditiva.

Discriminacin visual.

Hbitos posturales.

2. Desarrollo cognitivo:

Favorece el conocimiento, la lgica, la conceptualizacin, la atencin y concentracin, la memoria, la capacidad de asociacin.

3. Desarrollo social:

Favorece el uso del ordenador de acuerdo a unas normas, compartir elementos, materiales, intercambiar experiencias, as como el cuidado de los
materiales.

4. Desarrollo afectivo:

Potencia la autoestima y la autonoma.

5. Desarrollo lingstico:

Aproxima a la lecto-escritura. Gramtica. Sintaxis, vocabulario en las dos lenguas, fontica...

Los pequeos pasos que podran ayudar a ensear a un nio a usar un ordenador,
podran ser los siguientes:
1. El ordenador, sus partes.
2. Cmo conectar la mquina.
3. Primeros pasos con teclado.
4. Manejo del ratn.
5. Resolucin de pequeos problemas (salir y volver a entrar).
6. Escritura de palabras.
7. Escritura de frases.
8. Redaccin de mensajes sencillos para enviar.
9. Localizacin de personas o escuelas a quien enviar nuestros mensajes.
10. Bsqueda de Informacin.
11. Manejo en webs.
12. Manejo de programas en CD-ROM.

261

educacin PRIMARIA

En contrapartida tambin presentan una serie de limitaciones que deben de ser contempladas por las personas que las utilizan y que en lneas generales son las siguientes:

Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

Necesidad de una infraestructura especfica.

Se requiere contar con personal tcnico de apoyo.

Costo para la adquisicin de equipos con calidades necesarias para desarrollar

una propuesta formativa rpida y adecuada.

Necesidad de cierta formacin para poder utilizarlas efectivamente.

Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje (su utilizacin requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros mtodos
diferentes a los de la formacin tradicional).

En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa.

Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificacin en la valoracin.

Las actividades en lnea pueden llegar a consumir mucho tiempo.

El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera

comunicacin audiovisual, multimedia y telemtica.

Toma ms tiempo y ms dinero el desarrollo que la distribucin.

No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.

Muchos de los entornos son demasiado estticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf.

Falta de recursos educativos de calidad.

Si los materiales no se disean de forma especfica se puede tender a la creacin

de una formacin memorstica.

Y falta de experiencia educativa en su consideracin como medio de formacin.

Reduce el conocimiento experiencial.

Organizacin de espacios y tiempos.

Necesidad de profesionales de apoyo.

Vulnerabilidad del material.

En la medida de las posibilidades, para un ptimo uso educativo de las TIC sera deseable disponer de dos tipos de infraestructuras bsicas:

262

Al menos un ordenador con conexin a Internet en cada clase: un ordenador en

el aula de clase ser como una ventana abierta al mundo que los estudiantes y el
profesor, individualmente o en pequeo grupo, podrn utilizar como fuente de
informacin y aprendizaje (consultas a Internet o a las plataformas de contenidos
en red) y canal de comunicacin (e-mail, chat) cuando lo precisen. Tambin servir para elaborar algn documento, digitalizar imgenes, imprimir, etc.

VOLUMEN PRCTICO

Los posibles usos del ordenador en clase sern:

*

Escritorio y punto de documentacin y comunicacin.

Ejercicios de recuperacin personalizados para realizar individualmente o

por parejas.

Un aula de informtica de uso comunitario en el centro: permite mayor infraestructura, la conexin de todos y el uso de otras TIC como pizarras digitales,
vdeo

Se requieren aulas colectivas especialmente habilitadas para ello. Se precisa la

disposicin de ordenadores con conexin a Internet para cada 3 o 5 alumnos
como mximo. En estos espacios, los estudiantes, organizados en grupos, podrn
realizar actividades colaborativas con apoyo TIC, muchas de ellas aplicables a
cualquier asignatura y curso (especialmente a partir de 2. ciclo de primaria).

Los profesores, adems de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar de manera

individualizada a los integrantes de los grupos, pueden realizar evaluaciones formativas de sus alumnos.

En las aulas de informtica, as mismo pueden llevarse a cabo actividades individuales, muchas de ellas aplicables a cualquier asignatura y curso (especialmente
a partir de 2. ciclo de primaria), se realizarn en un aula que disponga de un ordenador o tablet-PC para cada alumno (o pareja). En ellas los estudiantes pueden
realizar actividades individuales (o en pareja) de desarrollo de trabajos, estudio
personal (uso del CD-libro) y autoevaluacin con apoyo del ordenador e Internet.
Tambin pueden interactuar y compartir materiales on-line con los compaeros y
el profesor. Los profesores, adems de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar
de manera individualizada a los estudiantes, pueden realizar evaluaciones formativas o sumativas de sus alumnos.

En las aulas de informtica se pueden realizar ejercicios de ampliacin, refuerzo

o evaluacin (tratamiento de la diversidad). El profesor encargar de manera personalizada a cada uno de sus alumnos (o en algunos casos a todos por igual) la
realizacin de determinados ejercicios de las plataformas de contenidos o de Internet: programas tutoriales y de ejercitacin para evaluar y reforzar aprendizajes,
revisin de determinadas pginas web para ampliar conocimientos... Algunos de
estos ejercicios pueden ser autocorrectivos y el propio alumno (o la misma plataforma) informar al profesor de sus resultados; otros requerirn la entrega de un
trabajo por parte del estudiante y su posterior correccin por parte del profesor. Si
lo cree oportuno mostrar primero a toda la clase con la PD los recursos que luego
debern utilizar los estudiantes.

As mismo, las TIC pueden emplearse en el proceso de la evaluacin individual

con programas tipo test. Cuando el profesor lo crea oportuno, puede preparar un
test de preguntas de autoevaluacin (por ejemplo con el programa Multigestor
Windows o el generador de test de las plataformas de contenidos) y pasarlo individualmente a todos los alumnos en el aula informtica. Este tipo de programas
corrige automticamente los ejercicios y elaboran un registro con la actividad
realizada por cada estudiante y una estimacin de la nota.
263

educacin PRIMARIA

Finalmente, puede llevarse a cabo el manejo de simuladores y programas informticos. Si se dispone de una pizarra digital y un ordenador para cada alumno, el
formador puede ir mostrando a travs de la PD el resultado de su interaccin con
el programa objeto de aprendizaje mientras invita a los estudiantes a repetir estas
acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen los mismos resultados.

2. Aplicacin en las diferentes reas

No hay un rea especfica donde podamos utilizar en mayor o menor medida Internet,
lo que s podemos afirmar es que, hay determinadas reas que, por una mayor facilidad de
acomodacin de sus contenidos, se vienen usando ms asiduamente. Entre ellas relacionamos la lengua espaola y extranjera, conocimiento del medio, disciplinas relacionadas con
el arte, la historia, la msica, etc., aunque no menos relevantes son otras asignaturas como
matemticas, dibujo lineal, o incluso la educacin fsica o la qumica.
El profesor tendr que reflexionar, en primer lugar, sobre su formacin en el medio o
recurso que va a usar, no enfrentndose, de momento, al nuevo medio sin tener unos mnimos conocimientos sobre l. En segundo lugar, recapacitar sobre su papel: no le servir
de mucho el esquema clsico de verter conocimientos en las mentes de sus alumnos,
usando medios altamente tecnolgicos; tendr, ms bien, que planificar un escenario rico
para el aprendizaje, facilitando oportunidades para ello. Se tratara entonces de desplegar
todo el repertorio de estrategias docentes y utilizar frecuentemente la tcnica de resolucin
de problemas usando estos nuevos medios como estrategia docente.

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

La informacin aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los
aprendizajes del rea, esta informacin se presenta en diferentes cdigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensin. Leer un mapa,
interpretar un grfico, observar un fenmeno o utilizar una fuente histrica exige procedimientos diferenciados de bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin que son
objeto prioritario de aprendizaje en esta rea.
El peso de la informacin en esta rea singulariza las relaciones existentes entre el
Tratamiento de la informacin y competencia digital y la competencia en comunicacin
lingstica. Adems de la contribucin del rea al aumento significativo de la riqueza en
vocabulario especfico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la
claridad en la exposicin, rigor en el empleo de los trminos, la estructuracin del discurso,
la sntesis, etc., se estar desarrollando esta competencia.
En esta rea se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirn una atencin especfica para que contribuyan a esta competencia.
Algunas posibilidades:

El reino vegetal:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/conocimiento/reinovegetal/index.html

264

VOLUMEN PRCTICO

Astronoma para nios:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/astronomia/chicos/
index.html

La llamada de la selva:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua

Webquest sobre el aparato circulatorio en el ser humano:

http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest05.php

El cuerpo humano:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udanatomia/
index.php

El parque de las ciencias:

http://www.parqueciencias.com

Actividades clic para varias asignaturas:

http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.html

Educacin Artstica
Al tratamiento de la informacin y la competencial digital se contribuye a travs del
uso de la tecnologa como herramienta para mostrar procesos relacionados con la msica
y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creacin de producciones artsticas y
al anlisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que stos transmiten. Tambin se
desarrolla la competencia en la bsqueda de informacin sobre manifestaciones artsticas
para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a
mbitos culturales del pasado y del presente, prximos o de otros pueblos.
Las TIC ofrecen mltiples posibilidades de exploracin de aspectos artsticos (color,
forma, textura, composicin; as como sonidos, ritmos).
Por ejemplo:

Pinacoteca del Ministerio de Educacin argentino:

http://www.me.gov.ar/pinacoteca

Museo Nacional del Prado:

http://www.museoprado.es

Museo Guggenheim:

http://www.guggenheim.org

Museo Nacional de Bellas Artes de Chile:

http://www.puc.cl/faba/ARTE/ArteMuseo.html

Ciudades Patrimonio de la Humanidad de Espaa:

http://www.ciudadespatrimonio.org

PAINT.
265

educacin PRIMARIA

La pera en la escuela. Propuestas didcticas:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_opera/frame.
htm? efinicio_ie.htm

Viviendo entre sonidos:

http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/website/index.

La banda de los amiguetes:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_banda/index.htm

Educacin Fsica
Esta rea colabora, desde edades tempranas, a la valoracin crtica de los mensajes y
estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de informacin y comunicacin, que pueden daar la propia imagen corporal.
Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la informacin y la competencia digital.
Algunas sugerencias:

Lecturas digitales sobre educacin fsica:

http://www.efdeportes.com

Ludos:

http://ares.cnice.mec.es/edufisica/index.html

Cuerpo humano interactivo:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/cuerpo/index.html

Una vida saludable. Cuida tu cuerpo!:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/cuidacuerpo/index.html

Foro sobre educacin fsica de RedIris:

http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html

Lengua castellana y literatura

Al tratamiento de la informacin y competencia digital, el rea contribuye en cuanto
que proporciona conocimientos y destrezas para la bsqueda, seleccin, tratamiento de la
informacin y comunicacin, en especial, para la comprensin de dicha informacin, de
su estructura y organizacin textual, y para su utilizacin en la produccin oral y escrita.
El currculo del rea incluye el uso de soportes electrnicos en la composicin de
textos, lo que significa algo ms que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones
mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto, revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de esta rea. Por ello, en la medida
en que se utilicen se est mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la
266

VOLUMEN PRCTICO

informacin. Pero, adems, los nuevos medios de comunicacin digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir
el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.
Por ejemplo:

Mil cuentos:

http://milcuentos.galeon.com

Primera escuela:

http://www.primeraescuela.com

Planet Nemo:

http://www.planetnemo.com/uk/accueil.htm

Actividades clic para varias asignaturas:

http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm

Caja de las palabras mgicas:

http://www.cajamagica.net

El cuentacuentos:

http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm

Sitio web sobre el escritor Benito Prez Galds:

http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/BenitoPerezGaldos/bperezgaldos.html

Las fbulas:

http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/LasFaBulas/lasfabulas.html

Lecturas interactivas:

http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.html

La llamada de la selva:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua

Mquina para escribir cuentos:

http://www.planlectura.es/recursos/lectores/cibertaller/index.
html?id0=4&id1=12&i

Las vocales:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales

Las letras:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras

Analizador morfosintctico:

http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.
php?enlace=1&pre
267

educacin PRIMARIA

Lengua extranjera
Las competencias citadas estn en la actualidad en relacin directa con la competencia en
tratamiento de la informacin y competencia digital. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y
tambin el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de informacin que aumenta cada da.
A travs de las TIC se puede trabajar vocabulario, la lengua de forma oral y escrita, la
fontica, la sintaxis tanto con programas especficos como a travs de webs o conexiones
con pginas de otros pases
Algunas sugerencias:

English for Little children:

http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/index.html

Ingls para educacin primaria:

http://ares.cnice.mec.es/inglesep

Mr. Teapots Flashcards:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/lenguas_extranjeras/
mr_teaot/index.html

Matemticas
Las Matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de la
informacin y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan
destrezas asociadas al uso de los nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin
o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando as la comprensin
de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a travs de los
contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la informacin se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la
informacin sobre la realidad. En menor escala, la iniciacin al uso de calculadoras y de
herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos matemticos, est
tambin unida al desarrollo de la competencia digital.
Algunas sugerencias:

Pginas de Matemticas para la Educacin Primaria:

http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/enlaces/primaria.htm

Cuadernos digitales de matemticas Vindel:

http://www.cuadernosdigitalesvindel.com

Educagua Matemticas:

www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de%20primaria_.htm

Programas educativos infantiles de ABC:

http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas.html

268

VOLUMEN PRCTICO

Apuntes de aritmtica:

http://knowcat.ii.uam.es/5.0/inter.pl?b=KC_MATEI680&t=20&d=236

Aplicaciones didcticas:

http://www.aplicaciones.info

Matemticas, prcticas y pruebas:

http://www.thatquiz.com/es

Actividades clic para varias asignaturas:

http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm

La oca:

http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_oca

El desafo del euro:

http://fenix.cnice.mec.es/euro/index.jsp?Navi=IE&Size=1024

Masu en el Planeta de los Nmeros:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/masu/index.html

Conecto con las mates:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/conmates/
in dex.htm

Los porcentajes:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/porcentajes/index.html

Cifras:

http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html

La decena:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/ladecena/index

La longitud:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/longitud/

La superficie:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/superficie

CONCLUSIN
El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y recursos informticos estarn presentes en todos los niveles de concrecin curricular.

269

educacin PRIMARIA

Aparecen en el texto de la LOE, que es el texto legal ms general y global de un Sistema Educativo. Consecuentemente aparecern tambin en los decretos del currculo y
enseanzas mnimas de todas las etapas educativas. Estos decretos constituyen un documento base en torno al cual los centros adaptarn en su Proyecto Educativo Los profesores,
adems en sus programaciones de aula disearn las actividades contextualizadas a partir
de los conocimientos previos de los alumnos, debiendo facilitar aprendizajes significativos
y transferibles a otras situaciones de aprendizaje.

270

Caso prctico 13
La lectura

La LOE establece el refuerzo de la lectura en toda la enseanza bsica. Atendiendo a

la nueva consideracin de la lectura en la etapa de Primaria, deber planificar el tratamiento de la lectura a travs de un plan de animacin lectora, diseando actividades y
estrategias aplicables a todos los cursos, que formen parte de un plan de centro.

