Psihologia Educatiei 2014

Universitatea din Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
(suport de curs)
Lect. univ. dr. CRISTIAN B. BUIC
2014
2014 by Cristian Buic-Belciu
Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
CARACTERISTICI ALE PROCESULUI NVRII
Noiuni introductive.
Psihologia educaiei presupune valorificarea cunotinelor, principiilor, teoriilor i
metodelor psihologice n domeniul educaiei, studiind nu numai procesul nvrii, dar i
implicaiile pedagogice ale maturizrii cognitive, afective, sociale i morale. Psihologia
educaiei cerceteaz modul n care fiinele umane nva n diverse medii educaionale,
particularitile motivaiei pentru nvare, eficacitatea interveniilor educative n planul
personalitii elevului, aspectele psihologice ale procesului de predare evaluare, precum
i ale relaiilor individuale i colective ce se stabilesc ntre participanii la actul educativ
(profesori, elevi) (Ormrod, 2008).
Dei multe definiii ale psihologiei educaiei (sau psihologiei educaionale) se
rezum la studiul modului n care oamenii nva (ndeosebi la vrstele tinere) de unde
preferina multor ri pentru denumirea de psihologie pedagogic (n uz i la noi nainte
de anul 1999) vom lua n considerare o accepie ct mai larg a conceptului de
nvare, incluznd aici conotaii sociale, culturale i politice.
Aflat la intersecia celor dou mari domenii tiinifice de referin (psihologia i
pedagogia), psihologia educaiei se centreaz pe identificarea, explicarea, clasificarea i
sistematizarea cauzelor i variabilelor care, pe de o parte, declaneaz i guverneaz
procesul nvrii, determin succesul ori eecul colar, influeneaz dezvoltarea psihoindividual i psihosocial a celor ce nva, iar, pe de alt parte, definesc raportul dintre
aptitudinea i competena pedagogic, adic fac diferena ntre vocaie i pregtire n
sfera profesiunii didactice. Actualmente, psihologia educaiei reprezint un instrument
indispensabil n planificarea activitilor didactice, n alegerea strategiilor optime de
predare i n aplicarea metodelor de evaluare (Elliott, 2000).
Psihologia educaional este interesat nu doar de populaia colar general, ci i de
acele categorii avnd cerine educative speciale: elevi cu dizabiliti (dificultile de
nvare reprezentnd fie deficiena primar, fie o consecin a altei deficiene), respectiv
cei supradotai i talentai, capabili de performan nalt.
Psihologia colar se preocup de evaluarea educaional, testarea psihologic i
consilierea elevilor (de regul, din primele dou cicluri de nvmnt). Principalele
atribuii ale psihologului colar se refer la identificarea timpurie a elevilor cu tulburri
de nvare i/sau de comportament, efectuarea evalurii psihologice periodice a elevilor
(lund n considerare particularitile lor de ordin socio-economic, cultural, etnic sau
lingvistic), oferirea de asisten n identificarea acelor factori ecologici care pot afecta
performana colar, precum i participarea n calitate de membru n echipa de intervenie
multidisciplinar. Din postura de consilieri, psihologii colari i ajut pe elevii cu retard
n nvare s-i nsueasc strategii de nvare eficiente, s i formeze deprinderi de
planificare a timpului destinat activitilor colare i s-i dezvolte abiliti de comunicare
i interaciune att n relaia cu cadrele didactice, ct i cu colegii de clas. Din postura de
mediatori, previn sau intervin, alturi de cadrele didactice i prini, ori de cte ori exist
situaii de eec colar, abandon colar sau conflict i violen n mediul colar. n fine, din
postura de formatori, ofer expertiz n ceea ce privete implicaiile psihologice ale unei
anumite strategii de predare sau evaluare, stil didactic ori situaii educaionale. n acele
instituii de nvmnt n care exist un cabinet de asisten psihopedagogic, titularul
postului ofer toate aceste servicii. n unele instituii, atribuiile sunt mprite ntre
psihologul colar i consilierul colar. Dei termenii psihologie educaional i
psihologie colar sunt sinonimi n accepia comun, specialitii preocupai de
teoretizri i cercetri experimentale n sfera psihologiei educaiei se recomand drept
psihologi educaionali, n timp ce aceia care lucreaz nemijlocit n mediul colar sau n
alte instituii de nvmnt sunt recunoscui ca psihologi colari.
Pentru c coala reprezint mediul esenial de formare i informare, precum i spaiul
principal de expresie individual i interaciune social la vrstele tinere, temele majore
ale psihologiei educaiei privesc:
1. mecanismele nvrii (colare i sociale);
2. efectul trsturilor psihoindividuale i psihosociale ale elevilor asupra procesului
nvrii i conduitei colare (percepie, reprezentri, atenie, motivaie, voin,
gndire, memorie, limbaj, afectivitate, aptitudini, deprinderi, creativitate, atitudini
i convingeri, interese, aspiraii, trsturi temperamentale i caracteriale, imagine
de sine, stil personal de exprimare i interaciune social etc.);
3. cerinele psihologice ale adecvrii metodelor, procedeelor i strategiilor didactice
n scopul ameliorrii performanelor colare;
4. aspectele psihologice ale comunicrii didactice (stil didactic, relaia profesor-elev,
persuasiune i manipulare);
5. psihosociologia microgrupului colar (putere i autoritate n relaia profesor-elevi,
structurarea relaiilor interpersonale n clasa de elevi);
6. criterii psihologice ale evalurii colare (efecte subiecte ale notrii elevilor);
7. factorii determinani ai eficienei pedagogice (care ofer echilibrul optim dintre
aptitudinea i competena pedagogic);
8. trsturile psihologice ale fenomenelor negative din spaiul colar, precum stresul,
eecul, absenteismul, abandonul, indisciplina, conflictul, violena, consumul de
alcool i de droguri;
9. situaiile de tranziie (de la o clas la alta, de la o coal la alta, de la un ciclu de
nvmnt la altul etc.);
10. managementul clasei de elevi (gestionarea momentelor noninstrucionale, orarul,
curba de efort intelectual, aezarea elevilor n bnci etc.) (cf. Smith i Pellegrini,
2000).
Prin urmare, psihologia educaional stabilete relaii interdisciplinare nu numai cu
diverse ramuri ale psihologiei i pedagogiei (psihologia cognitiv, psihologia dezvoltrii,
psihologia personalitii, psihodiagnoza, consilierea colar, psihosociologia grupurilor,
respectiv teoria instruirii, didactica i metodica predrii diferitelor materii, docimologia),
dar i cu psihopedagogia special, psihopedagogia supradotailor, specialiti medicale
din sfera pediatriei etc.
n spaiul fizic i social al colii interacioneaz patru categorii distincte de influene
sau variabile (cf. Sprinthall, Sprinthall & Oja, 1994):
a) caracteristicile psihoindividuale i psihosociale ale elevului: fizice i fiziologice,

cognitive i conative, temperamentale i caracteriale, afective, moral-valorice,
speciale etc.;
b) caracteristicile cadrului didactic: aptitudine i competen didactic, atitudini fa
de sine, de elevi, de procesul propriu-zis al nvrii, precum i n ceea ce privete
consultarea, nelegerea i utilizarea noutilor din literatura de specialitate;
c) caracteristicile metodelor, procedeelor i strategiilor didactice: operaionalizarea
teoriilor nvrii i modelelor instruirii, planificarea judicioas a activitilor
didactice, acomodri i modificri ale strategiilor didactice (luarea n considerare
a unor variaii n structura acestora); tehnici de disciplinare a elevilor, modaliti
de evaluare a performanelor i conduitelor colare;
d) caracteristicile disciplinei de predat: relevan, structur, secveniere a unitilor
de predare, selecie i ierarhizare a conceptelor de baz, fixarea prioritilor, grad
de specializare i de complexitate a coninuturilor.
Profesia didactic a cunoscut schimbri importante n ultimul deceniu, dei natura sa
fundamental de informare i formare a rmas aceeai. Noile provocri n activitatea
educaional vizeaz (apud Seifert i Sutton, 2009):
- diversitatea tot mai mare a celor care nva: din punct de vedere vrstei (de la
activiti de educaie timpurie pn la cele de educaie continu pe tot parcursul
vieii); elevi cu aptitudini i trsturi de personalitate variate; cursani cu niveluri
diferite ale competenelor lingvistice); elevi cu cerine educative speciale integrai
n colective colare obinuite.
- caracterul tot mai vast i mai sofisticat al tehnologiei didactice: smart board,
educational streaming, computer assisted instruction, blended learning.
- responsabilitatea sporit a cadrelor didactice: mai mult atenie acordat selectrii
coninuturilor de predat, alegerii metodelor, procedeelor i strategiilor didactice,
tehnicilor i procedurilor de evaluare continu i sumativ.
- cerinele de calificare tot mai nalte solicitate n profesia didactic: perfecionri,
programe de masterat etc.
Prioritile viitorului constau att n revizuirea teoriilor curente ale educaiei, ct i n
valorificarea practic a noilor cercetri din sfera neuroimagisticii, psihologiei nvrii,
psihologiei personalitii, psihologiei dezvoltrii, designului instrucional, dezvoltrii
curriculare, tehnologiei educaionale, managementului clasei, psihopedagogiei speciale
(Salkind, 2008; Ross, 2011).
nvarea: condiii, forme, tipuri.
nvarea este, n sensul larg al termenului, un proces evolutiv, de tip informativformativ, constnd n dobndirea recepionarea, stocarea, valorizarea intern de ctre
fiina vie, ntr-o manier activ, exploratorie, a experienei de via, conducnd astfel la
adaptarea selectiv i sistematic a conduitei, la ameliorarea i perfecionarea ei continu,
controlat, sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (cf. Popescu-Neveanu,
Zlate i Creu, 1987). Referindu-ne strict la fiina uman, nvarea reprezint procesul de
nsuire a cunotinelor i deprinderilor, precum i cel de formare a capacitilor necesare
utilizrii acestora n scopul rezolvrii unor situaii-problem sau al atingerii unor
obiective fixate anterior. nvarea nu trebuie considerat scop n sine, ci una din sursele
crerii culturii contemporane (Marrou, 1948/1997).
nvarea constituie procesul central al activitii educative n general i al celei
colare n particular. i spunem proces fiindc necesit (n cele mai multe cazuri) timp
i efort pentru nsuirea unor cunotine i formarea unor deprinderi; deoarece presupune
o modificare (relativ) durabil i (adeseori) msurabil a comportamentului; i pentru c
solicit participarea celorlalte funcii i procese psihice: atenie, voin, motivaie, limbaj,
memorie, afectivitate, gndire. Nu ntotdeauna ns nvarea impune o mobilizare att de
ampl i nu de fiecare dat ea are loc n mod contient i deliberat. Sunt diverse forme i
tipuri de nvare, de la cele elementare, comune i altor specii, la cele complexe,
specifice numai omului. coala modern pune accentul pe nvarea bazat pe iniiativ,
reflecie, nelegere i spirit critic, pe interdisciplinaritate i creativitate, deoarece, dincolo
de aspectul su informativ, i asum n primul rnd sarcina de formare a unui cetean
apt pentru rolurile i responsabilitile societii din care va face parte ca membru deplin.
Robert Gagn (1970, p. 11) definea nvarea drept acea modificare a dispoziiei
sau a capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de
cretere. Privit ca activitate de nsuire de informaii (latura informativ) i elaborare de
operaii (latura formativ), nvarea este, n raport cu procesele psihice, att premis, ct
i produs. Mai mult, nvarea nu poate fi redus la nici unul din procesele implicate, dar
nici nu poate fi conceput n afara lor. Putem astfel considera nvarea drept o activitate
concertat a mai multor procese psihice, orientat teleologic, hetero- sau automotivat,
implicnd angajarea ntregii personaliti. Asimilarea informaional este urmat de
acomodarea operaional, ceea ce permite includerea organic a noilor achiziii n
sistemul celor deja existente. (Buic, 2004, p. 68).
Prezena performanei nu este suficient pentru a constata existena nvrii, ci este
necesar decelarea unei modificri de comportament. De asemenea, capacitile iniiale
(prerequisites) ale celui aflat n situaia de a nva au un rol important n precizarea
condiiilor cerute de nvarea ulterioar (Gagn, 1970).
Pentru Gagn (1970), ansamblul iniial de capaciti deinut de individ constituie
condiiile interne ale celui care nva. Cele externe in de specificul situaiei concrete de
instruire i se refer la factori situaionali (ambientali, didactici, sociali etc.). n esen,
condiiile interne se refer la:
- nivelul dezvoltrii intelectuale (inteligen, memorie, limbaj, gndire);
- gradul de sofisticare a vocabularului i nivelul de operare noional-verbal;
- nivelul cantitativ i calitativ al cunotinelor i deprinderilor;
- nivelul de diversificare, antrenare i specializare a aptitudinilor;
- factori motivaional-volitivi;
- stil personal de nvare;
- tehnici de munc intelectual nsuite anterior sau dezvoltate independent.
Cnd discutm despre condiiile externe, avem de regul n vedere:
- sistemul de cerine colare;
- calitatea instruirii (metode, procedee i strategii didactice);
- specificul, structura i complexitatea coninuturilor de nvat;
- natura relaiei de comunicare didactic;
- competena i aptitudinea pedagogic a cadrului didactic;
structura i dinamica microgrupului colar (ambiana psihosocial a clasei);

influene socio-familiale i culturale;
factori ambientali (ecologici): mobilier colar, iluminare, materiale didactice etc.
David Ausubel distingea ntre variabile intrapersonale i variabile situaionale.

Factorul cel mai important care influeneaz nvarea este structura cognitiv, adic
cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date perceptuale
brute de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel i Robinson, 1981,
p. 76). Astfel, trebuie s se in seama de starea de pregtire cognitiv a individului,
adic de setul de cunotine i operaii mintale pe care se bazeaz cel ce nva.
Formele nvrii sunt extrem de diverse iar denumirea, numrul i ierarhizarea lor
depind de punctul de vedere al unui autor sau al altuia. Gagn (1970, p. 28) considera c
exist attea varieti de nvare cte condiii ale nvrii se pot distinge.
Pentru acesta, opt sunt tipurile fundamentale de nvare:
1. nvarea de semnale (Signal Learning). Este condiionarea clasic, pavlovist
(elaborarea unui rspuns condiionat la un stimul condiionat);
2. nvarea de tip stimul rspuns (Stimulus-Response Learning). Se refer la
condiionarea operant (unui stimul dat corespunzndu-i un comportament
expectat). Rspunsul nsuit pe aceast cale reprezint un act definit din partea
subiectului, spre deosebire de reacia generalizat, involuntar i emoional ce
caracterizeaz condiionarea clasic;
3. nlnuirea (Chaining). Presupune stabilirea unei legturi ntre dou ori mai multe
relaii de tip S R nsuite anterior, rezultnd un comportament mai complex
dect cel constatat n cazurile de mai sus;
4. Asociaia verbal (Verbal Association). Aceast variant a nlnuirii este util n
nsuirea unor noiuni sau termeni necunoscui prin codificare (atribuirea unui
simbol sau unei etichete verbale, asemntoare ca semnificaie, pronunie ori
form grafic);
5. nvarea prin discriminare (Discrimination Learning). Presupune sesizarea i
reinerea detaliilor care fac diferena ntre doi stimuli i, concomitent, evitarea /
prevenirea interferenelor din partea trsturilor comune (ce pot conduce la
confuzii);
6. nvarea conceptelor (Concept Learning). Implic clasificarea stimulilor dup o
serie de proprieti abstracte, imperceptibile senzorial, dar decelabile logic. De
exemplu, numrul ca atare nu exist; ceea ce se poate observa direct este existena
gruprilor (de cte 3, 12, 100 etc. elemente);
7. nvarea regulilor (Rule Learning). Dac considerm regula ca reprezentnd, n
esen, o relaie ntre dou sau mai multe concepte, atunci prin nvare se
nsuesc lanuri de concepte, ordonate logic. Dac regulile sunt doar memorate n
forma lor verbal (fr ca individul s le neleag semnificaia), atunci obinem
doar lanuri verbale de tip reproductiv (cazul acelor elevi care nva pe de rost
definiii sau modele de rezolvare, fr a fi capabili s dea exemple concrete ori s
le ntrebuineze n situaii-problem);
8. Rezolvarea de probleme (Problem Solving). Face apel la combinarea cunotinelor
i deprinderilor deja nsuite n contextul regulilor i operaiilor cunoscute n
scopul rezolvrii unor situaii-problem noi. Rezult ci noi de aciune, precum i

