Nociones de nios colombianos, de Grado 5, sobre rea y permetro

de rectngulos
Shirley Tatiana Galvis Gmez
Kevin Johan Vsquez Reyes
Estudiantes de Licenciatura en Matemticas
Universidad del Tolima, Colombia
stgalvisg@ut.edu.co
kjvasquezr@ut.edu.co
Resumen
Este estudio explora concepciones de nios colombianos de quinto grado de primaria de
educacin formal, sobre rea y permetro de rectngulos. Se ha estudiado el pensamiento
que dos grupos diferentes de nios de grado quinto en relacin con el tema, obtenindose
informacin til para docentes, tanto en formacin inicial como en ejercicio. Con base en
los trabajos de Agudelo-Valderrama (2000), Garca-Amadeo y Carrillo (2006), entre otros,
se formularon actividades para explorar el pensamiento de dos grupos diferentes de nios
de grado quinto, y apoyar la caracterizacin de rea y permetro de rectngulos. La
informacin recolectada permite observar diferentes estados en su proceso de construccin
conceptual en los dos grupos de estudiantes. Nuestro mayor logro con este trabajo est en
nuestro desarrollo de una conciencia alta de la necesidad de atender a los procesos de
pensamiento de los nios en su aprendizaje de las matemticas.

Palabras claves: Concepciones de rea y permetro de rectngulos, investigacin-accin y

formacin de estudiantes de Licenciatura.

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XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

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Introduccin
En aulas de clase de matemticas de Colombia, los docentes tienen como referente los
estndares y lineamientos curriculares para las matemticas escolares (ver Ministerio de Educacin
Nacional [MEN], 2006), en donde se dan ejemplos de lo que deben lograr los nios en sus procesos
de aprendizaje. Para quinto grado, y con relacin a rea y permetro, los estndares proponen que
el estudiante debe desarrollar, comprender y utilizar frmulas para encontrar reas de
paralelogramos y tringulos y, adems, debe manejar con fluidez las unidades mtricas cuadradas
(cm2, m2, etc.). (p. 28)
Muchos docentes de matemticas tienen concepciones tradicionalistas, es decir, asumen que
el conocimiento es esttico y pre-establecido; creen que el nico sitio en que se encuentra es en
libros de texto; adems, tienen la idea de que el conocimiento se transmite solamente en una va,
del docente al estudiante, sin dar cabida a la posibilidad de que el docente tambin aprende del
pensamiento del estudiante. Lo anterior conlleva a que algunos nios mengen su capacidad de
generar su propio conocimiento en muchas materias, especialmente en matemticas, materia que
siempre ha sido vista como El coco en la escuela (ver, por ejemplo, Agudelo-Valderrama, 2002).
Agudelo-Valderrama (2005, 2012), Carrillo y Garca (2006), Skemp (2006), entre otros, sealan
que en la enseanza de las matemticas en general persisten enfoques instrumentalistas, siendo
estos descritos como la presentacin de reglas sin razn. Estos autores concuerdan en que todava
existen contextos escolares en donde saber matemticas consiste en saber dichas reglas. Como
ilustracin presentamos el caso del profesor que, en una clase, ha explicado la frmula para hallar
el rea de un rectngulo (A = b h), y alguno de los nios manifiesta no comprender:
El profesor le explica, de nuevo, as, La frmula dice que para hallar el rea de un rectngulo se
multiplica la base por la altura; a lo cual el alumno cree entender y procede a realizar ejercicios. Si
le dijramos a ese alumno que en realidad no ha entendido, l no estara de acuerdo, argumentando,
en efecto: Mire tengo la respuesta correcta. (Skemp, 2006, p. 89)