INTRODUCCIN
La esencia del ejercicio para la animacin a la lectura es conseguir que el nio est
motivado, de manera que leer para l se convierta en un acontecimiento divertido, entretenido, un juego en el que l se siente feliz y seguro.
Es conveniente presentar el libro como un objeto divertido, (a los nios les encantan
las cosas divertidas), despus de todo leer es descubrir, conocer, y esta necesidad, de conocer, de explorar incluso lo que est prohibido para ellos, es un apetito innato y est vivo
dentro del nio, simplemente tenemos que despertar estas inquietudes. De esta forma nos
aseguraremos que su satisfaccin mediante la lectura se convierta en un va privilegiada de
acceso al placer del descubrimiento.
Por otro lado, cabe destacar que es fundamental hacer ms hincapi en los primeros
aos de escolaridad del nio, porque el proceso de la lectura se hace ms fcil en esas edades. Ya que el nio dispone de menos esquemas mentales, es decir son ms rudimentarios
y no se tienen consolidados todava las estrategias cognitivas.
Este esfuerzo es esencial, puesto que si el nio supera con xito este escaln empieza a entender lo que lee y conseguir en los aos siguientes de su vida gozar verdaderamente de la lectura, porque un libro llama a otro libro.
En los primeros aos de Educacin Primaria es donde cobran ms protagonismo las estrategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace, pues, necesario mostrar al nio el
libro mediante juegos, actividades ldicas y didcticas a la vez, programadas en la escuela
para que ayuden a potenciar futuros lectores.
Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los trabalenguas, las adivinanzas, las poesas no caigan en el olvido a la hora de formar buenos lectores, ya que, son un fabuloso camino
para llegar a nuestra meta, tan repetida en este trabajo. No podemos olvidar que tenemos que
contar con unos competidores muy especiales: televisin, videojuegos y ordenador. Estas son las
actuales motivaciones extraescolares con las que debemos luchar desde los propios centros escolares para crear autnticos hbitos lectores, y ganar la batalla a estos otros hbitos juveniles.

271

educacin PRIMARIA

Nos debemos plantear otra pregunta importante: Hay que obligar a leer? Despus de
una larga reflexin ciertos autores han llegado a la conclusin de que no es conveniente
imponerse para obligar a los alumnos a leer, puesto que el verbo leer no se puede conjugar
en imperativo. Se ha demostrado que a la larga es ms efectivo realizar actividades que
motiven a la lectura voluntaria que la imposicin de la misma.
Resumiendo, sabemos que en general al nio no le fascina leer pero creemos necesaria
la labor docente y la labor de la propia familia, utilizando estrategias ldicas, para motivarle
y crear en l hbitos de lectura.

RESOLUCIN
La lectura es uno de los aprendizajes esenciales durante la escuela primaria, junto con
la escritura y las matemticas. La lecto-escritura constituye la primera meta de la escolaridad obligatoria.
Los inicios de la Educacin Primaria coinciden con el aprendizaje formal de la lectura,
y cuando concluye la etapa, los jvenes deben manejarse en todas las habilidades de esta
destreza (lectura y escritura).
Durante el primer ciclo, los nios no dominan con soltura los cdigos lingsticos escritos. La decodificacin y proceso mecnico en ocasiones merma la finalidad comprensiva
y todava son muy deficientes la entonacin, las pausas y en general la prosodia.
Es necesario que los textos sigan incorporando ilustraciones que favorezcan la comprensin y la motivacin. Los temas deben ser cuidadosamente elegidos y responder a los
intereses infantiles sin demasiada extensin ni complejidad.
Conforme sigue leyendo aumenta la velocidad, puesto que el nmero de palabras que
reconoce por la ruta directa es mayor
En el segundo ciclo se van dominando los aspectos mecnicos con buena velocidad y
comprensin, lo que le permite abordar textos ms largos (hasta 100 pginas), con menos
ilustraciones y letra de imprenta.
Una vez ms, la eleccin de una temtica argumental que sea del agrado del nio ser
clave para conseguir la motivacin y curiosidad necesarias que promuevan el hbito lector.
Finalmente, en el tercer ciclo, el nio es un lector afianzado que se encuentra en condiciones de desarrollar el hbito y gusto lector e iniciar el trnsito hacia la literatura juvenil.
La velocidad lectora mejora sustancialmente ya que cada vez se reconocen ms palabras.
El aprendizaje y consolidacin de la lectura es considerado como una destreza instrumental bsica de las ms complejas e importantes de la etapa. Se inicia en Educacin Infantil y es durante el primer ciclo cuando se consolida. La fluidez, velocidad y comprensin se
perfeccionar durante el segundo y tercer ciclo de Primaria.
Si consideramos el aprendizaje de la lectura como un proceso, podemos establecer las
siguientes fases:

272

Decodificacin: no es propiamente una fase del proceso de lectura, sino una

actividad de carcter mecnico. Consiste en el proceso de identificacin de las
unidades primarias (grafas, palabras, estructuras morfosintcticas) de un texto y
permite la aproximacin al contenido.

VOLUMEN PRCTICO

Precomprensin: en esta primera fase del proceso de recepcin el lector descubre

las orientaciones internas o las condiciones de recepcin que el texto ofrece, cuyas funciones son las de reclamar su atencin y la de facilitarle los reconocimientos y la generacin de expectativas.

Comprensin: es el efecto de la construccin del significado que surge con el

avance de la lectura.

Interpretacin: es el resultado de la valoracin personal de datos, informaciones

e intenciones que el texto ha presentado.

1. Marco legal
En la contextualizacin legal comenzamos por hacer referencia a la presencia de la
lectura en la LOE:
CAPTULO II. Educacin Primaria
Artculo 16. Principios generales.
()
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la
expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as
como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
()
Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
()
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
Artculo 19. Principios pedaggicos.
1. En esta etapa se pondr especial nfasis atencin a la diversidad del
alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos refuerzo
tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la
etapa, la comprensin lectora, expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas.
 fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a
3. A
la misma.

273

educacin PRIMARIA

Basndonos en el RD 1.513 del 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, los objetivos y contenidos de la etapa referidos a la
literatura son:

a) Objetivos
7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradicin literaria para desarrollar hbitos de lectura.
8. Comprender textos literarios de gneros diversos adecuados en cuanto a temtica
y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones especficas
del lenguaje literario.

b) Contenidos
1.er ciclo

Bloque 3. Educacin literaria.

*

Escucha de textos literarios y lectura guiada y autnoma, silenciosa y en voz

alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonoma lectora.

Valoracin de la autonoma lectora, inters por la eleccin de temas y textos,

por la comunicacin de las preferencias personales, y apreciacin del texto
literario como recurso de disfrute personal.

Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales, como medio de aproximacin a la literatura.

Comprensin, memorizacin y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciacin y la entonacin adecuados.

Recreacin y reescritura de textos narrativos y de carcter potico adivinanzas, refranes), utilizando modelos.

Dramatizacin de situaciones y de textos literarios.

2. ciclo

274

Bloque 3. Educacin literaria.

*

Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.

Lectura guiada de textos narrativos de tradicin oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clsicas y literatura actual en diferentes soportes.

Desarrollo de la autonoma lectora, de la capacidad de eleccin de temas y

textos y de expresin de las preferencias personales.

Valoracin y aprecio del texto literario como vehculo de comunicacin,

fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso
de disfrute personal.

VOLUMEN PRCTICO

Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participacin

en actividades literarias.

Comprensin, memorizacin y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciacin y la entonacin adecuados.

Recreacin y composicin de poemas y relatos para comunicar sentimientos,

emociones, estados de nimo o recuerdos, reconociendo las caractersticas
de algunos modelos.

Dramatizacin de situaciones y textos literarios.

3.er ciclo

Bloque 3. Educacin literaria.

*

Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e

intereses.

Lectura guiada de textos narrativos de tradicin oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clsicas y literatura actual en diferentes soportes.

Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta

las convenciones literarias (gneros, figuras...), y la presencia de ciertos temas
y motivos recurrentes.

Desarrollo de la autonoma lectora, de la capacidad de eleccin de temas y

textos y de expresin de las preferencias personales.

Valoracin y aprecio del texto literario como vehculo de comunicacin,

fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho
cultural y como recurso de disfrute personal.

Uso de la biblioteca del centro y participacin en actividades literarias.

Comprensin, memorizacin y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciacin y la entonacin adecuados.

Recreacin y composicin de poemas y relatos para comunicar sentimientos,

emociones, estados de nimo o recuerdos, reconociendo las caractersticas
de algunos modelos.

Dramatizacin y lectura dramatizada de textos literarios.

2. Planificacin del plan de animacin lectora

La literatura contribuye en la Educacin Primaria al:

Desarrollo verbal: a travs de los cuentos los nios se expresan, preguntan, aumentan su vocabulario y su capacidad de expresin. Hay que respetar su inters
natural y utilizar el cuento como vehculo de motivacin y juego.

Desarrollo de la estructuracin temporal: el nio sigue la secuencia de acontecimientos, y desarrollan conceptos temporales como antes, despus.
275

educacin PRIMARIA

Desarrollo cognitivo: la literatura potencia la capacidad de abstraccin, la lgica

y la asimilacin de entramados, historias y significados.

Desarrollo de la atencin y concentracin: la escucha mantenida obliga a la

concentracin, a prolongar los periodos de atencin. Ello sucede de manera espontnea, ya que la intriga y curiosidad generada por el cuento hace que el nio
se reconcentren en el desarrollo de la misma.

Desarrollo emocional: los nios se identifican con los personajes, lo que provoca
catarsis emocional, asimilacin de valores implcitos y modificacin de conducta.

Desarrollo cultural: los cuentos trasladan a pases lejanos, relatan contextos, culturas, razas y formas de vida diferentes a la suya, lo que ampla su perspectiva cultural.

Desarrollo moral: la mayora de los cuentos llevan valores implcitos, moralejas,

patrones de conducta adecuados y aceptados, y los personajes que los asumen
resultan victoriosos y reforzados, con lo que el nio se identifica con los valores
positivos que aparezcan en el cuento.

Desarrollo del gusto e inters literario: el escuchar cuentos pone al nio en contacto
con la literatura, con el gusto por los libros, lo que favorece hbitos lectores posteriores.

Desarrollo del gusto artstico y esttico por la obra literaria: los cuentos educan
la sensibilidad artstica y literaria.

Desarrollo de la creatividad: la literatura infantil lleva al nio a un mundo de

fantasa y creacin en el que puede imaginar personajes, finales, escenarios..

Desarrollo de la memoria: el cuento favorece la memoria icnica, auditiva y

secuencial.

Adems de su demostrada importancia pedaggica y contribucin al desarrollo infantil, el cuento como recurso educativo se apoya en las siguientes razones:

Razones culturales: proporciona un acercamiento a la cultura acercando a los

nios a su lengua, costumbres, historia...

Razones didcticas: los cuentos son un extraordinario recurso didctico para casi
la totalidad de temas, actitudes, y ejes globalizados. Permite la realizacin de mltiples actividades en un contexto atractivo y ldico para los pequeos, adems de
iniciarse en la lectura y literatura infantil.

Previamente a la planificacin deberemos hacer una evaluacin de los niveles y competencias lectores, que condicionarn las actividades y el tipo de obras seleccionadas.

Evaluacin de la lectura
Dado que la lectura interviene en la adquisicin de mltiples tipos de conocimiento,
existen diversos tipos de prueba de lectura, que varan de acuerdo con lo que se pretenda
evaluar y si se aplican en nios o en adultos. Las pruebas estndar se deben emplear sobre
una muestra grande de lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es
tpico para un individuo de determinada edad. La competencia lectora est en funcin de
muchos factores adems de la inteligencia.
276

VOLUMEN PRCTICO

Los tipos comunes de prueba de lectura son:

Lectura visual de palabras. Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta

que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad
se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas, usando palabras menos
comunes o con relaciones fontico-fonolgicas complejas.

Lectura de no palabras. Se emplean listas de slabas pronunciables pero sin

sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra
mediante secuencias ms largas.

Lectura de comprensin. Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que

puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido.

Fluidez de lectura. Se evala la velocidad con la que el individuo puede nombrar

palabras.

Precisin de lectura. Se evala la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una pgina.

Uno de los instrumentos de medida ms utilizados en nuestro pas es el TALE, aplicable en los cuatro primeros cursos de Primaria. Se usa para determinar los niveles y caractersticas especficas de lectura y escritura.

Aplicacin: individual, a nios de los cuatro primeros cursos de Educacin Primaria.

Finalidad: determinacin de los niveles y las caractersticas especficas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje.

Material: Manual (1980), Material para la lectura y escritura, Cuadernillo registro

de lectura, Cuadernillo registro de escritura y Cuadernillo de resultados.

Tipificacin: se presentan tablas de porcentajes mediante las que se puede situar

al sujeto en relacin con la poblacin general de su mismo nivel escolar.

El test de lectura est formado por series de letras y palabras progresivamente ms

largas e infrecuentes; frases cuya dificultad aumenta, al mismo tiempo que disminuyen el
tamao de las letras y los espacios interlineales.
En el test de escritura se distinguen dos aspectos: el grafismo y la ortografa. La escritura
del nio se recoge a travs de tres situaciones: copia, dictado y escritura espontnea.
La prueba est tipifica sobre una muestra de nios barceloneses pertenecientes a los
cuatro primeros cursos de Primaria.
Las tablas que se ofrecen permiten situar a los nios en relacin con la poblacin general de su nivel escolar en los siguientes aspectos:

Lectura:
*

Errores en lectura de letras, slabas, palabras y texto.

Velocidad de lectura de letras, slabas, palabras y texto.

Comprensin de lectura.
277

educacin PRIMARIA

Escritura:
*

Errores de grafismo y ortografa (natural y arbitraria).

Errores sintcticos.

Contenido expresivo.

Tcnicas y estrategias de comunicacin de la literatura infantil y juvenil

1. Seleccin de obras
No todos los cuentos son adecuados para cualquier momento, edad, objetivo educativo o situacin.
Puesto que la literatura tiene un evidente valor educativo, su seleccin ha de responder
a criterios programados, que se ajusten a los objetivos que se persiguen.
Como criterios generales a tener en cuenta en la seleccin citaremos:

Cuidar la adecuacin de contenidos, que sean acordes con el rea del currculo
que se pretende trabajar.

Duracin del cuento, especialmente condicionada por la edad del nio. A mayor
edad, es posible una mayor duracin.

Adecuacin a los intereses de los nios.

Valores dominantes claros: estereotipos de "buenos" y "malos" bien definidos

para facilitar la asuncin de valores.

Calidad de la literatura y de la historia narrada.

Aspectos estticos: valoraremos la presentacin de la edicin, las ilustraciones, las

letras grandes y de tipo "script", colorido, y otros valores estticos o plsticos, que
constituyen un valor aadido.

Para los ms pequeos, se valorarn ediciones especiales, con pginas gruesas, no

txicas, grandes y coloridos dibujos, etc.

Sencillez y linealidad en la narracin, escenas. Que se sucedan con claridad y, a

ser posible, ilustradas.

Que no produzcan miedo o angustia.