reguli superioare, calitativ diferite de cele tiute anterior. Presupune versatilitate
mintal i capacitate de inovare, orientare rapid i corect n situaia dat,
identificarea i tratarea corespunztoare a datelor critice pentru rezolvarea
problemei. Rezolvarea de probleme are ca rezultat nsuirea unor idei i ci de
aciune noi care se adaug experienei de via a individului.
nvarea poate fi, n principal, didactic (de tip colar, strict formal) sau social
(predominant informal) i difer, ca form, n funcie de: a) coninutul celor nvate
(perceptiv, psihomotorie, cognitiv, afectiv, practic, moral etc.); b) modul de operare
cu stimuli (nvare prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin generalizare, prin
transfer); c) modul de organizare a informaiilor (algoritmic, euristic, programat, prin
descoperire) etc.
nvarea colar are un pronunat caracter:
1. secvenial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de
la secvene de instruire la secvene de verificare sau refacere dac este cazul a
ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat);
2. gradual (implic parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logicabstract, de la recunoatere la reproducere, de la asimilarea mecanic la asimilarea
logic, raional);
3. relaional (se desfoar n cadrul relaiei profesor-elev, neleas ca relaie de
comunicare) (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1987).
Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), nvarea colar reprezint forma tipic,
specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt,
deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput,
anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant.
Activitatea de nvare depinde n mod esenial de procesul dezvoltrii biologice,
psihologice i sociale a celui care nva. Astfel:
- mecanismele nvrii constituie baza psihologic a dezvoltrii cognitive, afective
i socio-morale;
- selectarea coninuturilor didactice depinde de caracteristicile specifice fiecrui
stadiu al dezvoltrii (repere psihogenetice i repere psihodinamice);
- noiunile, normele, constructele teoretice reprezint influene stimulative care
permit trecerea din starea de model extern n cea de achiziie intern (cunotine,
deprinderi, convingeri, reprezentri sociale) prin asimilare i acomodare;
- geneza, structurarea i dinamica proceselor, activitilor i nsuirilor psihice sunt
profund influenate de nvare (Stnculescu, 2008).
nelegerea noiunilor complexe, folosirea semnelor (activarea funciei simbolice),
deducerea consecinelor unui fenomen, eveniment sau aciuni, modelarea schemelor
mentale, optimizarea strategiilor cognitive, testarea virtual a ipotezelor (experimentul
mintal) toate acestea sunt exemple ale rezultatelor pozitive ale activitii de nvare
asupra dezvoltrii psihoindividuale.
Diversitatea tipurilor i formelor de nvare, precum i perspectiva asupra nvrii

colare ca atare sunt de natur s complice ecuaia nvare dezvoltare. n principiu,
relaia dintre cei doi termeni este de reciprocitate. Relaia dintre nvare i dezvoltare
psihic nu este nici de independen a uneia n raport cu alta, nici de coinciden [], ci
de interaciune i interdependen (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1987, pp. 74-75).
La rndul su, Ioan Nicola (1994, p. 88) sublinia c, prin cerinele pe care le adreseaz i
le impune, educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al
ei ce se exprim prin schimbri calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un
stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigenelor,
atribute cu care este nvestit educaia, nu se face ntmpltor, ci pornind de la nivelul
atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn n acel
moment. n aceast ipostaz, dezvoltarea ne apare ca premis a educaiei.
Dei nvarea cognitiv reprezint principalul indicator al performanei colare, nu
mai puin important este i nvarea social. Evaluarea eficienei acesteia se face n
funcie de indicatori precum:
1. modalitile de relaionare interpersonal a elevului;
2. capacitatea elevului de integrare n sarcinile grupului i de ndeplinire a activitii
de nvare ca proces colectiv;
3. grad de raportare la norme i valori promovate de grupul de apartenen;
4. motivaia pentru activitatea n comun;
5. capacitatea de a corela motivaiile, aspiraiile i expectaiile personale cu cele ale
celorlali elevi i de a coopera cu ei n vederea atingerii unor obiective comune;
6. nivelul i calitatea intercunoaterii i autocunoaterii, abilitatea de a se evalua din
punctul de vedere al unui observator extern;
7. gradul de acuratee a judecilor morale;
8. nivelul raportrii personale la un etalon social.
Luai mpreun, aceti indicatori furnizeaz indicele global de maturizare social a
elevului, obinut n contextul nvrii interpersonale i de grup (Popescu-Neveanu, Zlate
i Creu, 1987). Spre deosebire de randamentul activitii intelectuale, scrupulos evaluat
prin calificative i note colare, nivelul maturizrii sociale a elevului nu apare menionat
dect, eventual, n cadrul unor caracterizri mai mult sau mai puin formale. Atunci cnd
cei apte ani de acas constituie etalonul empiric al judecilor de valoare asupra
comportamentului elevilor sau cnd conformismul necritic la cutume i reguli este ridicat
la rang de deziderat social n microgrupul colar, devin inevitabile reaciile de etichetare
i sancionare a abaterilor de la norma comun.
TEORII ALE NVRII, TEORII ALE DEZVOLTRII

Condiionarea clasic: Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936)
Asocierea unui stimul iniial indiferent (sunet, lumin, prezena ngrijitorului) cu un
stimul cu importan vital (hrana) are drept efect declanarea rspunsului reflex chiar i
atunci cnd aceast asociere este ntrerupt i stimulul iniial nu mai este urmat de cel cu
valoare biologic. Astfel, dac un stimul necondiionat (hran) declaneaz un rspuns
reflex, necondiionat (salivaie), un stimul asociat acestuia poate conduce la aceeai

reacie chiar fr a fi urmat de stimulul necondiionat. n acest caz, avem de a face cu un
rspuns condiionat. Schematic, fenomenul poate fi reprezentat astfel:
SN (hran) RN (salivaie)
SC (sunet) + SN (hran) RN (salivaie) [asociere repetat]
SC (sunet) RC (salivaie).
n acest ultim caz, stimulul condiionat are fals valoare de atenionare, deoarece stimulul
important (hrana) nu mai este administrat. Prin urmare, dac asocierea dintre SC i SN nu
este reluat, amplitudinea RC scade pn la dispariia efectului de condiionare.
Pavlov i cercettorii care i-au succedat au studiat formarea RC n diverse montaje
experimentale, explornd variate nuane ale procesului de condiionare (Pavlov, 1927).
Au fost observate cteva particulariti ale acestuia:
a) apare doar n acele situaii n care exist deja o conexiune puternic ntre un
stimul necondiionat i un rspuns necondiionat (de exemplu, hran salivaie);
b) secvena de evenimente la care subiectul este expus nu depinde de ce acesta face
n momentul precis al administrrii stimulului condiionat (cum ar fi deschiderea
mai rapid a gurii n ateptarea hranei);
c) nvarea prin condiionare clasic este indicat de eficiena stimulului condiionat
n a declana un comportament care anterior aprea doar ca efect al administrrii
stimulului necondiionat; alte tipuri de reacii comportamentale asociate deriv
din alte tipuri de nvare (precum condiionarea operant).
n condiionarea de satisfacere, stimulul necondiionat are valoare biologic, motiv
pentru care este dorit (hran, ap etc.); n condiionarea de aprare, acesta are consecine
negative, caz n care este evitat (durere, stress etc.). Important de notat este faptul c actul
condiionrii este puternic ncrcat afectiv (pozitiv sau negativ, n funcie de situaie),
ceea ce atrage atenia asupra formrii, la om, a unor atitudini pozitive sau negative fa de
stimulii condiionai administrai.
Constatarea este important n ceea ce privete fenomenul condiionrii secundare.
Astfel, se poate elabora o condiionare de gradul al doilea, conform exemplului:
Primar: hran salivaie; sunet + hran salivaie;
sunet salivaie
Secundar: sunet salivaie; lumin + sunet salivaie;
lumin salivaie
Conform lui Pavlov, pot fi formulate cteva legi ale condiionrii, mai importante
fiind:
a) legea stingerii (extinction): SC nensoit de SN determin n timp diminuarea i
dispariia RC. Exist ns i o reacie bizar: RC poate reaprea subit dup serii de
administrri inutile ale SC fr ca SN s fie reintrodus (fenomen cunoscut drept
recuperare spontan);
b) legea generalizrii: n etapa iniial a formrii RC, subiectul rspunde i la stimuli
asemntori SC semnificativ (de exemplu, sunete cu frecvene apropiate);
c) legea discriminrii: ulterior, subiectul e capabil s diferenieze foarte fin stimulul
care este asociat cu cel cel necondiionat (avnd deci valoare adaptativ cert).
Condiionarea este important fiindc are valoare adaptativ. Trebuie s reacionm
nu numai la stimulii benefici sau duntori, ci i la cei care prevestesc apariia lor.
n coal, condiionarea clasic apare fie ca efect pozitiv al asocierii cadrului didactic
cu disciplina predat atunci cnd elevul devine interesat de aceasta, fie ca efect negativ,
n cazul unor eecuri repetate la o anumit materie. Simpla rostire a frazei: Scoatei o
foaie de hrtie este de natur s dea frisoane elevilor stresai de lucrrile de control
neanunate. Multe comportamente dobndite se datoreaz condiionrii clasice, cum ar fi
plcerea dat de vederea figurii persoanei iubite, de o zi nsorit, de un pom nflorit, ori,
dimpotriv, disconfortul psihic generat de vederea unui cer nnorat, a unei case prginite
sau a unei plante uscate.
Exemplu de condiionare clasic: La nceputul anului colar, educatoarea spune Fii
ateni la mine!, apoi bate din palme. Toi copiii precolari se opresc din ceea ce fac i se
ntorc ctre ea. Mai trziu, n cursul anului, ea le va putea atrage atenia doar rostind
formula Fii ateni la mine! (cf. Hamilton & Ghatala, 1994).
Conexionismul (trial and error learning): Edward L. Thorndike (1874-1949)
Thorndike considera c observarea copiilor n clas este netiinific i irelevant, n
comparaie cu experimentrile controlate din laborator. El i colaboratorii si au studiat
comportamentul unor pisici aflate n situaia de a rezolva diferite situaii-problem. Dei
consecinele cercetrilor sale asupra procesului de nvmnt par astzi minore, lui i se
datoreaz, de exemplu, eliminarea nvrii obligatorii a limbilor clasice (latina i greaca),
n favoarea aprofundrii studiului limbii materne (prin msurtori atente a demonstrat c
nu exist un transfer al deprinderilor de operare mintal, conform convingerii comune, de
la nsuirea limbii latine la cea a limbii franceze, ori de la greaca clasic la englez).
Thorndike (1913) considera nvarea drept serii de conexiuni stimul-rspuns sau
legturi. Datorit montajului experimental particular pe care l-a folosit (pisici care, prin
ncercare i eroare, nvau s scape din aa-numitele puzzle boxes), nu s-a preocupat de
procese mai complexe, precum reflectarea ori formarea conceptelor. Totui, de la el au
rmas trei legi majore ale nvrii:
1. Legea strii de pregtire (readiness): cnd un organism se afl n stare de
amorsare (adic atunci cnd este capabil s fac conexiunea S R avut n
vedere), nvarea se produce. Dei Thorndike se referea mai degrab la o stare de
activare neurologic, actualmente se ia n considerare acel nivel de maturizare
necesar achiziionrii unui anumit comportament;
2. Legea exerciiului: cu ct o conexiune S R este practicat mai frecvent, cu att
legtura devine mai puternic (i, cu ct aceasta este activat mai rar, cu att fora
ei se diminueaz). De altfel aceast lege nu face dect s adevereasc tiinific
faptul c prin exersare crete fiabilitatea unei deprinderi (n special psihomotorii);
3. Legea efectului: o conexiune S R este ntrit dac e urmat de o recompens
i slbit dac e urmat de o pedeaps.
Contribuia principal a lui Thorndike const n insistena verificrii experimentale a
oricror opinii, convingeri i conduite didactice, indispensabil efortului de modernizare
a procesului de nvmnt. De asemenea, el a sesizat importana motivaiei n nvare.
Condiionarea operant: Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)
Skinner a fost influenat de ideile fondatorului curentului behaviorist, J. B. Watson.
n a sa Skinner box (cuc asemntoare celei folosite de Thorndike), a folosit porumbei
i obolani pentru a studia modul lor de rezolvare a unei situaii-problem. Psihologia
skinnerian face abstracie de orice influen a aa-ziselor variabile interne n modelarea
10
comportamental. nvarea nu este altceva dect o asociere ntre stimuli i rspunsuri.

Tot ceea ce o persoan face, sau chiar va ajunge s fac, reprezint rezultatul direct al
experienelor sale de pn atunci (implicnd recompense i pedepse). Constatrile sale,
bazate pe comportamentul porumbeilor i al obolanilor, au putut fi generalizate i n
cazul elevilor, de unde i impactul profund asupra pedagogiei anilor 50-70 ai secolului
trecut, mai cu seam n ceea ce privete gestionarea disciplinei (behavior management).
Legea efectului (preluat de la Thorndike) devine, n terminologia lui Skinner, legea
ntririi (reinforcement). n consecin, orice intervenie ce crete probabilitatea apariiei
legturii S R devine ntrire pozitiv atunci cnd factorul avut n vedere este prezent
(de exemplu, plata unui serviciu prestat) i ntrire negativ cnd acesta este eliminat (de
exemplu, calmarea durerii dup administrarea unui analgezic). ntrirea negativ apare n
dou forme distincte de nvare: condiionare de salvare (escape conditioning), atunci
cnd subiectul i nsuete acel comportament sau rspuns care pune capt unei situaii
neplcute; condiionare de evitare (avoiding conditioning), cnd subiectul devine capabil
s evite cu totul situaia neplcut prin recurgerea la comportamentul / rspunsul nsuit.
Spre deosebire de ntrirea negativ (care determin accentuarea legturii S R
prin diminuarea sau eliminarea unui factor neplcut), pedeapsa are drept rezultat slbirea
legturii S R prin administrarea unor stimuli neplcui (chiar dureroi) care inhib o
activare ulterioar a conexiunii S R. Diferena const n relaia dintre comportamentul
subiectului i stimulul aversiv: dac, de exemplu, durerea de cap este consecina unui act
nepotrivit (de exemplu, expunerea la un curent rece de aer imediat dup du), atunci
comportamentul care a generat-o va fi foarte probabil evitat; dac ns administrarea unui
algocalmin duce la dispariia durerii n timp scurt, atunci folosirea acestui analgezic va fi
foarte probabil preferat ntr-o situaie asemntoare. Pedepsele pozitive sunt cele care
presupun uzarea de corecii neplcute (fizice, verbale); pedepsele negative implic
retragerea unor privilegii sau ngrdirea exercitrii unor drepturi.
Operant este orice rspuns produs de organism care produce consecine asupra
mediului (Skinner, 1953). Skinner deosebea ntre rspunsuri reactive (respondents) i
rspunsuri operante (operants). Primele corespund reflexelor necondiionate pavloviene
(salivaia n momentul vederii hranei); celelalte apar spontan, fr a fi declanate de
stimuli necondiionai. Prin urmare, orice micare care nu este efect al unui stimul
necondiionat poate fi considerat drept rspuns operant. Condiionarea operant
descrie nvarea ca fiind procesul prin care un rspuns (voluntar) este accentuat sau
diminuat n funcie de consecinele sale pozitive, respectiv negative. Diferena dintre
condiionarea clasic i cea operant se vede i din intervalul de timp necesar apariiei
reaciei condiionate: n timp ce la Pavlov reflexul necondiionat se declana instantaneu
la prezentarea stimulului (hrana) iar formarea celui condiionat se obinea relativ rapid,
prin asocieri repetate ntre stimulul condiionat (sunetul) i cel necondiionat (hrana),
Skinner trebuia s atepte pn cnd subiectul experimentului efectua micarea dorit i
apoi o ntrea (pozitiv, prin hrnire, sau negativ, prin eliminarea ocului electric). Fiind o
procedur cronofag, s-a simit nevoia elaborrii unei strategii de nvare mai rapide,
denumite modelare.
n modelarea comportamental (shaping), un comportament complex este format n
mod gradual prin recompensarea din ce n ce mai punctual a acelor aproximri ale
11
comportamentului dezirabil. Astfel, dac la nceput este ntrit orice manifestare care are
o oarecare legtur cu ceea ce dorim s obinem, treptat recompensm doar acele acte
care se apropie de obiectivul propus, aa nct n final nu vom avea de ntrit dect
comportamentul planificat iniial. n felul acesta, Skinner a obinut comportamente foarte
complexe, nenaturale, similare numerelor de dresaj de la circ. Experimente ulterioare au
artat totui c exist anumite limitri biologice care mpiedic animalele s nvee orice
fel de comportament (motiv pentru care exist numere specifice dresurii delfinilor, leilor,
focilor, cailor sau cinilor). Modelarea comportamental are aplicaii n nvarea copiilor
mici i foarte mici a unor conduite elementare.
Cele trei legi ale condiionrii clasice (extinciei, generalizrii i diferenierii) au fost
puse n eviden i n cazul condiionrii operante, ceea ce dovedete nrudirea dintre cele
dou (n esen, variante ale aceluiai proces bazal de nvare).
Atunci cnd consecinele (plcute sau neplcute) ale unui anumit comportament au
valoare intrinsec (alimentar, hidric, algic, sexual), vorbim de condiionare operant
primar. Cnd aceste consecine ntresc sau slbesc un anumit comportament datorit
unei valori atribuite (social, cel mai adesea), atunci avem de a face cu o condiionare
operant secundar (de exemplu, banii, criticile sau aprecierile publice, decoraiile etc.).
ns, aa cum orice motivaie exterioar servete n ultim instan unei motivaii
personale, la fel orice ntritor secundar este cumva conectat de unul primar (de exemplu,
banii procur satisfacerea unor trebuine bazale). Datorit acestor semnificaii personale,
valoarea i intensitatea ntririlor secundare difer de la individ la individ.
Nu ntotdeauna ntrirea trebuie s urmeze comportamentului pentru a-l susine. De
exemplu, promisiunea unei activiti relaxante ntrete efectuarea uneia plictisitoare sau
obositoare (regula bunicii: cine nu termin tot ce are n farfurie nu capt desert). n
limbaj tiinific, David Premack (1965) a enunat principiul conform cruia probabilitatea
ridicat a unui comportament va ntri probabilitatea sczut a unui alt comportement. Un
astfel de efect funcioneaz deoarece promisiunea se materializeaz la ncheierea acelui
comportament cu probabilitate sczut de producere spontan (cazul copilului ce suport
cu stoicism examenul medical tiind c va primi un cadou dup aceea).
Uneori condiionarea operant genereaz efecte bizare. De pild, comportamentul
superstiios a putut fi reprodus experimental i la animale (ntrzierea recompensrii a
determinat fixarea unor acte ritualistice, cum ar fi scuturarea capului, rsucire n cerc sau
ciugulire a podelei). Superstiiile sunt prezente la sportivii care tind s asocieze anumite
performane cu diferite gesturi, talismane sau echipamente sportive pe care le poart sau
le folosesc (Skinner, 1948).
O alt problem o constituie folosirea pedepsei ca instrument de nvare. Coreciile
fizice sau verbale sunt modaliti controversate de modelare comportamental. Avantajul
acestora este de a obine o condiionare rapid, chiar dac de scurt durat n lipsa unei
administrri constante. Dezavantajul principal e cel al apariiei, meninerii i amplificrii
unor stri emoionale negative care, n timp, pot genera complicaii ce surclaseaz orice
beneficiu iniial. Pedepsele sunt indispensabile ns n anumite situaii, fie datorit lipsei
de discernmnt a subiecilor (copilul mic care traverseaz strada fr s se asigure), fie
din cauza gravitii consecinelor (ncarcerarea ulterioar comiterii unei crime). Indiferent
de tipul de condiionare, efectele emoionale (pozitive sau negative) sunt prezente
(Skinner, 1968).
12
Modaliti de condiionare (schedules of reinforcement) (Skinner i Ferster, 1957).