Vemos en el ejemplo anterior, que el estudiante cree comprender el proceso para hallar el
rea de un rectngulo, pero lo que en realidad hace, es un ejercicio de mecanizacin de un algoritmo
dado, del cual desconoce su origen y significado. Desde nuestra experiencia como nios, hemos
observado cmo muchos de nuestros compaeros desde la escuela tenan dificultades a la hora de
aprender sobre rea y permetro; la gran mayora de ellos realizaban los ejercicios propuestos en
clase, desconociendo por completo el origen de los algoritmos que usaban, llevndolos a un
desconocimiento de las posibles aplicaciones del rea y del permetro en la vida cotidiana. Skemp
(2006) describe como Comprensin Instrumental ese proceso en el que al estudiante se le dan
una serie de pasos a seguir para aplicarlos en una serie de ejercicios, como una serie de reglas sin
razones para su posterior aplicacin. En consecuencia los nios desconocen los significados
originales de las frmulas recibidas y no comprenden el origen de tales reglas; tampoco llegan a
conocer los amplios espacios existentes de aplicacin de los conceptos de rea y permetro.
En el marco de nuestro programa de Licenciatura en matemticas y procesos de formacin
como futuros profesores, nos propusimos explorar el pensamiento de nios de quinto grado, sobre
los conceptos de rea y permetro, a travs del desarrollo de ciclos de investigacin accin
enfoque de trabajo y aprendizaje que nos apoya en la construccin de un modelo de enseanza en
el que el profesor (actualmente estudiante) es un agente activo, capaz de generar profundizaciones
y conocimiento relacionado con la prctica real del aula de matemticas; este enfoque contrasta
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con la enseanza y el aprendizaje instrumentalista subrayado por Skemp (2006). Nos propusimos
dar unos primeros pasos en el desarrollo de estos ciclos con el nimo de alcanzar una
profundizacin sobre las ideas matemticas de los nios en posibles procesos de aprendizaje de
rea y permetro de cuadrilteros en dos grupos diferentes de nios de Grado 5 (Grupos A y Grupo
B), pero en esta publicacin enfocamos informacin correspondiente a preguntas centradas en el
rea de rectngulos solamente.
Marco conceptual
Siendo nuestro propsito explorar el pensamiento de los nios de quinto grado, sobre los
conceptos de rea y permetro de rectngulos, es pertinente definir estas dos nociones.
Concepciones de rea y permetro
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, rea es: Espacio de tierra comprendido
entre ciertos lmites notamos en esta definicin una contextualizacin en donde se puede ver las
aplicaciones del rea en la vida diaria; luego aparece la siguiente definicin en lo que respecta a la
geometra: Superficie comprendida dentro de un permetro y aade luego: Extensin de dicha
superficie expresada en una determinada unidad de medida. Notamos as que esta definicin es
algo complicada, usa terminologa que puede resultar difcil de entender para los nios, por ello el
estudiante buscar el significado de permetro que dice: Contorno de una superficie, Contorno
de una figura, Medida de este contorno.
Estas dos acepciones son problemticas, pues la definicin de rea menciona una serie de
nociones como permetro y unidad de medida y en permetro incluyen trminos como
superficie contorno y nuevamente medida; todas estas nociones son problemticas para los
nios, incluso confunden rea con permetro (Garca-Amadeo y Carrillo, 2006). Algo que no
resulta problemtico para los nios es usar intuitivamente reas y permetros en muchas situaciones
prcticas. Sin embargo, los conceptos matemticos no aparecen claros cuando se intenta
explorarlos en ellos.
Un referente que tienen los docentes de matemticas son los estndares curriculares para la
educacin matemtica del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN, 2006) en donde
se establecen los objetivos que deben alcanzar los nios; con relacin a rea y permetro los
estndares proponen que el estudiante debe:
Desarrollar, comprender y utilizar frmulas para encontrar reas de paralelogramos y
tringulos.
Manejar con fluidez las unidades mtricas cuadradas (cm2, m2, etc.).
Dificultades de los nios
En general los nios desconocen el carcter bidimensional de rea, y en algunos casos
incluso llegan a confundir los conceptos rea y permetro; lo que se manifiesta en un uso
indebido de las frmulas (Garca-Amadeo & Carrillo, 2006). A partir de esto, los nios muestran
un desconocimiento, en algunos casos total, de los dos conceptos en cuestin. En parte, los nios
se encuentran en un nivel implcito del conocimiento, en el cual no entienden el tema, slo lo
verbalizan, es decir lo memoriza y opera mecnicamente; lo que se debera lograr en las aulas de
matemticas es un nivel explcito en donde el estudiante entiende y logra exteriorizar sus
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conocimientos (Karmiloff-Smith, 1994).

Para los conceptos de rea y permetro es posible alcanzar el nivel de conocimiento
explcito de forma significativa; pues comprender las diferencias y relaciones entre ambos
significa categorizar los diferentes elementos que los conforman por medio de conclusiones propias
y no las que se le da por hecho. Para alcanzar este nivel, el estudiante debe desarrollar sus propias
concepciones hacia los distintos trminos que se utilizan, las unidades de medida y sus magnitudes.
Concepciones de los profesores
Las diferentes definiciones cotidianas de magnitud, rea, permetro, etc., se pueden encontrar
en cualquier diccionario, pero el significado de stas para la persona que las lee, puede ser diferente.
El profesor, en su proceso de enseanza, puede mencionar definiciones de trminos a usar en clase
y remitir a los nios a libros de texto para que lean y traten de comprender; sin embargo, el profesor
no tendr conocimiento de lo que est pasando por las mentes de sus alumnos. El docente debe
organizar ambientes de aprendizaje que involucren activamente un proceso que lo lleve a conocer
las concepciones de los nios.
sta es una de las principales dificultades que podemos detectar y que se presenta en el aula
de clase en la prctica cotidiana, como lo muestra la investigacin (Agudelo-Valderrama, 2005;
Carrillo y Garca, 2006; Marchett, et al. 2005; entre otros); segn estos resultados, el docente
necesita crear estrategias y espacios para conocer el pensamiento de los nios y para identificar la
presencia o ausencia de comprensin. Como consecuencia de lo anterior, debera poderse
replantear el proceso de enseanza desde sus nociones previas, para as lograr una continuidad en
el proceso de construccin de conceptos por parte de los nios.
Enfoque metodolgico
Nuestro proyecto se desarrolla mediante el siguiente ciclo de investigacin accin, basado en
el propuesto por Kemmis y McTaggart (1988). La Figura No. 1 pretende describir la secuencia de
trabajo desarrollada hasta este momento, pues nos encontramos en el proceso de desarrollo de
actividades (i.e., plan de accin) con el fin de abordar, de alguna forma, las dificultades
conceptuales identificadas y reportadas.
Identificacin de una
problemtica

Reflexin
Conceptualizacin de
la problemtica

Recoleccin de
informacin (en el
Grupo A), y Anlisis

Reflexin

Nueva recoleccin de
informacin (en el Grupo
B), y anlisis

Figura No. 1: Nuestro Ciclo de investigacin-accin orientado por el modelo bsico de Kemmis y
McTaggart (1988)

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Consideramos importante resaltar el punto de partida, que fue la identificacin de la problemtica

en nuestro contexto como alumnos de bachillerato. Indagando desde nuestras experiencias
escogimos una problemtica con un foco sobre rea y permetro. Previo al diseo del instrumento
de recoleccin de informacin para un grupo de nios de Grado 5 al que, aqu, llamamos Grupo
A en el ao 2013, nos remitimos a la literatura para identificar las posiciones de diferentes autores
frente a la problemtica. Con los datos obtenidos a travs de este instrumento que presentaos en el
Apndice, pudimos corroborar la existencia de esta problemtica en el Grupo A, pues muchos de
los nios mostraron una dificultad para diferenciar el rea del permetro.
La corroboracin de esta problemtica nos orient hacia la elaboracin de lo que creamos era un
plan de accin con el fin de apoyar a los nios en el establecimiento de una diferenciacin (y
tambin de una relacin) entre rea y permetro de cuadrilteros. Sin embargo, las reflexiones que
surgieron a travs de la interaccin con nuestra antigua asesora sobre lo que sucedi durante la
puesta en accin de tal plan, y la evaluacin que luego hicimos tanto del diseo como de la forma
como se realizaron las actividades nos hicieron ver que en realidad la forma cerrada de las
preguntas que planteamos, convirtieron esta actividad, simplemente, en una nueva forma de
prueba exploratoria. Estas actividades no podran constituir un plan de accin para las dificultades
previamente detectadas por varias razones: (i) las preguntas eran cerradas, eliminndose as el
espacio para que los nios usaran su creatividad al abordar la situacin problema; (ii) no
consideramos ni apoyamos la interaccin necesaria entre los nios a medida que iban contestando
las preguntas, y ms importante an, (iii) el grupo con el que se trabaj en 2014 (i.e., Grupo B) no
era aquel al que se haba aplicado la prueba exploratoria a finales de 2013. Por tal motivo, el
desarrollo de estas actividades se convierte en un segundo momento de exploracin del
pensamiento de un grupo (diferente) de estudiantes de grado 5, como se seala en la Figura No.1.

Las actividades de recoleccin de informacin con el Grupo B (segundo momento de

exploracin)
Las actividades de recoleccin de informacin que realizamos con el Grupo B, que
enfocamos en esta publicacin, y presentamos a continuacin, fue diseada basndonos en la
informacin recolectada mediante el anlisis de la informacin recolectada del grupo A en el
segundo semestre del ao 2013. El instrumento de recoleccin aplicado al Grupo A se presenta en
el Apndice.

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Actividad 1
El seor Alan Brito quiere embaldosar cada uno de los pisos de su casa, stos tienen la siguiente forma:

Para embaldosar cada uno de los pisos ha escogido las siguientes baldosas:

El seor Brito te desea contratar como su asistente para que le colabores en descubrir el nmero de baldosas que
necesita para embaldosar completamente cada uno de los pisos, empleando en cada caso un solo tipo de
baldosas (sin combinarlos) Podras ayudarlo?
Pregunta 1: Cuntas figuras verdes necesitaste para embaldosar completamente la sala? Cmo lo hiciste? Por
favor escribe todo lo que hiciste y todo lo que pensaste para hacerlo.
Pregunta 2: Cuntas figuras amarillas necesitaste para embaldosar completamente la sala?
Cmo lo hiciste? Por favor escribe todo lo que hiciste y todo lo que pensaste para hacerlo.

Resultados
En el desarrollo de la actividad se detect que para responder la Pregunta 1, algunos
estudiantes contaron uno a uno el nmero de unidades de rea requerido para rellenar la figura;
otros hicieron uso del principio multiplicativo del rea, pues en sus respuestas comunicaban los
procesos realizados por cada uno, expresando que, para rellenarla, multiplicaban la base por la
altura. Se encontraron casos diferentes en los que los estudiantes respondieron de otra manera, pero
sin mostrar ningn procedimiento seguido para ello.
Las categoras identificadas en esta tabla corresponden a las estrategias usadas por los estudiantes
para dar respuesta a las preguntas; la categora no especfica se refiere a aquellas respuestas que no
mostraron una explicacin sobre el procedimiento seguido para dar la respuesta.

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Actividad
rea

Contando

Pregunta 1
Pregunta 2

7
8

Multiplicando Dos
Confusa
Lado x Lado
tringulos
forman un
cuadrado
2
1
1
2
0
0

No
Responde

No
Especifica

1
2

1
1

Podemos ver que, en ambas preguntas, el 76% de los estudiantes mostraron un nivel de
comprensin de los procesos para encontrar el rea de una figura, apoyndose en distintos mtodos.

Algunas de las repuestas obtenidas fueron:

96 fichas, lo hice mirando que 4 tringulos forman 1 cuadrado. Yo hice una multiplicacin,
haba 24 cuadrados hechos por 4 tringulos y multipliqu 24x4.
96, me dio 96, multipliqu 24x4=96. Haba 4 tringulos para formar un cuadrado
Actividad 2
Luego de haber embaldosado su piso el seor Alan Brito desea agregar un guarda escobas a los pisos
de su casa, estos tienen la siguiente forma:
El diseo que ha elegido para el guarda escobas es ste (las tiras de papel suministradas a los nios
miden 5cm por 0,5 cm:

El seor Brito te desea que lo ayudes a poner el guarda escobas a su piso; l solo tiene una condicin
para ti: todos los trozos de guarda escobas deben ser del mismo tamao, podras ayudarlo?
Pregunta 1: Cuntos trozos de guarda escobas usaste para bordear completamente el piso de la sala?
Cmo lo hiciste? Por favor escribe todo lo que hiciste y todo lo que pensaste para hacerlo.

Resultados
En esta actividad que enfocaba el permetro, la situacin dada consista en ayudar a un
personaje a identificar la cantidad de guarda escobas que necesitaba para ponerle al piso ya
embaldosado, por lo que los estudiantes tenan que identificar el nmero requerido de guarda
escobas para bordear el piso. Los resultados obtenidos en esta actividad se resumen en la siguiente
tabla:
Actividad: Permetro
Pregunta 1

Base*(2)+Altura*(2)
1

Contando
10

No especifica
1

En esta pregunta, evidenciamos que el 91% de los estudiantes muestran un nivel de comprensin
del concepto de permetro, y entre estos, slo 1 estudiante hace uso del principio multiplicativo del
mismo.
En este caso, se obtuvieron respuestas como:
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16, bordeando a los lados con las fichas azules (verdes). Yo no pens cmo hacerlo, sino
que slo mir el cuadrado y sus lados puse las fichas, y en cada lado haban 4 fichas y 4 lados y
multipliqu 4x4=16.
20 trozos grandes. Cont. Cuando termin cont cuntos trozos gast.
En el desarrollo de la actividad enfocada al concepto de permetro, la informacin recolectada
destaca dos procesos, en los cuales los nios relacionaron y dieron respuesta a la pregunta, que
fueron: el conteo de unidades de permetro para determinar la suma total de los lados y el proceso
de multiplicacin, en el que usaban el producto como mtodo de suma abreviada.
Al finalizar las actividades se realiz un foro en el que los nios dieron a conocer sus
experiencias durante las actividades, a la vez que se concluy que las actividades realizadas
correspondieron a los conceptos de rea y permetro.
Discusin
Los resultados de la exploracin del pensamiento de un grupo de 22 nios de grado quinto,
en el segundo semestre del ao 2013 (Grupo A) mostraron que el 54% de los nios tenan
dificultades con la nocin de permetro de un rectngulo.
En la segunda actividad de exploracin, realizada en el primer semestre del ao 2014 (Grupo
B) a 25 estudiantes de grado quinto, parece que no se presentaron dificultades al realizar la
actividad; aunque al momento de hacer reflexin encontramos que cerramos las preguntas y casi
no dimos cabida a la variedad de respuestas, lo cual -quizs- hubiera mostrado diferentes mtodos
y puntos de vista por parte de los estudiantes.
Observamos que muchos nios se dedican solo a la memorizacin de algoritmos y frmulas,
sin comprender el significado de stas; la informacin recolectada principalmente en el Grupo
A?(corrijan si es el caso) muestra que existe confusin entre los conceptos rea y permetro;
en cambio, mediante el uso intuitivo de estos conceptos, los nios presentaron dificultades
menores, lo que nos da a entender que, la confusin se crea, posiblemente, en la transicin entre
las intuiciones de los nios y las definiciones dadas por el profesor en el aula de clase.
Los nios adems, muestran en sus procesos cognitivos, procesos equivalentes al uso de las
frmulas para hallar reas y permetros, a pesar de no hacer mencin de ninguna en ningn
momento de la actividad, lo que seala que estn construyendo sus propios mtodos a partir de
situaciones concretas, mtodos que los llevan a desarrollar nuevos algoritmos y as, de manera
prctica, dar respuesta a una situacin en particular.
Finalmente, la etapa del plan de accin no represent como tal un plan de accin pues, estas
actividades se realizaron en un grupo diferente de nios al cual se aplic el instrumento de
recoleccin de informacin, lo que convierte esta fase en una segunda etapa de recoleccin de
informacin que a su vez nos brind datos importantes para futuros momentos de nuestro trabajo.
Conclusiones

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Durante el desarrollo de las actividades, se evidenciaron tendencias de los nios como:

asumir el cuadrado como unidad de rea, pues tomaban los tringulos como partes del cuadrado y
no al cuadrado como mltiplo de los tringulos.
Con estas actividades, los nios tuvieron una oportunidad de conceptualizar de una manera
no convencional las nociones de rea y permetro, pues en el rea de matemticas no se suelen
realizar actividades en las cuales sea el estudiante el que tome un papel activo que lo ayude al
desarrollo de los conceptos, relacionando lo que aprende con sus conocimientos previos.
Los nios, mediante el uso intuitivo del rea y permetro, pueden lograr una mayor
comprensin de los conceptos y logran generar procedimientos similares a los propuestos por los
algoritmos generales de los mismos, sin embargo, el plan de estudios limita el campo de accin de
los docentes y la importancia al aprendizaje de estos conceptos; aparentemente, por esto, el docente
procede directamente a mostrar los algoritmos y frmulas generales para que los nios los
memoricen, omitiendo el proceso de comprensin de los conceptos, generando as dificultades
cognitivas en ellos.
Limitaciones del estudio
Durante las actividades, se presentaron situaciones que dificultaron el desarrollo de las
mismas, como festividades internas de la institucin, las cuales limitaron el tiempo de la realizacin
de las actividades, adems de dispersar la atencin de los nios.
Otro de los limitantes del trabajo fue la falta de una entrevista clnica a los nios para
profundizar sobre el porqu de sus respuestas y evitar confusiones al momento de su interpretacin.
Adems, el nmero de sesiones realizadas en este estudio, consideramos que fue poco en
comparacin con el nmero de las actividades propuestas, ya que cada una exiga ms tiempo para
su realizacin.
Finalmente, queremos subrayar que aprendimos que un plan de accin es una propuesta de
enseanzaaprendizaje, por lo que el desarrollo de las actividades no puede ser en su totalidad de
carcter individual, ya que impide que los nios socialicen (con sus compaeros y con el profesor)
los progresos obtenidos o las dificultades, y as poder apoyar sus iniciativas para obtener una gama
de estrategias de trabajo. Esto nos muestra que no es fcil desapegarnos de los patrones
tradicionales de enseanza que, nosotros mismos, estamos mencionando como problemticos.

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Bibliografa y Referencias
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Garca-Amadeo, G., y Carrillo, J. (2006). Relacin entre permetro y rea: el caso de Patricia y las
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