A lo largo de Primaria, el nio se pone en contacto con la lecto-escritura y los libros
han de ser muy atractivos para facilitarle el camino en los nuevos aprendizajes. La tipografa
debe ser grande, y mucho mejor si los tipos son de letra cursiva o mayscula.
La portada ser sugestiva; la encuadernacin, flexible y lavable, a ser posible, para
facilitar una utilizacin higinica.
Es una etapa idnea para conocer los cuentos populares.
El predominio de la imagen sobre el texto ser necesario en el primer ciclo y progresivamente se harn ms largos y formales.
278

VOLUMEN PRCTICO

Los textos estarn muy bien elegidos. Sern cuentos sencillos, reducidos, para que el
nio pueda asimilarlos y contarlos con facilidad
El enriquecimiento del vocabulario constituir otra nota caracterstica. Se utilizarn
pocas palabras, pertenecientes al vocabulario infantil, usadas con frecuencia, de manera
reiterativa, para ayudar al nio en la comprensin y retencin del texto
La estructura interna del cuento debe ser coherente, para que el nio vaya aprendiendo a razonar. El texto debe facilitarle su comprensin y ayudarle a ordenar su pensamiento.
Por regla general, los cuentos no deben ser muy largos, y las imgenes deben guardar
siempre una estrecha relacin con el texto al que acompaan, en caso de que lo hubiera.
Otro criterio en la seccin de cuentos es el grado de conveniencia o adecuacin con
los objetivos didcticos de la Unidad que se est trabajando.
Los cuentos pueden usarse como ejes globalizadores o bien como recursos didcticos
para desarrollar algn aspecto del eje globalizado.
Pueden ser una constante a lo largo del curso si se organiza como rincn o taller destinando una parte de la jornada escolar a su lectura o narracin, y pueden estar relacionados
o no con el tema de trabajo principal de ese momento.
Los cuentos pueden elegirse como recurso de interculturalidad y son muy convenientes para desarrollar en los alumnos el conocimiento u respeto por otras culturas y formas
de vida.

2. Narracin y lectura de obras

La escenificacin, tono e implicacin del narrador son aspectos esenciales para el resultado esttico, motivador y educativo del cuento.
Es importante saber transmitir las caractersticas de los personajes con la mayor cantidad de detalles que sea posible.
Adems de la narracin, se pueden usar mltiples recursos que harn la narracin ms
atractiva como:

Franelogramas.

Historias que se basan en objetos reales.

Escenificacin con tteres, marionetas o sombras.

Escenificacin con proyeccin de diapositivas.

Escenificacin con sonidos pregrabados.

Uso de recursos informticos o vdeos.

A lo largo del primer ciclo, adems de la narracin y representacin de cuentos, se ir

introduciendo la lectura por parte del nio en actividades como:

Lecturas colectivas.

Lecturas individuales en clase.

279

educacin PRIMARIA

Biblioteca de aula, prstamo y realizacin de pequeas sinopsis.

Libro frum.

Conmemoracin del da del libro.

Durante la propia lectura o inmediatamente despus, Romeu Casto (1992) nos sugiere:

Recordar el nombre de los personajes y caracterizarlos con adjetivos.

Describir sus vestimentas.

Describir y/o explicar su situacin y personalidad.

Recordar lo que dicen.

Denominar y recrear los aspectos los lugares que aparecen.

Deducir formas de vida.

Distinguir y ordenar el nudo del desenlace.

Repetir como un eco onomatopeyas, expresiones...

Jugar con las inflexiones de voz de los personajes.

Pedir a los nios que hagan ruidos de fondo.

Introducir errores que los nios identificarn.

Fragmentar su lectura, creando expectativas y recordando pasajes anteriores.

A continuacin desarrollamos algunos tipos de actividades que pueden hacerse tras

el cuento con las que profundizaremos en su argumento a travs de nuevos aprendizajes y
formas de expresin, materiales y NNTT.

280

Actividades de lenguaje:
*

Desarrollo del lenguaje oral a partir del cuento.

Analizar el vocabulario que aparece.

Comprensin de los sucesos decisivos en el argumento y resumen oral del los

mismos.

Descripcin de personajes, paisajes, etc.

Distincin de acciones que llevan a cabo los personajes.

Anlisis de las moralejas.

Secuenciacin correcta de acciones.

Experimentacin con modulaciones de voz diferentes.

Comparaciones cualitativas de los personajes.

Invertir roles o variantes creativas.

Leer/escribir alguna palabra o pasaje.

VOLUMEN PRCTICO

Actividades de psicomotricidad:
*

Dramatizacin de personajes.

Dramatizacin de todo el cuento.

Realizacin de rdenes espaciales relacionadas con el cuento.

Actividades de lgica-matemtica:
*

Ordenar acciones.

Reconstrucciones de acciones a partir de un momento dado.

Introducir falsas pistas en el argumento que han de descubrir.

Memorizar pasajes del cuento.

Actividades plsticas:
*

Dibujos.

Marionetas.

Construccin del escenario.

Modelados.

Actividades rtmicas:
*

Imitar sonidos, fenmenos naturales y personajes.

Interpretar las canciones del cuento.

Instrumentacin del cuento.

Inventar canciones.

Cambiar los tonos de voz...

Actividades sociales-afectivas:
*

Creacin de un clima de cordialidad.

Colaboracin con los iguales en la reconstruccin plstica, corporal o musical del cuento.

Buscar las moralejas.

Escuchar y respetar los turnos de palabra.

Actividades con poemas. Los poemas y adivinanzas facilitan el desarrollo de la

expresin oral, concretamente la elocucin, el vocabulario y el dilogo. Las poesas favorecen la expresin armoniosa y con ritmo adecuado.

Las adivinanzas exigen una respuesta oral e implican unos interrogantes que se le
proponen al nio para sugerirle algo que conoce.
281

educacin PRIMARIA

Sern poesas breves que el nio pueda recordar gracias a su ritmo y musicalidad,
con sonidos sonoros que le guste repetir.

Poesas que ofrezcan al nio la posibilidad de expresarse mmicamente de acuerdo con el sentido del verso y que aprenda a recitar vocalizando muy bien, con
entonacin y ritmo, acompaando de gestos espontneos e incluso haciendo uso
de algn instrumento.

En general, tanto para el verso como para la prosa, las dos condiciones esenciales que
deben cumplirse son:

Adaptacin a las diferentes edades del nio.

Calidad potica, calidad en la palabra escrita.

Lo esencial, a juicio de Collin:

Es proporcionar a su imaginacin, una alimentacin conveniente que permita a su fantasa ejercitarse y desarrollarse normalmente.

La seleccin de poesas y juegos orales, para esta etapa, exige una cuidadosa bsqueda, ya que deben ajustarse a los intereses y capacidades del nio pequeo y estar conexionados con sus experiencias cotidianas (sol, luna, pjaros, flores, mam, otros nios...)
estos juegos orales han de ser breves, con sonidos onomatopyicos, con estribillos y con
repeticiones fciles de recordar.
Deben ofrecer la posibilidad de que el nio pueda expresarlos mmicamente. Al mismo tiempo le ayudarn a vocalizar bien, con ritmo y entonacin.
El aprendizaje de poemas se iniciar de forma oral. La maestra los recitar en voz alta,
clara y matizada, lentamente con sentido, dando a cada frase la intensidad y tono, con
emocin y sentimiento.
Siempre ser una actividad ldica.
Se puede acompaar el recitado marcando palmadas al inicio de cada slaba o al final
de cada estrofa; podemos dramatizarlas, cantarlas, ilustrarlas, memorizarlas, recitarlas, escribirlas...
Son muy adecuadas las de J.R. Jimenez, Antonio Machado y por supuesto Gloria Fuertes.
Actividades con juegos orales
Segn dice Carmen Bravo-Villasante en su libro Adivina, adivinanza:
El folklore es alegra, canto, danza, juego y diversin. Cuando el nio todava
no sabe leer ni escribir, se divierte y aprende con las ritmas folklricas.

Las adivinanzas aguzan su inteligencia, los trabalenguas perfeccionan su diccin, las retahlas le dan ritmo al juego, las canciones le inician a la educacin musical, y los cuentos breves y las mentiras y patraas le hacen rer y pensar. Las oraciones y las nanas pertenecen a la
poesa de los orgenes del nio a una tradicin oral antiqusima, anterior a la tradicin escrita.
Entre los juegos orales podemos destacar los trabalenguas, los pequeos poemas con
mmica de los dedos.
282

VOLUMEN PRCTICO

Algunos juegos orales son:

Juegos digitales.

Poemas de balanceo.

Este fue a por lea,

ste le ayud,
ste se encontr un huevo,
ste lo fri
y el ms gordo, se lo comi.
Rema que rema,
Juan de la arena
t por la playa
y yo por la arena.

Poemillas de accin.

A la pata coja...

Arre borriquito...

Canciones de corro.

Al corro de la patata...

Que llueva, que llueva...

Trabalenguas.

El cielo est enladrillado...

Adivinanzas.

Actividades:
*

Memorizacin, puesta en escena.

Actividades plsticas.

Comprensin oral.

Invencin.

3. La biblioteca de aula
La biblioteca de aula constituye una modalidad muy conveniente en todas las etapas
educativas, desde la Educacin Infantil hasta la ESO.
La biblioteca de aula se caracteriza por su inmediatez de uso, su carcter ms instrumental.
No tiene porqu ser excesivamente amplia, sino que debe entenderse como un lugar
de informacin y entretenimiento.
Adems de las ventajas de su uso en s misma, genera en los alumnos el hbito de
manejar distintos libros de texto, de recurrir a otras fuentes para ampliar o contrastar informacin, etc.

283

educacin PRIMARIA

La biblioteca puede usarse para:

Obtencin y ampliacin de datos.

Trabajos sobre el entorno.

Interdisciplinariedad, por disponer de informacin sobre todas las reas del conocimiento.

Trabajos en pequeos grupos.

Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta algunas consideraciones:

Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y del factor inters, as
como del nivel sociocultural de los nios.

Los libros estarn colocados en estanteras, al alcance del nio.

Se debe establecer un servicio de prstamos.

La biblioteca se ha de situar en el rincn de la clase que rena las condiciones

ptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad.

Debemos evitar libros que impliquen algn tipo de discriminacin.

El material de la biblioteca de aula lo aporta el centro en su mayora, adems se les

puede solicitar a los nios que traigan un libro de su coleccin, y la propia clase confecciona algn cuento, como el de La historia de nuestra clase en el que hemos ido recopilando
dibujos, textos e imgenes de algunas de las actividades que hemos realizado. A los nios
les encanta ojearlo y recordar las actividades.
Para fomentar el gusto e inters de los nios por los cuentos, hacemos un prstamo de
fin de semana para que lo cuenten /lean en caso y lo expliquen el prximo da.
Los nios harn una ficha bibliogrfica del libro trabajado: Ttulo, autor y dibujo representativo y los ms mayores un pequeo resumen
Los textos estarn en una lengua u otra en funcin del Plan de Normalizacin Lingstica.
Los materiales de que disponemos sern:

Cuentos.

Libros de imgenes.

Tebeos.

Pictogramas.

Cuentos clsicos.

Diccionarios grficos.

Cuentos interactivos.

284

VOLUMEN PRCTICO

Con pegatinas.

Desplegables.

Con texturas.

Con sonidos.

Para colorear:
*

Revistas.

Peridicos.

Material confeccionado por nosotros y fichas.

En resumen, la funcin primordial de la biblioteca ser la de despertar el nio el inters por los libros.
Adems podemos citar una funcin recreativa (los nios pasan ratos agradables y entran en un mundo fantstico); as como la funcin formativa ya que la biblioteca contribuye
a la creacin de hbitos como el orden y la manipulacin, el cuidado y mantenimiento de
los libros; la atencin y observacin a la clasificaciones; el trabajo en equipo y la iniciativa
y actitudes creativas.
La actitud y el papel del maestro es fundamental como estimulador en de desarrollo
de las actividades realizadas en la biblioteca e ir introduciendo los cuentos poco a poco y
estableciendo unas normas bsicas y mnimas de uso que pueden ser: Respetar la tranquilidad del rincn y la lectura silenciosa de los compaeros., dejar los cuentos en el mismo
sitio, no sacarlos fuera del rincn, cuidar el material.
Naturalmente la evaluacin abarcar a todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hbitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante
una evaluacin integral, formativa y continua.
La valoracin ser cualitativa utilizando como tcnica fundamental la observacin sistemtica.
Se elaborar una escala de estimacin individual, elaborada con los objetivos propuestos, que sirva para registrar y completar la ficha de seguimiento de cada nio.

4. La animacin lectora
Es conveniente a la hora de realizar animaciones tener en cuenta algunas ideas bsicas
que deberemos tratar de cumplir siempre que nos sea posible.

Debe utilizarse un libro completo, no un fragmento.

Debe presentarse el libro: ttulo, autor, ilustrador, traductor, editorial... Adaptando

la informacin a la edad del nio.

Despus de la lectura del libro debe haber una puesta en comn donde los nios
expresen lo que ms les ha gustado del libro de forma espontnea, sin que el animador trate de que descubran lo que l ve en el libro.
285

educacin PRIMARIA

Podemos repetir la animacin siempre que utilicemos un libro distinto. No podemos hacer dos animaciones diferentes con el mismo libro.

Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo aislado.

Tienen que ser programadas pensando en todo el curso (una al trimestre puede
resultar adecuado).

Las animaciones sern ms efectivas si se comienzan a realizar en los primeros

niveles (Educacin Infantil) y se siguen realizando a lo largo de toda la Primaria.

La animacin a la lectura debe ser activa: el nio escucha, lee, juega, observa, se
mueve...

La animacin debe ser voluntaria: el nio debe querer participar. Nunca debe
convertirse en una actividad ms de clase, es algo distinto que tiene que ver ms
con la diversin y el juego. No debe preocuparnos si al principio no todos los
nios leen el libro y participan en la animacin, cuando los nios no lectores
vean lo divertido que puede resultar se irn incorporando a las animaciones. Es
normal y conveniente que despus de realizada la animacin los nios vuelvan a
leer el libro de manera voluntaria profundizando en la lectura con las pistas que
la animacin les ha proporcionado.

La animacin debe ser participativa: el nio debe ser protagonista. El animador

vigilar que todos intervengan, teniendo especial cuidado en la participacin de
los nios ms retrados.

La animacin no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay notas ni

calificaciones. El animador alabar los aciertos, pero quitar importancia a las equivocaciones. Procurar invitar a los nios a ayudar a los compaeros que no sepan.

Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pblica o escolar, aula, hogar...

En las animaciones que as lo precisen ser necesario que el nio haya ledo en su totalidad el libro fijado. El nio lo llevar bien o mal ledo, pero con una lectura completa.

Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan un nivel
de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin de que todos los
nios se sientan capaces de leer el libro.

Al presentar las distintas animaciones vamos a indicar:

Nmero y nivel de los participantes.

Objetivos.

Material necesario.

Forma de realizarla.

Tiempo que se precisa para llevarla a cabo.

Objetivos de la animacin
Como objetivo general se pretende desarrollar en el nio el hbito lector, de manera
que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente.
286

VOLUMEN PRCTICO

Pero al mismo tiempo tambin buscamos alcanzar objetivos ms concretos:

Que descubra el libro fsicamente, inicindose de forma paralela en el lenguaje de

la imagen.

Que relacione lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio posterior.

Que los nios desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener.