a) ntrire continu: ntrirea (pozitiv sau negativ) este administrat ori de cte ori
se constat apariia rspunsul dorit (modalitate preferat n etapele incipiente ale
nvrii);
b) ntrire la intervale de timp fixe: ntrirea apare, de exemplu, la fiecare n uniti
de timp (cazul muncitorului care i ia salariul la fiecare 15 ale lunii);
c) ntrire cu raie fix: ntrirea apare dup manifestarea a x rspunsuri dezirabile,
ca n cazul efecturii normei de munc (Skinner a reuit s obin chiar un raport
de 196:1, adic o recompensare prin hran la fiecare 196 de apsri corecte ale
prghiei);
d) ntrire la intervale de timp variabile: ntrirea apare aleator, respectnd o medie
a intervalelor ns (situaia funcionarului care primete inspecii neanunate din
partea superiorilor);
e) ntrire cu raie variabil: ntrirea are valoare diferit de fiecare dat, oscilnd n
jurul unei medii (de exemplu, expedierea a trei cupoane te calific automat pentru
ctigarea unui premiu la tombol).
Evident, fiecare modalitate de condiionare are avantaje i dezavantaje, motiv pentru
care alegerea se face n funcie de comportamentul concret pe care dorim s-l ntrim. n
general, ntrirea n manier fix este mai puin productiv dect cea n manier variabil
(cea continu fiind i cea mai nesatisfctoare din punct de vedere al stabilitii). Att la
animale, ct i la oameni s-a constatat c ntrirea cu raie variabil la intervale de timp
inegale produce cea mai mare stabilitate a comportamentelor, uneori cptnd accente
patologice (cum se ntmpl uneori la jocurile de noroc). Comportamente precum cele ale
ceretorilor sau vnztorilor prin telefon (telemarketeri) sunt ntrite n acest mod.
Aplicaiile pedagogice ale condiionrii operante privesc nvarea programat (de
tip computer-assisted instruction), precum i modelarea comportamental (disciplinarea
elevilor).
Teoria social cognitiv sau Modelul nvrii sociale: Albert Bandura
Bandura (1986) concepea relaia dintre persoan, comportament i mediu ca fiind o
triad a complementaritii (triadic reciprocality). Actele individuale sunt influenate att
de reaciile mediului social, ct i de propriile atitudini. De pild, atracia elevului pentru
o anumit disciplin colar este potenat de succesul la clas (concretizat n note bune
i aprecieri din partea profesorului), ceea ce atrage dup sine o cretere a stimei de sine.
Eecul repetat la o anumit materie nu duce numai la reducerea efortului de nvare, dar
i la degradarea imaginii de sine, cu efecte potenial negative i n cazul celorlalte materii.
Reaciile mediului social pot fi declanate involuntar de anumite particulariti (culturale,
rasiale, lingvistice, apartenen la sex, economice etc.) ale subiectului.
Conform lui Bandura (1977), oamenii dobndesc reprezentri cognitive referitoare la
comportamente prin observarea modelelor, informaia fiind stocat n memoria de lung
durat. Nu este obligatoriu ca imitarea modelelor observate s se fac imediat: adeseori
reprezentrile sunt reactivate n situaii speciale care necesit sau recompenseaz acel tip
de comportament. Fenomenul este posibil datorit existenei hrilor cognitive sau, n
general, a nvrii latente (Tolman, 1948). Tolman i Honzik (1930) au demonstrat c
pn i obolanii care nu fuseser hrnii nvaser topografia labirintului la fel de bine
13
ca i cei recompensai, fapt dovedit de performanele asemntoare celor din urm atunci
cnd au nceput i ei s primeasc hran. Oamenii n general, elevii n particular, rein
modele comportamentale pe care nu le exteriorizeaz imediat, ci doar atunci cnd, dintrun motiv sau altul, devin importante. Profesorului i este adeseori greu s identifice exact
nivelul cunotinelor i deprinderilor unui elev n lipsa activrii acestora, n special n
ceea ce privete normele conduitei civilizate (elevul indisciplinat nu cunoate sau doar
pretinde c nu cunoate cum trebuie s se poarte?).
Dup Bandura (1977), nvarea observaional se desfoar n patru etape:
1. studierea cu atenie i reinerea caracteristicilor definitorii ale comportamentului
observat (attention to the model);
2. memorarea detaliilor (retention of details);
3. reproducerea efectiv a comportamentului (motor reproduction);
4. existena motivaiei i ocaziei necesare performrii comportamentului respectiv
(motivation and opportunity).
nvarea observaional este indispensabil nsuirii tuturor acelor comportamente
complexe care nu pot fi dobndite prin condiionare sau pentru care modelarea ar fi total
nepractic. nsuirea unei meserii, de pild, ar fi extrem de costisitoare, dac nu chiar dea dreptul periculoas, dac s-ar face doar prin ncercare i eroare.
Modelele preferate n copilrie sunt, de regul, cele oferite de prini i educatori;
mai trziu, la pubertate i adolescen, interesul se deplaseaz spre cele specifice grupului
de vrst (colegi populari, personaje de film ori vedete cu atitudini rebele etc.). Trebuie
spus c la vrste mai mari, imitarea include i elemente de personalizare, presupunnd
adaptare i inovare, astfel nct modelul preluat s nu devin o simpl pasti. n lipsa
unei conduite originale, adolescenii modific aceste modele comportamentale n scopul
exprimrii personalitii proprii ntr-un mod ct mai interesant i convingtor pentru cei
de aceeai vrst (nu neaprat i pentru aduli).
Pentru Bandura (1977), funcia primar a comportamentelor luate ca model e de a
transmite informaii observatorului. Prin observaie, elevul nva, de pild, pronunia
corect a unui termen tiinific ori mnuirea corect a unui instrument. Mai mult,
comportamente anterioare sunt ntrite sau slbite ca efect al observrii modelului (de
exemplu, obiceiul de a tachina prietenii este inhibat de prezena ca martor ntr-o situaie
n care cineva cu un comportament asemntor este drastic pus la punct; reinerea de a
copia dispare atunci cnd elevul constat c niciunul dintre colegii si care au fcut asta
nu a fost sancionat). n fine, n alte cazuri subiectul nu nva un comportament nou, ci
doar cnd trebuie s manifeste acel comportament (de exemplu, cnd s se nchine n
cursul unei slujbe religioase). Prin nvarea vicariant are loc ntrirea indirect a unui
comportament nvat prin observare atunci cnd comportamentul afiat de model este
ntrit. Astfel, probabilitatea imitrii unor conduite violente este mult mai mare dac
modelul a fost recompensat pentru faptele sale antisociale. Prin acest tip de nvare sunt
dobndite noi rspunsuri sau sunt modificate cele deja existente numai ca urmare a
observrii comportamentului-model i a consecinelor ntririi sale, fr ca acest nou
comportament s fie exteriorizat ca atare. Observatorul achiziioneaz reprezentri
simbolice cu precdere, fiind solicitate:
14
a)
b)
c)
d)
atenia: orientat ctre trsturile distinctive, eseniale ale modelului;

memoria: necesar reinerii acestor informaii;
psihomotricitatea: n cazul reproducerii ca atare a comportamentului observat;
motivaia: ce ofer mobilul reproducerii comportamentului.
Sunt mai muli factori care influeneaz dinamica acestui proces. S-a constatat c:
sunt imitate n special acele comportamente care au fost recompensate, nu
i cele care au fost pedepsite;
modelele cu statut superior sunt mai atractive dect cele cu statut inferior;
comportamentele modelelor considerate ca fiind competente sunt imitate
mai frecvent dect cele ale modelelor percepute ca mai puin competente;
simpatia fa de un anumit model crete probabilitatea imitrii sale;
identificarea cu modelul sporete ansele imitrii comportamentului su;
avantajele bneti motiveaz mai mult imitarea comportamentului dect
sanciunile sociale (pozitive sau negative);
modelele masculine par a fi mai frecvent imitate dect cele feminine (apud
Slvstru, 2004).
Modelul psihologiei genetice: Jean Piaget (1896-1980)
Din punctul de vedere al psihologiei genetice, nvarea cognitiv depinde esenial de
etapele dezvoltrii inteligenei. Dei stadialitatea propus de Piaget a fost criticat pentru
lipsa de consisten metodologic, justeea constatrilor sale a fost validat de cercetri
ulterioare care au confirmat secvenialitatea stadiilor (n ciuda faptului c intervalele de
timp pot varia n cadrul unui stadiu dat ori c anumite elemente pot aprea mai devreme
dect prevederile teoriei) i au nuanat perioadele de tranziie de la un stadiu la altul (ca
fiind mai largi i mai flexibile dect n teorie).
Pentru Piaget, inteligena este adaptare prin excelen, echilibrul dintre o asimilare
continu a lucrurilor la activitatea proprie i acomodarea acestor scheme asimilatoare la
obiectele nsei (Piaget, 1972, p. 140). Asimilarea reprezint procesul prin care individul
aduce informaie nou din exterior, o ncorporeaz n experiena cognitiv i n schemele
de operare existente. Acomodarea implic modificarea acestor scheme operatorii, precum
i a bagajului cognitiv la particularitile informaiei adugate. Echilibrul dintre asimilare
i acomodare definete o conduit adaptat la un moment considerat. Dezvoltarea mintal
a copilului impune ns ruperi ale acestui echilibru, n tranziia de la un stadiu la altul, i
cutarea unei noi reechilibrri.
n concepia lui Piaget (1936), stadiile dezvoltrii cognitive sunt:
1. stadiul inteligenei senzoriomotorii (de la natere, pn la 1,6/2 ani);
2. stadiul preoperaional (ntre 2 i 7/8 ani; uneori subdivizat n substadiul gndirii
simbolice ntre 2 i 4 ani i cel al gndirii intuitive ntre 4 i 7/8 ani);
3. stadiul operaiilor concrete (ntre 7/8 i 11/12 ani);
4. stadiul operaiilor formale (ntre 11/12 i 15/16 ani).
Ordinea succesiunii stadiilor este constant, dei vrstele medii care le caracterizeaz
pot varia de la un individ la altul. Fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur de
ansamblu n funcie de care pot fi explicate manifestrile principale. n sfrit, aceste
structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezult
15
din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat, i o pregtete pe urmtoarea,

n care se va integra mai devreme sau mai trziu (Piaget i Inhelder, 1969, pp. 128-129).
Factorii care influeneaz dezvoltarea mintal sunt: creterea organic (maturizarea
biologic), exersarea (activitatea), interaciunile i transmiterile sociale i autoreglarea.
Extrem de succint, principalele trsturi definitorii ale celor patru stadii sunt:
Stadiul inteligenei senzoriomotorii
Se observ avansarea continu de la micri spontane i de la reflexe, la deprinderi
ctigate. Precizarea momentului n care inteligena senzoriomotorie apare depinde n
mod esenial de criteriile considerate pentru definirea acesteia. Astfel, dup Piaget, atunci
cnd copilul difereniaz ntre mijloace i scopuri asistm la producerea unei conduite
inteligente, fenomen vizibil ncepnd cu a cincea lun de via. Treptat, se manifest acte
de inteligen practic tot mai complexe n cursul crora copilul selecteaz mijloace din
ce n ce mai potrivite scopului propus. La sfritul primului an de via, copilul dezvolt
conduita suportului (sesizeaz legtura dintre obiectul dorit i suportul pe care se afl i
pe care l poate manipula, ca de exemplu o earf sau un prosop). O variant e conduita
sforii (trage de cordonul de care este legat obiectul dorit). Spre sfritul perioadei apare
nvarea prin tatonare (ncercare i eroare) i, nc i mai important, nelegerea prin
intuire (insight).
n ceea ce privete construcia realului, se realizeaz permanena obiectului (adic
reprezentarea mintal a acestuia). Aceast achiziie este esenial n elaborarea raportului
eu lume, prin situarea copilului ca obiect autonom ntr-un univers format dintr-o
multitudine de obiecte autonome. Activitatea psihomotorie constituie condiia obligatorie
a dezvoltrii inteligenei. Manipularea obiectelor, interaciunea cu acestea aduc informaii
noi cu privire la relaiile ce se pot stabili cu entitile lumii exterioare copilului. ncep s
apar calibrri perceptive ce in de constana mrimii i constana formei obiectelor.
Stadiul preoperaional
Face trecerea de la aciune (exterioar) la operaie (mintal). Caracteristica de baz a
acestui stadiu este constituirea funciei simbolice (ce confer posibilitatea de a reprezenta
un semnificat oarecare obiect, eveniment etc. printr-un semnificant difereniat i care
nu servete dect acestui scop cuvnt, imagine mintal, gest simbolic). La nceput apare
imitaia amnat, diferit de imitaia reflex, sensoriomotorie (atunci cnd copilul imit o
scen la care a fost martor cu ceva timp nainte). Apoi se remarc jocul simbolic, n care
copilul se servete de substitute ale realitii pentru a da o mic reprezentaie (cum ar fi
cutia folosit ca main ori creionul pe post de lingur). Copilul nsui se transform n
simbol (devine pasre, animal, avion etc.). Mai trziu (dup vrsta de 2/2,6 ani), apare i
desenul (proiecia grafic a realitii percepute de copil). Ulterior, se constituie imaginea
mintal (baz a reprezentrii), ca n final limbajul (aflat n plin dezvoltare) s capete
funcia de reprezentare verbal. Prin folosirea cuvintelor, copilul trece de la folosirea
simbolurilor la utilizarea semnelor. Dac la nceput imaginile mintale sunt doar de natur
reproductoare (evoc scene deja cunoscute), treptat se dezvolt i imagini anticipatorii
(ce prevd evenimente viitoare, precum i rezultatul aciunilor intenionate). Imaginaia
copilului deriv tocmai din combinatorica acestor dou tipuri de imagini mintale.
Dac ntre 2 i 4 ani, o dat cu dezvoltarea limbajului, se formeaz i preconceptele
(semi-generalizri legate strns de primele definiii pe care le nva copilul), de la 4 la 7
16
ani se remarc o suplinire a raionamentului ipotetico-deductiv (inaccesibil n acest stadiu

