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ndice
N de pgina
INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 3
MODELOS DE EVALUACIN................................................................................................................. 4
1. MODELOS CLSICOS .................................................................................................................... 4
2. MODELOS ALTERNATIVOS ........................................................................................................... 4
1. MODELOS CLSICOS ........................................................................................................................ 5
1.1. Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos. .................................................... 5
1.1.1. Modelo de Tyler. ................................................................................................................... 5
1.1.2. Modelos de evaluacin de Adams. ....................................................................................... 6
1.1.3. Modelo de evaluacin de Taba. ............................................................................................ 7
1.1.4 Modelo de evaluacin de Carreo. ........................................................................................ 8
1.1.5 Modelo de evaluacin de Hammond. .................................................................................. 10
1.2 Modelos basados en la formulacin de juicios ....................................................................... 10
1.3 Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones. .......................................................... 11
1.3.1 El modelo CIPP ..................................................................................................................... 11
2. MODELOS ALTERNATIVOS ..................................................................................................... 13
2.1 Evaluacin libre de metas ................................................................................................ 13
2.2. Mtodo del modo operandi ........................................................................................... 13
2.3 Evaluacin comunicativa.................................................................................................. 14
2.4 Evaluacion iluminativa ...................................................................................................... 14
2.5 Evaluacin respondiente.................................................................................................. 14
CONCLUSIN ..................................................................................................................................... 16
ANEXOS ............................................................................................................................................. 18

INTRODUCCIN
Frente a los enormes retos que plantea la sociedad la educacin debe sistematizar
sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que pueda rendir cuentas
en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le
demanda. Como parte sustancial del proceso de enseanza-aprendizaje, la
educacin debe instituir mecanismos que permiten evaluar sus recursos,
procesos, agentes, resultados y considerar en la medida de lo posible el conjunto
del sistema educativo.
Cada uno de los modelos de evaluacin de programas tiene sus virtualidades y
sus inconvenientes, si bien los ms recientes presentan una especial atencin a
los momentos inicial y procesual frente a los meramente medicionales de
comprobacin de los logros alcanzados.
La gran cantidad de modelos en el mbito de la evaluacin educativa revela el
amplio rango de posiciones epistemolgicas e ideolgicas que existen sobre los
tericos sobre la naturaleza de la evaluacin, la forma de conducirla y la manera
de presentar y utilizar los resultados.
Los modelos permiten identificar los elementos claves que requieren ser medidos
dentro del sistema, incluyen las relaciones tericas entre los componentes y
permiten distinguir reas en las que es necesario intervenir.
El procedimiento Tyleriano, con las modificaciones y ampliaciones del Scriven
(evaluacin formativa) Stuffleveam (evaluacin del proceso) principalmente,
representa un gran avance para la evaluacin educativa, tanto de programas,
Como de curriculum o de alumno.

MODELOS DE EVALUACIN
Existen una gran variedad de clasificaciones en las que se acoplan diferentes
modelos o diseos de evaluacin
Slo hay un rasgo comn, en las
manifestaciones de sus autores: que ninguna de las categoras creadas es
excluyente respecto de las dems y, en consecuencia cualquier modelo podra
encuadrarse simultneamente en dos, o ms, de ellos.
Se definen dos grandes categoras en las que tan slo hemos querido sealar
una muestra de las existentes. El primero de estos grupos lo denominamos
Modelos clsicos. Casi todos los modelos pertenecientes al mismo, en su
mayora, estaran encuadrados en la rbita emprico-racionalista y conductista.
Manejan datos numricos y los analizan, usualmente, a travs de procesos
estadsticos.
La segunda categora, que hemos denominado Modelos alternativos est
formada por todos aquellos modelos que han aparecido, generalmente, como
reaccin a los de la categora anterior. Casi ninguno maneja datos numricos y/o
responden a otro tipo de anlisis y enfoque de la realidad evaluada.

1. MODELOS CLSICOS
A) Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos.
B) Modelos basados en la formulacin de juicios.
C) Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones.

2. MODELOS ALTERNATIVOS
A) Evaluacin libre de metas.
B) Mtodo del Modo Operandi.
C) Evaluacin comunicativa.
D) Evaluacin iluminativa.
E) Evaluacin respondiente

1. MODELOS CLSICOS
1.1. Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos.
Dentro de esta categora podramos establecer diferentes grupos, si bien nos ha
parecido relevante no hacer nuevas subdivisiones que, sin duda, contribuiran a
aumentar su complejidad y nos arrojaran una mayor claridad en su comprensin.
Sealamos unos cuantos modelos, eminentemente prcticos, que tratan de
responder a las demandas de los profesores de acuerdo a sus necesidades.