Que comprenda lo que dice el libro completo.

Que desarrolle su capacidad analtica y creativa: repetir y recrear a partir de lo

contado.

Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje en su vida cotidiana.

Que logren otras formas de comunicacin no estereotipadas a partir de la recreacin y la invencin.

Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espritu
crtico.

Que el nio descubra la diversidad de los libros.

Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.

Que les sirva la lectura como estmulo para superar los propios problemas.

Ampliar su visin del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con
actitud de respeto.

Que se introduzca al nio en la literatura a travs de la lectura: que pueda comprender, que adems pueda gozar y que le permita reflexionar.

As, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabar educando el sentido crtico del
nio, contribuir al desarrollo de su personalidad y le preparar para la vida.
Cualidades del animador
Debe ser un buen lector. No puede trasmitirse lo que no se vive.

Conocedor de la psicologa infantil.

Conocedor de la literatura infantil. Autores, libros, colecciones.

Debe estudiar la tcnica que va a utilizar:

*

Cul es la ms adecuada?

Con qu libro puede llevarse a cabo?

Qu objetivos nos proponemos?

Elaborar el material necesario. Es til que, adems del material que precise
cada animacin, se prepare una clave.

Realizar una evaluacin despus de cada animacin para estudiar las dificultades y la consecucin de objetivos.
287

educacin PRIMARIA

Debe programar las animaciones.

Es necesario que olvide su propia lectura del libro y dejar que el nio haga su
lectura.

Crear un clima favorable en cada animacin.

Cuando se ponen en prctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir todos
los objetivos que en principio nos proponemos. Han de conjugarse muchas cosas: eleccin
del libro, grupo de nios no lectores, adecuacin de la estrategia al nivel de los nios, carcter voluntario, hora y lugar de la realizacin, etc. A veces el animador se siente novato.
No hay que desanimarse: los objetivos se logran cuando se consigue una programacin
bien estudiada, y hay constancia y continuidad.
Dificultades para aplicar las tcnicas de animacin a la lectura
En el Primer Ciclo de Primaria y en Educacin Infantil las dificultades apenas existen,
pues al no tener que leer los nios el libro y presentarse como un juego todos quieren
participar.
En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre todo en
las animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con lo que en principio,
y debido a su carcter voluntario, slo los que ya tienen una inclinacin a la lectura sern
los que deseen participar. Varias estrategias nos permiten ir incorporando a los alumnos y
alumnas menos motivados:

Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan ledo el libro. Los
comentarios que hacen sus compaeros sobre el libro, lo divertido del juego que
se realiza despus llegan a hacer que muchos pidan el libro para leerlo, o se animen a leer el libro que se presente para la siguiente animacin.

Marchar a la biblioteca con los alumnos que han ledo el libro dejando a cargo de
su profesor a los que no lo han ledo.

Es ms ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animacin que una

clase normal. Esta reflexin tambin hace que los alumnos y alumnas se decidan
a leer el libro en la siguiente animacin.

De todas formas siempre quedan algunos alumnos y alumnas a los que resulta muy
difcil motivar, y ser a travs de un seguimiento ms individual sobre sus gustos lectores,
y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como conseguiremos que
paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura.
Errores y riesgos de la animacin a la lectura

Confundir la animacin con actividades en torno al libro.

Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones.

Transformar la animacin en una clase ms.

Pedir a los nios que realicen un trabajo sobre ese libro.

Que la animacin se convierta en agitacin.

288

VOLUMEN PRCTICO

Obligar a los nios a participar en la animacin. La animacin debe ser voluntaria.

Elegir los libros en funcin slo de nuestros gustos o desde el punto de vista
esttico o literario. El libro debe elegirse en funcin de los intereses y el gusto
del nio.

Como actividades complementarias para favorecer el inters por la lectura haremos:

Organizaremos tambin la biblioteca mvil que consiste en una maleta en la

que se colocan libros de otras clases, y se van intercambiando por las clases, constituyendo una forma de acceder a nuevos fondos adems de suscitar en los nios
una gran curiosidad por explorar y descubrir que esconde la maleta.

Visitas de cuentacuentos.

Actividad extraescolar: Seccin infantil de la Biblioteca pblica ms cercana.

Usar la biblioteca del colegio.

Confeccionar un libro para el da del libro.

Plan lector a nivel de centro: Todos los niveles participan a travs de las bibliotecas de aula. El da del festival de fin de curso se entregan diplomas a los mejores
lectores de cada curso en todos los niveles.

Representar cuentos con otros lenguajes como plstico o corporal.

Elegir un clsico y trabajarlo en todos los niveles educativos y hacer una exposicin final, adaptando el nivel de dificultad y tratamiento del texto a los diferentes
niveles educativos.

Cuentos con otras tecnologas: audio, vdeo y ordenador.

Dedicar una tarde a la semana al taller del cuento.

5. Planes de fomento de lectura

Los planes de animacin y dinamizacin de la lectura empezaron a convertirse en un
recurso generalizado en Espaa a partir de la dcada de los 80. Las producciones editoriales
infantiles juveniles, as como la mejora de las secciones infantiles en bibliotecas pblicas y
escolares, poco a poco se van generando un conjunto de actividades que acercan al pblico joven a los textos escritos.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, para hacer efectivos los principios elaborados en la LOE, elabora el Plan de Fomento de la lectura 2001-2004, que posteriormente se prolonga con nuevas medidas, vigentes en la actualidad.
El objetivo bsico del plan es potenciar los hbitos de lectura, especialmente entre la
poblacin infantil y juvenil. Sus elementos principales son la mejora de la red de bibliotecas pblicas y escolares, el fortalecimiento de las campaas de comunicacin, promocin
y dinamizacin de la lectura, la colaboracin con las actividades del sector del libro, fundaciones y otras instituciones en relacin con la promocin de la lectura, y el carcter abierto
a la incorporacin de nuevas iniciativas y a la colaboracin con otras instituciones pblicas
y/o privadas y con los medios de comunicacin.

289

educacin PRIMARIA

El plan de fomento de la lectura se compone de las siguientes lneas de actuacin:

Observatorio de la Lectura y el Libro: instrumentos de anlisis. El objetivo del

Observatorio es realizar estudios e informes para obtener datos fiables sobre los
temas relacionados con la lectura y el libro: hbitos de lectura y compra de libros,
libro electrnico y lectura en digital, hbitos lectores entre inmigrantes, actividades de fomento de la lectura, bibliotecas pblicas, libreras, etc.

Fomento del hbito lector en centros docentes. Se trata de promover el acceso

de los estudiantes de Educacin Secundaria, Bachillerato y Educacin Superior a
la lectura y a la creacin literaria actual, invitando a los estudiantes a la lectura de
las obras clsicas desde una perspectiva creativa y acercndoles a los escritores
actuales.

Potenciacin de las bibliotecas pblicas. El objetivo de esta estrategia es la modernizacin de edificios, instalaciones y equipamientos de las Bibliotecas Pblicas del Estado, y su adecuacin para que resulten ms cmodos y atractivos, facilitando as el acercamiento de los ciudadanos a la cultura, el ocio, la formacin y
la informacin.

Acciones de comunicacin. Mediante el uso de Internet, se enfoca la campaa

de comunicacin a los jvenes mostrando la lectura como una actividad ms de
ocio. Asimismo, se apoya la campaa de comunicacin del Plan de Fomento de
la Lectura en colaboracin con la Federacin de Gremios de Editores de Espaa.

Actividades de animacin a la lectura. Entre estas actividades destacan, entre

otras, la Campaa Mara Moliner, los salones anuales del libro infantil y juvenil,
la celebracin del Da del Libro y del Da Internacional del Libro Infantil y Juvenil, la Campaa Libros a la Calle, el Servicio de Orientacin Lectora, el Premio
al Fomento de la Lectura, las ayudas a la promocin de la lectura y el apoyo a las
libreras como centros de promocin de la lectura.

Acciones de concienciacin y colaboracin con otras instituciones. El Ministerio

de Cultura colabora con instituciones pblicas y privadas en la difusin del Plan
y en actividades de fomento de la lectura, dirigidas tanto a la sociedad en general
como a sectores especficos como la poblacin reclusa, los inmigrantes o los discapacitados, entre otros.

Censo de actividades. Dar a conocer las actividades ms destacadas para el fomento de la lectura que desarrollan las instituciones pblicas y privadas en Espaa
y ayudar a los interesados a promover este tipo de actividades aportando datos
sobre experiencias, documentacin y bibliografa.

CONCLUSIN
En resumen, podemos concluir en que un buen plan de Fomento de la Lectura deber
regirse por los siguientes principios:

290

El fomento de la lectura es tarea de todos los que tienen responsabilidades en la

educacin: profesores y padres.

VOLUMEN PRCTICO

La lectura es una materia transversal. De todas las reas de currculo y la herramienta indispensable para el aprendizaje de todas las materias.

El alumnado debe leer en clase, durante las horas lectivas, de forma individual,
materiales divulgativos de todas las reas.

Las razones de la lectura y la respuesta a la pregunta leer para qu? Debe ser: leer
para aprender, para cultivar la expresin oral y escrita, para sentir y para adquirir
espritu crtico.

La lectura debe ir ligada a la escritura y a la expresin oral, por lo que estas actividades deben trabajarse de forma conjunta para crear lectores y no slo desarrollar
cierta propensin afectiva o ldica por la lectura.

Las campaas de fomento de la lectura deben ser elaboradas por el claustro del
centro, estar integradas en la programacin educativa y llevadas a la prctica de
forma programada.

Los padres y madres deben reforzar las tareas lectoras que se hacen en la escuela.
Asesorados por el profesorado.

La biblioteca escolar es in instrumento indispensable para que el plan de lectura tenga xito.

291

Caso prctico 14
Las salidas extraescolares

Realizar la planificacin y desarrollo de una salida al entorno natural con el grupo-clase

para un grupo de nios de Primero de Primaria.

INTRODUCCIN
Las salidas extraescolares poseen un gran valor educativo ya que:

Permiten trabajar todo el currculo y pueden ser ejes de globalizaciones y proyectos.

Pueden ser utilizadas como actividad de introduccin-motivacin o bien de consolidacin. En ambos casos cumplen tanto la funcin de suscitar inters y expectativas, como de consolidar aprendizajes a travs de experiencias directas con la
realidad.

Permiten conectar los aprendizajes escolares con la realidad sociocultural inmediata.

Propician un aprendizaje directo y experiencial.

Son muy motivadoras y ldicas.

Permiten trabajar actitudes y temas transversales de educacin medioambiental

(cuidar los espacios, no tirar basuras...), educacin vial (cruces, seales, semforos, comportamiento en el autobs...) y educacin moral y cvica (cumplimiento
de normas, respeto...).

Permiten trabajar el mbito social y de relacin entre los compaeros y nios de

otros grupos.

Permiten un mayor y mejor conocimiento del alumno ya que se llevan a cabo en

unas condiciones poco estructuradas.

Las actividades extraescolares de cada nivel estn programadas en la PGA del centro,
aunque pueden incorporarse a lo largo del curso si se trata de acontecimientos no previstos.
Hay que tener en cuenta que la programacin es algo flexible y abierto.
Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en el siguiente artculo:
Artculo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

f) L a promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
293

educacin PRIMARIA

DESARROLLO
La cuestin no especifica de qu tipo de salida se trata, aunque s parece quedar claro
que es el entorno natural inmediato, por lo que desarrollaremos la resolucin prctica de la
misma en trminos que sean vlidos para todos los posibles destinos.
Consideramos que la preparacin de una salida implica al menos programar en tres
momentos bsicos: antes, durante y despus de la salida, por ello, para describir lo que
vamos a realizar, lo organizaremos en estos tres momentos.

1. Antes de la salida

294

A nivel organizativo deberamos:

*

Determinar el lugar procurando que sea significativo y motivante, apalabrando con anterioridad el da.

Determinar el modo y coste de transporte, as como posibles gastos de entrada...

Determinar qu profesores y grupos van a ir.

Ser conveniente conocer el lugar previamente.

Solicitaremos permiso a los padres, que autorizarn por escrito la asistencia

de sus hijos a la salida. Recuento de las mismas y verificacin que no falta
ninguna. Los nios que no han aportado la misma firmada legalmente no
pueden salir del centro.

Preparacin de un pequeo botiqun porttil.

Determinar qu se va a hacer con los nios que no van a ir.

Confeccionar y distribuir circular recordando a la familia las cosas necesarias:

gorra, agua, bocadillo, protector solar...

Si la salida est distante y se usa autobs habr que planificar la comida.

A nivel educativo/didctico deberemos:

*

Dentro de la programacin de la actividad se tratarn los temas transversales

de Educacin vial y ambiental o cualquier otro relacionado con el contenido
de la salida.

En la planificacin del profesor estarn explcitos qu materiales y recursos

son necesarios, as como el momento del curso y la duracin de la misma.

Antes de la salida determinaremos los conocimientos previos y explicaremos

dnde se va a ir, qu se va a ver..., suscitando altas expectativas por la actividad.

Realizacin de unas cartulinas identificativas que ellos mismos repasarn con

sus datos y un telfono de contacto del profesor.

Recordar las normas y elementos necesarios.

Establecimiento de las parejas para la salida.

VOLUMEN PRCTICO

Se procurar relacionar el contenido de la salida con las UD que se estn

trabajando, aunque si se produce en el entorno una circunstancia interesante
fuera del contexto de la programacin, la salida se realizar de igual manera.

Comentar las actuaciones ante las incidencias.

2. Da de la salida

A nivel organizativo deberamos:

*

Organizaremos a los nios por parejas para facilitar su control y seguridad.

Adems de los profesores que llevan alumnos solicitaremos a algn profesor

o padre su colaboracin.

Los nios llevarn una identificacin durante toda la salida.

Procuraremos la coordinacin entre los adultos para velar por la seguridad y

establecer puntos de referencia.

Planificar espacios y tiempos para la alimentacin.

Prever imprevistos como sed, pip...

Recuerdo de normas y actuaciones.

Recuento y comprobacin de autorizaciones.

Salida ordenada del centro y subida al autobs o colocacin en la fila con su

pareja correspondiente.

A nivel educativo/didctico deberemos:

*

Al principio estableceremos unas pautas bsicas de conducta para que los

nios sepan cmo comportarse.

Procuraremos que participen activamente de la salida.

Posibilitaremos un conocimiento experiencial y significativo.

Procuraremos trabajar los contenidos de los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes).

Acompaaremos toda la salida de indicaciones verbales y no verbales para

propiciar el mximo aprovechamiento.

Procuraremos fomentar las relaciones interpersonales con canciones, historias en el autobs...

3. Despus de la salida

A nivel organizativo deberamos:

*

Evaluaremos junto con el resto del equipo de ciclo el resultado global de la

salida, procurando realizar las variantes necesarias para nuevas visitas.
295

educacin PRIMARIA

Intentaremos intercambiar informacin con los padres de manera informal (a

la entra y salida) al da siguiente para valorar su opinin sobre la salida.

A nivel educativo/didctico. Las actividades de despus de una salida son muy

importantes, nos sirven para afianzar los contenidos y sern el referente de la evaluacin sobre la misma.

Algunas posibles sern:

*

Asamblea, preguntando a los nios lo que ms les ha gustado y lo que menos,

as como la valoracin global del comportamiento y resolucin de la salida.