al ontogenezei mintale) prin intuiie. Gndirea protologic a copilului rmne egocentric
(centrat pe propria lui perspectiv), unidirecional (focalizat pe o singur trstur mai
important a situaiei), amestecnd realul cu fantasticul, finalist (ireversibil).
Stadiul operaiilor concrete
Principala achiziie a acestui stadiu este reversibilitatea mintal (capacitatea de a
derula nainte i napoi o anumit aciune sau un anumit eveniment, comparnd astfel cele
dou stri: iniial i final). Comparaia strilor iniial i final conduce cu timpul la
sesizarea transformrii. Indicatorul acestei evoluii calitative este conservarea: substanei
(la 7-8 ani); greutii (9-10 ani); volumului (11-12 ani) prin urmare intuirea invarianei
anumitor elemente eseniale, din ce n ce mai subtile. Copilul nu mai are nevoie aadar s
manipuleze direct obiectele lumii reale pentru a observa transformrile ce apar; le poate
studia prin observaie (cum ar fi conservarea cantitii de plastilin preschimbat din bil
n baton). Manipularea obiectelor conduce la organizarea lor dup criterii noi: culoare,
mrime, form. Operaiile mintale implicate sunt cele de seriere i clasificare. Ele sunt
denumite concrete deoarece se aplic obiectelor ca atare, nu unor ipoteze enunate verbal.
Treptat, operaii se grupeaz, aceste grupri fiind responsabile pentru echilibrul dintre
asimilare i acomodare. Numrul, timpul, spaiul i viteza sunt concepte inteligibile doar
la nivel operaional.
Stadiul operaiilor formale
Eliberarea continu de concret se datoreaz acumulrii permanente de reprezentri
verbale, concomitent cu sofisticarea operaiilor mintale (mai precis a gruprilor acestora,
care se organizeaz n grupri de grupri sau grupri de ordinul al doilea). Aceasta va
permite apariia raionamentului ipotetico-deductiv, adic a gndirii logice, abstracte.
Operarea cu simboluri necesit combinri, permutri, adic operaii de ordin superior. Se
constituie dou forme eseniale de reversibilitate: inversiunea sau negaia (adic operaia
invers), respectiv reciprocitatea sau simetria (adic operaia echivalent). n fapt, aceste
operaii asupra operaiilor acioneaz ca un tot unitar, fr sincope. Dac n copilrie
gndirea era limitat la aici i acum, n adolescen ea se extinde la cuprinderea tuturor
posibilitilor. n copilrie rezolvarea problemelor era dictat de detalii direct perceptibile
iar gndirea opera doar asupra obiectelor i situaiilor concrete; n adolescen, rezolvarea
problemelor impune formularea i testarea ipotezelor iar gndirea atinge planul ideilor,
nu doar pe cel al realitii concrete. Mai mult, gndirea ncepe s includ i perspectiva
altora (decentrare cognitiv), nu numai pe cea proprie. Metacogniia implic capacitatea
gndirii de a se gndi pe sine: de a reflecta la propriul mod de funcionare, de a testa
ideile mintal, de a jongla cu ipotezele, de a reflecta i medita (Piaget, 1936; Piaget i
Inhelder, 1969).
Din perspectiva psihologiei educaionale, cunoaterea stadiilor dezvoltrii cognitive
a copilului este esenial att pentru proiectarea adecvat a diferitelor activiti didactice,
ct i pentru nelegerea personalitii sale aflate n plin formare. Faptul c acesta nu este
un adult n miniatur ridic o serie de dificulti de comunicare, instruire i evaluare. n
plus, starea de pregtire cognitiv a elevului (apud Ausubel, 1981) depinde nu numai de
nivelul de maturitate cognitiv atins, ci i de nivelul instruirii anterioare.
17
Tipul, ponderea, structura i coninutul disciplinelor de nvmnt trebuie selectate

n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor. Dac n perioada precolar este
preferat jocul didactic, cu folosirea intens a manipulativelor (jetoane, figurine, forme
geometrice etc.) i accentuarea elementelor afective (care faciliteaz meninerea ateniei,
pe de o parte, iar pe de alta, stimuleaz dezvoltarea empatiei i intuiiei), mai trziu, n
cursul ciclului primar de nvmnt, este posibil introducerea primelor concepte (a celor
situate cu puin deasupra concretului). n perioada precolar fiecare copil este un univers
n sine, relativ ermetic la interaciunile cu ceilali (de unde i dificultile jocului colectiv
ori incapacitatea de a se coordona cu ali copii ntr-o activitate comun): educatoarea are
deci rolul de a servi drept intermediar att al cunoaterii, ct i al interaciunii cu ceilali
i cu mediul. Ea trebuie astfel s aleag experienele profitabile din punct de vedere
didactic i s le adapteze n funcie de abilitile i interesele particulare ale fiecrui copil.
Dac la vrsta precolar nvarea are mai degrab un caracter sintetic, holistic, ncepnd
cu micul colar ea capt o structur analitic din ce n ce mai accentuat. Aceasta devine
posibil datorit activrii operaiilor concrete i nevoii crescute a copilului de coeren i
de ordine. O dat cu constituirea invarianilor (adic a conservrilor), copiii sunt capabili
s msoare, s compare i s realizeze corespondene de unu la unu. Ei traverseaz de
altfel i o etap a realismului vizual i moral n care sunt foarte sensibili la abaterile
de la realitatea perceptiv (de unde i folosirea exagerat a gumei n timpul desenrii) ori
de la normele morale (cazul prciosului). Lumea fizic i cea social capt sens
pentru ei atta timp ct se organizeaz pe nite coordonate foarte clare, fr dubii i fr
nuane. Spre deosebire de precolar care se supune regulilor fr s le neleag (doar n
virtutea prestigiului conferit de adult), micul colar recunoate aportul organizatoric al
acestora, uneori n sens de legi cu caracter definitiv (imposibil de alterat). Elevii devin
adesea exagerat de formaliti (de exemplu, petrec mai mult timp ordonnd operaiile
aritmetice de adunare sau scdere pe hrtie dect rezolvndu-le). Uneori apar conflicte
ntre prinii care vor s-i ajute copiii la teme i nvtoare, deoarece acestea le cer s
respecte un anumit tipic al muncii colare considerat ca fiind lipsit de importan de ctre
prini. Faptul c prinii i cunosc proprii copii sub aspectul comportamentului i cel al
abilitilor generale nu nseamn c ei au i o reprezentare corect a proceselor cognitive
ale acestora, motiv pentru care au dificulti n a se pune n situaia lor. Frecvent, imitaia
verbal sau acional e confundat cu nvarea, iar memorarea mecanic cu nelegerea.
Chiar i instrucia colar apeleaz uneori la explicaii de genul pentru c aa trebuie,
deoarece anumite informaii ori instruciuni nu pot fi comunicate pe nelesul copiilor,
urmnd ca prin parabole, concretizri, metafore s se apeleze la intuiia lor. Dificultile
de instruire se amelioreaz cu timpul, astfel nct la nivelul operaiilor formale predarea
capt accente din ce n ce mai abstracte, implicnd manipularea mintal a conceptelor
i a simbolurilor complexe.
Modelul socio-cultural: Lev S. Vgotski [Vygotsky] (1896-1934)
Dei s-a nscut n acelai an cu Piaget, Vgotski nu a fost la fel de longeviv datorit
mbolnvirii de tuberculoz (afeciune ce nu l-a mpiedicat s lucreze activ i s obin n
cele din urm notorietatea mondial). Condiiile create de revoluia bolevic i, ulterior,
de al doilea rzboi mondial au fcut ca opera sa s nu fie cunoscut n Occident nici chiar
dup moartea sa. Abia la aproape treizeci de ani distan, n 1962, este tradus n limba
englez lucrarea sa principal, Gndire i limbaj (1972 pentru ediia n limba romn). n
18
sens retrospectiv vorbind, Vgotski i-a elaborat teoria aproape concomitent cu Piaget,
anticipndu-l chiar n anumite privine. Lucrnd n colaborare cu Alfred Luria (psiholog
rus de anvergur), a identificat la rndul su patru stadii ale dezvoltrii cognitive similare
ntr-o anumit msur celor piagetiene (exemplificare: stadiul natural; stadiul psihologiei
naive; stadiul folosirii semnelor exterioare; stadiul dezvoltrii interne).
Vgotski (1934/1971) distingea ntre funciuni mintale naturale inferioare (percepia
elementar, memoria, atenia), considerate ca fiind determinate biologic, i funciuni
psihologice culturale superioare (gndirea i limbajul). n concepia sa, legea genetic
general a dezvoltrii culturale stipula c orice funcie apare de dou ori (sau n dou
planuri) n cursul dezvoltrii culturale a copilului: o dat n plan social, interpsihologic,
ca relaie ntre oameni, apoi n plan personal, intrapsihologic, n cadrul gndirii copilului.
Vgotski era interesat n primul rnd de modul n care instrumentele psihologice i
relaiile sociale sunt internalizate (adic reconstruite pe plan mintal, interior). De
exemplu, limbajul este nti dobndit n relaie cu ali oameni (Vgotski se referea n fapt
la vorbire), apoi acesta este transformat n plan intrapersonal n funcie de nevoile
individului.
Spre deosebire de Piaget (cu a crui oper de nceput a fost familiarizat), Vgotski
considera c dezvoltarea individual nu poate fi neleas fr a o raporta la mediul social
(att interpersonal, ct i instituional) n care triete copilul. Gndirea individual este
puternic influenat de instrumentele cognitive socioculturale disponibile la un moment
dat, folosite de ctre aduli i oferite copilului n interaciunea cu acetia (limbaj, coduri
matematice i de alt natur, mod de instruire, strategii de memorare etc.).
Contribuia cea mai important a lui Vgotski la dezvoltarea psihologiei educaionale
o constituie sesizarea diferenei dintre potenial i performan n activitatea cognitiv.
Zona proximei dezvoltri reprezint ecartul dintre nivelul potenial de dezvoltare (atestat
de performana realizat sub ndrumarea unui adult competent) i nivelul actual al
dezvoltrii psihice (ce denot capacitatea subiectului de a rezolva n mod independent o
situaie-problem) Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub
conducere, cu ajutorul adulilor, i nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activitii
independente definete zona celei mai apropiate dezvoltri a copilului (Vgotski,
1934/1971, pp. 319-320). Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltrii funciilor
psihice superioare, Vgotski (1934/1971., p. 322) nota c, n calitate de indiciu esenial,
nvarea creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, adic provoac, cheam la via i
pune n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, care acum sunt posibile pentru
copil numai n sfera interrelaiei cu cei din jur i numai n cursul colaborrii cu semenii,
dar care, deschiznd cursul intern al dezvoltrii, devin apoi un bun interior al copilului.
Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar evoluiei
psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie, respectarea
perioadelor optimale de nvare, deriv din existena asupra aa-numitelor perioade
sensibile ale dezvoltrii. ndeprtarea de ele, n sus sau n jos, adic perioadele prea
timpurii i prea trzii ale nvrii sunt ntotdeauna duntoare din punctul de vedere al
dezvoltrii, rsfrngndu-se nefavorabil asupra cursului dezvoltrii intelectuale a
copilului (Vgotski, 1934/1971, p. 302).
Zona proximei dezvoltri (mai corect tradus: zona dezvoltrii proximale) scoate n
eviden faptul c evaluarea psihologic i pedagogic a copilului nu face dect s indice
19
nivelul atins n dezvoltarea mintal, respectiv n nvare. Testarea clasic nu ne spune

nimic despre capacitile existente dar nefructificate nc la momentul considerat. Pentru
aceast intuiie Vgotski rmne actual i astzi, o subramur psihologic (psihodiagnoza
formativ) ocupndu-se de msurarea i valorificarea potenialului cognitiv.
Implicaiile educaionale ale teoriei vgotskiene sunt multiple. Deoarece dezvoltarea
cognitiv (mintal, n general) este o socio-construcie, educaia optim a copilului nu se
poate realiza dect n coal, sub ndrumarea unui adult competent (profesorul). Vorbirea
pentru sine (cnd copilul i spune siei, cu voce tare, ce are de fcut) are rol reglator al
activitii (practice i mintale); copilul are nevoie s manifeste limbajul extern pentru sine
nainte de a fi capabil s dezvolte limbajul intern. Aceasta nseamn c nvtorul trebuie
s tolereze, n clasele mici, murmuratul elevilor n timp ce acetia citesc sau socotesc,
chiar dac nivelul zgomotului de fond crete.
Cercetrile ntreprinse de Vgotski au generat o serie de principii instrucionale:
1. instruirea eficient anticipeaz nivelul potenial al dezvoltrii cognitive a elevului,
motiv pentru care solicit capaciti uor superioare competenelor demonstrate de
ctre acesta;
2. elevul trebuie implicat activ n nvare (fr s rmn un receptacul pasiv);
3. educaia include interaciuni sociale multiple cu prinii, ali profesori, colegii de
clas;
4. n activitatea de nvare trebuie incluse discuii reflective cu ceilali elevi.
Pentru Vgotski, nvarea fr nelegere nu era altceva dect memorizare mecanic.
Profesorul nu poate nva n locul copilului, dar l poate ghida n aa manier nct acesta
s proceseze ct mai mult i ct mai bine, conform potenialului su intelectual. Singura
modalitate n care profesorul i elevul pot interaciona eficient este nvarea activ: din
indicaiile profesorului i solicitrile elevului rezult un schimb continuu de mesaje care
n final genereaz nelegere i nvare. Ajustarea permanent a interveniei didactice
concomitent cu parcurgerea pas cu pas a etapelor n nsuirea unui concept ori rezolvarea
unei situaii-problem controleaz, printr-un mecanism de feed-back, procesul nvrii.
Astfel, n niciun moment al activitii colare nu exist suspiciunea unei nsuiri formale
a coninuturilor predate.
Teoria dezvoltrii psihosociale: Erik Homburger Erikson (1902-1994)
Dezvoltarea psihosocial include schimbri att n interaciunile individuale cu alii
i n modul de nelegere a acestora, ct i n ceea ce privete propria cunoatere de sine i
autopoziionarea n ierarhiile sociale. Conform principiului epigenetic (Erikson, 1950),
potenialul pentru cretere organic i dezvoltare mintal este nnscut. Personalitatea
individului nsi trece prin elaborri structurale conforme unui plan de baz. Dei
exist potenialul unei dezvoltri normale, echilibrate, tinznd ctre mplinire, nu
nseamn c se i realizeaz de la sine, fr eforturi sau fr eecuri. Trecerea la stadiul
urmtor presupune rezolvarea satisfctoare a dilemei existente n cel prezent, de soluia
adoptat depinznd cursul dezvoltrii ulterioare. E important de artat faptul c
deficienele de dezvoltare rmase neremediate tind s se accentueze pe parcurs,
mpovrnd istoria personal cu un numr crescnd de elemente negative (frustrri, fobii,
complexe de inferioritate, inadaptri, eecuri). n teoria sa original, Erikson (1950)
identifica criza tipic fiecrui stadiu n termeni bipolari (de exemplu, ncredere versus
20
nencredere). Mai trziu (cf. Erikson, 1982), a susinut c, n condiii favorabile, aceste
opoziii se rezolv dnd natere unor noi categorii, adaptative de ast dat (cum ar fi
speran).
ntr-o prezentare succint, stadiile dezvoltrii psihosociale (la Erikson) sunt:
ncredere versus nencredere (trust vs. mistrust): 0 1,6 ani
(+): nou-nscutul, i apoi sugarul, dezvolt triri de ncredere dac necesitile lor
fiziologice i cerinele lor psihologice legate de ataament emoional sunt mplinite n
mod satisfctor, iar interaciunile lor cu mediul (social i ambiental) sunt pozitive.
(-): ngrijirea deficitar i interaciunile neplcute pot genera nencredere n relaiile
cu lumea (fizic sau social), lsnd copilul vulnerabil din punct de vedere emoional
pentru provocrile stadiului urmtor.
Concilierea satisfctoare a extremelor duce la o nou stare psihologic, caracterizat
prin speran.
Autonomie versus ruine i ndoial (autonomy vs. shame and doubt): 1,6 3 ani
(+): copiii dobndesc autonomie n micri i o oarecare independen n decizii, n
pofida lipsei lor acute de competen. Prinii sunt responsabili de gestionarea conduitei
copilului. Astfel, prea mult control conduce la inhibarea iniiativei; prea puin, genereaz
pretenii exagerate. Fiindc copilului i ia foarte mult timp s fac ceva (cum ar fi legarea
ireturilor) iar cel mai adesea rezultatul este nesatisfctor, printele intervine i rezolv
situaia, nu fr a contraria nevoia copilului de reuit personal.
(-): mpiedicarea copilului n a explora locuina sau mprejurimile dup bunul plac
poate da natere unui sentiment de ruine, de ndoial n capacitile proprii. Prinii care
sunt excesiv de normativi sau supraprotectori induc copiilor lor triri de lips de siguran
i ncredere n sine. Interdiciile se acumuleaz, crend n jurul copilului un fel de cmp
minat care, n timp, are efect descurajant.
Concilierea extremelor genereaz voin.
Iniiativ versus culpabilitate (initiative vs. guilt): 3 5 ani
(+): dac prinii reacioneaz pozitiv la ncercrile copilului de a cunoate, explora
sau de a efectua anumite aciuni i activiti, atunci iniiativa personal este ncurajat. La
aceasta se adaug i lipsa unor consecine neplcute (cum ar fi durerea, constrngerile de
tot felul, pierderea unor obiecte preferate, coreciile) care ar limita dorina copilului de a
se manifesta.
(-): inhibarea impulsului natural de investigare a lumii prin limitarea accesului sau
reprimare fizic / verbal (nu pune mna!, nu ai voie!, nu e pentru tine!) determin
n timp consolidarea unui sentiment de vinovie atunci cnd copilul simte dorina de a
ncerca ceva nou. El va asocia din ce n ce mai frecvent aciunile ntreprinse fr acordul
expres al prinilor cu infracionalitatea, generatoare de pedepse.
Datorit activrii complexului dipian (Electra, n variant feminin), bieii devin
mai ataai de mamele lor, manifestnd uneori dorina nebuloas de a vedea tatl plecat.
n situaia n care prinii nu rezolv cu umor i detaare astfel de incidente, triri de
vinovie privind identitatea sexual pot aprea la nivel incontient, influennd relaiile
interpersonale de mai trziu bazate n mod expres pe masculinitate, respectiv feminitate.
Rezolvarea conflictului atrage dup sine apariia scopului.
21
Contiinciozitate versus inferioritate (industry vs. inferiority): 5-12 ani

