Daniel Feldman (2010). Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular.

Instituto
Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
Captulo II
Modelos y enfoques de enseanza: una perspectiva integradora
Se propuso una definicin genrica de enseanza. En ella se afirmaba que la enseanza
consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los
participantes de la relacin.
Esta afirmacin incluye alguna idea de circulacin, traspaso u obtencin pero no dice
nada acerca de cmo debe desarrollarse ni de qu caractersticas debe tener. De un modo muy
estipulativo se pueden denominar modelos de enseanza o enfoques de enseanza a
intentos sistemticos por ofrecer una respuesta general acerca de cmo debera realizarse ese
proceso. Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a
la pregunta: cules son los rasgos esenciales de una buena propuesta de enseanza?
Un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca una tendencia. Indica (o
manda, segn sea el caso) una direccin para la enseanza. Estos modelos tienen un
importante componente valorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con
relacin a otros. Sin embargo, aqu no se establecer una preferencia por una u otra
propuesta. Ms bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa que
responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrn algunos principios para la
integracin de modelos y de enfoques.
Rasgos generales de los enfoques de enseanza
Lo que se presentar ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques
o propuestas de enseanza. Este anlisis puede ser til para tomar decisiones acerca de las
alternativas a utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracin: todas las
apreciaciones que se realicen a partir de aqu tienen como referencia a la enseanza
institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue sealado, todava resulta la manera
principal de ensear.
Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del modo de
aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseanza. No necesitan ser elaboradas
teoras psicolgicas aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas sino respuestas
generales a preguntas como: se aprende mejor haciendo cosas prcticas, escuchando,
explorando por s mismo, practicando sistemticamente, involucrndose en tareas de
produccin, etc.? Algunos enfoques tambin sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el
desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms o menos sistemticos, desarrollados o
explicitados. Eso vara en relacin con el origen y el desarrollo de cada propuesta.
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseanza mantiene algn supuesto en torno a
cmo se relacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza lo puede
todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseanza puede muy poco, y que
lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se
expondrn, luego, tres maneras de relacionar enseanza con aprendizaje: causales,
mediadoras, y negativas o de retirada.
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede sealar que cada enfoque otorga
un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseanza y el que ensea.
Algunos enfoques le otorgan a la enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales
responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las tcnicas los alumnos tienen
que aprender) Hay enfoques que ponen un lmite a la responsabilidad de la enseanza. Creen
que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno en la

realizacin de las tareas de aprendizaje, en las que la enseanza influye pero no puede jugar
un papel absolutamente determinante.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificacin o la
interaccin, constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseanza que descansan ms en la
planificacin. Creen que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien
planificado y regula la actividad del alumno de manera ms previsible. Otros descansan en la
interaccin y funcionan a la usanza de un enfoque clnico: una situacin en la cual el profesor
controla la situacin inicial, pero su intervencin abre eventos o respuestas que no son
previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de enseanza reside en la
capacidad del que ensea para responder en esa situacin. Hay enfoques de enseanza que,
por sus caractersticas, descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor o del
maestro. Hay otras que descansan ms en la planificacin y la relacin del alumno con el
contenido est ms mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la
interaccin.
Enfoques de enseanza: Tres enfoques bsicos
Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseanza. O sea aspectos en
los que cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habl, en particular de ninguno de
ellos. Porque, en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posicin con respecto a los
rasgos sealados aqu.
Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de ensear. Es, ms bien, una
sntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algn modo.
Puede servir, tambin, como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque
se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules
sern los propsitos fundamentales. Incluye la eleccin de un tipo de valores. Modelos,
enfoques perspectivas filosofas de enseanza son todos trminos que aluden, con
distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que ensea, los propsitos de
ensear y la naturaleza de la experiencia educativa.
En un logrado intento sistemtico, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan
enfoques de enseanza. Un enfoque de enseanza, si se sigue a los autores, consiste en
asumir un conjunto de valores sobre qu significa educar y qu significa que los alumnos sean,
despus del proceso, personas educadas. Segn Fenstermacher y Soltis la tarea que debe
enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de
ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar
esta condicin.
La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En
sociedades multiculturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o
corrientes. Algunas perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal
objetivo es que los alumnos sepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de
utilizar determinados procedimientos.
Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas
informaciones y teoras, es capaz de aplicar estos u otros mtodos y desarroll cierto tipo de
habilidades especificadas que el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se
conforman con pensar que su tarea est centrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos
sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores quieren que sus alumnos se
conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan expresarse o que
adquieran una personalidad, por ejemplo, ms autnoma. Fenstermacher y Soltis (1999)
describen tres diferentes respuestas a las preguntas: qu es ser una persona educada? cul
es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el enfoque del
ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Est claro que el enfoque es una perspectiva que
el profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es como l ve su tarea: liberar las

mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metfora que usan los autores para
referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen
relacionada con la gestin de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los
objetivos y ser eficaz en su consecucin. Es necesario enfatizar que se estn usando metforas.
Es necesario reconocer la metfora y alejarse un poco de ella.
La enseanza no es ejecutiva, teraputica o liberadora. Es la imagen con la cual se
denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso
de formacin docente, merecen una atencin detenida. Slo a modo de dejarlos mencionados,
se hace una brevsima sntesis de cada uno.
Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas
habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestin del contenido y de los
objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificacin, que
incluyen la correcta definicin de objetivos. Esto no es una tarea fcil porque definir objetivos
consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de propsitos. Para este
enfoque es necesario proponerse objetivos claros y, de manera muy importante, objetivos
alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus
recursos.
Los profesores que participan de este enfoque estn comprometidos con el esfuerzo de sus
alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluacin con el fi n
de obtener y brindar informacin sobre la marcha del proceso. Necesitan esa informacin para
introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los
alumnos tienen informacin acerca de lo que est sucediendo, y de cmo va su propio
proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsin y planificacin, y al que le
gustan las cosas bien claras y preparadas.
El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestin del tiempo de clase ya que lo acepta
como un importante factor para lo que se llama oportunidad de aprendizaje. Es muy
sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus
posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un clima acorde para
esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la enseanza. De esta manera
se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven ms independientes.
Por ltimo, el enfoque del ejecutivo confa en el importante papel del refuerzo para promover
el aprendizaje. En trminos generales la idea de refuerzo est ligada con algn tipo de
recompensa18 a las tareas de aprendizaje. La informacin permanente que reciben los
alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas actividades sean
mayormente exitosas. No todas las pedagogas estn de acuerdo en esto, pero la que sostiene
este enfoque es una pedagoga del xito basado en el avance progresivo y pautado. Las
personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseanza que
permiten un avance gradual de cada alumno en trminos de sus posibilidades. Saber que
siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios
propsitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente
que permita un proceso autnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que
Carl Rogers denominaba aprendizaje significativo. ste sucede cuando la tarea que se realiza
es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para
lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres caractersticas: tiene que ser
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer. Si las personas
crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo sern capaces de
desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo.
Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de facilitacin del
aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener
confianza en las propias posibilidades y, bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.

Lo que hace el cultivador es establecer un tipo de relacin de atencin y de cuidado. Esto es lo

que este enfoque intenta: dar proteccin y cuidado para que el otro pueda crecer por l
mismo.
El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de la educacin es
liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la primera evidencia. Trata
que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de
esa manera, construir mejores modelos mentales. Como vern, el propsito es que los
estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su
conocimiento. Las imgenes de persona educada estn ligados al conocedor y al pensador. En
el marco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, filosofa o historia hace falta
que sean capaces de proceder en esos trminos: analizar realidades, desde un punto de vista
histrico, reflexionar filosficamente o pensar matemticamente. Si se quiere, la pretensin es
que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario
participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde
el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseanza en las que la
construccin de conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea Perkins (1995) son
mtodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por s
mismo. Para recurrir a esos mtodos el profesor no puede slo decir el conocimiento. Debe
encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de
conocimiento. Esas virtudes y rasgos tambin son parte del contenido.
El enfoque del liberador tiene como propsito la adquisicin de una personalidad racional,
autnoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la
interaccin y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.
Como puede verse, en sntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los
rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos
propsitos educativos.
Cada uno de ellos establece una distinta relacin entre enseanza y aprendizaje, privilegia
ciertos mtodos, descansa ms en la planificacin o en la interaccin en clase, etc. En fi n, los
enfoques se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una
concepcin acerca de los propsitos valorables en un emprendimiento educativo. Se
distinguen muy ntidamente entre ellos.
Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear sntesis, resaltar rasgos y,
seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas personales de
cada profesor o de cada futuro docente. Actan como una imagen y una pauta de
identificacin y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa
vlida por distintas personas. Sin embargo, el punto de vista que se utiliza en este texto es
diferente: las clases escolares son configuraciones cambiantes, con necesidades diversas y los
modelos y enfoques revisados hasta aqu pueden ser considerados como instrumentos tiles
para distintas configuraciones o situaciones.