Realizar un mural con recortes y dibujos de los nios relacionados con la

salida as como las fotos que se han realizado.

Confeccin de un diario con las fotos y pie de foto que ejemplifique los momentos ms importantes.

Representacin plstica, musical y corporal sobre el contenido de la salida.

Como ejemplo desarrollaremos un modelo de salida:

LA SALIDA AL ZOO
Se temporaliza para dos das y medio para un grupo de nios de primero de Primaria,
en el contexto de la UD Los animales.

1. Competencias
En una actividad de este tipo se ponen en juego casi todas las competencias. A efectos
de no ser reiterativos, y por aparecer en la resolucin de otros supuestos, nos centraremos
en este caso en la competencia de Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Consiste

en interactuar con el mundo/espacio fsico.
*

296

Est basada en:

Saber desenvolverse adecuadamente con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
productiva, el consumo, la ciencia, la tecnologa

Ser consciente de la influencia que tienen en el medio fsico la presencia

de las personas.

Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad.

Mostrar hbitos de consumo responsable.

En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.

Conocer y aplicar conceptos cientficos y tcnicos.

VOLUMEN PRCTICO

Poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y la indagacin cientfica, observar, formular preguntas, localizar,
obtener y analizar la informacin, interpretar, comunicar

Destrezas de planificacin y manejo de soluciones tcnicas

En el caso la trabajaremos a travs de:

Observacin y manipulacin de objetos y elementos del entorno.

Aplicacin de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolucin

de problemas.

Bsqueda de informacin en distintas fuentes.

Reconocimiento de procesos tcnicos y tecnolgicos.

Observacin de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus

interrelaciones.

Reconocimiento de modos de vida y organizacin social participando

en ellos de forma activa y responsable.

Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y

los seres vivos.

Tareas:

Cuaderno de campo.

lbum de fotos.

2. Objetivos

Conocer e identificar los animales del zoo.

Diferenciar los distintos grupos de animales por sus caractersticas ms relevantes.

Mostrar una actitud positiva y respetuosa hacia el resto de seres vivos.

Utilizar el lenguaje oral para expresar y comprender aspectos de la vida animal.

Utilizar formas de expresin plstica y corporal para representar distintos aspectos

del zoo y los animales.

Adoptar actitudes de ayuda y colaboracin con iguales.

3. Contenidos

Animales del zoo: nombres, caractersticas, diferencias.

Lenguaje oral, gestual y plstico.

Normas de comportamiento.

Identificacin de las caractersticas de los animales.

Diferenciacin de las cualidades de los distintos grupos de animales.

297

educacin PRIMARIA

Conocimiento de los distintos sonidos del lenguaje animal.

Produccin de mensajes referidos a la vida animal.

Comprensin de las explicaciones de adultos referidas a los animales.

Produccin de movimientos y onomatopeyas propios de los animales.

Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales.

Inters por conocer las caractersticas y funciones de los seres vivos.

Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros.

Valoracin y respeto hacia las normas establecidas.

4. Actividades

Tarde anterior a la salida. Como actividad de I-M veremos el da de antes un vdeo

sobre la vida de los animales en la selva, tras la cual realizaremos una asamblea comentando lo visto y suscitando el inters y motivacin por la visita del da siguiente.

Da de la salida.
*

298

Por la maana:

Salida y almuerzo al llegar y visita por las instalaciones comentando las distintas dependencias con sus animales, caractersticas y tipos de animales. Se
atender a las preguntas y curiosidades de los nios, solicitando sus comentarios y aportaciones, transmitiendo actitudes de respeto hacia los animales.

Cumplimentado del cuaderno de campo: al salir del colegio llevamos un cuaderno de campo que hemos confeccionado en el que los alumnos irn anotando los animales que ven y alguna de las caractersticas que les ha llamado
la atencin. En clase se completar con algn dibujo alegrico de la salida.

Vuelta a la escuela.

Rutinas de salida.

Por la tarde:

Asamblea, comentarios y preguntas.

Dibujo libre del animal que ms les ha gustado y exposicin posterior.

Expresin corporal: realizacin de movimientos y onomatopeyas de diferentes animales.

Da despus:
*

Realizacin de fichas individuales en las que tengan que pintar, picar y pegar
animales clasificndolos en distintos grupos: peces (que viven en el agua),
aves (que vuelan), reptiles (que se arrastran) y mamferos.

La mitad de los nios confecciona un mural-recuerdo de la excursin, coloreando el ttulo, buscando fotos de animales, pegando las fotos de la excursin, las entradas...

VOLUMEN PRCTICO

La otra mitad de la clase modela animales con plastilina para representar un zoo.

Por la tarde, aprendizaje e interpretacin de una cancin sobre los animales

como El arca de No.

5. Materiales y recursos

Humanos: equipo docente, grupo de iguales, familia y personal del zoo.

Materiales: vdeo, autobs, material fungible, fichas, revistas, plastilina, fotos y

cartulinas.

6. Evaluacin
La evaluacin se llevar a cabo mediante la observacin directa y sistemtica y ser
global y cualitativa.
Ser inicial para detectar conocimientos previos, formativa a lo largo de toda la excursin y de las actividades posteriores y sumativa al finalizar la temporalizacin del pequeo
proyecto programado en torno a la salida.
Se extender a las tareas programadas y se apoyar en la observacin de los siguientes tems:

Identifica y describe los animales del zoo.

Diferencia los distintos grupos de animales por sus caractersticas ms relevantes.

Refleja lo observado en el cuaderno de campo.

Muestra una actitud positiva y respetuosa hacia el resto de seres vivos.

Utiliza el lenguaje oral para expresar y comprender aspectos de la vida animal.

Utiliza formas de expresin plstica y corporal para representar distintos aspectos

del zoo y los animales.

Adopta actitudes de ayuda y colaboracin con iguales.

CONCLUSIN
Las actividades extraescolares son muy adecuadas para el conocimiento del entorno
y promueven un aprendizaje muy significativo y experiencial. Se dan en un entorno poco
estructurado por lo que se promueven las relaciones interpersonales y se pueden trabajar
actitudes, normas y valores, as como temas transversales.
Las actividades extraescolares estn programadas y explcitas en el Plan Anual de Actividades, que est incluido en la Programacin General Anual.
Mediante la salida al zoo descrita ejemplificamos todo lo referente a la planificacin,
desarrollo y evaluacin de una visita al entorno inmediato. Elegimos la visita al zoo por ser
asequible en todos los sentidos y su contenido es motivador y significativo para los nios,
permitindonos trabajar, adems, contenidos curriculares.

299

Caso prctico 15
Los temas transversales

Planificacin de la semana de la Paz en el primer ciclo de Educacin Primaria en colaboracin con todo el centro.
1. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

Se trata de un Colegio Pblico situado en una ciudad costera valenciana, de unos

100.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras tursticas abundantes.

El barrio se encuentra en las afueras, en una zona nueva y bien acondicionada, formada por matrimonios jvenes.

2. CARACTERSTICAS INTERNAS DEL CENTRO

Centro con 392 nios/as escolarizados de 3 a 12 aos, dos lneas educativas por
nivel, con un Programa de Incorporacin Progresiva en Valenciano y otro en Valenciano. Dispone de Aula de Pedagoga Teraputica, de Psicomotricidad, Biblioteca,
Comedor y recibe asistencia del Servicio Psicopedaggico Municipal.

El equipo docente lo forman 24 profesores, de los que 7 son de Educacin Infantil,

con buena coordinacin.

3. CARACTERSTICAS DE EDUCACIN PRIMARIA

Se dispone de dos unidades en cada curso del ciclo. Los nios se distribuyen de la siguiente manera: 1. A: 23 nios/as; 1. B: 24 nios/as; 2.A: 25 nios/as y 2. B: 24 nios/as.

Atendiendo a estas caractersticas, el opositor disear un modelo didctico planificando la semana de la paz a travs de una programacin semanal para todo el primer ciclo
de Primaria, contextualizndolo con el resto del centro.

INTRODUCCIN
La Constitucin Espaola reconoce entre los derechos fundamentales la libertad y el
respeto en convivencia democrtica entre sus miembros.
El Sistema Educativo pretende hacer efectivo este principio a travs de la incorporacin de los temas transversales en el currculo de todas las etapas; stos son un conjunto de
contenidos que pretenden desarrollar la formacin integral del sujeto, fundamentalmente a
travs de actitudes y valores.
La comunidad educativa deber proporcionar modelos adecuados y coherentes, as
como potenciar formas democrticas de convivencia y comunicacin.

301

educacin PRIMARIA

Fundamentacin legal

Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en los siguientes
artculos:
TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I. Principios y fines de la educacin
Artculo 1. Principios. El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitucin y asentado en respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
c) La transmisin y puesta en prctica de valores favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden superar
cualquier tipo de discriminacin.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la
vida personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Artculo 2. Fines.
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los

alumnos.

b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,

en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y
en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.

c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de

los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin
de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.

d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo

personal.

e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida

en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los
pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio
de una sociedad democrtica.
302

VOLUMEN PRCTICO

c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar
y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en los mbitos de la personalidad y
en sus relaciones con dems, as como una actitud contraria a la violencia, prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

En el artculo 3 (Objetivos de la Educacin Primaria) se expresan en los mismos

trminos que en la LOE.

En el PEC de un centro se especifican las caractersticas del entorno sociocultural,

alumno y recursos, as como metas educativas, entre las que figurarn adquirir la convivencia, tolerancia, el espritu democrtico, colaboracin, implicando a toda la comunidad educativa. As mismo, adquirir formas dialogantes de resolver los conflictos estableciendo en
el propio centro estructuras democrticas y participativas que fomentan la comunicacin.
Al tratarse de una conmemoracin de centro, en la PGA figurarn actividades concretas para la celebracin que se llevar a cabo en todo el centro.
Figura adems en el PEC el Plan de Normalizacin Lingstica que, como seala en el
texto, se trata de una doble lnea con un Programa de incorporacin progresiva del Valenciano y un Programa dEnsenyament en Valenci.
En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos
de la etapa, entre los que se encontrarn conceptos, procedimientos y sobre todo actitudes
relacionados con la Educacin para la Paz.
Adems de participar en actividades del Centro, en el 3.er nivel de concrecin, el profesor disear actividades especficas para cada curso que habrn sido consensuadas con
los profesores del mismo nivel.

RESOLUCIN
A la resolucin del supuesto le vamos a dar un enfoque esencialmente comunicativo,
ya que el lenguaje es la principal forma de resolucin de conflictos y es un aprendizaje y
herramienta fundamental en el primer ciclo de Primaria.
La resolucin del supuesto se har en torno al proyecto Da de la Paz, participando
en actividades de centro y con otras especficas en el aula.
La temporalizacin ser la ltima semana de enero y culminar con la celebracin el da 30.
Se aborda como eje globalizado y, por tanto, permitir trabajar todas las reas curriculares a tiempo total, adems de las rutinas y actividades diarias.

1. Competencias
Aunque podemos planificar el tratamiento de casi todas las competencias, nos centraremos en la social y ciudadana dado el contenido del caso.

303

educacin PRIMARIA

Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la

ciudadana democrtica en una sociedad plural as como contribuir a su mejora

Est basada en:

*

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.

Utilizar el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades

y sobre los rasgos y valores del sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes ciudadanos.

Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con

ellos afrontando las decisiones o conflictos.

Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las

propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica.

Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.

En este caso:
*

La trabajaremos a travs de los dilogos, debates y expresin oral en sus diferentes modalidades, a travs del respeto y la escucha a los compaeros.

Se desarrolla a travs de asuncin de responsabilidades y encargos rotativos.

Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de forma

oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsabilidades.

Organizacin y participacin a nivel de centro del da de la Paz.

Tareas:
*

Juegos de rol: simulacin de escenas conflictivas y resolucin de las mismas.

Confeccin de declogos: tras el visionado de vdeos y asambleas intentaremos confeccionar entre todos un declogo con medidas para la paz y la
convivencia.

Fiesta de la paz: confeccin de elementos conmemorativos para la celebracin y participacin con canciones el da de la Paz.

2. Objetivos

Participar en actividades de grupo desarrollando actitudes de colaboracin y ayuda.

Regular el propio comportamiento adquiriendo autocontrol, articulando sus intereses con los de los ms.

Adquirir actitud de respeto hacia las caractersticas y opiniones de los dems.

Valorar la importancia de una sociedad pacfica rechazando las injusticias y discriminaciones.

304

VOLUMEN PRCTICO

Identificar las consecuencias de los conflictos a pequea (discusiones cotidianas)

y gran escala (guerras).

Utilizar el uso del dilogo como medio para la resolucin de problemas.

Utilizar distintas formas de expresin (plstica, musical, corporal) para comunicar

sentimientos, ideas, necesidades...

3. Contenidos

Normas elementales de relacin y convivencia.

Lenguaje oral y necesidades y situaciones de comunicacin.

Participacin activa en trabajos de grupo pidiendo y ofreciendo la ayuda necesaria en el momento adecuado.

Coordinacin y colaboracin con iguales y adultos en la resolucin de tareas cotidianas.

Comprensin de la importancia de la paz y cooperacin en la convivencia.

Identificacin de las repercusiones de una sociedad no pacfica.

Regulacin de la propia conducta en funcin de las peticiones y explicaciones de

los dems.

Identificacin ya anlisis de situaciones cotidianas conflictivas.

Resolucin de conflictos a travs del dilogo.

Uso de diferentes formas de expresin plstica, musical y corporal como medio

de comunicacin.

Valoracin y respeto por las opiniones y caractersticas de los dems.

Aceptacin de las reglas de comportamiento democrtico.

Actitud de ayuda y colaboracin con iguales.

Inters y colaboracin en la resolucin de conflictos a travs del dilogo.

Valoracin de la importancia de la convivencia pacfica.

Actitud de escucha y respeto a los otros en dilogos y conversaciones colectivas,

respetando las normas y convenciones sociales.

Gusto e inters por las producciones propias y respeto por las de los dems.

4. Actividades
Como se van a desarrollar en 5 sesiones, se especifican por das:

Primer da

Asamblea: qu es la paz, cmo se mantiene la paz...? Todos los nios participan

coordinados por el profesor, que va aclarando y matizando conceptos as como
detectando conocimientos previos.
305

educacin PRIMARIA

A partir de la asamblea, confeccin de un declogo con las normas de relacin y

convivencia que el profesor elaborar como un cartel con la palabra y una imagen
representativa y estarn presentes en clase (ej. No pegar, compartir, respetar...).

El profesor les explica a los nios que se va a confeccionar un mercadillo para obtener fondos el da 30 y mandarlos a una ONG. A travs de un comunicado escrito
a los padres se les informar de la actividad solicitando objetos y la participacin.

Realizacin de una ficha en la que los nios analizan imgenes y determinan la

correccin de las acciones correctas e inadecuadas.

Tarde

Narracin de un cuento cuyo protagonista sea un nio violento y sus amigos no

quieren jugar con l... resaltando y comentando la moraleja y la importancia de la
Paz. Solicitaremos a los nios un final en el caso de que el personaje hubiera sido
bueno.

Expresin corporal y dramatizacin del cuento.

Segundo da

Gran silueta de una paloma que rellenaremos con manos blancas pintadas con
pintura de dedos.