(+): o dat cu intrarea n ciclul primar, copiii ncep s se deschid psihologic din ce
n ce mai mult ctre exterior. Acest fenomen este facilitat i de dispariia monologului
colectiv (comportament specific precolarilor care, n grup fiind, vorbesc totui pentru
sine, fr a fi interesai s fie ascultai ori s asculte ce spun ceilali), semn al diminurii
caracterului egocentric al gndirii. Devine astfel posibil asocierea n grupuri de prieteni
sau mici bande de copii, mai ales c timpul petrecut activ acas se reduce semnificativ.
Nivelul concret al operrii mintale impune delimitri nete ale lumii sociale: biei versus
fete, clasa A versus clasa B, copiii de pe strada X versus cei de pe strada Y. Mai mult, cei
de vrst mai mic sunt invariabil mucoi, iar judecile adulilor rmn infailibile. Nu
exist loc pentru nuanri sau circumstane (v. etapele dezvoltrii morale). Atitudinea fa
de nvare este mai mereu pozitiv, mai ales c nsuirea scris-cititului i a aritmeticii
deschide posibiliti noi n ceea ce privete creterea gradului de competen i autonomie
intelectual. Aceast contiinciozitate (industry) colar excede domeniul cognitiv i l
include i pe cel psihomotor, permind formarea unor deprinderi tot mai complexe, cum
ar fi mersul pe biciclet, notul, praticarea sporturilor etc. Motivaia intrinsec este mereu
susinut de nevoia de atingere a unor standarde de perfoman tot mai nalte.
(-): copiii care, dintr-un motiv sau altul (prini supraprotectori sau excesiv de severi,
afeciuni medicale cronice ori debilitante, excluziuni sociale pe criterii rasiale, etnice ori
culturale), nu reuesc s gseasc satisfacie n nvarea acestor lucruri noi i, mai ales,
n experimentarea lor alturi de prieteni, se retrag n preocupri solitare sigure. Ei pierd
treptat nu numai dorina, dar i abilitatea de a se integra ntr-un grup, fenomen accentuat
de carenele nvrii sociale (nu exist nlocuitor pentru experien, cum afirm un mai
vechi adagiu). Ei dezvolt triri de inferioritate fa de grupurile sociale iar stinghereala i
stngciile conduitei lor sociale nu fac dect s acutizeze mai trziu acest comportament
dezadaptativ.
Efectul benefic al depirii crizei este evideniat n formarea competenei.
Identitate versus confuzie a rolurilor (identity vs. role confusion): 12 18 ani sau n
adolescen
(+): una din transformrile profunde ale personalitii copilului la aceast vrst este
apariia trebuinei de cunoatere de sine i necesitatea elaborrii, n consecin, a unei
concepii atotcuprinztoare privind propria persoan (self-concept). Datorit operrii la
nivel formal, puberul (i cu att mai mult adolescentul) devine capabil s i nuaneze
judecile de valoare, s-i relativizeze punctele de vedere, s devin sensibil la opiniile,
atitudinile ori aprecierile altora i s-i modifice optica n funcie de acestea. Adolescenii
pun mult efort n evaluarea propriilor atuuri ori slbiciuni, n cutarea celor mai potrivite
strategii de punere n valoare a calitilor personale i de mascare a eventualelor defecte
(reale sau imaginare). Reaciile celorlali au caracter de sentin, n special ale colegilor
de sex opus. Atunci cnd acest proces se desfoar uor, fr conflicte interioare majore
i fr eecuri semnificative n relaiile interpersonale, simul identitii de sine capt
consisten i genereaz sentimentul unicitii personale.
(-): cnd ns procesul de definire a identitii este sinuos, marcat de dificulti mari
n efortul de autodefinire, precum i de episoade penibile n relaiile cu ceilali, pe fondul
unei imagini de sine fragile i a introvertirii exagerate, puberul ezit n conturarea unui
22
mod de a fi personal, autentic. Mai degrab el ncearc adoptarea unui model de succes
n locul exprimrii personalitii sale reale, probnd simulacre care nu i se potrivesc i
care agraveaz starea de panic i confuzie. Nu este mulumit aa cum se percepe a fi, dar
niciun rol nu-i ofer suficient siguran i satisfacie. Lipsa ncrederii n sine i a unor
experiene plcute legate de un comportament natural n relaiile interpersonale conduc la
o stare de dezagregare pe care Erikson a denumit-o identitate difuz. Aceast suferin a
unei personaliti lipsite de o imagine acceptabil mpiedic constituirea unui nucleu ferm
al unei individualiti stabile. La aceasta se adaug presiunile mari din partea societii, a
grupului de vrst n particular, de a fi popular. Cerinele adoptrii unui astfel de stil de
via pot fi imposibil de ndeplinit de ctre unii adolesceni, genernd anxietate social.
Depirea acestei perioade critice face posibil apariia fidelitii (fa de propriul
Eu).
Fiecare vrst ridic probleme specifice n ceea ce privete activitatea colar, fie de
nelegere, fie de exprimare, fie de adaptare. O dat cu atingerea vrstei adolescenei, se
remarc o comutare a interesului de pe performana colar pe autocunoatere i integrare
n grupul de vrst la muli elevi. Aceast schimbare de prioriti este nsoit inevitabil
de abateri disciplinare, conflicte cu prinii i profesorii, conduite rebele. Nu nseamn c
nu sunt destui adolesceni care traverseaz perioada fr disfuncionaliti remarcabile.
Evident, cu ct imaginea de sine este mai fidel Eului real iar adolescentul se simte mai
confortabil fiind ceea ce este, nu exist motive consistente de declanare a unei crize.
Celelalte stadii ale dezvoltrii psihosociale sunt:
Intimitate versus izolare (intimacy vs. isolation): tineree (18-35 ani)
(+): dezvoltare relaiilor de dragoste, intimitate sexual, prietenie apropiat.
(-): team fa de stabilirea unor relaii apropiate cu alii.
Apare iubirea, ca virtute specific acestui stadiu.
Productivitate versus stagnare (generativity vs. stagnation): maturitate (35-65 ani)
(+): sentiment de contribuie la bunstarea familiei, a comunitii, a locului de munc
ori chiar a societii ca ntreg.
(-): senzaie de irosire, de participare derizorie la viaa social (personal, public).
Se remarc apariia grijii pentru cellalt.
Integritate a Eului versus disperare (ego integrity vs. despair): senectute (peste 65 ani)
(+): sentiment al unei viei complete, mplinite, trite aa cum se cuvine.
(-): regrete privind ansele irosite de-a lungul timpului, sentiment de ratare a vieii.
Este obinut virtutea suprem, nelepciunea.
Afirmnd c persoanele care ating vrsta de optzeci, nouzeci de ani se confrunt cu
noi solicitri, reevaluri i dificulti cotidiene, Joan Erikson a pledat pentru necesitatea
unui al noulea stadiu al dezvoltrii psihosociale, n care contientizarea procesului de
deteriorare fizic i mintal are ca efect scderea stimei de sine i a ncrederii (Erikson,
1997, p. 105).
Teoria dezvoltrii morale: Lawrence Kohlberg (1927-1987)
Un sistem educaional echilibrat nu poate ignora formarea unei culturi civice la elevi,
bazate pe principii morale individuale i universale. Observaii empirice, dublate de
23
cercetri au artat c valorile morale se formeaz gradual, n deplin acord cu maturizarea

cognitiv, afectiv i psihosocial. De pild, ntre 1928 i 1930, doi cercettori americani
(Hugh Hartshorne i Mark May, de la Universitatea din Chicago) au ntreprins o serie de
studii extensive privind aa-numita formare caracterial practicat att n coal, ct i
n afara ei (n grupurile de cercetai, la coala de duminic etc.). Prelucrarea statistic a
rezultatelor, raportate la un grup de control, a dovedit absena unei corelaii semnificative
ntre asimilarea unei educaii morale i manifestarea unei conduite cu adevrat oneste. Cu
toate c metodologia cercetrii a declanat o serie de comentarii cu privire la msura n
care aceste constatri pot fi generalizate, un fapt a reieit pregnant n eviden: nsuirea
valorilor morale presupune participare activ, implicare, trire personale (sau, aa cum se
exprimau cei doi, telling is not teaching) (Hartshorne i May, 1930).
Jean Piaget (1932/1980) descria n amnunt particularitile judecii morale la copii
cu vrste diferite. El identifica dou etape distincte:
a) heteronomia moral, atunci cnd subiectul ader la principii i norme morale
primite din exterior i pe care nu le contest. Apare sentimentul datoriei, chiar al
obligaiei morale, de a respecta legea ct mai fidel, dup principiul acolo unde-i
lege, nu-i tocmeal. Realismul moral implic o interpretare inflexibil a legilor,
cu discreditarea oricror circumstane (de exemplu, furtul rmne o infraciune
indiferent dac a fost comis din lcomie ori din necesitate). La vrste mici, adulii
sunt considerai drept deintorii de necontestat ai autoritii morale, iar deciziile
lor stabilesc valoarea moral pozitiv sau negativ a unui anumit comportament.
Mai mult, la precolari, fora consemnelor depinde de prezena persoanei care lea instituit; de ndat ce educatoarea prsete clasa, copiii uit s mai pstreze
linitea aa cum li s-a cerut.
b) autonomia moral, atunci cnd subiectul i elaboreaz propriile norme morale,
pe baza sentimentului dreptii. Obediena fa de valorile comune, impuse de
societate, se relativizeaz, iar fiecare caz este judecat n funcie de circumstanele
atenuante sau agravante n care s-a produs. n situaiile n care normele i legile
vin n contradicie cu valorile individuale, acestea din urm primeaz. Individul
se revolt (latent sau manifest), ncercnd s corecteze starea de fapt perceput ca
nedreapt.
Kohlberg i colaboratorii si (1984) au studiat cu minuiozitate modul n care se
desfoar procesul dezvoltrii morale, utiliznd ca metod de lucru tehnica dilemelor
morale (pe care au preluat-o de la Piaget). Nu era important att opiunea pentru o
variant sau alta, ct mai ales justificarea alegerii fcute. Din analiza i compararea
rspunsurilor primite, a reieit o evoluie stadial, divizat n trei etape mari, fiecare
coninnd cte dou stadii.
Nivelul moralitii preconvenionale. La acest nivel, interesele concrete ale individului
sunt centrate pe obinerea recompensei i evitarea pedepsei.
Stadiul I. Obedien i evitarea pedepselor. Supunerea la reguli i deciziile morale se
bazeaz n mod esenial pe nevoia de a evita coreciile fizice severe de care individul s-ar
face pasibil din partea unei puteri superioare. Vizeaz n primul rnd pstrarea integritii
fizice, uneori chiar supravieuirea.
24
Stadiul II. Orientare ctre recompense. Acest stadiu al hedonismului instrumental

naiv face din respectarea principiilor morale exterioare i a regulilor condiia dobndirii
unor avantaje (materiale, simbolice). Comportamentul este predominant egoist, cteodat
aprnd mici tranzacii profitabile (schimb de favoruri). Orientarea general este de tip
materialist, pedepsele sau recompensele fiind direct proporionale cu valoarea financiar
a valorilor aflate n joc. Triarea este permis atta timp ct nu este dat n vileag, aduce
beneficii ori corecteaz un dezavantaj personal.
Nivelul moralitii convenionale. Indivizii abordeaz dilemele morale din postura de
membri ai societii.
Stadiul III. Moralitatea de copil bun. Subiectul e interesat de pstrarea respectului
celor apropiai (familie, clan, prieteni, colegi de munc) i de meninerea acelei conduite
care se ateapt din partea lui. Egocentrismul etapei anterioare este treptat nlocuit ntr-o
msur tot mai mare de lrgirea perspectivei sociale prin creterea gradului de empatie,
de luare n consideraie a sentimentelor, dorinelor i valorilor celorlali.
Stadiul IV. Moralitatea autoritii i a meninerii ordinii sociale. Se manifest acum
un grad nalt de conformism fa de regulile, valorile i principiile morale ale societii n
ansamblul ei. Rezolvarea dilemelor morale se face n raport cu codurile de legi, soluiile
date de diverse instituii administrative, cutumele i obiceiurile n vigoare.
Nivelul moralitii postconvenionale. Cei care ating acest nivel dezvolt sau adopt o
serie de principii morale universale, mai cuprinztoare dect cele uzitate de societatea
din care provin.
Stadiul V. Moralitatea contractual. Pentru aceste persoane exist simul obligaiei
fa de legi atta timp ct acestea sunt percepute ca parte a unui contract social. Legile nu
sunt, prin urmare, imuabile; ele sunt doar expresia unei negocieri i pot fi modificate ori
de cte ori realitatea o cere. n plus, interpretarea regulilor i normelor se face n funcie
de spiritul n care au fost promulgate, nu de expresia lor literal. Legile sunt instrumente
n folosul membrilor societii i trebuie s serveasc binelui comun.
Stadiul VI. Moralitatea principiilor individuale i a contiinei personale. Reprezint
apogeul dezvoltrii morale i, n principiu, este accesibil doar marilor reformatori sociali
sau religioi. Exist nite principii ale justiiei naturale, universale, la care aceste spirite
ader i la care raporteaz orice alt sistem moral. Diferenele apar ntre interpretrile date
unor concepte filosofice generale, precum libertate, echitate, egalitate, adevr,
bine, proprietate, moralitate.
Disciplinarea elevilor, explicarea gravitii faptelor comise i a pedepselor aplicate,
justificarea importanei respectrii regulilor de conduit n coal, urmarea procedurilor
aflate n vigoare, asumarea responsabilitii pentru deciziile luate depind de msura n
care elevii interiorizeaz, accept i pun n practic normele nvate. De asemenea, felul
n care cadrul didactic explic importana respectrii lor trebuie s fie adecvat nivelului
de dezvoltare moral atins la un moment dat. Astfel, dac la copiii mici dihotomia bine
ru funcioneaz i la justificri de genul fiindc aa trebuie (heteronomia moral
fiind singura posibil n cazul lor), la puberi i adolesceni explicaiile cer argumentri i
nuanri exprese pentru a fi acceptate sau, cel puin, luate n considerare. Kohlberg (1984)
a observat, mpreun cu ali cercettori, c nu exist corelaie ntre nivelul de inteligen
i cel de dezvoltare moral. Motivul este acela c o nelegere mai rapid, mai
comprehensiv sau mai subtil a realitii sociale nu implic n mod necesar alegeri
morale nalte.
25
ROLUL MOTIVAIEI N PROCESUL EDUCAIONAL