1.1.1. Modelo de Tyler.

A este evaluador se le deben muchos de los enfoques de evaluacin que durante
aos se han extendido, e influido, entre la mayora de los educadores y
evaluadores. Tal vez sea l uno de los primeros en establecer, y defender, la
necesidad de una definicin de los objetivos en trminos de conducta operativos
como el elemento central en el que se debe basar la evaluacin. Tan grande ha
sido su influencia que de l arranca toda una tradicin (llamada Tyleriana) que
con el apoyo y desarrollo del conductismo se ha instalado fuertemente tanto en los
sistemas de enseanza como en las mentes de muchos profesores. Su propio
concepto de educacin como proceso complejo e intrincado que va desde la
formulacin de objetivos tan claramente como sea posible, hasta la asuncin de
decisiones de los cambios y mejoras necesarios en el curriculum, confiere a la
evaluacin un carcter dinamizador de los procesos de aprendizaje.
Las actividades bsicas de un programa de evaluacin seria: La identificacin de
los objetivos; la determinacin de las oportunas actividades y experiencias de
aprendizaje en funcin del conocimiento de los alumnos; y, por ltimo, la
evaluacin del grado en que han sido alcanzado los objetivos. Para Tyler los
objetivos han de formularse a partir del anlisis de lo que considera puentes de
las metas educativas el alumno, la sociedad y la naturaleza de los contenidos-.
Los objetivos educativos representan los criterios en los que se ha de
fundamentar la evaluacin. La evaluacin basada en normas es considerada
como inadecuada e insuficiente, toda vez que la basada en estos criterios refleja
un conocimiento mucho ms preciso y objetivo a cerca del rendimiento escolar, y
posibilita la emisin de informes de carcter diagnostico frente a las simples
calificaciones, que a lo sumo comparan ordinalmente a los alumnos.

Fuentes de las metas

xito

El estudiante.
La sociedad.
El contenido.

Si

Metas resultantes
Objetivos medibles
(Conductuales)

Formulacin de
metas

No

Marcos
Psicologa
Del
aprendizaje

Se
consiguen?

Filosofa
De la
Educacin

Inadecuacin

Enfoque de consecucin de metas de Tyler.

1.1.2. Modelos de evaluacin de Adams.

Para este autor, el proceso de evaluacin est fundamentado bsicamente en las
mediciones, como ocurre en el uso de los tests, las etapas son las mismas cuando
el proceso se centra en las observaciones del comportamiento.
En la primera etapa, habr que tener en cuenta el tipo de consideracin a obtener,
dado que si no fuera significativo afectara a los juicios que pudiramos emitir
sobre el objeto que se desea valorar.
Para la segunda se propone la operativizacion del objeto de evaluacin, en
trminos tales que permitan su medicin. Normalmente se har en forma
comportamiento observable.
La tercera etapa se centrara en seleccionar qu situaciones permiten la
adecuada observacin de los comportamientos anteriormente definidos. Estas
situaciones bien pudieran ser las naturales del aula, o recreos, o la emisin de
respuestas a determinadas preguntas, lo suficientemente Amplias y
representativas como para que las inferencias basadas en los resultados del

alumno sobre la muestra suministre un ndice medianamente preciso de su nivel

habitual.
La cuarta implica la recogida de los datos, para lo que habra que determinar qu
aspectos son susceptibles de puntuacin, cules las unidades de medidas a
utilizar, etc. Adems se deben utilizar aquellos instrumentos de recogida de
informacin ms adecuada a la naturaleza de los propios datos: Tests,
grabaciones en video, grabaciones en audio, observaciones sistematizadas de
acuerdo a determinadas plantillas en unidades de tiempo.
A esta etapa, continua la sntesis de todos los datos obtenidos para permitir una
adecuada interpretacin de los mismos. Con esto finalizara el proceso.

Etapas de cualquier proceso de

Evaluacin segn Adams

Determinacin de lo
que se quiere evaluar

Interpretacin

Definicin de lo que
queremos evaluar en
trminos de
comportamiento

Resumen de los
datos recogidos

Seleccin de
situaciones adecuadas a
la observacin de
resultados

Registros

1.1.3. Modelo de evaluacin de Taba.

Hilda Taba concibe la educacin como el proceso cuyo principal objetivo consiste
en intentar modificar el comportamiento de los alumnos y, consecuentemente, el
proceso de evaluacin consistir en la determinacin, y estimacin de los cambios
producidos en relacin a esos mismos objetivos preestablecidos, a travs de
determinados instrumentos: tests, observaciones, anlisis de producciones, etc.
Por ello, los diferentes estadios que habrn de seguir los programas de evaluacin
seran: la descripcin de aquellos comportamientos que puedan identificarse con
los objetivos perseguidos; la creacin y el uso de instrumentos de recogida de la
informacin pertinentes para saber si se producen, o no, dichos cambios; el
establecimiento de las necesarias estrategias que permitan sintetizar e interpretar

la informacin disponible; en la toma de decisiones para mejorar el curriculum de

acuerdo al significado de las interpretaciones realizadas.
En primer lugar, habr que preguntarse acerca de cules son los objetivos en que
se sustentan el curriculum y qu conductas son las que muestran que se han
conseguido dicho comportamiento. La segunda fase tratara de responder a
cuestiones relacionadas con cules seran las condiciones naturales o
controladas, en los que los alumnos podran expresar mejor sus habilidades. La
tercera referira al establecimiento de criterios relacionados con la cantidad,
calidad, madurez, etc. En la cuarta habramos que preguntarnos sobre cules son,
y cmo se identificaran, los factores que influyen en la consecucin de los
objetivos. Por ltimo, el estadio final lo dedicaramos a valorar las implicaciones
que de los resultados pudiramos extraer tanto respecto de los objetivos
planteados, como de las enseanzas en general.

Etapas del proceso de evaluacin

propuestas por H. Taba

Formulacin y
Formulacin y
clarificacin
clarificacin de
de objetivos
objetivos

Seleccin y construccin
de los elementos
apropiados para obtener
evidencia.

Traslacin de los
resultados de la
evaluacin al
mejoramiento del
currculo y la instruccin

Aplicacin de criterios de
evaluativos.

Informacin sobre los

antecedentes de los
estudiantes y la
naturaleza de la
instruccin a la luz de la
cual interpretar la
evidencia.

1.1.4 Modelo de evaluacin de Carreo.

Para este autor, los procesos de enseanza aprendizaje se dividen en tres fases
estrechamente relacionadas entre s, que son las que confieren coherencia y
cohesin a su desarrollo. La planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Las
operaciones evaluativas permiten que las otras fases pueden ser mejoradas,
perfeccionndolas, ajustndolas a los cambios segn se vayan estas produciendo,
corrigiendo los posibles errores e incidiendo en los aciertos.

En el proceso de evaluacin se deben conjugar tantos los datos obtenidos a travs

de las mediciones como los recabados de las observaciones.
Los primeros otorgaran una mayor objetividad, as como la facilidad que entraa el
manejo de datos numricos para su anlisis y para las posteriores ediciones de
calificaciones. Los derivados de las observaciones, emergentemente cualitativos,
servirn para la evaluacin; aunque representaran mayores dificultades para
calificarla.
La evaluacin debe partir de las interpretaciones explicativas de los resultados y
llegar a formular proposiciones operativas que permitan la intervencin sobre la
realidad.
Considera que la funcionalidad de la evaluacin est relacionada tanto con los
procedimientos de enseanza como con su seleccin, a travs de la medicin del
rendimiento de los alumnos, pues comparando los resultados se puede preferir
objetivamente unos sobre otros. Desde esa perspectiva, podra encuadrarse este
dentro de los modelos de evaluacin comparativa.
Un aspecto de Carreo destaca, y que nos ha llamado especialmente la atencin,
ha sido la importancia ofrecida al tiempo como indicador del grado de adecuacin,
a la realidad de un programa. Para l, la evaluacin nos informara sobre el
tiempo promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo.
Sumando el tiempo requerido para el logro de objetivos y cotejando la suma con la
del tiempo efectivamente disponible o registrado en los planes, sabremos si los
programas son realistas y factibles o ambiciosos o irrealizables

1.1.5 Modelo de evaluacin de Hammond.

Para este autor, la evaluacin debe expresar la eficiencia de los programas
educativos en funcin de si se consiguen, o no, los objetivos propuestos. Inciden
en la importancia que poseen diferentes variables relativas a la enseanza y a la
institucin en donde sta se desarrolla como condicionadoras de la conducta del
alumno. Por ello, resulta la importancia de su descripcin y posterior anlisis para
interpretar de manera correcta las mediciones sobre el rendimiento acadmico de
los estudiantes.

Aislar el
aspecto del
programa
educativo que
se va a evaluar

No

Definicin de variables
educativas e
institucionales
importantes

Anlisis de los
resultados:
se consiguen
las metas?

Especificacin de
objetivos en trminos
de conductas

Estimacin de la
conducta descrita por
los objetivos

xito

Modelo de consecucin de metas de Robert L. Hammon.

1.2 Modelos basados en la formulacin de juicios

Son diseos de evaluacin en los que las conclusiones de los evaluadores son
determinantes a la hora de decidir sobre la bondad de una intervencin o de un
programa educativo. Digamos que la mayor parte de responsabilidad compete a la

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figura del evaluador que como experto emite juicios que sern decisivos a la
hora de mantenerlos, modificarlos o evaluarlo. Aunque existen otras versiones
como la ofrecida por Stufflebeam y Webster en la que se suavizan este poder del
evaluador trasladando su responsabilidad a aquellos para los que evala: un
estudio de evaluacin educativa es aquel que es diseado y llevado a cabo para
ayudar a alguna audiencia a juzgar y mejorar el valor de algn objeto educativo

1.3 Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones.

En la dcada de los aos sesenta, en los Estados Unidos, se estaban invirtiendo
importantes sumas econmicas por parte de la Administracin demcrata,
entonces en el poder, para el desarrollo de distintos programas educativos que
incidieran en una mayor igualdad de oportunidades, o que tratasen de compensar
determinados dficits de algunas etnias, o de elevar el status cultural de aquellas
clases sociales ms desfavorecidas. Dentro de este marco de inversiones pblicas
en los servicios educativos se haca patente, por un lado, la responsabilidad
poltica de evaluar la calidad de dichos servicios y, por otro, la necesidad de
obtener una adecuada informaci6n, tal que permitiera al Gobierno tomar
decisiones sobre los mismos en funcin del binomio costes-beneficios.

1.3.1 El modelo CIPP

El modelo CIPP (evaluacin del Contexto, de la Informacin, de los Procesos y de
los Productos) fue ideado por Stufflebeam y Guba a comienzos de los aos
setenta.
La filosofla a la que responde es que la evaluacin debe ser una herramienta que
debe utilizarse sistemticamente de un modo continuo y cclico. Para ello se
describen tres estadios para la especificacin, obtencin y sntesis de la
informacin que se ha de ofrecer a quienes toman las decisiones.

Fases del modelo CIPP

Fase 1

Fase 2

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Fase 3

Delinear la informacin
Concrecin de los
requisitos de informacin
exigidos por los que
toman las decisiones:
-especificacin
-definicin
-explicacin

Accin llevada a cabo

por el evaluador en
colaboracin con el que
toma las decisiones

Obtener la informacin

Ofrecer la informacin

Recogida, organizacin y
anlisis de la informacin
utilizando procedimientos
tcnicos, como la medida
y la estadstica.

Sntesis de la
informacin de modo que
sea lo ms sutil posible
para los fines de la
evaluacin

Accin llevada a cabo en

sus exclusivamente por
el evaluador

Accin llevada a cabo

por el evaluador en
colaboracin con el que
toma las decisiones

El modelo CIPP aplicado especficamente al marco educativo posee cuatro

estadios que lo caracterizan, constituyendo en s mismos el ncleo del programa.
Es lo que podramos denominar como las finalidades de los distintos tipos de
evaluacin
En primer lugar la planificacin de las decisiones orientadas a la
determinacin de los objetivos.
Una segunda fase relativa a la organizacin de las decisiones de cara al
diseo de la instruccin.
El tercer paso consiste en la utilizacin, control y perfeccionamiento de los
procedimientos utilizados en el diseo a travs de las propias decisiones
que interactivamente se vayan tomando.
Por ltimo, la reutilizacin de las decisiones de acuerdo a los resultados
obtenidos.
Stufflebeam, Distingue dos aspectos esenciales que debe cumplir
cualquier programa de evaluacin. La evaluacin orientada a la
facilitacin de la informacin para los que han de tomar decisiones, que
adquiere una naturaleza formativa y l denomina "proactiva", y cuando
su finalidad es la de rendir cuentas, en cuyo caso alcanza la
caracterstica de sumativa y l llama "retroactiva".

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2. MODELOS ALTERNATIVOS
2.1 Evaluacin libre de metas
Se debe a la dilatada experiencia como evaluador de Michel Scriven
(1973) el concepto de "evaluacin libre de metas". Debido a su gran
fama como evaluador, formo parte de los principales proyectos de
evaluacin llevados a cabo en U.S.A. en la dcada de los sesenta. En
estas intervenciones se dio cuenta de cmo los evaluadores se vean
condicionados por los objetivos de aquellos programas que pretendan
evaluar, sesgando en muchas ocasiones los resultados de sus anlisis.
Para impedir este hecho y liberarse de las limitaciones impuestas por
el conocimiento previo de las metas de los proyectos, propuso que los
evaluadores no solo deban de calibrar el valor de los fines educativos
y el de los resultados previstos, sino tambin aquellos otros productos
obtenidos, no pretendidos, pero que pudieran ser incluso ms
relevantes que los anteriores.
Para el desarrollo de este tipo de evaluacin, hemos considerado tres
estadios. En el primero de ellos el evaluador tratar de recoger
informacin desconociendo, deliberadamente, los objetivos que se
hayan propuesto quienes desarrollan el proyecto, infiriendo los posibles
efectos a partir del anlisis de los componentes curriculares. En el
segundo estadio se trata de contrastar las inferencias realizadas
anteriormente a travs de la medicin de los efectos, bien con los
instrumentos de medida creados por el propio proyecto o bien,
crendolos. Por tercer estadio, a travs de lo que Scriven llama
"artimaas de situacin", se trataran de recoger las evidencias
necesarias para corroborar los efectos totales del programa.

2.2. Mtodo del modo operandi

Tambin se debe a Michel Scriven la creacin de este modelo. Para
ello se fij en el modo de investigar la realidad en distintas ramas de la
investigacin social (antroplogos, historiadores, detectives, etc.).
En el caso de la evaluacin educativa su aplicacin servira para
detectar y evaluar las posibles causas que originaran efectos
deseables, o perniciosos, en el desarrollo de un programa. As el
evaluador se convertira en un investigador que tratara de encontrar
determinadas cadenas de sucesos caractersticas a las que denomino
como modus operandi (M.O.).

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2.3 Evaluacin comunicativa

Para este autor, "hay evaluacin si a travs de la experiencia y de la
comunicacin se produce aprendizaje valorativo, con repercusiones
individuales y colectivas, basado en datos e informacin objetivada"
Dentro de su concepcin de evaluacin, sintetiza toda una serie de
factores que, sin duda alguna, influyen y la condicionan, como son: la
dependencia respecto a la situacin en la que se desarrolla, al
contexto, la cultura, los valores (axiologa), la subjetividad-objetividad,
la sistematizacin en la recogida y tratamiento de la informacin, la
facilitacin para poder tomar decisiones y que etas repercutan en los
fines (teleologa) de la evaluacin, de tal manera que conlleve al
perfeccionamiento. Es por tanto, el suyo, un modelo interpretativo y
sistemtico que se centra en su dimensin objetiva: "evaluar es la
atribuci6n de valores intersubjetivos a un objeto como resultado de
operaciones subjetivo-objetivas de tratamiento de datos y de
informacin rigurosa en un contexto especifico en relacin con
finalidades de conocimiento, toma de decisiones, optimizacin y
desarrollo humano, individual y colectivo"

2.4 Evaluacin iluminativa

Sus autores, Parlett y Hamilton (1972, 1976), rompen con la tradicin
emprico-racionalista para trasladar al campo de la evaluacin
educativa los mtodos de trabajo propios de la investigacin
antropolgica. El estudio holstico que proponen debe abarcar desde el
anlisis pormenorizado del contexto en el que los individuos
intervienen, para descubrir la existencia de mltiples realidades que
interactan, asumidas o no por la colectividad, a los resultados,
destacando de modo especial los procesos. Precisamente esta es la
causa de su desdn hacia las pruebas psicomtricas y de basarse en
una metodologa cualitativa, observacional, flexible de acuerdo con el
momento de la investigacin y del contexto con sus propios
condicionantes psicosociales-, negociada con los implicados,
centrndose y profundizando progresivamente en aquellos aspectos
ms significativos de los que en ese "escenario" tienen Lugar.

2.5 Evaluacin respondiente

Formulada por Stake incide en la manera en la que los evaluadores
realizan dos tareas bsicas: las descriptivas y las relativas a como
formulan sus juicios. Para ello, propone tres etapas en el desarrollo de
la evaluacin: los antecedentes (circunstancias anteriores al desarrollo

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de un programa educativo), las transacciones (las interacciones y

modificaciones producidas durante su desenvolvimiento) y los
resultados (los productos finales originados tras la aplicacin del plan).
Stake considera que la evaluacin, para que sea tal, ha de responder a
los intereses y necesidades de quienes la patrocinan (la
administracin, generalmente) y de aquellos que estn implicados en
ella (alumnos, padres, profesores, etc.) de acuerdo con el nivel de
conocimientos de cada uno.
Esto le confiere al modelo un avance tico respecto de otros adems
de, por vez primera, un carcter ciertamente democrtico

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CONCLUSIN
Como grupo investigador hemos llegado a un anlisis profundo, que existe una
gama de modelos de evaluacin educativa. Como ya se ha sealado, a lo largo
del ltimo siglo han ido sucediendo en funcin de las necesidades de los autores
educativos, distintos modelos de evaluacin. Desde los puramente cuantitativos,
como el Tyler, centrado en la evaluacin del producto de los resultados de la
enseanza, hasta otros, ms de tipo cuantitativo centrados en el anlisis de los
procesos, como los de Scriven, Stuffebeam o Stake.
Por supuesto; el tema de la evaluacin en el proceso educativo debe ser del
inters de todas las personas, pero en especial de los docentes, ya que son ellos
los encargados de guiar adecuadamente a los educandos, asumiendo la
responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador, interesante, creativo y
sobre todo significativo, es decir; que trascienda a travs de las generaciones sea
cual sea el enfoque modlico que se tome, la evaluacin de centros educativos,
como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja,
sobre todo en la prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales, falta de
evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboracin y participacin
necesarias. De hecho, la prctica de la evaluacin, a pesar de sus avances, sobre
todo en la ltima dcada, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar
algunos problemas importantes todava demasiado frecuentes. El personal de los
centros debe entender que evaluar es un proceso sistemtico y tcnicamente
riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparacin.
Muchos profesores identifican la evaluacin con las pruebas de rendimiento de los
alumnos y alumnas, en el sentido de calificarlos, teniendo dificultades para
introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares. Para
que exista un proceso de evaluacin eficaz se requiere de un esfuerzo flexible de
los profesores, en cambio en la actualidad algunos facilitan su proceso de
evaluacin pero convierten rigurosa la evaluacin de los y las estudiantes.
Los modelos educativos son una forma didctica de llevar al estudiante con una
buena educacin y el objetivo de la mejora en calidad educativa.

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Para concluir, diremos esquemticamente que la evaluacin implica tres tareas

bsicas:

Recoger informacin sobre las situaciones a evaluar.

Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas

previamente seleccionadas.

Orientar y reconducir la accin didctica y los procesos de aprendizajes

individuales.

Finalmente podemos sealar que el juicio de valor que la evaluacin realiza se

basa y se nutre del dilogo, la discusin y la reflexin compartida de todos los que
estn implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada.

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ANEXOS
MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA
MODELOS ALTERNATIVOS

MODELOS CLSICOS

Modelos basados en la consecucin de

metas u objetivos.

Tyler

Carreo

Evaluacin
metas

Libre

Mtodo
Operandi

Hammond

de

del

Modo

Evaluacin Comunicativa
Adams

Taba
Evaluacin Iluminativa

Modelos basados en la formulacin de

juicios.
Evaluacin Respondiente
Modelos facilitadores para la adopcin de
decisiones.

Modelo de Evaluacin del contexto, de la

informacin, de los procesos y de los productos

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DINMICA GRUPAL DE COMPROBACIN DE APRENDIZAJE

Nombre de la dinmica:
El sombrero adivinador
Objetivo de la dinmica:
Comprobar los conocimientos de alumnos y alumnas presentes en la exposicin
de la temtica sobre Modelos de Evaluacin, mediante la dinmica el sombrero
adivinador a fin de producir aprendizajes socialmente significativos en ellos.
Materiales:
-

Vendas o pauelos.

Papel.

Tirro.

Plumones.

Sombrero.

Sillas.

Procedimiento:
Se convocar a un representante de los trece equipos, a someterse al sorteo
correspondiente a la dinmica el sombreo adivinador, de los cuales cinco saldrn
favorecidos a participar, los grupos seleccionados, pasarn al frente de la clase,
cada uno en su momento, seguidamente, los miembros de cada equipo sern
vendados y se les colocar a sus espadas un cartel con el mtodo de evaluacin
que tratarn de adivinar mediante preguntas que realizarn al pleno en cuestin
de cinco minutos.

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