Colorear una gran letra entre todos para realizar un eslogan VOLEM LA PAU
junto con otros grupos, cada uno de los cuales realizar una letra que formar
parte del cartel que se colocar en el patio el da 30.

Tarde

Simular un conflicto ficticio relacionado con la paz y procurarnos a travs de una

asamblea la bsqueda de soluciones (se puede hacer con muecos de guiol).

Aprender e interpretar el himno de la alegra utilizando la voz y sonidos del cuerpo.

Tercer da

Picar la silueta de una paloma, pegarle un palito y exponerlas en clase y para el

da de conmemoracin en que se agitarn todas juntas.

Buscaremos palabras relacionadas con la paz dirigidas por el profesor: amigo,

compartir, dialogar, hablar, prestar, compaero... y construiremos frases con ellas.
Estas palabras sern repasadas por los nios y el ltimo da se exponen en un gran
mural junto con las de los otros grupos.

Tarde

Memorizar una poesa de Gloria Fuertes sobre los amigos y la paz.

Representar mediante el juego simblico acciones relacionadas con la paz: darse

la mano, abrazarse, dialogar, prestar objetos...

306

VOLUMEN PRCTICO

Cuarto da

Realizacin de un gran mural con la bola del mundo en el centro y siluetas picadas y pegadas alrededor representando las distintas razas.

Observacin de lminas con conductas sociales adecuadas e inadecuadas. Los

nios las comentarn y explicarn si favorecen la paz.

Tarde

Visionado de un vdeo de dibujos animados relativo a temas vinculados con la

paz. Despus comentario en asamblea.

Quinto da: todo el centro

Montaje del mercadillo.

Instalacin de la pancarta VOLEM LA PAU.

Instalacin de exposiciones y trabajos en el patio.

Salida y marcha por las calles del entorno coreando el lema VOLEM LA PAU y
agitando las palomas.

Tarde

Venta de objetos en el mercadillo.

Colocaremos a los nios en crculos concntricos todos en el patio e interpretaremos el himno de la alegra soltando una paloma.

5. Metodologa
La educacin para la paz y todo lo que ello significa no slo se trabaja en esta semana,
sino durante todo el curso de forma interrelacionada con el resto de aprendizajes y, sobre
todo, a travs de actitudes y modelos, debiendo ser el profesor un modelo de tolerancia y
respeto.
Son temas recurrentes y transversales a las reas curriculares, por lo que su tratamiento
no se restringir slo a esta semana; dentro de lo que es la convivencia diaria, se tendrn en
cuenta los principios de convivencia, respeto, dilogo...; los conflictos del aula se resuelven
siempre en asambleas.
Estos temas son objeto de una fuerte demanda social. Se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto vlido de sociedad y educacin.
Tienen un valor importante no slo para el desarrollo personal e integral de los alumnos. Tambin para un proyecto de sociedad ms libre y pacfica.
Las enseanzas transversales constituyen una responsabilidad educativa de toda la comunidad educativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el PEC,
PCC y en las programaciones de aula.

307

educacin PRIMARIA

Como principios metodolgicos, adems, nuestro trabajo estar basado en la actividad. A travs de actividades ldicas el nio ir alcanzando los aprendizajes y desarrollando
sus capacidades.
Las actividades han de ser de corta duracin, para evitar el cansancio y el aburrimiento, debido a los cortos periodos de atencin que tienen los nios.
Como principios metodolgicos, adems de la globalizacin, usaremos la individualizacin y la progresiva insercin social de los nios (socializacin).
Nuestras actuaciones se centrarn en la actividad de los nios y dinamicidad de la
accin educativa.
Procuraremos la coordinacin horizontal y vertical y la implicacin de toda la comunidad educativa.

6. Materiales y recursos

Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor y el resto

del equipo docente, la familia.

Como recursos materiales usaremos cuentos, cintas de vdeo, lminas de observacin, objetos, fichas, juguetes...

7. Evaluacin
Naturalmente la evaluacin abarcar todos los aspectos programados: capacidades, destrezas, actitudes, hbitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices), mediante una
evaluacin integral, formativa y continua. Adems de la evaluacin de cada grupo por parte
de su profesor, se realizar una evaluacin conjunta del desarrollo de la fiesta de la paz.
La valoracin ser cualitativa utilizando como tcnica fundamental la observacin sistemtica.
La evaluacin de las actitudes es especialmente compleja, por lo que observaremos el
cumplimiento de los objetivos a travs de todas las actividades y sobre todo de las relaciones interpersonales entre los nios.

CONCLUSIN
La educacin para la paz es un contenido altamente formador que se trabajan, sobre
todo, por medio de actitudes y valores y se precisar la presencia de modelos adecuados y
coherentes. A travs de este proyecto trabajamos adems la coordinacin vertical, al tratarse de un plan de todo el centro.

308

Caso prctico 16
Tcnicas de estudio

El paso al instituto supone un cambio de metodologa y una concepcin del aprendizaje y de la tutora diferente a los que imperan en Primaria. Planificar, desde la accin
tutorial, un pequeo curso o seminario de formacin para los alumnos de sexto de
Primaria en relacin a tcnicas de estudio.

INTRODUCCIN
Las tcnicas de estudio son un conjunto de habilidades y estrategias que entrenan al
alumno para un mejor aprovechamiento de las capacidades y tiempo dedicado al estudio.
Para un estudio eficaz hay que poner en juego:

Voluntad: es la capacidad de querer. Cuando se quiere una cosa, aunque resulte

difcil, se consigue con ms facilidad.

Slo los estudiantes que ejercen la voluntariedad y la implicacin en sus estudios

rinden en ellos.

Inteligencia: es la cualidad humana que nos hace reflexivos, lgicos y pensadores. Debemos hacer un uso inteligente de nuestras posibilidades intelectuales para
obtener buenos rendimientos en el estudio.

Afectividad: es el grado de gusto o disgusto que cada uno siente por el estudio o
por determinadas reas del mismo. Es normal que unas materias nos gusten ms
que otras. Para obtener buenos rendimientos en el estudio hay que saber sobreponerse a estas preferencias.

La conclusin de la etapa de Primaria marca un final y comienzo en la historia educativa del alumno. En la nueva etapa que se inicia tras su conclusin, es especialmente
importante potenciar la autonoma y autogestin del aprendizaje. Por ello, el objetivo de
la resolucin de este caso es mostrar algunas tcnicas de forma terica y presentar cmo se
llevarn a cabo en el nivel indicado.

Marco legal
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Artculo 2. Fines.
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:

309

educacin PRIMARIA

()

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio

aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.

h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos,
as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el
deporte.
CAPTULO II. Educacin primaria

Artculo 16. Principios generales.

()
2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios
y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la
expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as
como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
()
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje.

RESOLUCIN
En la resolucin del supuesto vamos a abordar casi todos los elementos de una UD,
puesto que as la hemos considerado:

Competencias.

Objetivos.

Contenidos.

Actividades.

Evaluacin.

1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
310

VOLUMEN PRCTICO

A travs de este cursillo trabajaremos casi todas las competencias establecidas en el decreto curricular, sin embargo, especialmente consideramos el tratamiento de las siguientes:

Competencia para aprender a aprender. Sin duda, la ms claramente implicada

en el caso prctico.

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz

de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo
con los propios objetivos y necesidades
*

Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.

Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la

motivacin, confianza y gusto por aprender.

Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

atencin, memoria, comprensin y expresin, motivacin

Utilizar estrategias y tcnicas de estudio, observacin y registro de hechos, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y tiempos.

Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener informacin que

se transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar
en el aprendizaje, autoevaluararse y autorregularse, aceptar los errores y
aprender de y con los dems.

En este caso la trabajamos:

A travs de razonamientos en coloquios, asambleas, debates para la

obtencin de conclusiones.

Por medio de la planificacin y orden en la actividad habitual.

Con tcnicas de estudio, agendas y planing.

Con actitud de esfuerzo, motivacin e inters personal.

Competencia de autonoma e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de

los valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los
riesgos.
*

Basada en:

Se basa en:

Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones necesarias para su realizacin.

Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos previos y llegar a nuevas ideas.

Analizar posibilidades y limitaciones.

Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno

mismo, empata, sentido crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo,
cooperacin
311

educacin PRIMARIA

En este caso la trabajamos:

Resolucin de problemas y toma de decisiones.

A travs del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,

cooperacin y respeto.

Identificacin de caractersticas y limitaciones propias y respeto por las

de los dems.

Competencia en comunicacin lingstica. Su tratamiento se aborda en el cursillo

puesto que gran parte de las actividades estn vinculadas al lenguaje, procesamiento de la informacin oral y escrita, as como la lectura.

Consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin.

*

Est basada en:

Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.

Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.

Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor de la resolucin de conflictos.

Adaptar la comunicacin a los contextos.

Utilizar cdigos y habilidades lingsticas.

Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.

Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.

En este caso la trabajamos:

En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.

Adaptacin del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.

Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relacin y

convivencia.

Aprendizaje de vocabulario.

Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.

Consolidacin a la lectura y escritura.

A travs de tcnicas como la tomad e apuntes, el subrayado, resumen o

esquema.

Actitud de respeto, escucha y valoracin de las aportaciones de los dems.

La tarea programada para el cursillo y el trabajo de todas las competencias mencionadas es la confeccin de un monogrfico resumen con las hojas de teora y los ejercicios
realizados, de forma que los alumnos puedan disponer de esta informacin para otros momentos de su etapa escolar.
312

VOLUMEN PRCTICO

2. Objetivos
Los objetivos que queremos que nuestros alumnos alcancen al concluir este taller son:

Conocer y valorar de forma ajustada las propias capacidades y limitaciones.

Rentabilizar el tiempo y esfuerzo en el estudio.

Conocer y aplicar las tcnicas bsicas de estudio.

Planificar el trabajo y optimizar los resultados.

Mostrar altas expectativas sobre su presente y futuro acadmico.

3. Contenidos
Los contenidos programados son:

Tcnicas de estudio.

El aprendizaje: aspectos y elementos.

Lectura: velocidad y comprensin.

Subrayado.

Resumen.

Esquema.

La memoria: estrategias.

La planificacin del estudio.

Realizacin de lecturas eficaces y comprensivas.

Mejora de la capacidades y rendimiento en el estudio.

Realizacin de resmenes, subrayados y esquemas.

Optimizacin del recuerdo y aplicabilidad del aprendizaje.

Anlisis de los factores que favorecen y entorpecen el propio rendimiento.

Correccin de errores en el estudio.

Inters por poner en prctica las tcnicas.

Valoracin de la utilidad y eficacia de las tcnicas de estudio.

4. Actividades
Las desarrollaremos a lo largo de todo el curso en las horas de tutora (30 minutos
semanales).
Comenzaremos porque nuestros alumnos conozcan las bases y factores implicados en
el aprendizaje. Al inicio del programa analizaremos el concepto de estudio.

313

educacin PRIMARIA

Estudiar significa:

Aprovechar al mximo las propias dotes.

Explotar los recursos de que se dispone.

Buscar las ayudas que conviene.

Ordenar las actividades de modo personal.

Sealar los objetivos con realismo.

Descubrir los procedimientos ms idneos.

Mejorar constantemente los mtodos.

Comprender y retener los contenidos.

Dominar los datos bsicos para ms tarde.

Organizar las ideas coherentemente.

Queremos elaborar un declogo con los aspectos bsicos que deben considerar y
planificar para llegar al estudio ptimo. Explicaremos, por tanto, qu es el aprendizaje y
sus fases.

Aprendizaje
El proceso de aprendizaje se realiza a travs de una serie de fases o etapas en las que
te vas a implicar, concentrar y esforzar para sacar partido de tu esfuerzo.
Estas fases son:

Predisposicin: se refiere a la puesta a punto o disposicin para aprender, para

recibir y captar los estmulos exteriores.

Es el momento inicial de aprender, imprescindible para que se d el aprendizaje.

Se relaciona con la voluntad, con querer aprender, con el inters y la motivacin.

Captacin: se refiere a la recepcin de mensajes y a la asimilacin de los estmulos provenientes de exterior.

Comprensin: se refiere a la inteligibilidad por parte del sujeto de la unidad de

aprendizaje, es decir, del desciframiento de la idea o conjunto de ideas contenidas en el mensaje.

Retencin: consiste en la fijacin de lo aprendido, as como en la organizacin

mental de las diversas ideas y conceptos captados y comprendidos.

En esta fase interviene sobre todo la capacidad memorstica.

Emisin: consiste en la evocacin de las ideas comprendidas, captadas y fijadas,

siendo la prueba de que el aprendizaje ha sido realizado.

Interviene de forma fundamental la capacidad del individuo para recordar, y por

tanto recuperar los aprendizajes que tiene almacenados.

Los aprendizajes no se producen de manera aleatoria o circunstancial.

314

VOLUMEN PRCTICO

Como casi todas las actividades del conocimiento, lo hacen de forma organizada, y
por tanto, de acuerdo a unos principios o leyes psicolgicas que deben conocer, ya que
debern tenerlas en cuenta y aplicarlas siempre que puedan
Las leyes del aprendizaje se pueden sintetizar en:
a) Del defecto: presupone que si una respuesta va seguida de una satisfaccin, dicha
respuesta se refuerza, por lo que tiende a repetirse.
b) Del ejercicio: supone que la repeticin es un acto fundamental en los aprendizajes.
c) De la preparacin o disposicin: cuando un sujeto se enfrenta a un aprendizaje
nuevo juega un papel fundamental la voluntad positiva de aprender. Es importante adems que las condiciones que rodean el aprendizaje sean adecuadas.
d) De intensidad: nos indica que un hecho se aprende y recuerda mejor cuanto ms
intensamente ha sido aprendido.
e) De la semejanza: se aprenden y recuerdan mejor las cosas que tienen una similitud o semejanza.
f)

Del contraste: un trmino o concepto si se asocia a un contrario, se recuerda mejor.

g) De la transferencia: supone que los aprendizajes anteriores favorecen la asimilacin de los posteriores.
Tras analizar estos sencillos y breves conceptos extraeremos los lemas que formarn
parte del declogo. De cada ley se extrae una conclusin que ser la que debern poner
en prctica:

Declogo

Tienes que ponerte recompensas para cuando acabes de estudiar, as desears

terminar tu tarea para obtener el premio y el realizarla ser algo ms grato.

Debes insistir en tu estudio diario para afianzar tu aprendizaje.

Cuando vayas a estudiar mentalzate de que vas a trabajar, concntrate, hazlo en

un lugar fijo, que te sea cmodo y donde no seas molestado.

Aprenders y recordars mejor aquellas cosas que aprendas a travs de varios

sentidos.

Estudia un tema distinto de otros que conoces y busca las diferencias.

Estudia las cosas en un orden lgico.

Intenta comprender y asimilar bien lo que estudias, ya que ello favorecer lo que
tengas que aprender despus. El aprender es como construir una casa; pon bien
los cimientos y podrs subir cuantos pisos quieras!

Para obtener buenos resultados en tu esfuerzo has de cuidar, adems de tu forma

de aprender, las circunstancias que rodean dicho proceso.
315

educacin PRIMARIA

En otra sesin queremos que nuestros alumnos conozcan los factores que inciden en el
aprendizaje y, por lo tanto, los que han de considerar a la hora de su estudio. De cada uno
de ellos intentaremos sacar un slogan.
1. Factores intrnsecos:

Memoria. La buena memoria facilita el aprendizaje. Aunque no es el nico

componente del conocimiento que interviene en el aprendizaje, s constituye
uno de los elementos bsicos. Debes potenciarla y ejercitarla siempre que
tengas ocasin.

Inteligencia y aptitudes especficas. Juegan un papel importante, pero no son

definitivos. Con la voluntad se consiguen importantes logros.

Atencin. Significa la capacidad de concentrarse en unos estmulos visuales, auditivos, etc. Si esta concentracin se da, se genera un mayor ritmo de
aprendizaje.

Motivacin. Es la fuente generadora de afn o inters por el estudio, y es un factor importantsimo en el resultado final. Aborda tu aprendizaje con entusiasmo.

Actitudes. Una actitud positiva puede producir un autntico y elevado nivel

en el aprender, mientras que una actitud negativa es generadora de rechazo
a la materia que se estudia. Aborda tu aprendizaje con actitud positiva.

Hbitos. El conjunto de hbitos sirven como facilitadores o desfavorecedores

de la asimilacin de contenidos y de la mejora del rendimiento. Planifica y
programa rutinas y pasos en el estudio.

Percepcin. Un manejo adecuado de procesos perceptivos (visin, audicin,

etc.) es necesario para la asimilacin del contenido. Procura usar varias vas
sensoriales.

Otros. Factores tales como la salud fsica, sueo, fatiga, salud mental, etc.
predisponen de forma importante para los aprendizajes. Para estudiar procura estar en perfecto estado.

2. Factores extrnsecos:

316

Medio ambiente familiar: el nivel de aspiracin y expectativas de la familia

con respecto al futuro personal y profesional del alumno influye en la toma
de postura con respecto a la vida estudiantil.

Medio ambiente escolar: los compaeros de estudio, el profesorado y el clima escolar en general, determinan en alta medida la actitud que tome el
estudiante en su trabajo.

Medio ambiente social: la pandilla, los amigos, y el crculo de relaciones

inclinan al sujeto a toda una serie de conductas generales y especficas, entre
las cuales figura la dedicacin al tiempo de trabajo escolar.

Lugar de estudio: debe procurarse estudiar siempre en la misma habitacin,

la cual deber estar aislada de ruidos, con la iluminacin adecuada y buena
ventilacin.

VOLUMEN PRCTICO

Orden y organizacin: el desorden produce distraccin, prdida de tiempo

y, por consiguiente, ineficacia.

Postura corporal: hay que usar una silla de respaldo fijo, que permita apoyar
los pies en el suelo, mesa suficientemente amplia y de altura adecuada.

Una postura excesivamente cmoda puede producir somnolencia, mientras

que una demasiado rgida origina nerviosismo y desconcentracin.

Temperatura adecuada: la temperatura adecuada ha de oscilar entre 20 y 22.

3. Factores formales o funcionales:

Plan semanal de distribucin del tiempo: el plan de trabajo organiza y distribuye el tiempo ha de ser flexible, prctico, concreto y realista. Ha de incluir
tiempo escolar y tiempo de ocio.

En las siguientes sesiones iremos trabajando las diferentes tcnicas para optimizar la
lectura y el estudio en general.

a) Tratamiento y comprensin de la informacin escrita

I. Lectura
La lectura es una de las estrategias intelectuales bsicas para el aprendizaje autnomo.
La lectura es un proceso de extraer informacin, y constituye una habilidad muy compleja
ya que intervienen multitud de mecanismos que hay que dominar y coordinar.
Para poder hablar de una lectura eficaz hay que diferenciar distintos mbitos:

Comprensin lectora: significa interpretar y saber descifrar el contenido del texto.

En un texto hay que distinguir:
*

Idea principal: es la esencia del texto, es el mensaje que el autor quiere comunicar. Debes intentar resumir la idea principal en una frase, a ser posible
formulada con tus propias palabras.

Ideas secundarias: en todos los textos suele haber ideas subordinadas, que
suelen matizar, ampliar y aclarar la idea principal.

Datos accesorios: pueden referirse al espacio, tiempo y otras circunstancias

que contribuyen a la comprensin del texto.

Contenido explcito: es lo que est escrito en el texto de forma objetiva.

Contenido implcito: es el mensaje de fondo que el autor quiere pone de

manifiesto, no llega a figurar escrito, y deber ser ledo entre lneas.

Velocidad lectora: se refiere al nmero de palabras ledas en una unidad de tiempo, es decir, lo rpido que podemos leer, siempre y cuando seamos capaces de
comprender lo ledo.

Existen diversos tipos de velocidad lectora:

*

Lectura comprensiva: el lector intenta captar el contenido del texto en toda

su profundidad, al mismo tiempo que se va reflexionando sobre l.
317

educacin PRIMARIA

Lectura promedio: es ms rpida que en el caso anterior, y el lector pretende

captar las ideas principales y tambin los detalles, pero con menor intensidad
comprensiva.

Lectura rpida: consiste en hacerse una idea aproximada de la idea principal

en el mnimo tiempo, an a costa de saltarse palabras, ya que slo se busca
una idea general del contenido.

Localizacin de informacin: es una lectura selectiva, en la cual, el lector se

dirige directamente a la informacin requerida.

Defectos en la lectura
En sexto de Primaria, los alumnos deben haber consolidado una lectura eficiente. No
obstante, existen una serie de defectos adquiridos en el aprendizaje de la lectura que suelen arrastrarse durante mucho tiempo, imposibilitando un aumento de la velocidad y de la
comprensin.
Los principales defectos de la lectura son:
1. Percepcin visual reducida: si en cada percepcin slo somos capaces de leer
una slaba, tendremos que hacer muchas fijaciones por lnea, y como consecuencia la lectura ser lenta.
2. Vocalizacin: la lectura en voz alta supone un enlentecimiento del proceso lector. La lectura habitual ha de ser silenciosa.
3. Subvocalizacin: se trata de una lectura que no llega a vocalizar, pero s realiza
movimientos con los labios.
4. Regresiones: una regresin consiste en volver atrs sobre lo ledo, buscando la
slaba o palabra anterior.
5. Retrocesos: los retrocesos se hacen sobre lneas o prrafos anteriores. Suelen significar que no se ha comprendido el significado de prrafos anteriores.
6. Vocabulario deficiente: la persona que no posea un vocabulario amplio no puede
tener buenos hbitos lectores, ya que es fundamental para la comprensin del
texto saber lo que significan las palabras que en l se encuentran.
7. Movimientos corporales: los movimientos corporales son innecesarios en la lectura. Lo nico que debe moverse durante el proceso lector son los ojos.
Tras explicar a los alumnos los principales defectos que entorpecen a lectura, realizaremos los ejercicios correspondientes para su ejercitacin.
Tcnicas para mejorar la lectura
Aplicaremos una tcnica cada da del curso.
a) Tcnicas de lectura rpida:
1. Ampliacin del campo visual: significa que intentaremos adiestrar a los ojos
para que puedan captar palabras cada vez ms largas en una sola fijacin.
318

VOLUMEN PRCTICO

2. Atender a la parte superior de las palabras: si nos fijamos en la mitad superior de los escritos, podemos observar que esta parte es ms fcil de reconocer que la mitad inferior, y por tanto, posibilita un mejor nivel lector.
3. Supresin de espacios vacos: los mrgenes laterales del texto nos hacen
fijarnos en ellos y pararnos como si fueran una palabra ms que hay que leer.

Debes intentar pasar a la lnea siguiente sin pararte, ya que en el margen no

hay ninguna informacin que debas procesar.

4. Aceleracin por ocultamiento: consiste en ocultar con una tarjeta lo ledo e

ir tapando las lneas conforme vamos avanzando en el texto. Esta ocultacin
hay que hacerla a una velocidad un poco superior a la velocidad habitual
de lectura. De esta forma el lector se ve obligado a aumentar su velocidad y
reducir el tiempo de cada fijacin.
5. Reconocer los indicadores de velocidad: los reguladores de velocidad son
los signos de puntuacin y las palabras-indicadores que permiten orientar
al lector sobre cmo va a discurrir el texto.

Cuando encontramos las palabras en resumen, en conclusin, para terminar..., anticipan, en general, al lector la repeticin de lo ya expuesto, por
ello se puede aumentar la velocidad lectora.

6. Skimming: es una tcnica basada en la lectura rpida que tiene por objeto sacar la esencia del texto en el mnimo tiempo. No se hace una lectura integral,
sino selectiva.

La prctica continuada de esta tcnica posibilita conseguir grandes velocidades

con una elevada comprensin.

b) Tcnicas de comprensin lectora:

1. Captar las estructuras expositivas: aunque a veces se mezclan unas formas
organizativas de texto con otras, existen formas de exposicin muy generalizadas. Algunas de ellas son:

Estructura de hechos: se trata de una exposicin basada en la enumeracin de datos o circunstancias que derivan de la propia experiencia del
autor o de sucesos de la realidad.

Estructura de tesis demostracin: la exposicin suele empezar con una

afirmacin u opinin que es la tesis. Sigue la demostracin o justificacin de la idea inicial. A veces, este tipo de exposicin acaba con la
exposicin de la aplicacin prctica de las ideas demostradas.

Estructura de problema-solucin: comienza con un interrogante o planteamiento de un problema o cuestin a resolver, contina con el anlisis
o discusin de las posibles causas, efectos, aspectos..., que llevarn a las
conclusiones o soluciones del problema.

Otras estructuras: siempre es posible descubrir la forma expositiva a que

responde un texto. Ello ayudar a entender mejor lo que dice el autor, y
por consiguiente, a fijarlo y retenerlo en la mente con ms facilidad.
319

educacin PRIMARIA

2. Dominar el vocabulario: el dominio de un abundante vocabulario facilita la

comprensin de lo ledo y permite aumentar la velocidad. Para ello conviene:

Ante cualquier vocablo desconocido o de significado dudoso, intentar

captar el significado por el contexto, despus consultar el diccionario, y,
finalmente, volver a leer la frase.

Llevar un cuaderno de palabras nuevas o un fichero con el vocablo y su

significado.

Permanecer alerta para averiguar por el contexto matices o pequeas

diferencias de significados de algunos vocablos.

Realizar ejercicios de familias de palabras.

Manejar sinnimos y antnimos.

Hacer ejercicios de identificacin de significado.

Efectuar ejercicios de composicin y derivacin.

Resolver crucigramas, damerogramas, etc.

Dada una palabra nueva, utilizarla en distintas expresiones.

Hacer lecturas de contenidos y estilos variados.

La lectura como tcnica de estudio. El mtodo EPL2R

Lo pondremos en prctica con algn contenido del rea de Conocimiento del Medio,
ya que su estructura es ms densa y su vocabulario ms complejo que el de otras reas.
1. Exploracin: antes de empezar a estudiar conviene saber qu es lo que vamos a
estudiar. Con una prelectura exploratoria podemos hacernos una primera idea del
contenido del tema.

Al abordar un texto debemos fijarnos en:

Ttulos y subttulos.

ndice general.

Nivel de dificultad.

Autor o autores.

Fecha de edicin.

Un buen lector dedica unos minutos a esta primera fase del mtodo. Con ello
centra el tema y se recuerdan los conocimientos que ya se tienen sobre el mismo.

2. Preguntas: a partir de la primera exploracin el lector puede formularse una serie

de preguntas. La respuesta es estas preguntas constituir el objeto del estudio.

Una forma de preguntar puede ser transformar los ttulos y subttulos en preguntas. Otra
posibilidad es hacer lo mismo con algunas palabras clave que aparezcan en el texto.

El objetivo de estas preguntas es abrir las antenas, motivar y centrar la atencin

para obtener una mejor comprensin de la lectura posterior.

320

VOLUMEN PRCTICO

3. Lectura: despus de la exploracin y de haber formulado algunas preguntas, se

pasa a la lectura integral del texto. Lo que se pretende es la comprensin de las
ideas. La atencin debe ser mxima, a fin de captar las ideas fundamentales, la
secuencia de los hechos, distinguir lo esencial de lo accesorio, distinguir entre
hechos y opiniones, recoger detalles, ejemplos, etc.

A esta fase se le denomina lectura analtica.

En este tipo de lectura hay que tener cuidado de no quedarse slo con las palabras. El objetivo son las ideas. Si el lector comprende bien las ideas, luego ser
capaz de reproducirlas con sus propias palabras.

En la lectura conviene usar los conectores, que son recursos estratgicos que
permiten la puesta en relacin de distintas informaciones.

4. Respuestas: finalizada la lectura analtica, el lector debe ser capaz de responder a

las preguntas que se haba formulado en el segundo paso. A partir de esta lectura
ser capaz adems de formularse otras preguntas y responderlas.
5. Revisin: la ltima fase del mtodo consiste en realizar una revisin rpida del
tema. La ltima fase es una lectura rpida para revisar lo que se ha ledo. Si no se
ha hecho antes, convienen ahora realizar un esquema.

Sin embargo, si queremos conservar el contenido en nuestra memoria, deberemos

hacer repasos posteriores para mantener los niveles de memorizacin.

En las siguientes sesiones ensearemos y pondremos en prctica las principales estrategias de un estudio eficaz, adems de una lectura competente.

II. Subrayado
El objetivo del subrayado consiste en destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, leyendo lo que se ha subrayado, se debe recordar el sentido del texto.
La tcnica de subrayado ayuda mucho a la comprensin y memorizacin.
Hay que tener presente que no se puede subrayar todo. Se recomiendan:

Ideas fundamentales.

Palabras clave.

Nombres propios, fechas y detalles relevantes.

Las ideas fundamentales se pueden subrayar todas, pero mucho mejor si slo se hace con
las palabras clave de dichas ideas. As se resaltan mejor los conceptos cargados de significacin.
Algunos detalles pueden ser de inters como personajes, lugares geogrficos, textos,
fechas, palabras en cursiva, etc.
En un texto bien subrayado deben estar marcados aquellos conceptos que permitan
contestar a las preguntas:

Qu.

Cmo.
321

educacin PRIMARIA

Cundo.

Quin.

Por qu.

El subrayado y las anotaciones se hacen con lpiz con ms fciles de borrar en caso
de error. Para resaltar los aspectos importantes de un texto, pueden utilizarse rotuladores
fluorescentes o bolgrafos de distintos colores.
Realizaremos subrayados de lecciones del curso y otro tipo de textos.

III. Resumen
Realizar un resumen del tema estudiado puede contribuir a su comprensin. Consiste
en presentar una informacin de forma condensada, es decir, expresar las ideas principales
de forma concisa.
Es ms fcil de realizar si previamente se ha subrayado el texto y se ha realizado un
esquema.
El resumen no debe copiar las palabras del texto, sino expresar las ideas con palabras propias.
Debe ocupar del 10 al 20% del texto original.
Realizaremos resmenes de textos escolares y literarios.

IV. Esquema
Se entiende por esquema la expresin de las ideas fundamentales del texto mediante
un diagrama que presenta una estructura lgica.
En el esquema no debe haber frases, tan slo palabras clave. Debe ser claro y breve.
Un esquema debe constar de:

Ttulo.

Ideas principales.

Ideas secundarias de cada idea principal.

Detalles de las ideas secundarias.

Signos de realce como colores, maysculas, subrayados.

El esquema debe permitir captar, a travs de un golpe de vista, la totalidad de un contenido de estudio.
La realizacin de los mismos ayuda mucho en la comprensin y memorizacin.
Otra virtualidad del esquema es su gran utilidad a la hora del repaso.
Existe adems otro tipo de esquema llamado de flujo que favorece mucho la comprensin, sobre todo en aquellos textos cuyo contenido es de tipo procesual, es decir, que
describen un proceso.
Aprendida la tcnica, realizaremos esquemas de temas de diferentes reas.
322

VOLUMEN PRCTICO

b) Tratamiento y comprensin de la informacin oral

Los alumnos pronto pasarn al instituto y deben familiarizarse con la toma de apuntes
y la correcta asimilacin y nota de la informacin oral. Como todos los aspectos anteriores
se trabajarn de forma terica y despus se pondrn en prctica en las diferentes sesiones
de las clases del curso
Dentro de las consideraciones sobre el tratamiento de la informacin oral, vamos a
tratar los siguientes apartados:
1. Asistir a clase: para poder aprovechar bien la asistencia a clase hay que tener en
cuenta los siguientes aspectos:

Mantener una actitud positiva: es decir, una disposicin favorable para hacer
propios los conocimientos que expone el profesor.

Prestar atencin al inicio de la clase: en estos momentos, el profesor expone

el guin de la clase, y da las orientaciones que facilitan la comprensin.

Conocer el estilo del profesor: ello es til para saber en qu momentos hay
que centrar la atencin.

Adoptar una postura correcta.

2. Saber escuchar: saber escuchar depende fundamentalmente de:

Aptitudes del alumno: hace referencia a las capacidades del alumno en sntesis, anlisis, organizacin de la informacin, y en general de las habilidades
intelectuales del alumno.

Actitud que se adopta en la clase: la actitud positiva y receptiva favorece

sensiblemente los aprendizajes y la comprensin de la informacin.

Hbitos de trabajo: el alumno con hbitos de trabajo adecuado, sistemticos

y organizados, obtiene mejor rendimiento y provecho de su asistencia a clase.

El mtodo de trabajo ha de ser algo constante, en el que hay que tener presente:

Preparar la clase.

Durante la explicacin, seleccionar y clasificar las ideas y conceptos.

Despus de clase, revisar las notas y completar pidiendo aclaraciones.

3. Tomar apuntes: una causa frecuente de bajo rendimiento acadmico de los alumnos se debe a las dificultades que encuentran a la hora de tomar notas escritas a
lo largo de la exposicin del profesor.

La tcnica de tomar apuntes es bastante compleja, ya que comprende distintos

procesos mentales como son el escuchar, comprender y anotar, reelaborar el pensamiento, descargar la memoria y desarrollar las capacidades de atencin, agilidad mental, anlisis, sntesis y generalizacin. Po r esta razn slo llevaremos a
cabo una iniciacin de la misma ya partir de explicaciones sencillas y breves.

El objetivo de escuchar es la comprensin, y el de tomar apuntes, reproducir lo

ms exactamente posible el tema, con informacin detallada, fiel y exacta.
323

educacin PRIMARIA

Ante este cometido se pueden adoptar bsicamente dos posturas; la del alumno que
pretende conseguir una copia textual de las frases del profesor, y otra postura es la
que persigue una Copia esquemtica, que es la propia del estudiante entrenado.

Es claro que el objetivo de los apuntes es conseguir una copia esquemtica, cuyas
caractersticas son:

Anota lo que has comprendido.

Atiende a las ideas, no a las frases.

Resea las ideas principales, definiciones, detalles...

Indica la secuencia de ideas y conexiones.

Las normas a tener en cuenta para la toma de apuntes son:

a) Presentacin:

Escribir con rasgos legibles.

Dejar amplios mrgenes: aproximadamente 1/3 del folio, para anotaciones posteriores que se nos ocurran al estudiar.

Anotar lo comprendido. No escribir automticamente.

b) Organizacin:

Los apuntes deben quedar de forma ordenada.

Usar un cuaderno de anillas u hojas sueltas.

Separar los temas claramente en hojas distintas.

Para facilitar la clasificacin anotar: Fecha, asignatura, tema y profesor.

c) Expresin:

Reflejar objetivamente la exposicin del profesor.

Utilizar estilo propio, palabras personales.

Ayudarnos de un cdigo prefijado, con claves, abreviaturas y signos para

representar palabras muy usuales o largas.

d) Durante la clase:

Atender los cambios de tono en la voz del profesor y sus gestos. Ellos nos
revelan la importancia de la idea

Familiarizarnos con las muletillas del profesor.

e) Final de clase:

324

Cotejar nuestros apuntes con los de compaeros.

Aclarar puntos oscuros.

Completar las ideas importantes.

Comprobar los datos: fechas, nombres, cantidades...

VOLUMEN PRCTICO

c) Comprensin y asimilacin
En este captulo vamos a intentar determinar algunas leyes o reglas que favorezcan y
posibiliten el mayor rendimiento en el estudio, que como todas las dems describiremos
de forma terica brevemente y adaptadas a las necesidades y caractersticas de los nios de
sexto de Primaria.

Tcnicas de estudio para la fijacin, retencin y recuerdo de lo aprendido

1. Observar-analizar:

Observacin dirigida: consiste en cambiar la atencin de un lugar a otro

recorriendo el objeto explorado, y fijarnos en los detalles ms sobresalientes
y de mayor contraste.

Mtodo de clasificacin: se retienen mejor las observaciones estructuradas

en grupos de recuerdo.

Descubrir los patrones intrnsecos: patrones son las relaciones lgicas y naturales entre las partes de un todo. Descubrirlos confiere significatividad al
conjunto.

2. Imaginar: imgenes mentales. Pensamiento e imaginacin estn estrechamente

relacionados. Podemos sacar mayor partido a nuestra capacidad intelectual si nos
acostumbramos a pensar con imgenes y a convertir en imgenes lo que deseemos recordar.
3. Asociar: cadenas de asociaciones. La conservacin de un recuerdo est en funcin del nmero de asociaciones. Ello significa que si queremos recordar una cosa
debemos tenerla relacionada con otras muchas, as podremos recuperarla desde
distintas vas.
4. Memorizar. Consiste en el almacenamiento de la informacin para su posterior
evocacin o recuperacin.

Para el mejor rendimiento memorstico existen las llamadas reglas mnemotcnicas, pero hay que sealar que su uso es adecuado slo en los siguientes casos:

Cuando el tema de estudio no est relacionado por un tipo de asociaciones

lgicas: listas de palabras, listas numricas, fechas, nombres propios, etc.

Cuando no disponemos de tiempo suficiente para llevar a cabo el recuerdo.

Cuando el exceso de dificultad del tema sobrepasa el nivel madurativo del

alumno.

En momentos crticos de posible amnesia, o situaciones de fuerte nerviosismo que bloquean todo tipo de asociaciones lgicas.

No hay que generalizar el uso de estas reglas, ya que favorecen el estudio memorstico, que en muchos casos carece de sentido porque se trata del uso de la
memoria mecnica y poco inteligente, que conduce nicamente a acumular gran
cantidad de datos desconectados del resto de la informacin.
325

educacin PRIMARIA

Principales reglas mnemotcnicas:

Construccin de acrsticos: son palabras o frases clave y se construyen con

las primeras letras de la lista de datos/palabras que se quieren aprender.

Tambin se pueden establecer asociaciones basadas en coordenadas espacio-temporales.

*

Coordenadas temporales: se trata de establecer un tipo de asociaciones

temporales con hechos que acontecieron antes, durante o despus del
acontecimiento a recordar.

Ejemplo: queremos recordar el cumpleaos de una amiga. Intentamos

conectarlo con otro que ya recordemos. As el de tu amiga es tres das
antes del de tu madre.

Coordenadas espaciales: este tipo de asociaciones se basan en imgenes, grficos, mapas, etc. de un hecho que queremos recordar. Es frecuente que para recordar algn contenido se asocie con el lugar en el
que est ubicado el texto.

5. Contrarrestar el olvido. An habiendo seguido todas las indicaciones precedentes, el olvido es un hecho. No podemos almacenar todo lo que aprendemos, y con
el paso del tiempo, el recuerdo se va atenuando hasta ser muy leve. Hay cosas que
se olvidan inevitable y totalmente; otras no se olvidan nunca y muchas otras estn
a caballo entre el recuerdo y el olvido.

An as hay que tender a disminuir y contrarrestar el olvido, y para ello hay una
serie de aspectos de los que informaremos a nuestros alumnos:

Se recuerdan mejor aquellos contenidos que han sido comprendidos y asimilados.

El establecimiento de muchas asociaciones lgicas ayuda a contrarrestar el

olvido.

Tiende a perdurar ms en nuestros recuerdos aquella informacin que ha

entrado por varios sentidos.

Es preferible aprender pocas cosas y bien que muchas y poco estructuradas.

Revisar lo antes posible el material estudiado.

Planificar y estructurar los repasos.

d) Planificacin en el estudio
La razn fundamental por la que es preciso planificar el tiempo dedicado al estudio es
una razn de eficacia.
Si conseguimos que nuestros alumnos planifiquen tendrn una visin ms completa de
lo que se proponen, as como del orden de prioridades a seguir. De este modo, emplearn
mejor su tiempo.
Es quiz este apartado el que en este nivel pueda ser ms til o aprovechable para los
nios de sexto.
326

VOLUMEN PRCTICO

El alumno deber prever y dosificar el tiempo que dedicar a las diferentes actividades
segn los objetivos que quiera conseguir de cada una de ellas.

Plan de trabajo
Incluye las siguientes operaciones:
1. Claridad de objetivos: para que un plan de trabajo sea eficaz, lo primero que hay
que tener claro son los objetivos inmediatos y mediatos.

Por otro lado, se necesitan motivaciones serias para mantener el esfuerzo que
exige el estudio a largo plazo.

Al plantearse los objetivos hay que ser realista, evitando los dos extremos: Las
ambiciones ingenuas y la pobreza de miras.

2. Planificar las etapas: para ahorrar energas y aumentar la rentabilidad es preferible

invertir un tiempo realizando un plan.

Ello implica la previsin de tiempo, resultados y orden para cada actividad.

3. Realizacin del plan: hay que ponerlo en prctica paso a paso introduciendo los
cambios que puedan mejorar su viabilidad.
Un buen plan de trabajo ha de reunir las siguientes caractersticas:

Personal:
*

Tener en cuenta las propias aptitudes.

Tener en cuenta el grado de preparacin en las materias.

Tener en cuenta los intereses personales.

Tener en cuenta el ritmo personal de trabajo.

Destinar el momento del da ms adecuado.

Destinar los mejores momentos para lo ms difcil.

Realista:
*

Ha de ser posible llevarlo a cabo.

Flexible:
*

No ha de ser algo rgido.

Ha de estar al servicio de la persona.

Ha de contar con los imprevistos.

Compaginar el tiempo de estudio con el de descanso:

*

El descanso es necesario y mejora el rendimiento.

Hay que respetar las horas de sueo.

327

educacin PRIMARIA

Condiciones que favorecen el estudio

Factores personales de tipo fsico.

*

La salud: difcilmente puede un estudiante concentrarse si est enfermo, dbil, etc.

La alimentacin: ha de ser racional y equilibrada.

El descanso: es imprescindible para recuperarse tanto fsica como mentalmente.

La actividad fsica: el ejercicio sirve para mantener la forma fsica y psquica.

Factores personales de tipo psquico. El alumno que inicia el estudio ha de tener

una buena disposicin psquica, ello significa:
*

Estar alejados de situaciones anmicas extremas.

Sentirse optimista, mantener el buen humor.

Estar seguro y confiado de las propias capacidades.

Evitar de la mente ideas obsesivas.

Tener capacidad para reaccionar ante los obstculos.

Mostrar una actitud positiva hacia la tarea.

Condiciones ambientales.
*

El lugar: hay que estudiar siempre en el mismo lugar. Es preferible disponer

de una habitacin propia para ello, en la que crear un ambiente de estudio y
tener el material al alcance.

Aislamiento de ruidos: el paso de gente, televisor, radio, etc., hace que disminuya la concentracin.

Habitacin, mesa y material: es importante que la habitacin y la mesa estn

ordenados con el material al alcance.

La luz: la luz natural es preferible a la artificial y ha de provenir del lado contrario a la mano con que se escribe.

Temperatura y ventilacin: la temperatura ha de ser adecuada (entre 15 y

18). El fro no permite concentrarse, pero la excesiva temperatura provoca
somnolencia y adelanta la fatiga.

La postura: ha de ser relativamente cmoda; la mesa a la altura adecuada y

la silla con respaldo.

Duracin de la sesin. La duracin de la sesin de estudio depende de la edad,

del ritmo de trabajo de cada uno y del tipo de tarea a realizar.

En general, la duracin ptima est entre 45 y 60 minutos, y tras ello intercalar un

descanso, para volver a iniciar el estudio con una sesin de menor duracin, tras
la que vendr un nuevo descanso, un poco mayor que el anterior, y as sucesivamente.

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VOLUMEN PRCTICO

5. Evaluacin
La evaluacin ser:

Inicial: tiene como objetivo fundamental la determinacin de conocimientos previos, en los cuales se van a asentar los aprendizajes posteriores.

Continua y procesual: significa que la evaluacin est inmersa en el proceso de

enseanza y aprendizaje, pues su finalidad bsica es detectar las dificultades en
el momento que se producen, averiguar sus causas y adaptar las actividades de
enseanza y aprendizaje.

Sumativa o final: es la evaluacin que se efecta al finalizar una actividad, un

tema, un conjunto de temas, un curso, un ciclo o una etapa, para comprobar si
los alumnos han alcanzado los aprendizajes programados antes de comenzar un
nuevo tema, bloque temtico, un nuevo curso, un nuevo ciclo o una nueva etapa.

Los instrumentos en la educacin infantil son cualitativos y basados en la observacin

directa de los aprendizajes.
Los ms utilizados son:

Observacin sistemtica en registros a partir de unos tems en los mismos trminos que los objetivos.

Anlisis de las producciones verificando los ejercicios y actividades de aplicacin

de las tcnicas de estudio.

CONCLUSIN
El sexto curso de Primaria constituye un nivel terminal de ciclo y etapa, por lo que
conviene consolidar aprendizajes bsicos e instrumentales de la etapa. Por otra parte, la
mayora de los nios cambia de centro, trnsito que tambin conviene preparar. Finalmente
la metodologa de las dos etapas es muy diferente aunque seguimos en el tramo de la escolaridad obligatoria. En Primaria hay slo un tutor y tres especialistas, mientras que en la ESO
cada asignatura la da un profesor diferente; En la ESO se introducen materias nuevas como
la Tecnologa, y por ltimo la metodologa y la dinmica del centro en general, es menos
paternalista y supervisada que en los colegios de Primaria. A todo lo mencionado cabe aadir la necesidad progresiva de que los alumnos vayan adquiriendo estrategias y tcnicas de
aprendizaje y estudio autnomo y eficaz, por lo que a lo largo del desarrollo de este caso
hemos procurado abordar las principales tcnicas de estudio y planificacin del trabajo.

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