Motivaia poate fi definit ca ansamblul factorilor care determin i ntrein conduita
unui individ. Are rol de activare i de mobilizare energetic, precum i de direcionare a
activitii ctre atingerea anumitor obiective. Intensitatea ei d msura eforturilor depuse
pentru satisfacerea trebuinelor n cauz, iar perseverarea reflect gradul de voin de care
individul dispune. Dac motivaia denot, n mod obinuit, o stare de necesitate n sens
larg, motivele constituie formele concrete n care se exprim aceste nevoi.
Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l determin pe elev s se
angajeze n activiti de nsuire de cunotine i formare de deprinderi ori de exersare i
consolidare a acestora. Relaia dintre motivaie i nvare este biunivoc: dorina de a
afla lucruri noi ori doar de a obine note bune stimuleaz nvarea, dar i satisfacia dat
de performanele datorate nvrii susin interesul pentru activitile didactice. De altfel,
nu exist motivator mai bun (n coal, ca i n via) dect succesul.
Dinamica motivaiei este divers i depinde de variabile ca vrsta elevilor, interesele
acestora, personalitatea profesorului, natura disciplinei colare, nclinaiile sau carenele
elevilor, experienele de nvare anterioare etc. Motivele pentru care elevii vin la coal
i se angreneaz n activiti didactice sunt diferite, complexe, uneori chiar contradictorii.
n general, exist o ierarhie a motivelor, redat grafic sub forma piramidei lui Maslow.
Dac la baz se gsesc trebuinele fiziologice (alimentare, hidrice etc.), ndat ce ele sunt
satisfcute se activeaz cele imediat superioare, trebuinele de securitate. Deasupra lor se
afl trebuinele de dragoste i apartenen la grup, urmate de cele referitoare la apreciere
social i stim (nevoia de recunoatere a competenei i a meritelor), la rndul lor fiind
surclasate de trebuine de cunoatere, respectiv trebuine estetice. n vrful piramidei se
situeaz trebuina de auto-actualizare (self-actualization), concept prin care Maslow
(1943, 1950) denumea starea de auto-mplinire n care cei ce o triesc i realizeaz
potenialul lor cel mai nalt n maniera lor cea mai personal.
Dac trebuinele inferioare exprim un deficit ce se cere compensat, cele superioare
denot o propensiune ctre acumulare (amplificare, dezvoltare).
Motivele, ca atare, sunt diferite: incontiente (cele instinctuale i pulsionale), dar i
contiente (afective, raionale); primare (biologice) i secundare (psihosociale); simple i
complexe; momentane ori de durat etc.
Pentru raiuni ce in de concizie, putem distinge dou categorii motivaionale mari n
ncercarea de a sorta stimulii ce determin elevii s participe la activitile didactice:
a) motivaie extrinsec: obinerea unor recompense (materiale sau simbolice);
b) motivaie intrinsec: din dorina de a ti sau de a reui.
Uneori motivaia elevului pentru nvare vizeaz evitarea unei pedepse ori mascarea
unor insatisfacii de alt natur (eec n relaiile interpersonale). n principiu ns, nevoia
de performan colar reflect dorina de competen personal.
Dei se face distincie ntre motivaia exterioar intereselor individului i cea venit
din interior, n fapt orice motivaie extrinsec servete unei motivaii intrinseci (copilul ce
nva pentru recompens o folosete pentru a-i satisface o nevoie intern). n coal ns
26
trebuie fcut o deosebire clar ntre cele dou, deoarece atitudinea profesorului fa de
elevi difer radical atunci cnd ei nva pentru not sau o fac din plcere. Pentru c
motivaia intrinsec are un randament net superior celei extrinseci, profesorul este dator
s ncerce activarea celei dinti, lucru mai uor de spus dect de fcut. Nu este ns un
fenomen rar faptul c atitudinea sa fa de sine, fa de elevi i fa de materia de predat
influeneaz decisiv implicarea elevilor n actul nvrii. Sunt de notorietate exemple de
profesori care, prin entuziasm i talent pedagogic, au reuit s mobilizeze elevii n a se
implica n activiti colare sau extracolare refuzate anterior (olimpiade, cercuri etc.).
Motivaia superioar nu se activeaz automat, ci este influenat de o serie de factori
cum ar fi intensitatea dorinei de a face lucrul cu pricina, probabilitatea reuitei i gradul
de atractivitate a performanei. Riscul implicat i prestigiul asociat sarcinii moduleaz n
grad determinant nivelul motivaiei. Nu este de mirare deci c exclusivitatea unor cluburi
sau societi, dificultile ridicate n calea celor ce vor s obin o anumit slujb sau
nivelul crescut de pericol asociat unor ocupaii cresc interesul pentru ele. La fel, preurile
exorbitante asociate cu raritatea produselor devin factori motivatori garantai pentru unele
persoane din lumea bun.
Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se obine prin ajustarea nivelului de
aspiraii. Dac acesta este adeseori nerealist i fixat cu mult peste posibilitile reale ale
individului (fr a ine cont nici de oportunitile mediului economic i social concret), n
timp el se reduce, devenind un obiectiv mai bine precizat i mai raional plasat pe scara
intereselor de perspectiv. Nivelul de aspiraii reprezint etalonul esenial n funcie de
care o anumit realizare este judecat n termeni de reuit sau nereuit. Aspiraiile
nalte nu trebuie refuzate puberilor i adolescenilor, fiindc ele genereaz un elan enorm,
benefic n planul valorificrii aptitudinilor i talentelor speciale (mai ales dac le judecm
prin prisma zonei proximei dezvoltri). De altfel, adolescenii au nevoie s se confrunte
direct cu propriile lor limite, aceasta fiind parte a efortului mai general de definire a unei
identiti personale. Dezamgirea eecului este convertit n abiliti de autoevaluare mai
eficace, iar eforturile ulterioare vor fi astfel mai bine dozate i orientate. Ctre sfritul
perioadei, ei devin mai pragmatici i mai realiti. Scopurile finaliste sunt convertite n
obiective precise, cu termene clare i paliere intermediare de atins. Apar astfel i niveluri
de expectan, adic etaloane la care sunt raportate rezultate concrete obinute n urma
unor activiti bine definite. Succesele sau insuccesele ajusteaz parcursul ctre realizarea
scopurilor de perspectiv, genernd un optim al ecuaiei motivaie performan.
Legea optimumului motivaional (sau legea Yerkes Dodson) definete tocmai acest
echilibru care trebuie s existe ntre motivaie i performan (Yerkes i Dodson, 1908).
Dac n cazul sarcinilor simple, rutiniere, se constat o relaie cvasi-liniar ntre
intensitatea tririi motivaionale i gradul de succes n activitate, situaia se schimb
atunci cnd avem de a face cu sarcini complexe, importante, ce presupun asumarea unor
riscuri. Dac submotivarea conduce n mod inevitabil la performane sczute, putem avea
surpriza ca i supramotivarea s aib acelai efecte, dar din cu totul alte cauze (blocaj
psihic, stres intens, atac de panic). Cu siguran, tipul temperamental, miza rezultatului,
variabilele ambientale, fiziologice sau psihosociale i pun amprenta asupra conduitei
individuale. n general se consider c un nivel moderat al motivaiei se coreleaz cu un
nivel maxim al performanei, dar valoarea exact difer de la individ la individ.
27
Lipsa de motivaie pentru nvare apare la unii elevi (ndeosebi la cei cu tulburri de
nvare ori la cei cu probleme comportamentale), fiind incriminai o serie de factori de
ordin neuro-perceptiv (la primii) sau socio-culturali (la ultimii). Martin Seligman (1974)
a studiat experimental conduita de demisie n cazurile n care subiectul nu poate face
nimic pentru a modifica rezultatul negativ al situaiei n care se afl. Conceptul de
neajutorare nvat (learned helplessness) se traduce n coal prin obinuirea copilului
cu ideea c este dependent de alii, c nu e capabil s obin rezultate superioare i c, n
general, nu merit s depun niciun efort pentru a iei din starea de incompeten indus
n care se complace. Dac profesorul este ncredinat c acest elev este ntr-adevr
incapabil s fac vreun progres educaional, condiiile profeiei auto-mplinite a
eecului colar sunt astfel ntrunite.
MANAGEMENTUL CLASEI I DISCIPLINAREA ELEVILOR

Prin management al clasei se nelege acel demers de organizare i coordonare a
eforturilor deliberate ale elevilor de a-i atinge propriile obiective educaionale. n cadrul
acestui proces, meninerea disciplinei elevilor constituie unul dintre obiective, e adevrat,
cu importan decisiv n desfurarea normal a procesului instructiv-educativ.
Managementul clasei se refer la o schem de activiti administrative cu ajutorul
crora profesorul instituie i menine condiiile optime n care elevii pot uza de abilitile
lor intelectuale i creative pentru a face fa cu succes cerinelor educaionale.
Dificultile cadrului didactic n a ine clasa sub control deriv i din uurina cu care
se trece peste obligaiile administrative, considerndu-se c menirea profesorului este de
a preda i a evalua, nu de a menine disciplina. Aversiunea unor cadre didactice fa de
gestionarea comportamentului elevilor ine poate i de necunoaterea unor tehnici eficace
de asigurare a unei atmosfere propice nvrii i relaionrii interpersonale.
Pentru elevi, relaia lor cotidian cu coala nu se rezum strict la activitile didactice
i nu este neleas ca o interaciune exclusiv profesional. Dimpotriv, att la precolar,
ct i la adolescent, mediul clasei reprezint spaiul fizic i psihosocial de manifestare a
propriei personaliti, a intereselor i preferinelor, a simpatiilor i antipatiilor, a opiniilor
i (mai trziu) a convingerilor, a aptitudinilor i talentelor ori a diverselor deficiene i
retarduri. Este inutil dac profesorul se consider un simplu prestator de servicii; pentru
elev el rmne continuu un termen personal de referin n raport cu care i moduleaz
conduita (n sens pozitiv sau negativ), i evalueaz performanele sau i ierarhizeaz
prioritile. Nu de puine ori profesorul servete drept paratrznet al nemulumirilor i
frustrrilor puberilor i adolescenilor ori exponent discreditat al unei societi opresive,
rigide i decrepite. Relaia copilului cu coala i cadrele didactice nu este n consecin
numai cerebral, raional, ci presupune un nivel profund al implicrii afective, mai mult
sau mai puin contientizat, deci deliberat.
28
Peste toate acestea, participarea la activiti didactice ori interaciunile cu personalul

colii sunt doar parte a ecuaiei. Elevul (fie c e n ciclul primar, fie n cel gimnazial ori
liceal) percepe timpul petrecut zilnic n spaiul instituiei de nvmnt ca oportunitate de
exprimare personal n compania colegilor de generaie. coala devine arena cotidian
n care el (sau ea) evolueaz ca actor social, sensibil la reaciile pozitive sau negative ale
celor din jur, cooperant sau aflat n competiie, conciliant, conflictual ori indiferent fa
de persoane, atitudini, sarcini, evenimente. Profesorul superficial tinde sau egocentric
tinde s uite ori s expedieze n derizoriu viaa colar complicat a elevilor si pentru
care fiecare zi este un conglomerat contradictoriu i solicitant de cerine, decizii, emoii,
atitudini, satisfacii sau dezamgiri.
n fine, trebuie s mai adugm rolul de model uman (asumat sau nu) al profesorului
pentru elevii si, la care acetia se raporteaz cu respect, admiraie, condescenden ori
dispre, foarte rar ns cu indiferen. Stilul personal al dasclului, valorile sale, conduita
sa moral i profesional, talentul pedagogic, entuziasmul didactic, apropierea de elevi n
ncercarea de a-i nelege i de a-i ajuta, abilitatea de a motiva i a uni colectivul colar n
vederea atingerii unui scop comun, tactul cu care rezolv situaiile delicate, autoritatea cu
care tie s se impun, consecvena n decizii, colaborarea cu prinii sunt caracteristici ce
se transmit elevilor i care i pun amprenta asupra evoluiei lor personale.
Dificultile psihosociale mai frecvent ntlnite n clas sunt:
a) Lips de unitate a clasei. Un grup cu grad sczut de coeziune este discreditat n
opinia celor care l formeaz (nu are prestigiu). Clasa e divizat n mici grupuri
ostile sau indiferente unele fa de altele. Comunicarea ntre elevi este ineficient,
agresiv sau persiflant, uneori acuzatoare. Normele comune nu sunt constituite,
cci elevii se simt mai degrab constrni s se suporte unii pe alii; dac trebuie
s lucreze mpreun, se manifest cu nemulumire. Predomin competiia ostil n
locul cooperrii amicale. Disputele verbale sunt frecvente, de regul iniiate de
motive minore (pretexte). Activitile colare sunt permanent ntrerupte de diverse
reclamaii sau incidente minore.
b) Lips de conformare la standardele de conduit, ca i la rutina activitii zilnice:
n coal, normele de conduit sunt clar precizate, iar elevii sunt familiarizai cu
acestea, precum i cu consecinele ce deriv din nerespectarea lor. Abaterile cele
mai des ntlnite se refer la absene, fumat, inut necorespunztoare, folosirea
telefoanelor mobile etc. Deoarece regulamentul colar prevede sanciuni negative
pentru nclcarea regulilor i prea rar recompense pentru respectarea lor, exist la
unii elevi senzaia unui regim autoritar care le vneaz greelile. La alii, mai cu
seam la puberi, conduita rebel devine uneori irezistibil. Problemele serioase
cu adevrat privesc violena, consumul de droguri i alcool, furtul, traficul de
bunuri i valori, posesia de arme albe. n unele coli au fost tentative de antrenare
a elevilor n elaborarea regulilor de conduit, ns fr prea mare succes, pentru c
destui din cei ce fuseser coautori ai acestora nu se simeau obligai moral s le i
respecte.
c) Reacii negative fa de unii dintre membrii colectivului colar: ndeosebi atunci
cnd grupul nu se poate revolta mpotriva unui regim autoritar, unii elevi servesc
drept api ispitori, prelund tensiunea acumulat. Ei devin bufonii clasei, iar
umilinele ndurate din partea celorlali sunt compensate de atenia ce o primesc n
29
d)
e)
f)
g)
momentul n care intr ntr-o disput comic cu profesorul. Alteori, aversiunea

membrilor mai ostili ai clasei se ndreapt asupra acelora care sunt favoriii
dasclului (sunt i profesori care aplic principiul divide et impera pentru a pstra
controlul n clas).
ncurajarea comportamentului inadecvat: n cazul grupurilor slab motivate pentru
nvare ori care antipatizeaz cadrul didactic, ntreruperile activitilor colare se
transform n mici reprize de divertisment. Elevul admonestat de ctre profesor
este susinut, chiar incitat, de ctre ceilali. Lipsa de tact a dasclului poate antrena
elevul recalcitrant ntr-o disput verbal i, n cazuri extreme, chiar fizic. n alte
situaii, sunt elevi care provoac profesorul n mod deliberat, contnd pe sprijinul
tacit al colegilor. Escaladarea confruntrii reflect inabilitatea cadrului didactic de
a gestiona situaiile dificile i carene ale relaionrii interpersonale.
Rebeliune fi: clasele ce au reputaia de a fi rele i fac un scop din a intimida
profesorii ce le sunt repartizai. Atunci cnd sunt provocai, liderii unor astfel de
grupuri simt c e de datoria lor s riposteze. Sunt dascli care cred c lipsa de
autoritate este cauza perpeturii unor astfel de situaii i atunci consider necesar
o abordare dur, lipsit de compromisuri. Un elev poate reaciona cu obrznicie n
momentul n care profesorul i solicit, pe un ton sever, s efectueze o anumit
activitate. Profesorul, dornic s nbue n fa orice act de insubordonare, crete
miza confruntrii aplicndu-i acestuia o sanciune. Pedepsirea lui amplific gradul
de tensiune, mergnd pn la coalizarea celorlali cu colegul lor. Improbabilitatea
primirii unei pedepse colective sporete sentimentul de siguran i consolideaz
identitatea rebel a grupului. Rezultatul final e cel al ntririi comportamentului
inadecvat, concomitent cu slbirea autoritii cadrului didactic.
Grupuri anxioase: elevii sunt tensionai, necomunicativi, se foiesc, i aranjeaz
cu exagerat meticulozitate materialele necesare, apar epidemii de tuse etc. Fie
ateapt ntlnirea cu un profesor necunoscut, fie este vorba de un examen sau de
o inspecie. Provocarea const mai degrab n stabilirea unei comunicri cu elevii
dect n mpiedicarea alterrii acesteia. Insistenele profesorului, nerbdarea lui de
a obine cooperarea elevilor genereaz efecte contrare, de retragere i nchistare,
chiar de iritare.
Inabilitate de adaptare la schimbri neateptate: sunt elevi care se comport mai
puin adecvat atunci cnd au la clas un profesor-suplinitor pentru un interval
scurt de timp. Ei au cumva impresia c dasclul respectiv nu are autoritate deplin
asupra lor, disciplina aparinnd de drept celuilalt. tiu c suplinitorii evit, de
regul, s pun note sau s aplice pedepse, pentru a nu-i ncurca pe titulari. Mai
mult, riscul de a mai avea de a face cu suplinitorul respectiv n viitor este destul
de redus (Johnson i Bany, 1990).
Principalii factori cauzatori ai problemelor disciplinare la coal sunt:

1. dificultile personale ale elevului. Aceste pot fi obiective (tulburri emoionale,
deficien, afeciune psihic sau somatic, grad sczut de discernmnt), respectiv
subiective (motivaie sczut pentru nvare, conflicte familiale, nenelegeri din
afara colii, complex de inferioritate, carene educative, imitaia unor modele).
2. disfuncionaliti ale grupului colar ca ntreg. Cele mai frecvent ntlnite sunt
lipsa de coeziune i prestigiu a grupului, incapacitatea de stabili norme comune,
30
nencrederea n ceilali, suspiciunea, ostilitatea, dezinteresul fa de stabilirea unor

relaii interpersonale, nivel minim al cunoaterii reciproce.
Din practic se tie c sunt trei categorii distincte de elevi problem:
a) cei care au exagerat nevoie de atenie din partea profesorului (attention-seeking
behavior): solicit permanent ndrumri sau ncurajri, i prsesc banca pentru a
cere imperativ ajutor sau a arta progresul n activitate, fac caz de srguina lor
i i deranjeaz astfel colegii, vorbesc fr permisiune, au iniiative inutile, vor s
devin favoriii profesorului.
b) cei care nu-i cunosc limitele: cred c totul li se cuvine, provoac constant colegii
pentru a-i afirma autoritatea asupra lor, intr n dispute cu profesorul considernd
aceasta drept un act de bravur, desconsider ansele de reabilitare care i se ofer
i nutresc sentimente de rzbunare atunci cnd sunt pedepsii, sunt impermeabili
la sfaturile adultului, sunt atrai de grupuri infracionale.
c) cei care sunt submotivai: prezena zilnic la coal e o corvoad pe care o ndur
cu stoicism, lucreaz la limita minimei rezistene, saboteaz constant sarcinile pe
care le primesc, caut n orice mic incident prilej de divertisment, gsesc pretexte
pentru a iei din clas sau a nu rspunde la ore, se plng de tot felul de neplceri
mrunte.
Abordarea corespunztoare a dificultilor n gestionarea comportamentului elevilor
impune, mai nainte de orice, identificarea corect a situaiei-problem. Urmeaz apoi
precizarea, pe ct posibil, a cauzelor care au generat-o. n funcie de evaluarea fcut,
profesorul intervine sau transfer responsabilitatea unei autoriti superioare (directorul
colii). Nu trebuie s uite de aprecierea efectului interveniei i de eventualele reajustri
necesare. Se recomand ca ntotdeauna profesorul s dispun de un plan de urgen
care s poate fi implementat imediat, pentru a evita agravarea problemei nainte ca o
examinare amnunit a incidentului s poat avea loc.
Dac n cazul elevilor avizi de atenie ignorarea este de multe ori soluia, conceperea
i punerea n aplicare a unui program riguros de intervenie comportamental constituie
maniera eficace de tratare a celor necompliani. Reproiectarea activitilor didactice
concomitent cu valorificarea aptitudinilor i intereselor individuale reprezint calea de
urmat pentru stimularea elevilor submotivai.
Firete, nu sunt reete-minune pentru disciplinarea elevilor. Experiena pedagogic
joac aici un rol decisiv. Empatia, tactul, rbdarea, umorul, onestitatea, consecvena, lipsa
de parti-pris-uri, intransigena sunt doar cteva din calitile necesare administrrii fr
sincope a clasei. Sunt profesori care tiu s se impun prin simpla lor prezen, n vreme
ce alii se strduiesc inutil pentru a deveni populari. Exist ns o serie de recomandri
generale, multe fiind aplicaii ale condiionrii operante, care s-au dovedit benefice att n
rezolvarea situaiilor-problem, ct mai ales n prevenirea lor (Charles, 1989).
O prim recomandare se refer la elaborarea unei strategii articulate de administrare
a momentelor non-educaionale ce vizeaz pregtirea pentru debutul orei, tranziia de la o
activitate la alta, rezolvarea din mers a micilor probleme organizatorice, formarea i
exersarea conduitelor rutiniere, prevederea unor planuri de contingen.
31
O a doua recomandare vizeaz definirea unor reguli aplicabile n clas, cu luarea n

considerare a urmtoarelor observaii:
regulile trebuie s fie uor de neles: de pild, urmeaz indicaiile profesorului;
regulile trebuie s fie clar observabile: ridic mna pentru a cere sau a spune
ceva;
regulile trebuie s nu dea loc la interpretri sau contestri: ascultarea muzicii
nu este permis n timpul orei;
regulile trebuie s poat fi aplicate: utilizarea instrumentarului de laborator este
permis cu acordul prealabil al cadrului didactic;
regulile trebuie s aib n vedere comportamentele perturbatoare cel mai des
ntlnite: vorbitul n timpul orei fr permisiunea profesorului este interzis;
regulile trebuie s vizeze principalele elemente reglatorii ale procesului didactic:
abuzul de reguli e contraproductiv i creeaz impresia de spaiu concentraional;
regulile trebuie s fie n numr rezonabil: practica a artat c numrul optim de
reguli este de 5-7;
regulile depind de un numr de variabile: vrsta elevilor, cultura organizaional
a colii, strategia didactic a profesorului, natura disciplinei colare;
regulile trebuie explicate n detaliu elevilor: acetia trebuie s ia la cunotin nu
numai coninutul lor, ci i motivele pentru care a fost necesar formularea lor;
elevii trebuie implicai n elaborarea regulilor: cerin generoas, dar de multe ori
doar ipocrit (sugestiile elevilor sunt acceptate numai dac sunt compatibile cu
regulamentul general al colii).
O a treia recomandare impune sublinierea recunoaterilor i a recompenselor care
pot fi acordate n cazul respectrii regulilor. De cele mai multe ori atenie sporit o capt
cazurile de nclcare a normelor. Comportamentul adecvat nu este ntrit n mod expres,
poate i fiindc se consider firesc ca elevii s urmeze ntru-totul indicaiile profesorului.
Se ajunge astfel n situaia paradoxal ca elevii indisciplinai s beneficieze de mai mult
atenie din partea cadrelor didactice dect anonimii care i vd de treab. Modalitile
uzuale de apreciere a elevilor merituoi sunt simbolice (laude n public, note scrise sau
telefoane de felicitare adresate prinilor, diplome), dar pot fi i materiale (burse de merit,
excursii, premii n cri sau rechizite). La copiii mici funcioneaz cu bune rezultate aanumita token economy, n care jetoanele oferite ca recompense simbolice pot fi convertite
n echivalente materiale. La puberi i adolesceni de multe ori conteaz mai mult efectul
de prestigiu dect recompensa material mrunt.
O a patra recomandare se refer, inevitabil, la stabilirea consecinelor. Acestea nu
sunt neaprat pedepse, ci, mcar n etapa iniial, au rolul de avertisment ori de implicare
a adulilor responsabili de conduita copilului (prini sau tutori, consilieri colari, asisteni
sociali etc.). Formularea consecinelor pleac de la asumarea responsabilitii: elevii sunt
rspunztori pentru comportamentul lor; regulile fiind nvate i nelese, nseamn c
nclcarea lor constituie o alegere personal. Lipsa unor justificri acceptabile atrage
dup sine activarea sistemului de consecine.
Profesorul trebuie s menioneze limpede care sunt ateptrile colii n ceea ce-i
privete pe elevi; dac ei se abat de la acestea, nseamn c au ales s procedeze aa. De
32
multe ori, elevilor certai cu disciplina li se pune n vedere c e alegerea voastr dac v
revizuii conduita ori suportai consecinele.
Consecinele trebuie alese cu mare grij, astfel nct:
s nu umileasc elevul sau s-l pun n ipostaze ofensatoare (statul pe coji de
nuc nu mai reprezint o pedeaps satisfctoare astzi);
s fie ierarhizate din punct de vedere al efectului penalizator (advertisment verbal,
not scris sau telefon acas, edin cu prinii, amend, suspendare etc.);
s poat fi aplicate (o ameninare de genul dau cu tine de pmnt de nu te vezi
este greu mplinit n sistemul actual de nvmnt);
s fie nelese de ctre elev (n ce fel, de exemplu, mturarea coridoarelor este de
natur s amelioreze punctualitatea?);
s fie consistente cu cultura organizaional a colii.
Este vital ca implementarea consecinelor s se fac n mod unitar i egal de ctre tot
personalul colii, fr prtinire sau resentimente. Profesorii nu se rzbun pe elevi; ei
urmresc doar eliminarea acelor elemente duntoare dezvoltrii lor bio-psiho-sociale de
ansamblu (Charles, 1989).
Exist, deci, o conduit profesional de urmat n astfel de situaii:
- calmul trebuie meninut n orice moment, iar tonul vocii este cel obinuit;
- este enunat regula care a fost nclcat, cu explicarea modului n care abaterea e
de natur s afecteze, dup caz, elevul, colegii si, coala, comunitatea;
- elevului i se ofer posibilitatea de a-i explica i, dac e necesar, justifica faptele;
- elevul beneficiaz de circumstane atenuante n situaii speciale (discernmnt
mai sczut n situaia intelectului de limit, stare emoional paroxistic etc.);
- suportarea consecinelor implic i absolvirea de vin;
- elevul nu trebuie s devin suspect de serviciu pentru profesor.
Se constat o recrudescen a abaterilor comportamentale grave, mergnd pn la
violen fizic i alte fapte ce cad sub incidena codului penal. Nu ntotdeauna profesorul
este cel mai calificat pentru a interveni n aceste situaii extreme, mai ales dac se ajunge
la folosirea armelor albe sau de foc (cazul Statelor Unite). El trebuie ns s ia o decizie
crucial pentru evoluia ulterioar a situaiei: intervine pentru aplanarea conflictului sau
se preocup de sigurana celorlali elevi? Dac este vorba de o disput mai nfierbntat,
intervenia impune apropiere de elevii implicai (fr interpunere ntre ei, fiindc exist
riscul lovirii), adresare ferm (acum vorbeti cu mine: spune-mi, ce s-a ntmplat?),
scoaterea elevului din zona de conflict i plasarea lui ntr-un spaiu izolat i linitit unde
s se poat calma, reamintire a consecinelor. Dac ns exist semnele unei agresiuni
deschise, grija primar a profesorului este ctre ceilali elevi care trebuie ndeprtai sau
evacuai de urgen. Intervenia ulterioar necesit ndeprtare de participanii la conflict
(pe de o parte fiindc nu sunt n situaia de reaciona raional, pe de alta deoarece intrarea
n spaiul apropiat poate fi perceput instinctiv ca act agresiv), folosirea unui semnal de
distragere a ateniei (btut din palme sau suflat puternic ntr-un fluier), oferirea unor ci
de retragere onorabil a combatanilor, astfel nct acetia s-i poat salva orgoliul.
Analiza incidentului i aplicarea consecinelor se va face ulterior, ntr-o alt zi, pentru ca
discuia s poat fi purtat n mod civilizat, raional.
33
COMPETEN I APTITUDINE DIDACTIC

nainte de toate, exist o diversitate de puncte de vedere cu privire la ce sunt (sau ar
trebui s fie) competena i aptitudinea didactic. Competena didactic ar putea fi
echivalat cu stpnirea informaiei de specialitate, precum i a metodelor, procedeelor i
strategiilor didactice de predare, consolidare, evaluare (Marcus, 1999). Aptitudinea ar
circumscrie aria semantic a noiunii de vocaie pedagogic. Pe de alt parte, sunt
psihologi care nu fac o distincie net ntre cele dou, referindu-se global la aptitudinea
pedagogic (Mitrofan, 1988).
Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) identifica, n urma unor studii experimentale, cteva
componente cruciale ale aptitudinii pedagogice, anume:
competena tiinific (pregtirea de specialitate);
competena psihopedagogic (capacitate de a preciza gradul de dificultate
a materialului de nvat, de a face coninutul de nvat accesibil prin
folosirea unor metode i strategii optime, de a fi creativ n activitatea de
predare etc.);
competena psihosocial (capacitate de asumare a rolului de profesor i de
adaptare a acestuia la particularitile elevului, de a stabili uor i adecvat
relaii cu ceilali actori ai mediului educaional, de a influena nu numai
indivizi izolai, ci i colective colare, de a utiliza n mod judicios puterea
i autoritatea cu care este nvestit, de a adopta stiluri educaionale variate,
de a comunica fluent i eficient cu elevii).
Romi Iucu (2006) se referea la patru tipuri de competene:
1. competena tiinific: informaie tiinific de calitate, abiliti de operare cu
cunotinele de specialitate, strategii rezolutive variate i multiple, capaciti de
transfer i aplicare a cunotinelor i deprinderilor, iniiativ i obiectivitate n
evaluare, capacitate de transmitere a cunotinelor i de formare a deprinderilor la
elevi, aptitudini pentru cercetare i experimentare;
2. competena psihosocial: capacitatea de a stabili uor relaii adecvate cu elevii,
adaptabilitate la roluri diverse, capacitate de comunicare cu grupul, dar i cu
fiecare elev n parte, capacitate de a uza optim att de autoritate, ct i de stilul
democratic;
3. competena managerial: abiliti de planificare i proiectare didactic, toleran
la stres, gestionare optim a sistemului de recompense i pedepse, capacitate de
organizare i coordonare a activitii clasei de elevi;
4. competena psihopedagogic: capacitate de a face coninutul didactic accesibil
elevului, empatie, tact, creativitate, iniiativ i capacitate de antrenare a elevilor
n diverse activiti comune, capacitate de nelegere a tririlor i preocuprilor
elevilor.
Empatia (capacitate de a nelege elevul i a ptrunde n lumea lui interioar, inclus
de Iucu n competena psihopedagogic) poate fi considerat definitorie pentru conceptul
empiric de talent pedagogic. Cert este c, fr empatie, profesia didactic este golit de
feed-back-ul subtil i complex care regleaz la nivel infralogic raportul interrelaional
34
profesor elev. Un alt concept asociat intim cu talentul pedagogic este tactul. Acesta
este definit prin multe trsturi comune de ctre elevi i profesori; eseniale sunt ns:
a) abilitatea de a-l trata pe fiecare elev n funcie de specificul personalitii sale i al
experienelor de via i de nvare pe care le triete, cu alte cuvinte, de a-l trata
ca persoan, nu ca individ;
b) abilitatea de a-l face pe elev s treac mai uor peste situaii dificile sau penibile;
c) abilitatea de a intui interesele particulare ale elevului i de a-l motiva.
Pentru c le style cest lhomme, aptitudinea pedagogic se exprim cel mai pregnant
n stilul educaional. Acesta este o conduit didactic specific fiecrui profesor n parte,
manifest att n modul de predare i evaluare a elevilor, ct i n interrelaionarea sa cu
acetia. Stilul educaional se caracterizeaz prin stabilitate n timp i poate fi recunoscut
dup cteva trsturi mai pregnante, strict personale (Stan, 1999).
Deoarece profesorul este pus n situaia de a dirija activitatea didactic i de a aprecia
performanele elevilor si, nu e ntmpltor faptul c stilurile educaionale se aseamn
cu cele de conducere. Aadar, se descriu trei stiluri educaionale de referin:
I.
II.
III.
Stilul autoritar. Profesorul decide ntreaga desfurare a activitii didactice,

incluznd coninutul, etapele de parcurs, modalitile de lucru, sarcinile care
revin fiecrui elev, forma de evaluare. Abordrile personale sunt descurajate,
ntrebrile capt rspunsuri formale, opiniile critice sunt tratate ca afronturi.
Performanele elevilor sunt judecate n raport cu apropierea de modelul cerut
de cadrul didactic. Cei obedieni i contiincioi sunt preferai celor creativi
dar neconformiti. Acest stil este caracteristic pedagogiei centrate pe profesor.
Stilul democratic. Profesorul lanseaz tema de studiu sau expune problema de
rezolvat, dup care invit elevii s exprime diverse puncte de vedere cu privire
la abordarea acesteia. Obiectivul activitii fiind precizat, elevii au libertatea
de a adopta stilul de lucru care i avantajeaz, cu condiia s respecte termenul
limit de finalizare a acesteia. Rezultatele sunt evaluate n parteneriat cu elevii
(individual sau colectiv), uneori performanele mai sczute fiind compensate
de originalitatea abordrii ori de transferurile interdisciplinare realizate. Stilul
este tipic pedagogiei centrate pe elev.
Stilul liber (laissez-faire). Profesorul se retrage din postura de lider, devenind
un membru oarecare al grupului. Elevii sunt ndemnai s hotrasc, fiecare
pentru el, ce coninut doresc s nvee sau ce sarcin vor s execute. Scopurile
activitilor i ritmul de lucru depind de preferinele individuale, iar rezultatele
au numai semnificaie personal. Acest veritabil anti-stil educaional evoc
poate un anumit hedonism pedagogic naiv, n care elevii sunt liberi s-i caute
propriile eluri i s-i exploreze aptitudinile, talentele i interesele personale.
Pentru fiecare stil pot fi puse n eviden anumite limite. Astfel, exagerarea stilului
autoritar a condus la dou patternuri comportamentale diferite: revolt (manifestat la
nceput prin sabotaj, reticen, suspiciune, frustrare accentuat, i amplificat pn la
coalizare a colectivului clasei mpotriva profesorului i ostilitate deschis, verbal sau
chiar fizic), respectiv apatie (retragere, evitare a responsabilitilor, evadare n activiti
triviale, anulare a motivaiei pentru nvare ori indiferen fa de rezultate). n ceea ce
35
privete stilul democratic, momentul cel mai vulnerabil este cel al evalurii. Aprecierile
fcute de profesor pot intra n contradicie cu autoevaluarea elevului, i unul i cellalt
putnd fi tentai s rmn fideli propriului punct de vedere. Contraindicat pare a fi stilul
liber; lipsa organizrii i a coordonrii poate deveni intolerabil, astfel nct se ajunge n
situaia n care unii dintre elevi i asum acest rol. Lipsa constrngerilor poate fi euforic
la nceput, dar treptat se preschimb n insatisfacie i anxietate datorit inexistenei unei
activiti care s presupun o finalitate i s confere sentimentul mplinirii.
Eficiena stilului educaional este influenat de tipul sarcinii, de context, de vrsta
elevilor (cel autoritar fiind indicat la copiii mici, n timp ce stilul democratic se preteaz
la adolesceni i tineri), de personalitatea elevilor dar i a profesorului, de specificul
disciplinei, precum i de natura i urgena obiectivelor de atins. Stilul democratic pare a fi
cel mai productiv, deoarece favorizeaz nvarea activ, intrinsec motivat, ns nici
stilul autoritar nu poate fi ignorat atunci cnd este necesar mobilizarea eforturilor pentru
ndeplinirea unor nsrcinri mai puin interesante. Chiar i stilul liber poate fi practicat
pentru perioade scurte de timp n scop de relaxare, stimulare a creativitii i a asociaiilor
libere de idei, precum i pentru mbuntire a comunicrii n grup.
Dincolo de alegerile pe care profesorul le face, exist i o serie de expectaii de rol
de care nu se poate deroba. Prestaia sa profesional, maniera de relaionare, pn i stilul
vestimentar sunt prescrise. n comunitile tradiionale, profesorul nu are mult libertate
n definirea unui stil personal. Conduitele nonconformiste, chiar bine intenionate fiind,
creeaz rezerve, nemulumiri i uneori ostilitate att n rndul prinilor, ct i n ceea ce
privete conducerea colii, care n marea majoritate a cazurilor prefer reeta clasic.
Competena i aptitudinea didactic depind n mare msur i de atitudinile pe care
profesorii le au fa de procesul didactic, fa de elevi i fa de sine.
Atitudini fa de procesul didactic.
Sunt profesori ce consider disciplina pe care o predau drept o colecie de adevruri
demonstrate o dat pentru totdeauna, fapt ce legitimeaz nvarea acestora i impune
nsuirea concepiei reale despre lume i via. Manualul i programa didactic confer
acestui tip de profesor autoritate tiinific, iar performanele elevilor sunt judecate dup
acest etalon. Elevii sunt instruii treptat cum s dea rspunsuri corecte i cum s evite
examinarea critic a informaiei ori cum s aplice aceiai algoritmi de lucru fr a mai
cuta modaliti alternative de rezolvare. Profesorul este n poziia de a decide validitatea
rspunsurilor elevilor i compliana lor cu paradigma curent a disciplinei pe care o pred
n mod dogmatic. Acest tip de atitudine este eficient la micii colari care, aflai fiind n
stadiul operaiilor concrete, nu au instrumentele intelectuale necesare nuanrii punctelor
de vedere i explorrii ipotezelor concurente.
Ali profesori ns sunt contieni de gradul de relativitate a cunotinelor (mai ales
de la un anumit nivel de sofisticare n sus) i de dinamica tiinei (n ceea ce privete
lansarea, criticarea i discreditarea teoriilor). Ei refuz s fie depozitari ai adevrului i
promoveaz gndirea critic; i reduc rolul de furnizori de informaie n favoarea celui
de instigator de dezbateri; detest conformismul i salut creativitatea. n opinia lor, nu
credina ci dubiul caracterizeaz cel mai bine spiritul liber. Elevii trebuie deprini s se
detaeze tot mai obiectiv de realitate, s o analizeze din variate perpective i s pun la
36
ndoial orice aseriune categoric. Exprimarea trebuie s fie personal, dar riguroas, iar
observaiile pline de umor au menirea de a mpiedica capcana dogmatismului tiinific.
Atitudini fa de elevi.
Robert Rosenthal i Lenore Jacobson (1968) au demonstrat prezena fenomenului
profeiei automplinite n mediul colar prin orchestrarea unei mistificri cu pretenie
tiinific. Ei au aplicat unui numr de elevi din nvmntul primar un fals test (Harvard
Test of Inflicted Acquisition) care, chipurile, era capabil s evalueze n mod obiectiv
potenialul de dezvoltare al micilor colari. Unii copii au fost desemnai n mod aleator
drept cazuri de dezvoltare accelerat (growth spurters), iar numele lor au fost transmise
profesorilor. La evaluarea desfurat la ncheierea semestrului s-a constatat o ameliorare
semnificativ a performanelor celor considerai a avea ritm nalt de dezvoltare, chiar o
mbuntire semnificativ a coeficienilor de inteligen. Cei etichetai ca fiind mediocri
au stagnat, iar cei despre care s-a spus c vor eua au nregistrat de obicei rezultate slabe.
ncercndu-se explicarea rezultatelor cercetrii, s-a constatat c atunci cnd profesorii se
ateapt la mbuntirea performanelor elevilor, aceasta s se i ntmpl datorit unor
factori psihosociali precum atenia suplimentar acordat elevului vizat, ateptrile nalte
care stimuleaz motivaia intrinsec, creterea ncrederii n capacitile proprii. Efectul
Pygmalion (ori Rosenthal) se caracterizeaz prin faptul c elevii din partea crora se
ateapt performane bune tind s-i amelioreze randamentul nvrii; elevii din partea
crora se ateapt rezultate slabe tind s aib performane sczute; iar atunci cnd totui
unii elevi dobndesc rezultate superioare n pofida expectaiilor profesorului ei sfresc
prin a fi percepui n mod negativ de ctre acesta.
Studiul comportamentului neverbal (mimic, gestic, postur) al cadrelor didactice a
evideniat importana nebnuit a indiciilor comportamentale (visual and auditory cues)
n influenarea elevilor lor. Profesorii nu i pot ascunde tririle sufleteti, nu-i pot masca
opiniile, atitudinile i convingerile personale. Reaciile lor involuntare dezvluie opiniile
lor reale fa de elevi, iar acetia greesc rareori n interpretarea semnificaiei lor corecte.
Tonul vocii, proximitatea, contactul vizual, micarea sprncenelor, expresia facial etc.
sunt tot attea semnale de control pentru elev. Repetarea consistent a acestei maniere de
interaciune pe parcursul anului colar genereaz instilarea unui nivel crescut (sau sczut)
de ateptri, cu efect direct proporional asupra motivaiei elevului.
Caracteristici ale elevului care influeneaz expectaiile profesorului
a) clasa social de provenien. De regul, cadrele didactice reflect valorile
i conduitele clasei de mijloc: punctualitate, politee, obedien, disciplin,
contiinciozitate, pragmatism, acuratee. Elevii provenii din clasa de jos
sunt percepui cteodat ca necivilizai, violeni, dezordonai, mediocri,
poate chiar neinteligeni. Cei venii din lumea bun denot arogan,
tupeu, superficialitate, inconstan, obinuin de a primi totul de-a gata,
interes pentru divertisment i ctiguri rapide.
b) apartenena etnic sau rasial. Conflictul dintre culturi i mentaliti
diferite se rsfrnge n mod negativ asupra elevilor minoritari, cu influen
asupra intereselor, valorilor, ateptrilor. Sentimentul de nencredere poate
fi reciproc, iar comunicarea redus la minimum instrumental.
37
c) Structura familiei elevului. Cei provenii din familii dezorganizate sau cu

antecedente antisociale sunt percepui frecvent ca indisciplinai, brutali,
lipsii de motivaie pentru nvare, imorali i avnd tulburri afective.
d) Temperamentul elevilor. Cei avnd un temperament apropiat profesorului
sunt percepui ca simpatici sau ca avnd un caracter plcut. Cei cu
temperamente opuse sunt antipatici i dovedesc un caracter dificil.
e) Apartenena la sex (gender). Nu demult bieii erau considerai superiori
fetelor ca inteligen, cultur, independen, iniiativ, judecat logic. n
timp ce fetele sunt, prin natura lor, emotive i subiective, bieii devin n
cursul maturizrii cerebrali i obiectivi (etc., etc.).
Atitudini fa de sine.
Acestea depind esenial de factori ca nivel al experienei pedagogice (debutant vs.
veteran), trsturi ale personalitii (anxietate vs. siguran de sine), grad de familiarizare
cu elevii (ca nivel de vrst, mediu sociocultural de provenien, caracteristici individuale
de ordin intelectual i relaional), nivel de cunoatere a disciplinei de predat.
Dup Frances Fuller (1969), atitudinile profesorului fa de sine trec printr-o serie de
metamorfoze, reductibile la trei categorii:
a) Supravieuire: preocupri centrate pe propria persoan. Profesorul se ntreab cum
va fi primit de elevi, n ce fel va fi evaluat, ce va face n situaii de criz etc.
b) Management: preocupri axate pe prestaia profesional. Apar interogaii privind
calitatea i adecvarea metodelor i strategiilor didactice folosite, eficiena predrii,
obiectivitatea evalurii, eficacitatea gestionrii rutinelor non-instrucionale i a
disciplinei.
c) Impact: preocupri viznd efectul asupra elevilor. Chestionrile se refer la modul
de cunoatere a elevilor, de nelegere a vieii lor interioare, de modelare benefic
a personalitii lor, de valorificare a aptitudinilor i talentelor acestora.
Logic vorbind, ar trebui ca profesorii cei mai experimentai s se ocupe de elevii cei
mai problematici din punct de vedere academic i disciplinar. n realitate, clasele cele mai
dificile i elevii cei mai recalcitrani revin profesorilor debutani. Stresul profesional al
acestora din urm crete inevitabil, genernd uneori dificulti de adaptare i progres.
EFECTE SUBIECTIVE N EVALUAREA COLAR

Pentru c errare humanum est, profesorul devine uneori victima greelii. Elevii i
doresc un dascl imparial i obiectiv care s i evalueze strict n raport cu performana
nregistrat i sunt n mare msur intransigeni n ceea ce privete variaiile n notare.
Principalele vulnerabiliti ale profesorului evaluator sunt exprimate sub forma unor
efecte (cf. Plous, 1993; Wyatt-Smith i Cumming, 2009):
1. efectul halo: const n contaminarea notrii unei performane de ctre impresia
general produs de situaia colar a celui examinat (cazul profesorului care nu
vrea s strice media unui elev altminteri foarte contiincios) (Thorndike, 1920;
Dennis, 2007).
38
2. efectul de contrast: variaie generat de comparaiile i ierarhizrile inevitabile

ntre prestaiile (scrise sau orale) ale elevilor (de exemplu, o lucrare slab urmnd
uneia foarte bune, prin contrast poate primi o not mai mic dect dac ar fi
succedat uneia la fel de slabe).
3. efectul de ordine: variaie datorat poziiei ocupate de o lucrare sau un candidat n
cadrul unui set de lucrri sau grup de elevi supui examinrii. n genere, excepie
fcnd prima lucrare (care servete drept etalon), severitatea n notare crete o
dat cu avansarea n setul de lucrri. n cazul examinrii orale, aici situaia poate
fi invers n sensul acumulrii oboselii i scderii ateniei profesorului examinator
pe msura scurgerii timpului (fapt speculat de candidaii mai puin pregtii, care
se programeaz ct mai aproape de sfritul examenului).
4. efectul de similaritate: tendina profesorului de a favoriza elevii simpatici (cu
care simte c rezoneaz ideatic i afectiv);
5. efectul tendinei centrale: tendina profesorului de a evita acordarea notelor prea
mici sau prea mari (din teama de a nu exagera) i preferina pentru cele moderate;
6. efectul ecuaiei personale: nivel individual de scrupulozitate n notare, datorit
influenei factorilor personali. Unii profesori sunt cunoscui ca indulgeni, alii au
faima de a fi foarte severi. Unii evalueaz numai performana curent, alii iau n
considerare i prestaiile anterioare. Unii pun accentul pe rigurozitate, alii pe
ingeniozitate i talent. n fine, unii folosesc nota ca stimulent, alii ca sanciune;
7. eroarea logic: deplasare a criteriului evalurii de la performana colar ca atare,
la aspecte asociate activitii didactice dar secundare, cum ar fi contiinciozitatea,
punctualitatea, disciplina, acurateea n executarea, ordinea, perseverena.
Uneori, efectele subiective n evaluarea elevilor pot fi generate de cauze neobinuite.
De exemplu, un studiu recent (Rutchick, Slepian i Ferris, 2010) sugereaz c simpla
folosire a culorii roii la corectarea lucrrilor accentueaz gradul de severitate n notare.
Evaluatorii care foloseau pixuri cu culoare roie acordau note mai sczute acelorai texte
dect cei care foloseau pixuri cu culoare albastr.
Situaiile prezentate mai sus nu epuizeaz din pcate paleta erorilor involuntare pe
care le poate comite un dascl n cursul evalurii. O serie de msuri (cum ar fi corectarea
dubl a lucrrilor, de la nceput la sfrit i invers, metoda dublu-orb, testele-gril etc.)
sunt aplicate i continuu mbuntite pentru a reduce influena factorului uman n notare.
39
Anex:
Fig. 1. Schema-bloc a principalelor relaii intrapsihice la persoana normal.
Superego
Motivaie
Voin
Weltanschauung
Aspiraii
Interese
Sentimente
(mecanisme senzoriale)
senzorialitate
(I)
rpz. iconic
(atenie)
Ego
(II)
rpz. simbol.
limbaj
Gndire
Op. formale
Op. concrete
Func. simbolic
Lbj. Interior
Trebuine
(feed-back)
Aptitudini
Inteligen
Activitate
Imaginaie nvare
Noiuni
empirice
Limbaj extern
Creativitate
Joc
Psihotricitate
acional
comport.
relaional
Sistem atitudinal
Convingeri
Valene
Capaciti
Nucleul
conceptelor
Intelig. senz-mot.
(mecanisme intelectuale)
Memorie
(feed-back)
Temperament
Pasiuni
Emoii
Afectivitate
Pulsiuni
Afecte
Tip temperam.
Procese nerv.
fundamentale
Id
40
Referine bibliografice:
Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.
rom.). Bucureti: E.D.P.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Buic, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureti: Aramis.
Charles, C. M. (1989). Building classroom discipline. New York: Longman.
Dennis, I. (2007). Halo effects in grading student projects. Journal of Applied Psychology, 92(4),
1169-1176.
Elliott, S. N. (2000). Educational psychology: Effective teaching, effective learning. New York:
McGraw-Hill.
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton.
Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed. New York: Norton.
Erikson, E. H. (1997). The life cycle completed. Extended version with new chapters on the ninth
stage of development by Joan M. Erikson. New York: Norton.
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational
Research Journal, 6(2), 207-227.
Gagn, R. M. (1970). Condiiile nvrii (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic.
Grant, B. M., Hennings, D. G. (1977). Micrile, gestica i mimica profesorului: o analiz a
activitii neverbale (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Hamilton, R., Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York: McGraw-Hill.
Hartshone, H., May, M. (1930). Studies in the nature of character. Vol. III, Studies in the organization
of character. New York: Macmillan
Iucu, R. (2006). Managementul i gestiunea clasei de elevi: fundamente teoretico-metodologice (ed. a
doua, rev. i augm.). Iai: Polirom.
Johnson, L., Bany, M. A. (1990). Theory of classroom management. London: Macmillan.
Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row.
Marcus, St. (coord.) (1999). Competena didactic. Bucureti: All.
Marrou, H. I. (1948/1997). Istoria educaiei n antichitate (Vol. 1-2) (trad. rom.). Bucureti:
Meridiane.
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Ed. Academiei.
Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a doua, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P.
Ormrod, J. E. (2013). Educational psychology: Developing learners (ed. a opta). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Higher Ed USA.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the
cerebral cortex (trad. engl.). London: Oxford University Press.
Piaget, J. (1936). La naissance de lintelligence chez lenfant. Paris: Delachaux et Niestl.
Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Piaget, J. (1932/1980). Judecata moral la copil (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Piaget, J., Inhelder, B. (1969). Psihologia copilului (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Plous, S. (1993). The psychology of judgment and decision making. New York: McGraw-Hill.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (1987). Psihologie colar. Bucureti: [Tip. Universitii
din Bucureti].
Premack, D. (1965). Reinforcement theory. In D. Levine (coord.), Nebraska symposium on motivation
(Vol. 13) (pp. 123-180). Lincoln: University of Nebraska.
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils
intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Ross, B. H. (coord.) (2011). The psychology of learning and motivation: Advances in reseach and
theory (vol. 54). San Diego: Academic Press.
Rutchick, A. M., Slepian, M. L., Ferris, B. D. (2010). The pen is mightier than the word: Object
priming of evaluative standards. European Journal of Social Psychology, 40(5), 704-708.
Salkind, N.J. (2008). Encyclopedia of educational psychology. Los Angeles: Sage.
41
Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Polirom.

Seifert, K., Sutton, R. (2009). Educational psychology (ed. a doua). Gainesville, FL: University Press
of Florida.
Seligman, M. E. P. (1974). Depression and learned helplessness. In R. J. Friedman i M. M. Katz
(coord.), The psychology of depression: Contemporary theory and research (pp. 83-113). Washington, DC:
Holt, Rinehart & Winston.
Skinner, B. F. (1948). Superstition in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38(2), 168172.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F., Ferster, C. B. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-CenturyCrofts.
Smith, P. K., Pellegrini, A. D. (2000). Psychology of education: Major themes (Vol. 1-4). London:
Routledge.
Sprinthall, N. A., Sprinthall, R. C., Oja, Sh., N. (1994). Educational psychology: A developmental
approach (ed. a asea). New York: McGraw-Hill.
Stan, E. (1999). Profesorul, ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora.
Stnculescu, E. (2008). Psihologia educaiei. De la teorie la practic. Bucureti: Ed. Universitar.
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology (Vol. 1). New York: Teachers College.
Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of Applied Psychology,
4(1), 25-29.
Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men. The Psychological Review, 55(4), 189-208.
Tolman, E. C., Honzik, C. H. (1930). Insights in rats. University of California Publications in
Psychology, 4(14), 215-232.
Vgotski, L. S. (1934/1971). Opere psihologice alese (Vol. 1) (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Wyatt-Smith, C., Cumming, J. (coord.) (2009). Educational assessment in the 21st century:
Connecting theory and practice. New York: Springer.
Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habitformation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18(5), 459-482.
Alte surse utile

http://youtu.be/04AhBnLk1-s
http://youtu.be/QCXCDYj6U4E
http://youtu.be/NjTxQy_U3ac
http://youtu.be/hx84h-i3w8U
http://youtu.be/BDujDOLre-8
http://vimeo.com/20583313
http://youtu.be/YGSj2zY2OEM
https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
http://www.youtube.com/watch?v=Xt0ucxOrPQE
http://www.youtube.com/watch?v=FMJJpbRx_O8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=9hBfnXACsOI&feature=related
http://www.piaget.org/aboutPiaget.html
http://www.bbc.co.uk/radio4/science/mindchangers2.shtml
http://youtu.be/o_EkfWS2Wks
http://youtu.be/0XwjIruMI94
http://faculty.plts.edu/gpence/html/kohlberg.htm
http://www.perucsd.org/lchen/Essential%2055/55rules.pdf
http://eringruwellbiography.weebly.com/the-freedom-writers.html
http://youtu.be/VjZolHCrC8E
http://www.perucsd.org/lchen/Essential%2055/55rules.pdf
http://eringruwellbiography.weebly.com/the-freedom-writers.html
http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/how/how4a.htm
http://youtu.be/VjZolHCrC8E
42

Psihologia Educatiei 2014

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihologia Educatiei 2014

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Lect. univ. dr. CRISTIAN B. BUIC

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

CARACTERISTICI ALE PROCESULUI NVRII

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

a) caracteristicile psihoindividuale i psihosociale ale elevului: fizice i fiziologice,

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

structura i dinamica microgrupului colar (ambiana psihosocial a clasei);

David Ausubel distingea ntre variabile intrapersonale i variabile situaionale.

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

scopul rezolvrii unor situaii-problem noi. Rezult ci noi de aciune, precum i

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Diversitatea tipurilor i formelor de nvare, precum i perspectiva asupra nvrii

TEORII ALE NVRII, TEORII ALE DEZVOLTRII

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

reflex, necondiionat (salivaie), un stimul asociat acestuia poate conduce la aceeai

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

comportamental. nvarea nu este altceva dect o asociere ntre stimuli i rspunsuri.

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Modaliti de condiionare (schedules of reinforcement) (Skinner i Ferster, 1957).

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

atenia: orientat ctre trsturile distinctive, eseniale ale modelului;

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat, i o pregtete pe urmtoarea,

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

ani se remarc o suplinire a raionamentului ipotetico-deductiv (inaccesibil n acest stadiu

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Tipul, ponderea, structura i coninutul disciplinelor de nvmnt trebuie selectate

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

nivelul atins n dezvoltarea mintal, respectiv n nvare. Testarea clasic nu ne spune

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Contiinciozitate versus inferioritate (industry vs. inferiority): 5-12 ani

2014 by Cristian Buic-Belciu

Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei