Historia de Las Ideas Pedagógicas

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El denso y amplio contenido de este libro represen

ta el resultado de una larga experiencia de Moacir
Gadotti como profesor e investigador de historia y
de filosofa de la educacin .
De la Antigedad a nuestros das, toda la historia
de las ideas pedaggicas se presenta por medio de
textos de autores que marcaron decisivamente su
poca. Los textos se agrupan por perodos y ten
dencias. Una introduccin proporciona el contexto
de cada perodo; y una introduccin a cada autor
da informaciones sobre el tiempo, el espacio y las
condiciones sociopolticas en que los textos fueron
escritos. Asimismo, contiene datos biogrficos del
autor. Algunas preguntas para la reflexin comple
mentan la secuencia de los textos de cada autor.
Historia de las ideas pedaggicas constituye un
instrumento valiossimo en las manos de estudian
tes de magisterio y de pedagoga, as como de to
dos los educadores que tienen los ojos puestos en
la educacin del futuro .
968-23-2153-0
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Si9IO
veintiuno
editores
111
9 11 789682
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321535
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siglo veintiuno editores,
s.a~
de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOAcAN, 04310, MEXICO, D.F,
siglo xxi editores argentina, s.a.

LAVALlE 1634 PISO 11A C-104BAAN, BUENOS AIRES, ARGENTINA
portada de germn montalvo

primera edicin en espaol, 1998
cuarta edicin en espaol, 2003
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-2153-0
"
quinta edicin en portugus

editora tica, sao paulo
ttulo original: historia das idias pedaggicas
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en mxico/printed and rnade in mxico
NDICE
PRLOGO, por JOS NGEL PESCADOR OSUNA
XIII
PREFACIO, por ANTONIO JOAQUIM SEVERINO
XVII
PRESENTACIN
Por qu recurrir a las fuentes?, 1; Cmo presentamos el pensamiento
pedaggico? 2; Las tareas de la teora de la educacin, 3; Qu pretende
este libro? 4
l.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL
1. Lao-Tse: La primera filosofia de la vida, 9; 2. Talmud: La educacin
hebrea, 12
2.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO
16
1. Scrates: Puede ensearse la virtud si las ideas son innatas?, 19; 2.
Platn: La educacin contra la alienacin en la alegora de la 'caverna,
22; 3. Aristteles: La virtud est en el trmino medjo, 26
3.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ROMANO
31
l. Cicern: La virtud est en la accin, 33; 2. QuintilianQ: Ensear de
acuerdo con la naturaleza humana, 37
4.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL
41
l. San Agustn: La teora de la iluminacin, 46; 2. Santo Toms de Aquino:
El mtodo escolstico, 48
5.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACENTISTA
52
l. Montaigne: La educacin humanista, 57; 2. Lutero: La educacin protes
tante, 62; 3. Los jesuitas: A ratio studiorum, .65
6.
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MODERNO

1. Comenio: Nueve principios para una educacin realista, 73; 2 .. Locke:
Todo se aprende, no hay ideas innatas, 80
[VII]
69
VIII
7.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO
82
1. Rousseau: El hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, 88;

2. Pestalozzi: Naturaleza y funcin de la educacin popular, 94;
3. Herbart: La prctica de la reflexin metdica, 95; 4. La Revolucin
francesa: El plan nacional de educacin, 98
8. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA
107
1. Spencer: Cules son los conocimientos de mayor valor?, 111;

2. Durkheim: La sociologfa y los fines de la educacin, 114; 3. Whitehead:
La educacin debe ser til, 117
9. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA
121
1. Marx: La crtica de la educacin burguesa, 132; 2. Lenin: La defensa de
una nueva escuela pblica, 136; 3. Makarenko: La pedagogfa de la vida del
trabajo, 139; 4. Gramsci: La organizacin de la escuela y de la cultura, 143
10. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA
147
l. Dewey: Aprender haciendo. De la educacin tradicional a: la educacin
nueva, 153; 2. Montessori: Mtodos activos e individualizacin de la en
seanza, 157; 3. Claparede: Educacin funcional y diferenciada, 159; 4.
Piaget: Psicope-dagogla y ,educacin para la accin, 163
11. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTEN- 166

CIALISTA
l. Buber: La pedagoga del dilogo, 170; 2. Korczak: Cmo amar a un
nio, 173; 3. Gusdorf: La relacin maestro-discpulo, 176; 4. Pantilln:
Las tareas de la filosofia de la educacin, 180
12. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO
183
1. Freinet: Educacin por el trabajo y pedagoga del buen sentido, 189;

2. Rogers: La educacin centrada en el estudiante, 191; 3. Lobrot: Peda
goga institucional y autogestin pedaggica, 195
13. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO
199
1. Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproduccin social, 206; 2. Baudelot
Establet: La escuela dividida, 209; 3. Giroux: La teora de la resistencia y
de la pedagoga radical, 212
14. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO

Primera parte: El pensamiento pedaggico africano
1. Cabral: La educacin como cultura, 221; 2. Nyerere: Educacin para
la autoconfianza, 224; 3. Faundez: La educacin de adultos, 228
21'5
IX
parte: El pensamiento pedaggico latinoamericano

1. Francisco Gutrrez: La pedagoga de la comunicacin, 232; 2. Rosa
Mara Torres: La alfabetizacin popular, 234; 3. Maria Teresa Nidelcoff:
La formacin del profeso'r-pu'e'blo, 236; 4. Emilia Ferreiro: El
constructivismo, 242; 5.Juan Carlos-,Tedesco: La autonoma de la escue
la, 246
15. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO
250
Prirneraparte: El pensamiento pedag4gico brasileo liberal

1. Fernando de Azevedo: El proyecto liberal, 259; 2. Lourenc;o Filho: La
reforma de la escuela, 262; 3. Anso Teixeira: Una nueva filosofa de
la educacin, 265; 4. Roque Spencer Maciel de Barros: La reforma del
sistema, 268
x instruccin, 271; 2. lva1"O_

antropolgico de la educacin, 274; 3. Paulo
Freire:.La pedagoga del oprimido, 277; 4. Rubem Alves: El placer en la
escuela, 281; 5. Mauricio Tragtenberg: La educacin libertaria, 287;
pedaggica, 290
6. Dermeval Saviani: La especificidad de la
16. PERSPECTIVAS ACTUALES
294
Primera parte: Intento eclctico

1. UNESCO: La ciudad educativa, 306; 2. Furter: La educacin de nues
tro tiempo, 308; 3. Schwartz: La educacin permanente; 313
Segunda parte: Tecnologia y desescolarizaci6n

l. Skinner: El individuo como producto del medio, 319;
2. McLuhan: La educacin en la era de la "aldea global", 324; 3. IlIich:
La desescolarizacin de la sociedad, 329
Tercera parte: Despus de Marx - Educacin para una fittn1"a sociedad

l. Suchodolski: El humanismo socialista, 334;
una escuela no autoritaria, 339
2.
Snyders: Finalmente,
CONCLUSIN: RETOS DE LA EDUCACIN POSMODERNA
346
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
350
EL AUTOR
352
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen bajo

circunstancias que escojan sino bajo aquellas con las que se
enfrentan directamente, legadas y transmitidas por el pasado.
KARL MARX, El 18 Bru:mano de Luis Bonaparte
Agradezco la dedicada colaboracin de

Miriam Chinalli, sin la cual no hubiera
sido posible la publicacin de esta obra.
PRLOGO
Redactar el prlogo de una obra como Historia de las ideas pedaggicas

es un ejercicio complejo y exigente a la vez. Si uno peca de benevo
lente puede decir en pocos prrafos que esta obra -ya en su
edicin en portugus- es excelente y que se recomienda amplia
mente para su lectura. Si uno cae en el rigorismo excesivo puede
desde el inicio subrayar las ausencias del texto, especialmente cuan
do se trata de una obra en la que necesariamente se debe relacionar
autores, escuelas e instituciones, aunque tambin 'recomienda su uso
acadmico.
Tengo la fortuna de conocer a Moacir Gadotti, de haber ledo
otros textos de su autora, de haber conversado con l en compaa
del distinguido maestro Paulo Freire. Por ello creo que mi comenta
rio resulta ms que objetivo y con una posicin en la que el respeto
al trabajo acadmico es un punto de partida.
Cuando se escribe una historia de las ideas pedaggicas lo pri
mero que hay que subrayar es que es difcil encontrar algo nuevo y
que no haya sido expresado en obras anteriores. En este campo como
bien sabemos mucho de lo que hoy se plantea como innovacin vie~
ne de pocas previas. No obstante ello, una sistematizacin de la
historia de las ideas en el campo de la pedagoga y una presentacin
organizada en la que se incluyen autores, escuelas de pensamiento,
instituciones creadas, sigue siendo un gran desafo para cualquier
autor, y ese desafo se explica por varios problemas.
El primero de ellos es que debe entenderse perfectamente que
hablar de una historia de las ideas pedaggicas es tambin hablar
de la educacin. Hay quien dice que escribir una historia de la peda
goga es escribir una historia de la humanidad. Al menos as lo en
tiendo y creo' que tambin el autor. Hay una muy seria preocupacin
por la enseanza de la historia de la pedagoga, por subrayar lo que
es contexto econmico, poltico, religioso de las ideas pedaggicas
relevantes, de lo que constituye la teora educativa en s misma y de
la validez personal que tienen dichas construcciones. En tal situa
cin no se puede ser indiferente como en el estudio de los fenme
nos naturales.
[XIII)
XIV
PRLOGO
El segundo problema que hay que resolver radica en ubicar el

texto en el nivel correspondiente. Debo decir que los captulos estn
muy bien estructurados puesto que se ajustan a los cnones tradicio
nales de una introduccin a la poca, de un marco biogrfico de los
autores analizados, de una.seleccin de textos que, a decir verdad,
difiere poco de los muchos libros que he revisado, y tambin de la
calidad y reflexin que le da un carcter especial no comn en este
tipo de obras. Como el mismo Gadotti expresa, tuvo que elegir y
reordenar, adems de incorporar las valiosas experiencias de trabajo
en el aula: se registran resultados de aos de experiencia y reflexin ..
Este esquema del libro permitir llevar a cabo un anlisis com
parativo y ser de gran utilidad para los que se inician en este campo,
es decir estudiantes, normalistas, alumnos inscritOs en la licenciatu
ra de pedagoga e historia, pero tambin para los graduados e in
vestigadores que quieran revisar sus textos y utilizarlos en algunas
de ;ms reflexiones cotidianas. Despus de todo se trata de una obra
condensada, no enciclopdica ni para eruditos.
Un tercer obstculo superado en esta obra es llevar al mismo
tiempo un orden cronolgico usual en los libros de texto, al mismo
tiempo que incorpora las corrientes de pensamiento coincidentes e
incluye lo que no es usual, el pensamiento pedaggico de los pases
que se denominan del "Tercer Mundo". Al final tambin se incluyen
las ideas de actualidad, para ubicar a los lectores en la discusin de
su realidad presente.
Como cuarto problema ubico la seleccin de los autores, por
qu debe estar Lao-Tse y no Confucio? Qu razn existe para elimi
nar a Erasmo o a Descartes? stas son preguntas que siempre se va a
plantear quien revise la obra con espritu enciclopdico, aunque no
necesariamente objetivo. Quiz se podra escribir una historia de las
ideas pedaggicas con muchos de los autores que tradicionalmente
no se incluyen y es posible que cada pas hablara de su propia peda
. goga: escuela alemana, escuela francesa, escuela americana, a.un en
el caso mexicano hablar de nuestra concepcin pedaggica, pero
esto correspondera ms a una historia comparada pas por pas. El
texto resuelve muy bien esta problemtica cubriendo lal ideas de
carcter general y slo en la ltima parte incluye el pensamiento
pedaggico brasileo, pretendiendo ser una historia general y una
particular sobre Brasil.
Un quinto problema que alcanza a todos los autores es la exten
sin del libro. Cmo es posible siI.ltetizar cinco milenios de ideas y
PRLOGO
xv
corrientes pedaggicas? Cmo remontarnos a los pueblos egipcio,

persa, hind y chino en tan pocas pginas? Cmo ser extensivo y
sinttico a la vez? Cmo determinar las selecciones de grandes do
cumentos, sin incurrir en arbitrariedades metodolgicas? Este pro
blema, como lo sealamos anteriormente, se supera con la orienta
cin didctica que se da en la obra.
Los estudiantes de las escuelas normales en Mxico, los estu
diantes de la Universidad Pedaggica Nacional, y quienes tienen
que ver con la historia y la pedagoga tienen en sus manos una mag
nfica obra de introduccin sobre el desarrollo de las ideas pedag
gicas. En lo personal, y como maestro de banquillo que soy, inici
estos estudios en los textos del gran maestro Francisco Larroyo, quien
con dos obras Historia general de la pedagoga e Historia comparada de
la educacin en Mxico, nos permita discutir a los autores por l selec
cionados y darnos cuenta de que a veces la generacin de una idea
valiosa toma mucho tiempo para consolidarse, siendo ms difcil
an el entender el tiempo que puede tomar a veces el que un
paradigma educativo se pueda consolidar. Aos ms tarde cuando
revis otra obra clsica, Tres mil aos de ideas educativas, me d cuenta
de las dificultades que se presentan cuando se redacta una obra en
este campo y sobre todo que a veces se puede incurrir en selecciones
arbitrarias de autores y prrafos.
Como docente de licenciatura tambin tuve la oportunidad de
conocer las ventajas de La historia de la civilizacin occidental, obra
original de la Universidad de Columbia y que planteaba desde el
principio la sustitucin del mtodo magisterial (magister dixit) por la
discusin de los estudiantes. Tal experiencia ha confirmado las ven
tajas del procedimiento socrtico para analizar una realidad. Como
administrador de la educacin tuve la oportunidad de colaborar con
un secretario de Educacin Pblica muy receptivo a las sugerencias
de estudio. Coincid tambin con un asesor que sugiri que quienes
estbamos en las reas de responsabilidad releyramos los textos
originales de los clsicos de la educacin. Me place mucho, y por eso
la recomendacin tan amplia, que lo que hacamos en aquel semina
rio, hace poco ms de 20 aos, se refleje en los 16 captulos que for
man esta obra.
Quiz debo agregar que incorpOFbamos tambin a los grandes
pensadores mexicanos (Carrillo, Delgadillo, Ramrez) y a aquellos
que sin ser mexicanos desarrollaron su pensamiento en Mxico
(Laubscher, Rebsamen), y en algn momento llegamos a incorporar
XVI
PRLOGO
el pensamiento contemporneo de los Estados
como una ausencia en la obra):, Holt, Silvermann, LlClll1l1lUll,
man, que quiz constituyen hoy lo que se conoce como la escuela
crtica en ese pas.
En sntesis, Historia de las ideas pedaggicas es una obra que rene

historia y crtica a la vez. Que es historia de la educacin al mismo
tiempo que filosofa de la historia de la educacin.'
Este es un libro de inters para profesores y estudiantes donde
se analiza a quienes mostraron las verdades que se han constituido en
los elementos esenciales de una historia y varias teoras educativas.
El libro hace suya la idea bsica que su lectura contribuye a con
solidar: la pedagoga es poltica,
y en todo momento.
JOS ANGEL PESCADOR OSUNA
PREFACIO
La educacin es la prctica ms humana si se considera la profundi

dad y la amplitud de su influencia en la existencia de los hombres.
Desde el surgimiento del hombre es prctica fundamental de la es
pecie. distinguiendo el modo de ser cultural de los hombres del modo
natural de existir de los dems seres vivos.
Pero, exactamente por impregnar de manera tan profunda la
existencia de los hombres, la educacin es ms de vivencias que de
pensamientos. Como si fuera auto suficiente, parece dispensar la ta
rea aclaratoria y orientadora del pensamiento. Esto tiene alguna
causa, pues la educacin tard en convertirse en motivo de preocu
pacin de los tericos, resintindose hasta la fecha de una mayor
consistencia conceptual. Del mismo modo se ve por qu aquellos
pensadores que abordaron de una manera u otra los temas relacio
nados con asuntos educacionales, no han visto hasta hoy que sus
ideas hayan sido resaltadas por los intrpretes de la historia de la
cultura humana, a pesar de que esos mismos intrpretes sean la pru
ba viva y concreta de la fecundidad del proceso educativo.
La primera contribucin filosfica de este libro de Moacir Gadotti
se refiere exactam~nte a ese punto. En efecto, Gadotti parte de una
rica y profunda intuicin de que la educacin, como prctica funda
mental de la existencia histrico-cultural de los hombres, necesita
ser pensada, o mejor dicho, necesita que siga repensndose, pues ya .
fue pensada anteriormente.
Para el pblico brasileo, sensible al debate de las cuestiones
educativas, no es necesario presentar a Moacir Gadotti debido a la
riqueza en las tres ltimas dcadas de su produccin terica, mili
tante y crtica, aliada al insistente esfuerzo de convocatoria de todos
para el trabajo de transformacin de la sociedad brasilea. Esfuerzo
de politizacin de la educacin, por su importancia para los desti
nos de la sociedad. y que se manifiesta en los mltiples frentes de su
compromiso como educador, ya sea en el mbito de la dbcencia uni
versitaria, de la administracin de los sistemas pblicos de ensean
za, de la investigacin acadmica y cientfica, o incluso en el mbito
de la propia militancia sindical'y poltica.
[XVII]
XVIII
PREFACIO
No podra dejar de registrar, como compaero de jornada y tes

tigo del compromiso de Gadotti con la causa de la educacin brasi
lea, que esa recuperacin que hace en este libro de las ideas pedaggicas no
es slo el registro fro y documental de residuos literarios y cultura
les, sino el registro de los resultados de las investigaciones y reflexio
.nes que ha venido desarrollando en los ltimos aos a raz de sus
propias inquietudes, indagaciones y perplejidades. Con su creativi
dad intuitiva, su investigacin histrica de las ideas, realiz una in
versin sistemtica en la bsqueda del sentido, pero no del sentido
petrificado, sino de aquel construido en el pasado y an capaz de ilu
minar el futuro.
Esta historiade las ideas pedaggicas esbozada por Moacir Gadotti,
hasta cierto pnto se confunde con su bsqueda personal de signifi
cacin de la educacin; sigue la misma senda de su experiencia inte
lectual, hoy destinada a la comprensin de lo que puede significar la
educacin en el perodo posmoderno que deber vivir en este pasa
je de milenios. Sus actuales reflexiones lo llevan a delinear una tarea
eminentemente crtica para la educacin posmoderna, que le ga
rantice medios para rescatar la unidad entre historia y sujeto que
fue perdida durante las operaciones de desconstruccn de la cultu
r,a y de la educacin, llevadas a efecto por el racionalismo moderno.
Al darse cuenta de su carcter forzosamente multicultural, la
educacin posmoderna buscar la igualdad sin eliminar las diferen
cias, a la inversa de lo que hiciera el proyecto educativo de la moder
nidad iluminista. La misma diversidad de tesis y de visiones, acaecida
en el transcurrir de la historia y presentada en esta exposicin
sistematizada, deja de manifiesto la ambicin del autor. De ah su
posicin: la escuela, aunque tenga que ser local como punto de par
tida, debe ser universal como punto de llegada.
La propuesta del libro sin duda es ambiciosa, y no puede agotar
se solamente en l. Ella impuso elecciones y limitaciones. iDe esa
forma, el texto gana la perspectiva de un amplio itinerario, indican-'
do caminos, dando pistas, lanzando provocaciones, solicitando
profundizaciones! Para cada perodo, destacados pensadores o es
cuelas de pensamiento significativas fueron los que entonces pre
sentaron, de manera sinttica, sus concepciones pedaggicas y
filosfico-educativas, analizndolas en el mbito de su contexto his~
~rico-cultural y de su alcance terico.
La exposicin en cada uno de los diecisis captulos est acom
pafiada de pasajes de textos representativos del pensamiento de los
PREFACIO
XIX
autores, as como de algunas preguntas que provocan el anlisis yla

reflexin en el lector .
Cabe sealar que en este trabajo, el pensamiento filosfico-edu
cativo de la humanidad ya no se reduce a sus expresiones eurocci
dentales, tambin las contribuciones del pensamiento que se va
elaborando en el Tercer Mundo son explicitadas por Gadotti, que
destaca a autores orientales, africanos, hispanoamericanos y brasile
os, enfatizando la universalidad del pensar sobre la educacin.
Aqu, el lector/estudiante encontrar valiosas . informaciones y
derroteros para su estudio y aprendizaje, en ese momento necesario
de preocupacin sistematizadora de la totalidad del pensamiento
filosfico-educativo. Pero tambin el lector que no est directamen
te vinculado con el universo acadmico-profesional de la educacin
formal, encontrar en este texto mucha contribucin, en la medida
en que esa recuperacin histrica de las ideas pedaggicas, hecha a
partir de la perspectiva filosfica, ayuda para que todos compren
dan cmo los hombres construyeron su historia en el pasado y para
que les quede claro cmo pueden construir, mediante su praxis ac
tual, la historia del futuro.
ANTONIO JOAQUIM SEVERINO
Profesor de filosofa de la educacin

de la Facultad de Educacin de la
Universidad de So Paulo
PRESENTACIN
El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin

a la filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que
los filsofos dijeron con respecto a la educacin.
Ms que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin,
tal estudio forma en nosotros, educadores, una postura que p~ntra
toda la prctica pedaggica. Y esa postura nos induce a una .ctitud
de reflexin radical frente a los problemas educativos, llevn. onos a
tratarlos de Il1anera seria y cuidadosa.
Por ser radi;al, esa reflexin es tambin rigurosa y alcanz princi
palmente las finalidades de la educacin. No da solamente 1 na res
puesta general a los problemas educacionales. De cierta for na, ella
"muerde" la realidad, es decir, se pronuncia por las ruestio les y los
hechos inmediatos que nos conciernen como educadores~
La filosofa, la historia y la sociologa de la educacin o ecen los
elementos bsicos para que comprendamos mejor nuestn prctica
educativa y podamos transformarla. Hacen patente el hec o de que
no podemos abstenernos frente a los problemas actuales. Y ms an:
ofrecen recursos para que los enfrentemos con rigor, lucidez y fir
meza.
Partiendo de un punto de vista crtico, practicamos una teora
inquisitiva, dialctica. Buscando dialcticamente la unidad y la opo
sicin de contrarios, nos topamos con la unidad entre accin y re
flexin. Las ideas pedaggicas representan, ciertamente, un grado
elevado de abstraccin, pero dentro de una ptica dialctica (no
metafsica), el pensamiento no es puramente especulativo. Se tradu
ce en una abstraccin concreta.
POR QU RECURRIR A LAS FUENTES?
Cuando rerurrimos a las fuentes bsicas del pensamiento pedaggi

co no realizamos un acto puramente abstracto y abstrado de la rea
lidad. Iluminada por la historia de la educacin y de la pedagoga,
[1]
PRESENTACIN
la filosofa de la educacin muestra el presente y seala un futuro

posible. Y se es el programa, la propuesta, tanto para un curso de
filosofa de la educacin como de teora educacional, de historia de la
educacin o de historia del pensamiento pedaggico.
El estudio de la teora educacional nos invita a la accin indivi
dual y colectiva. Por eso nos damos cuenta de que ninguna cuestin
debe ser trivializada; al contrario, todos los aspectos de la realidad
ne<;:esitan ser trabajados, elaborados.
Adems de las lecturas -instrumentos fundamentales para la
adquisicin de un vocabulario bsico-, la pregunta, la indagacin,
el dilogo, el debate y la discusin organizada constituyen la base
del hbito de pensar.
Los textos que seleccionamos y presentamos en este libro repre
sentan el resultado de una larga experiencia como profesor de histo
ria y de filosofa de la educacin. La investigacin para este libro se
inici en 1971. Las elecciones recayeron en los autores que marca
ron su poca, ya sea como filsofos, socilogos, educadores, que influ
yeron en el pensamiento actual. Destacamos de manera especial la poca
contempornea y el pensamiento pedaggico brasileo ms reciente.
CMO PRESENTAMOS EL PENSAMIENTO PEDAGGICO?
Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico,

histrico. As, mostramos qu tan unida est la evolucin de la edu
cacin a la evolucin de la misma sociedad.
Habra otras formas de presentar esas ideas. Por ejemplo, po
dramos indagar sobre un problema actual y buscar en la teora edu
cacionallas respuestas posibles. Eso puede suceder hasta con la propia
disposicin del libro. Este material no necesita ser ledo necesaria
mente en el orden en que es presentado.
Tambin podramos dividir a los autores segn su filiacin filo
sfica. Por ejemplo, entre los que se afilian a la llamada pedagoga de
la existencia. Eso tambin sera posible pero correramos el riesgo de dar
la impresin de que las ideas tienen una historia propia, indepen
diente de la produccin humana de la vida.
La historia de las ideas es discontinua. No existe propiamente un
perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosfico-edu
cativas antiguas dejen de ser vlidas y sean superadas por las mo
PRESENTACIN
dernas. Las ideas de los clsicos de la filosoRa continan vigentes.

Es por eso que la historia de la filosoRa se distingue de la historia de
las ciencias. Los nuevos descubrimientos de las ciencias van hacien
do obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosoRa y la teora
educacional.
Las preguntas de la filosofia -qu es el hombre, por ejemplo
son planteadas siempre con la misma actualidad. Lo que cambia son
las respuestas, siempre inacabadas, motivo por el que son elaboradas
nuevamente. El movimiento del pensamiento pedaggico no es li
neal, ni circular o pendular. Se procesa, con las ideas y los fenme
nos, de forma dialctica, con crisis, 'contradicciones y fases que no se
anulan, ni se repiten.
Este libro tambin podra estar organizado por temas. No opta
mos por esa forma de presentacin para no fragmentar los textos de
los autores. Sin embargo, ese estudio comparativo puede hacerse en
clase o en grupo, para comprobar afiniddes, convergencias y diver
gencias entre los pensadores.
LAS TAREAS pE LA TEORA DE LA EDUCACIN
La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropolo

gas, de ideologas subyacentes a los sistemas educacionales, a las
reformas, a las innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas
pedaggicas y a la prctica deJa educacin.
Semejante trabajo de reflexin estara incompleto si tampoco
mostrara las posibilidades de la educacin. La filosofia de la educacin
est cargada de un cierto optimismo crtico. Es decir, haciendo un an
lisis crtico, cree que la educacin tiene un papel importante en el
mismo proceso de humanizacin del hombre y de la transformacin
spcial, aunque no preconice que, por s sola, la educacin pueda
transformar la sociedad. Sealando las posibilidades de la educa
cin, la teora educacional pretende la formacin del hombre inte
el desarrollo de sus potencialidades, para convertirlo en sujeto
de su propia historia y no objeto de ella. Adems de eso, muestra los
instrumentos que pueden crear otra sociedad.
Como se puede observar, las tareas de la teora de la educacin
son considerables. y, asimismo, son insuficientes. ,Si pensar signifi
ca, sobre todo, estar presente en el mundo, en la historia, junto al
PRESENTACIN
otro y frente a s mismo, es necesario antes que nada, que los artfi
ces del pensamiento filosfico sean partidarios de la lucidez, de la
atencin paciente y vigilante, del pacto, de la responsabilidad, del
compaerismo. En fin, todo lo que pueda dar valor, nutrir, fecun
dar, suscitar esa actitud en los medios educativos debe ser el blanco
central y decisivo de la educacin.
A partir de esas directrices, la teora de la educacin tiene por
misin esencial auxiliar la prctica.
La unin entre l? teora y la prctica es fundamental en la educa
cin. Por eso, pensamos que la filosofa, la historia y la sociologa de
la educacin son inseparables. Realizando esa unin de la teora con
la prctica, hacemos vivo el pensamiento. De esa forma no nos apro
piamos de l por deleite, por gusto por la teora pura; sino porque
l, en confrontacin con la prctica educativa, es reapropiado y trans
formado de manera colectiva. En suma, nosotros lo recreamos. Todo
lector de la teora de la educacin acaba practicndola. Todo educa
dor, al cuestionarse sobre las finalidades de su trabajo, est, de cierta
forma, filosofando, aunque no lo pretenda.
La filosofa de la educacin representa, as, un instrumento efi
.cal de formacin del educador, capaz de llevarlo a superar el senti
do comn, el activismo inconsecuente y el verbalismo ~stril.
QU PRETENDE ESTE LIBRO? .
Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos

evitar una trampa en la cual muchos autores caen: el maniquesmo,
que toma un punto de vista como absoluto para renegar y denigrar
illos dems.
La finalidad de este libro es ordenar y sistematizar la historia de
las ideas pedaggicas, desde la Antigedad hasta nuestros das, y mos
trarlas perspectivas para el futuro. Tarea gigantesca pero minimiza
da por la larga trayectoria de estudio y debate con numerosos alumnos
a quienes aqu queremos rendir un homenaje especial. Sin la contri
bucin de ellos habra sido imposible escribir hoy este libro.
En esta obra no nos limitamos a relacionar las teoras, exponer
las y presentar sus principales fuentes. Buscamos tambin pronun
ciarnos por ellas, indicando un camino posible, preocupados ms
por las ideas que por las tcnicas.
PRESENTACIN
No pretendemos con esta breve Historia de las ideas pedaggicas

agotar todos los temas y todos los autores. Tampoco podramos pre
sentar a todos los pensadores sin caer en el enciclopedismo. Consi
deramos ms importante y til la comprensin de las contribuciones
bsicas que el conocimiento de una infinidad de autores. De esa for
ma, logramos incorporarlas y crear las nuestras, despus de con
frontarlas con la prctica.
Ciertamente, algunos autores podran ser incluidos en esta o
aquella tendencia. Su pensamiento podra ser presentado de forma
ms completa. Reconocemos las lagunas y las omisiones. Tuvimos
que elegir. Pero, al mismo tiempo, con eso demostramos la preocu
pacin pedaggica por evitar la ambigedad, 1<;1 oscuridad y la pol
mica. En todo optamos por la claridad, entendiendo que el
conocimiento profundo no es oscuro sino sencillo y concreto.
En fin, el propsito de este libro es ordenar y sistematizar las
principales tesis, las principales teoras y los principales puntos de
vista sobre el fenmeno educativo y sobre la escuela.' Al valorarlos
pretendemos comprender la educacin actual y posibilitar una vi
sin donde el pasado sirva para vislumbrar el futuro.
Nuestra intencin no es eclctica. Esta sntesis del pensamiento
pedaggico universal, dentro de los lmites impuestos por la utili~a
cin escolar a que se destina, es guiada por una perspectiva dialctica
integradora. Por el contrario, int(!ntamos buscar una integracin de
ese enorme esfuerzo hecho a travs de siglos de prctica y teora
educacional para encontrar los mejores medios que conviertan a la
educacin en un instrumento liberacin humana y no de domesti
cacin. La diversidad de perspectivas, de alternativas, de soluciones
para los problemas no debe asustarnos. Siempre se ha hablado de
que la educacin est en crisis. Hacer patente el camino que viene
recorriendo a travs de los siglos es, sin duda, la mejor forma de
comprender sus causas y buscar superar esa crisis.
La prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedag

gico. El pensamiento pedaggico surge con la reflexin sobre la prc
tica de. la educacin, como necesidad de sistematizarla y organizarla
en funcin de determinados fines y objetivos.
El Oriente afirm principalmente los valores de la tradicin, de
la no violencia, de la meditacin. Se uni sobre todo a la religin,
destacndose el taosmo, el budismo, el hinduismo y el judasmo.
Ese pensamiento no desapareci totalmente. Evolucion, se trans
form, pero an conserva su actualidad y mantiene muchos
dores.
La educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada por.
los rituales d.e iniciacin. Adems, se fundamentaba en la visin
animista: crea que todas las cosas ,-piedras, rboles, animles
posean un alma semejante a la del hombre. Espontnea, natural,
no intencional, la educacin se basaba en la imitacin yen la oralidad,
limitada al presente inmediato. Otra caracterstica de esa visin es
el totemismo religioso, concepcin del mundo que tpma cualquier ser
-hombre, animal, planta o fenmeno natural- como sobrenatural
y creador del grupo. El agrupamiento social 'que adora al mismo
ttem recibe el nombre de clan.
La doctrina pedaggica ms antigua es el taosmo (tao
razn
universal), que es una especie de pantesmo, cuyos principios reco
miendan una vida tranquila, pacfica, sosegada, quieta. Basndose
en el taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre un sistema moral que
exaltaba la tradicin y el culto a los muertos,
El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la
Revolucin cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el
siglo xx. Confucio consideraba ilimitado el poder de los padres so
bre los hijos: el padre representaba al mismo emperador dentro de
la casa. Cre un sistema de exmenes basado en la enseanza dogmti
ca y memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la ima
ginacin y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagoga. La
[7]
educacin china tradicional pretenda reproducir el sistema de je

rarqua, obediencia y servilismo al poder de los mandarines. '
A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo
esencial del taosmo, como la bsqueda de la armona y del equili
brio en un tiempo de grandes conflictos y decreciente deshumani
zacin.
La educacin hinduista tambin tenda a la contemplacin y a la
reproduccin de las castas --clases hereditarias-, exaltando el es
pritu y repudiando el cuerpo. Los parias y las mujeres no tenan
acceso a la educacin.
Los egipcios fueron los primeros en tomar conciencia de la im
portancia del arte de ensear. Debemos a ellos el uso prctico de las
bibliotecas. Crearon casas de instruccin donde enseaban la lectu
ra, la escritura, la historia de los cultos, la astronoma, la msica y la
medicina. Pocas informaciones de ese perodo fueron preservadas.
Fueron los hebreos quienes ms conservaron las informaciones
sobre su historia. Por ello legaron al mund un conjunto de doctri
nas, tradiciones; ceremonias religiosas y preceptos que an en la
actualidad se siguen. Desde la infancia la educacin hebrea era rgi
da, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a los pa
dres. El mtodo que utilizaba era la repeticin y la revisin: el
catecismo. Los mtodos educativos de los hebreos influyeron en la
cultura oriental principalmente a travs del cristianismo.
Entre muchos pueblos, la educacin primitiva transcurri con ca
ractersticas semejantes, marcada por la: tradicin y por el culto a los
viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo pedaggico est orientado por
tendencias religiosas diferentes: el pantesmo del extremo oriente, el
teocratismo hebreo, el misticismo hind, la magia babilnica.
Esas doctrinas pedaggicas se estructuraron y se desarrollaron
en funcin de la emergencia de la sociedad de clases. La escuela,
cmo institucin formal, surgi como respuesta a la divisin social
del trabajo y al nacimiento del Estado, de la familia y de la propie
dad privada.
En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la co
munidad, en funcin de la vida y para la vida: para aprender a usar
el arco, el nio cazaba; para aprender a nadar, nadaba. La escuela
era la aldea.
Con la divisin social del trabajo, donde muchos trabajan y po
cos se benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialida
des: empleados, sacerdotes, mdicos, magos, etc.; la escuela ya no es
LAO-TSE
la aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos

aprenden y otros ensean.
La escuela que tenemos hoy naci con la jerarquizacin y la des
igualdad econmica generada por aquellos que se apoderaron del
excedente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces
la historia de la educacin se constituye en una prolongacin de la
historia de las desigualdades econmicas. La educacin primitiva
era nica, igual para todos; con la divisin social del trabajo aparece
tambin la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores
y otra para los explotados, una para los ricos y otra para los pobres.
Las doctrinas que a continuacin veremos expuestas a travs de
textos, se constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban
reproducir la dominacin y la sumisin por medio de la educacin. La
educacin sistemtica surgi en el momento en que la educacin
primitiva fue perdiendo poco a poco su carcter unitario e integral
entre la formacin y la vida, la enseanza y la comunidad. El saber
de la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los ex
cluidos del poder, bajo la forma de dogmas, prohibiciones y rdenes
que era necesario memorizar. Cada individuo debera seguir rigilro
samente los dictmenes supuestamente provenientes ,de un ser su
perior, extraterreno, inmortal, omnipresente y omnipotente. La
educacin primitiva, solidaria y espontnea, es sustituida por el te
mor y por el terror.
.
A pesar de esa distorsin creada por la dominacin, por detrs
de los dogmas, de la voluntad del poder y del paternalismo, en los
textos aparecen algunas enseanzas. Adems de la crtica, es posible
extraer tambin algunos puntos de reflexin tiles para la educa
cin del hombre actual.
1 LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

Lao significa "ni,o", "joven", "ado
lescente". Tse es sufijo de muchos
nombres chinos e indica "persona
myor", "maduro", "sabio", "espiri
tualmente adulto". Se puede trans
literar Lao-Tse por "joven sabio",
"adolescente maduro".
Lao-The vivi alrededor del si

glo VI a.C. Pas la primera mitad de
su vida -cerca de 40 aos- en la
corte imperial de China, trabajan
do como historiador y bibliotecario.
Tena gran familiaridad con la situa
cin poltica del Imperio. Por eso, al
lO
gunas vec(iS, hace recordar a

Shakespeare, cuyos dramas revelan
las intrigas y la corrupcin de cor
tes europeas de su tiempo.
Como el gran escritor britni
co, Lao-Tse condena el descalabro
de los gobiernos y seala el cami
no para su regeneracin.
A la mitad de su vida, Lao-Tse
abandon la corte imperial. Como
eremita, vivi en el bosque la segun
da mitad de su larga vida, estudian
do, meditando, auscultando la voz
silenciosa de la intuicin csmica.

Registr esas experiencias en el libro
TIlo Th King. Finalmente, con casi 80
aos, cruz la frontera occidental de
China y desapareci, sin dejar vesti
gio de su vida ulterior. Cuenta la le
yenda que al cruzar la frontera se
encontr con el guardia de la lnea
divisoria que le pidi un resumen de
su filosofa. Entonces Lao-Tse le en
treg un pequeo manuscrito que
contena la esencia de lo que cono
cemos hoy sobre l: el TIlo Th King.
EL PODER DE LA NO VIOLENCIA
Revela la experiencia que el mundo
_no puede ser plasmado a la fuerza.
El mundo es una entidad espiritual
que se plasma por sus propias leyes.
Decretar orden por violencia
es crear desorden.
Querer consolidar el mundo a la fuerza
es destruirlo.
Ya que cada miembro
tiene su funcin peculiar:
unos deben avanzar,
otros deben parar.
Unos deben damar,
otros deben callar.
U nos son fuertes en s mismos,
otros deben ser protegidos.
U nos vencen en la lucha de la vida,
otros sucumben.
Por esto, al sabio no le interesa la fuerza,
no se erige en dominador,
no hace uso de la violencia.
LAO-TSE
11
DOMINAR SIN VIOLENCIA
Para .humillar a alguien,

primero se le debe engrandecer.
Para debilitar a alguien,
primero se le debe fortalecer.
Para hacer caer a alguien,
primero se le debe exaltar.
Para recibir algo,
primero se debe darlo.
Ese dejar madurar
es un profundo misterio.
El dbil Y flexible
es mas fuerte que el fuerte y rgido.
As como el pez
slo puede vivir en sus aguas,
as el jefe de Estado slo puede
dominar sin violencia.
Lao-Tse, Tao Te King: o livro que revela Dens, traduccin y notas de Humberto
Rohden, So Paulo, Alvorada, 988, 7" ed. (ed. esp., Barcelona, Edicomuni
cacin, 988].
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Explique en qu pueden compararse Lao-Tsey Shakespeare.

2. Renase con sus compaeros y discuta las siguientes palabras de
Lao-Tse:
a] "Decretar orden por violencia
es crear desorden."
b] "As como el pez
slo puede vivir en sus aguas,
as el jefe de Estado slo puede dominar sin ~iolencia."
12
2 TALMUD: LA EDUCACIN HEBREA
El rasgo predominante de la educa

cin hebrea fue el idealismo religio
so. En todas las escuelas, los
estudios se basaban en la Biblia.
Las materias estudiadas -historia,
geografa, aritmtica, ciencias na
turales- se relacionaban con los
textos bblicos y se impregnaban de
preceptos morales.
El principal manual del pueblo
hebreo ra la Tora, tambin llama
da Pentateuco porque reuna los cin
co libros de Moiss. Moiss, hombre
esencialmente religioso y lder del
xodo de Egipto, ejerci mucha in
fluencia en la mentalidad juda.
La enseanza era sobre todo oral.
La repeticin y la revisin constituan
los procesos pedaggicos bsicos.
Ms que la Biblia, otro libro sa
grado de los judos --el Thlmud
contiene los preceptos bsicos de
la educacin juda: las tradiciones,
doctrinas, ceremonias, etc. El 'Ihlmud
fue redactado en el siglo II, existien

do dos versiones de l. l represen
taba el cdigo religioso y civil de los
judos, que no aceptaban a Cristo.
El Talmud aconseja.a los maes
tros repetir hasta cuatrocientas ve
ces las nociones mal comprendidas
porlos alumnos. La disciplina esco
lar recomendada era ms amena que
la Bblia.
Para el Talmud, el nio debe ser
castigado con una mano y acaricia
co con la otra. Ya la Biblia deca que
lavara, la reprensin y el castigo
dan sabidura al nio. La Biblia no
menciona la escuela elemental, el
Talmud s: "despus de los seis
aos, llvalo a la escuela y crgalo
como a un buey". Ese pasaje indi
ca claramente que la enseanza
hebrea era de contenido, llenando
al nio de trabajos.
He aqu algunas enseanzas
del Talmud:
LA ESENCIA DEL TALMUD

DE LA ORIENTACIN SAGRADA
El estudio de la Tora es mayor que el sacerdocio y la prpura real.

Un bastardo instruido vale ms que un sumo sacerdote igno
rante-.
Si has asistido a una accin pecaminosa practicada por un hom
bre instruido, no lo censures al da siguiente, pues es posible que se
haya arrepentido de su pecado enel nJerin. An ms: es verdad que
l se arrepinti, siendo un hombre sabio.
TALMUD
13
Que tu casa sea un lugar de reunin de hombres .cultos; bebe las

palabras que salgan de sus labios como un hombre sediento bebe
agua.
No conviene a un hombre instruido andar con zapatos remen
dados. Un "maestro" que se presenta con la ropa rasgada o sucia
deshonra a los estudiosos.
Ya observ,aste un encuentro entre un hombre educado y un ig
norante? Antes del encuentro, este ltimo se consideraba una copa
de oro de inmenso valor. Despus de entretenerse un poco con el
hombre educado, su opinin sobre s mismo baja y la copa de oro se
reduce a n pequeo vaso de plata. Y despus de comer y beber con
el hombre educado, l no pasa de una maceta de barro que se quie
bra fcilmente y no puede arreglarse una vez que se quebr.
No rehses la reverencia a quien ya fue instruido pero olvid
muchas cosas a causa de su edad avanzada. Pues incluso en la sagra
da arca de la alianza yacen pedazos quebrados de las tablas de pie
dra, as como las tablas enteras en que fue escrita la Ley.
Lo principal en la vida no es el conocimiento sino el uso que de
l se hace.
Ay de los sabios y de los instruidos que no son virtuosos. Ay de
aquel que no tiene casa e intenta construir un portn para ella.
Sabio es aquel que realmente sabe que no sabe nada..
Cuanto ms viejo un sabio, tanto ms sabio se hace; cuanto ms
viejo un tonto, tanto ms ensandece.
Quien estudia en la mocedad se parece a una hoja de papel en
blanco en la que fueron escrit~s las palabras de la sabidura. Pero
quien empieza a estudiar cuando est viejo,. se parece a un pedazo
de pergamino viejo en el que apenas se leen las palabras.
Quien quiere aprender la sabidura de los jvenes es como un
hombre que come uvas antes de que estn maduras y bebe vino an
no fermentado. Pero quien aprende junto a los viejos es como quien
come uvas maduras y bebe vino viejo maduro.
Oh, sabios, tened cuidado en vuestras conferencias porque vues
tras palabras pueden ser interpretadas errneamente cuando ya no
estis presentes.
.
Un maestro siempre debera intentar ensear de manera conci
sa y sin divagaciones.
Cuando veis a un alumno que lleva a cuestas sus lecciones como
si fueran barras pesadas de fierro, sabed que eso sucede porque su
maestro no lo asesora con bondad y paciencia.
14
Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y

an ms con mis alumnos.
Un sabio que no ensea a los otros es como una mata de mirra
en el desierto.
El estudio y la enseanza de la Tora slo pueden prosperar y de
sarrollarse por medio de un intercambio incesante de ideas y pen
samientos entre maestros y personas cultas. "Aquellos que llevan
vida de eremita", dice RabJos, "de a poco se hacen simplones y
tontos".
Como el acero afila el acero, un espritu entrenado afila otro.
Los maestros de Judea que exigan a sus alumnos un lenguaje
cuidadoso y correcto prosperaron y su influencia creci. Los de Galilea
que descuidaron el estudio y el empleo apropiado de la lengua, fa
llaron y cayeron en el olvido.
La enseanza sin sistema hace dificil el estudio.
PADRES E HIJOS
Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen.

Los padres nunca deberan mostrar su preferencia por uno de
sus hijos en perjuicio de los dems. Pocas yardas de tejido de varios
colores redujeron a los hijos de Israel a esclavos de Egipto.
Todo padre debera ensear un oficio a su propio hijo. Y hay
quien dice que debera ensear a nadar a todos sus hijos.
Si alguien desea desheredar a sus hijos, puede hacerlo de acuer
. do con la Ley. Samuel dice: "No sea uno de aquellos que desheredan
a un nio, aunque sea travieso, a favor de otro."
Hay muchos hijos que sirven faisn en la cena a su padre, pero
lo hacen con una mirada fruncida y modos desagradables; sos
no escaparn del castigo. Otros hijos pueden hasta dejar al padre
hacer girar la rueda de un molino en un trabajo penose, pero lo
tratan con respeto y consideracin; sos con seguridad sern re
compensados.
Keler, Theodore M. R. von, A essncia do Talm1lde, Ro de Janeiro, Edicoes de
Ouro, 1969.
TALMUD
15
ANLISIS Y REFLEXIN
1. DiscUta con sus compaeros las siguientes afirmaciones:

"Aquel que golpea a su hijo adulto, loincita.al pecado y al
crimen."
b] "prend mucho con mis maestros, ms con mis compae
ros, y an ms con mis alumnos."
2. Haga una investigacin sobre la influencia de la cultura juda en

el pensamiento pedaggico occidental.
2
Una sociedad estratificada como la griega, sustentada por colonias,

desarrollada en una situacin geogrfica que facilitaba el comercio
entre el Oriente y el Occidente, sirvi de cuna a la cultura, a la civi
lizacin y a la educacin occidental.
Los griegos tenan una visin universal. Empezaron por pregun
tarse qu es el hombre. Dos ciudades rivalizaron en sus respuestas:
Esparta y Atenas. Para la primera, el hombre deba ser antes que
nada, el resultado de su culto al cuerpo -deba ser fuerte, desarro
llado en todos sus sentidos, eficiente en todas sus acciones. Para los
atenienses, la virtud principal de un hombre deba ser la lucha por
su libertad. Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender
sus derechos, argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado
era el orador.
Esos ideales, bien entendido, eran reservados solamente a los
hombres libres. En Grecia, haba diecisiete esclavos por cada hombre
libre. Y ser libre significaba no tener preocupaciones materiales o
con el comercio y la guerr:a -actividades reservadas a las clases infe
riores. El carcter de clase de la educacin griega apareca en la
exigencia de que la enseanza estimulara la competicin, las virtu
des guerreras, para asegurar la superioridad militar sobre las clases
sometidas y las regiones conquistadas. El hombre bien educado te
na que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer.
La educacin enseaba a unos pocos a gobernar. Si enseara a
todos a gobernar, tal vez sealara un camino para .la democracia,
como lo entendemos hoy. Entre iguales puede existir el dilogo y la
libertad de enseanza; yeso slo suceda entre los griegos libres.
As, Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la
Antigedad: la paidia, una educacin integral que consista en la inte
gracin entre la cultura de la sociedad y la creacin individual de
otra cultura en una influencia recproca. Los griegos crearon una
pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la li
bertad y de la convivencia social y poltica.
[16]
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO (;RIEGO
17
Los griegos realizaron la sntesis entre la educacin y la cultura:

dieron enorme valor al arte, a la literatura, a las ciencias y a la filoso
fa. La educacin del homre integral consista en la formacin del cuer
po por la gimnasia, en la de la mente por la filosofia y por las ciencias,
yen la de la moral y de los sentimientos por la msica y por las artes.
En los poemas de Homero, la "biblia del mundo helnico", se estu
diaba todo: literatura, historia, geografia, ciencias, etctera.
Una educacin tan rica no poda escapar de lasdive1gencas. Entre
los espartanos predominaba la gimnasia y la educacin moral, sta
sometida al poder del Estado; en el caso de los atenienses, aunque
dieran enorme valor al deporte, insistan ms en la preparacin te
rica para el ejercicio de la poltica. Platn lleg incluso a desarrollar
un currculo para preparar a sus alumnos para ser reyes. Y de he
cho, veintitrs de ellos llegaron al poder. El mismo, Platn, quera
ser rey.
El mundo griego fue muy rico en tendencias pedaggicas:
1] La de Pitgoras pretenda realizar en la vida humana el or
den que se vea en el universo, la armona que demostraban
las matemticas;
2] La de Iscrates centraba el acto educativo no tanto en la
reflexin, como quera Platn, pero s en el lenguaje y en
la retrCa;
3] La de Xenofonte fue la primera en pensar en la educacin
de la mujer, aunque restringid;; a los conocimientos caseros
y de inters del esposo: Parta de Ja idea de la dignidad hu
mana, conforme lo haba enseado Scrates.
.
Pero Scrates, Platn y Aristteles ejercieron, de lejos, la mayor
influencia en el mundo griego.
Los griegos eran educados por medio de los textos de Homem
que enseaban las virtudes guerreras, la caballerosidad, el amOr a la
gloria, al honor, a la fuerza, a la destreza y a la valenta. El ideal
homrico era ser siempre el mejor y conservarse superior a los dems.
Para eso era necesario imitar a los nroes, rivalizar. An en la actua
lidad, nuestros vehculos de comunicacin, manifestando esa heren
cia, buscan glorificar sobre todo a los hroes combatientes, sealando
que la educacin militar y cvica represiva an est presente. Esa
tica patritica fue-exaltada sobre todo por el nazismo y por el
fascismo.
18
Esa educacin totalitaria sacrificaba, principalmente en Esparta,

todos los intereses al inters del Estado, que exiga devocin hasta el
sacrificio supremo. Una sociedad guerrera como la espartana slo
poda exigir a las mujeres que perdieran sus rasgos femeninos: te~
nan que ser madres fecundas de hijos vigorosos. Las madres po
.sean cuerpos fortalecidos por los ejercicios fsicos. Por otro lado, se
desarrollaba la atraccin afectiva entre los hombres: la pederastia era
una prctica ampliamente difundida.
El humanismo ateniense se guiaba por la supremaca de otros valo
res, ya que en sus escuelas, incluso aristocrticas, las mayores dispu
tas no eran fsicas sino intelectuales -se buscaba el conocimiento de
la verdad, de lo bello y del bien. Platn soaba con una repblica
ampliamente democrtica, dentro de los lmites de la concepcin de
la democracia de su poca donde la educacin tena un papel fun
damentaL Es curioso saber que Platn pretenda una educacin
municiPal, para evitar las pretensiones totalitarias. As, la enseanza
se sometera al control ms prximo posible de la comunidad. Toda
enseanza debera ser pblica.
La escuela primaria se destinaba a ensear los rudimentos: lectu
ra del alfabeto, escritura y cmputo. Los estudios secundarios com
prendan la educacin fsica, la artstica, los estudios literarios y
. cientficos. La educacin ftsica comprenda principalmente la carrera,
el salto de longitud, el lanzamiento de disco y de dardo, la lucha, el
box, el pancracio y la gimnasia.

La educacin artstica inclua el dibujo, el dominio instrumental
de la lira, el canto y el coral, la msica y la danza. Los estudios literarios
comprendan el estudio de las obras clsicas, principalmente de Homero,
la filologa (lectura, recitacin e interpretacin del texto), la gramtica y
los ejercicios prcticos de redaccin. Los estudios cientficos presentaban
las matemticas, la geometra, la aritmtica, la astronoma.
En la enseanza superior prevaleca el estudio de la retrica y de
la filosofa. La retrica estudiaba las leyes del bien hablar, basadas
en una triple operacin:
buscar lo que se va a decir o escribir;
b] poner en orden las ideas encontradas;
c] buscar los trminos ms apropiados para expresar esas ideas.
a]
De ah el hecho de que la retrica se divida tradicionalmente en

tres partes: la invencin, la disposicin y la alocucin.
SCRATES
19
Los estudios de la filosofia, en general, comprendan seis tratados: ,

la lgica, la cosmologa, la metasica, la tica, la poltica, la teodicea.
El ideal de la cultura aristocrtica griega no inclua la forma
cin para el trabajo: el espritu deba permanecer libre para crear.
1 SCRATES: PUEDE ENSEARSE LA VIRTUD
SI LAS IDEAS SON INNATAS?

Scrates (469-399 a.C.), filsofogrie
go nacido en Atenas, fue considera
do el fenmeno pedaggico ms
asombroso de la historia del Occi
dente. Su preocupacin corno edu
cador, al contrario de los sofistas,
no era la adaptacin, la dialctica
retrica,l sino despertar y estimular
el impulso para la bsqueda perso
nal y la verdad, el pensamiento pro
pio y la escucha de la voz interior.
No le interesaban los honora
rios de las clases sino el dilogo
vivo y amistoso con sus discpulos.
Scrates crea que el autoconoci
miento es el inicio del camino para
el verdadero saber. No se aprenqe
a andar en ese camino con el reci

bimiento pasivo de contenidos ofre
cidos de fuera, sino con la bsqueda
trabajosa que cada cual realiza den
tro de .s.
Scrates fue acusado de blas
femar contra los dioses y de corrom
per a la juventud.
Fue condenado a la muerte y, a
pesar de la pOSibilidad de huir de
la prisin, permaneci fiel a s mis
mo y a su misin.
No dej nada escrito. Lo que
heredamos fue el testimonio de sus
contemporneos, especialmente el
de su discpulO ms importante,
Platn.
LA IMPOTENCIA DE LA EDUCACIN
De dnde proviene que tantos hombres de mrito tengan hijos
mediocres? Te lo voy a explicar. El asunto no tiene nada de extraor
dinario si consideras lo que ya dije antes justificadamente, que en
esta materia, la virtud, depende de que no haya ignorantes para que
una ciudad pueda subsistir. Si esta afirmacin es verdadera (y lo es)
en el ms alto grado, considera, segn tu parecer, cualquier otra
materia de ejercicio o de saber. Supongamos que la ciudad no pu
1
Dialctica retrica: tcnica del poder y de la imposicin de opiniones.
20
EL pENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO
diera subsistir a no ser que todos furamos flautistas, cada uno en la

medida que fuera capaz; que este arte fuera tambin enseado por
todos y para todos pblicamente y, en particular, que se castigara a
quien tocara mal, y que no se negara esta enseanza a nadie, de la
misma forma que hoy la justicia y las leyes son enseadas a todos sin
reserva y sin misterio, diferentemente de los otros menesteres -por
que nosotros nos prestamos servicios de manera recproca, supongo
que como resultado de nuestro respeto por la justicia y por la virtud,
y es por esto que todos estamos siempre dispuestos a revelar y a
ensear la justicia y las leyes- bien, en estas condiciones, suponien
do que tuviramos el empeo ms vivo de aprender y de ensearnos
unos a otros el arte de tocar flauta, crees, de casualidad, Scrates,
me dijo l, que se vera con frecuencia a los hijos de buenos flautistas
llevar ventaja a los de los malos? En cuanto a'm no estoy convenci
do pero pienso que aquel que tuviera un hijo mejor dotado para la
flauta lo vera distinguirse, mientras que el hijo mal dotado perma
necera en la oscuridad; con frecuencia podra suceder que el hijo
del buen flautista se revelara como mediocre y que el del mediocre
llegara a ser buen flautista; en fin, todos, indistintamente, tendran
algn valor comparndolos con los profanos y los que son absoluta
mente ignorantes en el arte de tocar flauta.
Piensa de esta forma, que hoy el hombre que te parece el ms
injusto en una sociedad sometida a las leyes sera unjusto y un artis
ta en esta materia, si lo comparramos con los hombres que no tu
vieron ni educacin, ni tribunales, ni leyes, ni constreimiento de
cualquier especie para forzarlos alguna vez a preocuparse por la vir
tud, hombres que fueran verdaderos salvajes (... ] Todo el mundo
ensea la virtud de la mejor manera que le es posible, y te parece
que no hay nadie que la pueda ensear; es como si buscaras al maes
tro que nos ense a hablar griego; t no lo encontraras, e imagino
que no tendras mejores resultados si buscaras cul maestro podra
ensF.ar a los hijos de nuestros artesanos el trabajo de su padre, cuan
do se sabe que ellos aprendieron este menester de su propio padre,
en la medida en que ste poda haberles enseado, as como de sus
amigos dedicados al mismo trabajo, de manera que ellos no tienen
necesidad de otro maestro. Scrates, segn mi punto de vista, no es
,fcil recomendar un maestro para ellos, mientras que esto sera faci
lsimo en el caso de personas ajenas a toda experiencia; de igual
forma, de la moralidad y de cualquier otra cualidad anloga. Es lo
que sucede con la virtud y todo lo. dems: por poco que un hombre
SCRATES
21
supere a los dems en el arte de conducirnos hacia

debemos
declararnos satisfechos.
Creo ser uno de stos, y poder mejor que cualqUIer otro, prestar
el servicio de hacer a los hombres perfectamente educados, y mere
cer por esto el salario que pido, o an ms, segn la voluntad de mis
discpulos. De este modo establec la reglamentacin de mi salario:
un discpulo termina de recibir mis lecciones, l me paga el
precio que yo ped, en caso de que l lo desee hacer; de lo contrario,
l declara en un templo, bajo juramento, el precio que considera
justo a mi enseanza y nada ms me dar.
He aqu, Scrates, el mito y el discurso, segn los cuales yo desee
demostrar que la virtud podra ser enseada y que sa era la opi
nin de los atenienses, y que, por otro lado, no era de ninguna for
ma extrao que un hombre virtuoso tuviera hijos mediocres o que
un padre mediocre tuviera hijos virtuosos: no vemos que los hijos
de Policleto que tienen la misma edad que Xantipo y Paralos aqu
presentes, no estn a la altura de su padre, y que lo mismo sucede
con muchos hijos de artistas? En cuanto a estos muchachos no debe
mos apresurarnos a condenarlos, an no dieron todo lo que prome
ten porque son jvenes.
Platn, Protgoras, So Paulo, Maltese, 1965 [varias ediciones en espaol].
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Para Scrates, cul era el inicio del verdadero saber?

2. Haga una investigacin sobre lo que significaban "irona" y
"mayutica" en el mtodo socrtico.
22
2 PLATN: LA EDUCACIN CONTRA LA ALIENACIN EN

LA ALEGORA DE LA CAVERNA
Platn (427-347 a.C.), principal dis

cpulo de Scrates y maestro de
Aristteles, fue un filsofo impor
tante. Nacido en Atenas de una fa
milia noble estuvo en contacto con
las personalidades ms importan
tes de su poca.
Entre las diversas obras que
dej se destacan Repblica, Alego
ra de la caverna, El Banquete,
Sofista, Leyes. A travs de ellas for
mula la tarea central de toda edu
cacin: retirar el "ojo del espiritu"
enterrado en el spero pantanal del
mundo aparente, en constante mu
tacin, y hacerlo mirar hacia la luz del
verdadero ser, de lo divino; pasar
gradualmente de la percepcin ilu
soria de los sentidos a la contem-
placin de la realidad pura y sin

falsedad. Para l, slo con el cumpli
miento de esa tarea existe educacin,
la nica cosa que el hOrmlr puede
llevar a la eternidad. Paia que se al
cance ese objetivo es necesario "con
vertir" el alma, encarar la educacin
como "arte de conversacin".
En su utpica repblica todas
las mujeres deberan ser comunes
a todos los hombres. Para l las au
toridades del Estado deberan de
cidir quin engendrara hijos,
c).lndo, dnde y cuntas veces.
stas y otras tesis controver
siales de la obra de Platn no logran
opacar su contribucin perenne
para la concepcin del hombre oc
cidental y de la educacin.
ALEGORA DE LA CAVERNA
-Vamos a imaginar -dijo Scrates- que ~xisten personas vivien

do en una caverna subterrnea. La hendidura de esa caverna se abre
a: todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes estn ah des
de su infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello.
De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la cabeza para atrs.
Slo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al
fondo de la caverna viene de una hoguera que est sobre un monte
atrs de los prisioneros, all afuera. Pues bien, entre ese fuegoy los
habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en
un nivel ms elevado. AlIado de eSe pasaje se alza un pequeo muro,
semejante a la mampara detrs de la cual acostumbran colocarse los
presentadores de marionetas para exhibir sus muecos en pblico.
PLATN
23
-Estoy viendo -dijo Glauco.

-Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las
personas transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza.! Llevan
estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, de
madera o cualquier otro material. Naturalmente, los hombres que
las cargan van conversando.
-Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventas
te son muy extraos -dijo Glauco.
-Pues ellos se parecen a nosotros """:'coment Scrates. Ahora
dime: en una situacin como sta es posible que las personas hayan
observado, con respecto a s mismos y a sus compaeros, otra cosa
diferente a las sombras que el fuego proyecta en la pared frente a ellos?
-iDe hecho -dijo Glauco-, con la cabeza inmovilizada por
toda la vida realmente lo nico que pueden ver son sombras!
-Qu opinas? -pregunt Scrates-, qu pasara con res
pecto a los objetos que pasan por encima del muro, por fuera?
-iPues lo mismo! Los prisioneros slo logran conocer sus som
bras!
-Si ellos pudiesen platicar entre s, estaran de acuerdo en que
las sombras que estaban viendo eran objetos reales, no es as? Ade
ms, cuando alguien hablara all arriba, los prisioneros pensaran
que los sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos
por las sombras proyectadas. Por consiguiente -prosigui Scrates~
los habitantes de aquel lugar slo pueden pensar que son verdade
ras las sombras de los objetos fabricados.
-Es obvio.
.'
-Piensa ahora en lo que sucedera si los hombres fueran libera
dos de las cadenas y de la ilusin en que viven cautivados. Si libe
raran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse
y a mirar hacia atrs, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia
la luz. Ofuscado, l sufrira, sin conseguir percibir los objetos de los
cuales slo haba conocido las sombras. Qu comentariQ piensas
que hara si se le dijera que todo lo que haba observado hasta aquel
momento no pasaba de falsa apariencia y que, a partir de ese mo
mento, ms cerca de la realidad y de los objetos reales, podra ver
con mayor perfeccin? No te parece que se quedara confundido si,
despus de sealarle cada una de las cosas que pasan a lo largo del
muro, insistieran para que respondiera qu es cada uno de aquellos
objetos? No crees que l dira que las visiones anteriores son ms
verdaderas que las actuales?
24
-S -dijo Glauco-, lo que l haba visto antes le parecera

mucho ms verdadero.
-y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma lQz? No
crees que le doleran los ojos y que, dando la espalda huira hacia
aquellas cosas que era capaz de miral~ pensando que ellas son ms
reales que los objetos que le estaban mostrando?
-Exactamente -asinti Glauco.
-Supn entonces -continu Scrates- que el hombre fuera
empujado hacia afuera de la caverna, forzado a escalar la subida
escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire li
bre. El se quedara afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella
forma, no es as? All arriba, ofuscado por la luz del Sol, t crees
que l lograra distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos
verdaderas?
-No lo lograra, por lo menos de inmediato.
-Pienso que l necesitara habituarse para empezar a mirar las
cosas que existen en la parte superior. Al principio, vera mejor
las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibira la imagen
de los hombres y de los otros seres. Slo ms tarde lograra distin
guir a los mismos seres. Despus de pasar por esta experiencia, du
rante la noche l estara en condiciones de contemplar el cielo, la
luz de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que
el sol y la luz del da.
-No podra ser de otra forma.
-Creo que por fin l sera capaz de mirar al sol directamente, y
no ms reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando
cosas distantes del propio astro. l pasara a ver el Sol, all en el
cielo, tal como l es.
-As lo creo -dijo Glauco.
- A partir de ah, razonando, el hombre liberto sacara en con
clusin que el Sol es el que produce las estaciones y los aos, el que
gobierna todas las cosas visibles. Percibira que, en un cierto sentido,
el Sol es la causa de todo lo que l y sus compaeros vean en la
caverna. No crees que, al recordar la antigua morada, los conoci
mientos que all se producen y a sus antiguos compaeros de pri
sin, lamentara la situacin de ellos y se alegrara con el cambio?
-Con toda seguridad.
-Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elo
gios entre s. Ellos daran recompensas al ms astuto, a aquel que
fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuen
25
PLATN
cia en que stas acostumbran aparecer. Glauco, t crees que el hom

bre liberado sentira celos de esas distinciones y tendra envidia de
los prisioneros que fueran ms honrados y poderosos? Por el contra
rio, como el personaje de Homero, l no preferira "ser slo un pen
del arado al servicio de un pobre labrador", o sufrir todo en el mundo,
a pensar como pensaba antes y volver a vivir como haba vivido antes?
-Del mismo modo que t, l preferira sufrir todo a vivir de
esta manera.
-Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la ca
verna y se sentara en su antiguo lugar. Al retornar el sol, l no
quedara temporalmente ciego en medio de las tinieblas?
-Sin duda.
-Mientras estuviera con la vista confusa, l no causara la risa
de los compaeros que permanecieron presos en la caverna si tuvie
ra que competir con ellos sobre la evaluacin de las sombras? .os
prisioneros 110 diran que la subida hacia el mundo exterior le haba
daado la vista y que, por consiguiente, no vala la pena llegar hasta
all? T no crees que, si pudieran, ellos mataran a quien intentara
liberarlos y conducirlos hasta lo alto?
-Con toda seguridad.
-Toda esta historia, querido Glauco, es una comparacin entre
lo que la vista nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna;
entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisin y la accin
del sol; entre la subida hacia afuera de la caverna, junto con la con
templacin de lo que all existe, y entre el camino del alma en su
ascencin a lo inteligible. He aqu la explicacin de la alegora: en el
Mundo de las Ideas, la idea del'Bien es aquella que se ve por ltimo
y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al
raciocinio como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y
de toda la belleza. En el mundo visible, ella es la generadora de la
luz y de lo soberano de la luz. En el Mundo de las Ideas, la propia
idea del Bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia.
Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera
actuar con sabidura. tanto en la vida particular como en la poltica.
Ribeiro.
C)udio, Plct/rlo, ollsar a I/topia. So Paulo.
FrD.
1988.
26
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con Platn, cul es la tarea central de toda edu

cacin?
2. Expliquelo que Platn pensaba sobrela democracia.

3. Anote las principales conclusiones a las que usted lleg al
leer Alegora de la caverna y disctalas con sus compaeros.
3 ARISTTELES: LA VIRTUD EST EN EL. TRMINO MEDIO

Aristteles (384-322 a.C.) es, con
Platn, uno de los ms geniales
filosfos griegos y el mayor siste
matizador de toda la Antigedad.
Nacido en Macedonia, a los 17
aos ingresa en la Academia de Ate
nas donde permanece estudiando y
enseando durante 20 aos, hasta la
muerte de su maestro, Platn.
Contrario al idealismo de su
maestro, Aristteles predica de
manera realista que las ideas estn
en las cosas, como su propia esen-
cia. Es tambin realista en su concep

Cin educacional; expone tres facto
res principales que determinan el
desarrollo espiritual del hombre:
"disposicin innata, hbito yense
anza". Con eso se muestra favo
rable a medidas educacionales
"condicionantes" y cree que el hom
bre puede convertirse en una cria
tura ms noble, as como, puede
convertirse en la peorde todas, que
aprendemos haciendo, que nos ha
cemos juStos actuando justamente.
LOS CARACTERES
Carcter de los j6venes

Los jvenes, merced al carcter, son propensos a los deseos y capa
ces de hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal
inclinacin es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos.
Son inconstantes y rpidamente se aburren de lo que desearon; si
desean intensamente, rpidamente dejan de desear. Sus voluntades
son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de
hambre y de sed de los enfermos.
ARISTTELES
27
Son colricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por

impulsos. Los domina la fogosidad; porque son ambiciosos, no tole
ran ser despreciados, y se indignan cuando se consideran vCtimas
de la injusticia. Les gustan los honores, y an ms la victoria, pues la
juventud es vida de superioridad y la victoria constituye una espe
cie de superioridad.
Su ndole es antes buena que mala por no haber presenciado
an muchas malas acciones. Tambin son crdulos porque an no
fueron vctimas de muchos engaos. Estn llenos de esperanzas pro
metedoras; se parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor
como stos, pero por efecto de su temperamento y porque an no
sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven
de esperanzas porque stas se refieren al porvenir, y los recuerdos,
al pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado
breve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de
nada, pero podemos esperar todo. Es fcil engaar a los jvenes por
la razn que ya dijimos, pues esperan fcilmente.
Son ms intrpidos que en otras edades por estar ms dispues
tos a encolerizarse y propensos a esperar un xito feliz de sus aven
turas; la clera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde
confianza; en efecto, cuando se est furioso no se teme a nada y el
hecho de esperar una vent~a inspira confianza.
De igual forma se les avergenza pues no sospechan que haya algo
bello fuera de las prescripciones de la ley que fue su nica educadora.
Son magnnimos porque la vida an no los envileci ni tuvieron la
experiencia de las necesidades de la existencia. Por otra parte, conside
rarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad, es el carcter de
quien concibe grandes esperanzas. En la accin prefieren lo bello a lo
til porque en la vida se dejan guiar ms por su temperamento que 'por
el clculo; actualmente el clculo se relaciona con lo til, la virtud con lo
bello. Ms de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los
compaeros porque sienten placer de vivir en sociedad y an no estn
habituados a juzgar las cosas con el criterio del inters, ni por consi
guiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio.
Cometen faltas? stas son ms graves y ms violentas, [.:.] pues
a todo le dan un tono excesivo: aman con exceso, odian con exceso,
y del mismo modo se comportan en todas las otras ocasiones. Pien
san que saben todo y defienden con valenta sus 9piniones, lo que
incluso es una de las cosas de sus excesos en todas las cosas. Las
injusticias que cometen estn inspiradas por la insolencia y no por
28
la maldad ..Son compasivos porque suponen que todos los hombres

son virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les
sirve de patrn para contrastar la inocencia de los otros, imaginan
do siempre que stos reciben un trato inmereci.do. En fin, les gusta
rer, y de ah el ser llevados a bromear, porque la broma es una espe
de insolencia delicada. ste es el carcter de la juventud.
Carcter de los viejos

Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente
ostentan caracteres casi opuestos a los de los jvenes; como vivieron
muchos aos y sufrieron muchos desengaos, y cometieron muchas
faltas, y porque por regla general se fracasa en los negocios huma
nos, en todo avanzan con cautela y revelan menos fuerza de lo que
deberan. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como
sol1, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: "tal vez", "probable
mente". As se expresan siempre, no afirman nada de manera cate
grica. Tambin tienen mal carcter, pues son desconfiados y fue la
experiencia la que les inspir esa desconfianza. Se muestran apti
cos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; [... ] aman
como si un da debieran odiar y odian como si un da debieran amar.
Son pusilnimes porque la vida los abati; no desean nada grande o
extraordinario, nicamente lo suficiente para vivir. Son mezquinos
porque los bienes son indispensables para vivir, pero tambin por
que la experiencia les ense todas las dificultades para adquirirlos
y la facilidad con la que se pierden. Son tmidos y todo les da miedo
porque sus nimos son contrarios a los de los jvenes; estn como
congelados por los aos, al paso que los jvenes son ardientes. Por
eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una
especie de resfriado. Estn apegados a la vida, sobre todo cuando la
muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta
y lo que nos falta es justamente lo que ms deseamos. Son excesiva
mente egostas, lo cual es incluso seal de pusilanimidad. Viven bus
cando solamente lo til no el bien, y en ello tambin dan pruebas de
exceso debido a su egosmo, ya que lo til es relativamente el bien
para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en s.
Los viejos se inclinan ms por el cinismo que por la vergenza;
como cuidan ms lo honesto que lo"til, desprecian lo que los otros
dirn. Son poco propensos a esperal~ debido a su experiencia -pues la
ARISTTELES
29
mayor parte de los negocios humanos slo acarrean disgustos y efec

tivamente muchos son fracasados-, pero la timidez colabora igual
mente para ello. Viven de recuerdos ms que de esperanzas porque
10 que les queda de vida es poca cosa en comparacin con lo mucho
que vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro; el re
cuerdo, el pasado. sa es una de las razones de que sean tan habla
dores; pasan el tiempo martilleando con palabras los recuerdos del
pasado; se es el mayor placer que experimentan. Se irritan con
facilidad, pero sin violencia; en cuanto a sus deseos, unos ya los aban
donaron, otros estn desprovistos de vigor. Por eso ya no estn ex
puestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por
el amor de la ganancia. De ah que se tenga la impresin de que los
viejos estn dotados de cierta sensateZ; en realidad, sus deseos se
debilitaron, pero estn esclavizados por la codicia.
En su manera de proceder, obedecen ms al clculo que a la n
dole natural -dado que el clculo anhela lo til, y ia ndole, la vir
tud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y
no de mostrar insolencia. Si los viejos son igualmente accesibles a la
compasin, los motivos son diferentes a los de lajuventud; los jve
nes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues
piensan que todos los males estn prestos a caer sobre ellos y, como
vimos, sta es una de las causas 'de la compasin. De ah viene el
andar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni rer,
pues la disposicin para el lloriqueo es lo contrario a la jovialidad.
Tales son los caracteres de los jvenes y de los viejos. Como todos
son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con
su carcter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar,
para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apa
riencia deseada.
Carcter de la edad adulta

Los hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un carcter
intermedio entre los que acabamos de estudiar, con la condicin de
suprimir el exceso que hay en unos yen otros. No mostrarn ni
confianza excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados,
pero se mantendrn en unjusto medio relativo a esos dos extremos.
La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus
juicios de preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusiva
'"
30
mente para lo bello, ni para lo til, sino para uno y otro de igual
forma. No se muestran mezquinos ni derrochadores. sino que en
este asunto particular obserVan la medida justa.
Dgase lo mismo con relacin al arrebato y al deseo. En ellos, la
prudencia va acompaada devalar y el valor de moderacin, al paso
que en los jvenes y en los viejos estas cualidades estn separadas,
pues la juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada
y tmida. En una palabra. todas las ventajas que la juventud y la
vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad
adulta; donde los jvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la
edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad
madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco aos,
para el alma, se sita alrededor de los cuarenta y nueve aos. 2 Tales
son los respectivos caracteres de lajuventud, de la vejez y de la-edad
adulta.
Aristteles, Arte retrica e arte potica, Sao Paulo, Difusao Europia do Livro,
1959, libro 8" [ed. esp., Potica, Barcelona, Bosch; Retrica, Madrid, Gredos,
1990 y varias ediciones msJ.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De qu manera Aristteles contrara el idealismo de su maest~o?

2. Explique por qu Aristteles es considerado realista en su con
cepcin educacional.
3. Haga un resumen de las caractersticas de los jvenes, de los
viejos y de la edad adulta, segn Aristteles.
2 El punto de la madurez (acme) es muy usado en la cronologa de los griegos.

Platn (Repblca, VII, 540 a) sita en los cincuenta aos el punto ms elevado de la
actividad intelectual.
Los romanos, as como los griegos, no valoraban el trabajo manual:

separaban la direccin del trabajo del ejercicio de ste. Sus estudios
son esencialmente humanistas, entendindose la humanitas (traduc
cin de paidia) como aquella cultura general que trasciende los in
tereses locales y nacionales. Los romanos queran universalizar a su
humanitas, lo que acabaron por conseguir a travs del cristianismo.
La humanitas era impartida en la escuela de lo "gramtico" que se
gua las siguientes fases:
dictado de un fragmento del texto, a ttulo de ejercicio orto
grfico;
memorizacin del fragmento;
traduccin del verso en prosa y viceversa;
expresin de una misma idea en diversas construcciones;
anlisis de las palabras y frases;
composicin literaria.
As se instruan las lites rop1anas. Los esclavos, sin ninguna ins
truccin y an ms numerosos que en Grecia, eran tratados como
objetos. Sobre ellos recaa toda la produccin material de la existencia de
las lites. La sociedad estaba compuesta por grandes propietarios -los
patricios que monopolizaban el poder- y por plebeyos -pequeos
propietarios que, a pesar de ser libres (al contrario de los esclavos),
eran excluidos del poder.
Los romanos impusieron el latn a numerosas provincias por
medio de las conquistas. En la poca de oro del Imperio, exista un
sistema de educacin con tres grados clsicos de enseanza:
las escuelas delludi-magster, que impartan la educacin ele
. mental;
b] las escuelas de lo gramtico, que correspondan a lo que hoy
se denomina enseanza secundaria;
{3I]
32
c] los establecimientos de educacin superior, que iniciaban con

la retrica y, seguidos de la enseanza del derecho y de la
filosofa, se constituan en una especie de universidad. 1
El Imperio romano tambin conquist a Grecia, que transmiti
su filosofa de la educacin a los romanos.
Roma tuvo muchos tericos de la educacin. Catn (234-149
a.C.), llamado "El Antiguo", se distingui sobre todo por la impor
tancia que atribua a la formacin del carcter; Marco Terencio Varrn
016-27 a.C.), fue partidario de una cultura romano-helnica, con
base en la virtus romana: pietas, honestitas, austeritas;, Marco Tulio
Cicern (106-43 a.C.), senador proclamado por el senado romano
como "Padre de la Patria", consideraba como el ideal de la educa
cin formar un orador que reuniera las cualidades del dialctico,
del filsofo; del potta, del jurista y del actor. El orador encontraba
su base de sustentacin en la humanitas. sta, a su vez, se vinculaba al
proyecto poltico de Roma: reunir a los diversos pueblos en un gran
Imperio. Cicern fue el idealizador del derecho.
Tambin se destac el educdor Marco Fabio Quintiliano (alre
dedor de 35-despus de 96), que pone el peso principal de la ense
anza en el contenido del discurso. El estudio deba darse en un
espacio de alegria (schola). La enseanza de la lectura y de la escritu
ra era ofreCida por elludi-magister (maestro del juguete).
Sneca (alrededbr de 4 a.C.-65) insiste en la educacin para la
vida y la individualidd: "non scholae, sed vitae est docendum" (no se
debe ensear para la escuela sino para la vida) ..
Plutarco (alrededor de 46-despus de 119) insista en que la edu
cacin buscara mostrar la biografa de los grandes hombres, para funcio
nar como ejemplos vivos de virtud y de carcter.
La agricultura, la guerra, la poltica constituan el programa
. que un romano noble deba realizar. El hombre realizado eralocuples,
potentado, es decir aquel que haba alcanzado el ideal del romano
opulento.
Los esclavos aprendan las artes y los oficios en las casas donde
servan.
Poco a poco la clase arstocrtica cede lugar a comerciantes y pe
queos artesanos y tambin a una pequea clase de burcratas. Los
enormes tentculos del Imperio necesitaban escuelas que preparaI
Las universidades no surgieron hasta la Edad Media.
CICERN
33
ran administradores, ya que los soldados se preparaban (o moran)

en las batallas y en los (numerosos) cuarteles.
Por primera vez en la historia el Estado se ocupa directamente
de la educacin, formando sus propios cuadros. Para vigilat ls eS
cuelas se entren a los supervisores-profesores, cuyadi5ciplina se
pareca mucho a la de los militares.
Derechos y deberes, he aqu lo que los romanos enseaban;

derecho del padre sobre los hijos (pater potestas);

derecho del marido sobre la esposa (manus);
derecho del seor sobre los esclavos (potestas dominica).;
derecho de un hombre libre sobre otro que la ley le daba por
contrato o por sentencia judicial (manus caPre);
derecho sobre la propiedad (dominium). Los deberes se'o.eri
vaban de esos derechos.
La educacin romana era utilitaria y militarista, organi'zada por la
disciplina y la justicia. Empezaba por la fidelidad administrativa~
educacin para la patria, paz slo con victorias y esclavitud para los
vencidos. Para los rebeldes, la pena capital.
En el hogar el padre, por la pater potestas, impona a los hijos las
obligaciones del clan. En la escuela, los castigos eran severos y los
culpables eran azotados con vara. Todas las ciudades y regiones con
quistadas eran sometidas a los mismos hbitos y costumbres, a la misma
administracin, a pesar de ser consideradas "aliadas de Roma".
De esa manera, los romanos lograron conquistar un Imperio y
conservarlo por muchos aos. Es el fenmeno llamado "romani
zacin", obra terminada por el cristianismo.
1 CICERN: LA VIRTUD EST EN LA ACCIN

Marco 'fulio Cicern (106-43 a.C.), ora
dor y poltiCO romano, naci en
Arpino, ciudad de Lacio donde su fa
milia tema lIDa propiedad rural. A los
diez aos fue enviado a Roma para
completar su educacin. Entonces
aprendi literatura griega, y latina,
adems de retrica, con los mejo

res maestros de la poca 'lema como
maestros a Mucio Cevola en derecho,
Fedro, Diota y Filo en filosofa. Pro
fundiz en el conocimiento de las le
yes y doctrinas filosficas. En 84 a.
C. es.cribi su primera obra, De
34
inventione, donde present su teo

ra sobre la retrica.
A los 25 aos de edad ingres
en la vida forense. En 75 a.C.
Cicern fue nombrado gestor de
Sicila. Contra Venes, Cicern com
pusQ sus famosos discursos, jams
pronunciados, reunidos bajo el
nombre de Verrinas (70 a.C.). En ese
tiempo la vida poltica del orador se
acerc al auge, viendo crecer su
prestigio. Su ambicin era llegar al
consulado. Hizo todo lo posible por
alcanzar los cargos polticos, lo
grando obtenerlos uno a uno. Logra
el consulado en 63 a.C.
En un momento de crisis de la
Repblica, Cicern entr en des
acuerdo con Csar y Publio Clodio,

que mandaba matar a quien no es
tuviera de acuerdo con su poder.
Cicern se alej de la vida pblica.
Ms tarde, al formar el segundo
Triunvirato con Octavio y Lpido,
Cicern fue asesinado en Formia. Su
cabeza y sus manos fueron expues
tas en el Fbrum.
La obra de Cicern comprende
discursos, tratados filosficos y
retricos, cartas y poemas.
No slo por la extensin sino
por la originaldad y variedad de
su obra lteraria, Cicern es consi
derado el mayor de los prosistas
romanos y el que ms influy en
los oradores modernos.
NATURALEZA Y ESENCIA DE LA HONESTIDAD
Nada en nuestra vida escapa al deber

Resolv escribir ahora para ti, empezando por lo que convenga me
jor para tu edad y a mi autoridad paterna. Entre las cosas serias y
tiles tratadas por los filsofos, no conozco nada ms extenso y cui
dadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a propsito
de los deberes.
.
Negocios pblicos o privados, civiles o domsticos, acciones par
ticulares o transacciones, nada en nuestra vida escapa al deber: ob
servarlo es honesto, omitirlo, deshonra. La investigacin del deber
es asunto comn de los filsofos. Cmo llamarse filsofo quien no
sabe adoctrinar sobre los deberes del hombre? Hay sistemas que,
definiendo el bien y el mal, desvirtan completamente la idea del
deber. Quien considera el soberano bien, independiente de la vir
tud, y que lo basa en el inters y no en la honestidad, quien est de
acuerdo consigo mismo, si la bondad de su naturaleza no triunfa
sobre sus principios, no sabr practicar ya sea la amistad, la justicia,
o la caridad.
CICERN
35
Qu se separa de quien considera el dolor como el mayor mal?

Cul es la sensatez de quien considera a la sensualidad como el
bien supremo? Esas cosas tienen tanta claridad y no requieren de
discusin, por eso no las he debatido.
Para no desmentirse, muchas doctrinas nada dicen sobre debe
res y no se debe esperar de ellas preceptos slidos, invariables, segn su
naturaleza; slo valen las que ven en la honestidad el nico bien, o
como un bien preferible a los otros y buscado por s mismo. [... ]
En este estudio seguiremos, de preferencia, a los estoicos, pero
sin servilismo, como es nuestra costumbre; nos saciaremos en sus
fuentes, cuando lo juzguemos adecuado, pero no abdicaremos de
nuestro punto de vista, nuestro juicio y nuestro arbitrio. .
Dado que vamos a tratar de los deberes del hombre, definamos
de inmediato lo que llamamos deber y me admiro de Panetius por
no haberlo hecho. Cuando se quiere poner orden y mtodo en una
discusin, es necesario empezar definiendo el asunto de que se tra
ta, para tener una idea ntida y precisa sobre ste.
Consustancial al hombre es la bsqueda de la verdad

La naturaleza dio a todo ser animado el instinto de conservacin
para defender su cuerpo y su vida, para evitar lo que le perjudi
ca, para procurar todo lo necesario para vivir: el alimento, el abrigo
y otras cosas de ese gnero. Dio a cada especie, en los dos sexos, una
atraccin mutua que los lleva a la multiplicacin, y cierto cuidado de
su prole. Pero existe diferencia entre el hombre y el animal, pues
ste obedece nicamente a los sentidos, slo vive el presente, lo que
est frente a l y no tiene ninguna sensacin de 'pasado y futuro. El
hombre, por el contrario, con la ayuda de la razn, que es'su galar
dn, percibe las consecuencias, el origen, la marcha de las cosas, las
compara unas con otras, vincula y une el futuro con el pasado; abar
ca de un vistazo todo el curso de su vida y provee lo necesario para
iniciar una profesin.
La naturaleza recurre incluso a la razn para aproximar a los
hombres, hacindolos conversar y vivir en comn. Inspirndoles es
pecial ternura por los hijos, hacindolos desear reunirse y permane
cer en sociedad; por tales razones la naturaleza los anima a buscar
todo lo necesario para la conservacin y las comodidades de la vida,
no solamente para s mismos, sino para su mujer, sus hijos y para
36
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RMANO
todos aquellos que ellos aman y deben proteger. Esos cuidados con
servan el espritu vivo, hacindolos ms capaces de actuar.
Pero lo que es sobre todo propio del hombre es la bsqueda de
la verdad. As, despus de librarnos de cuidados y negocios, desea
mos ver, entender, aprender cualquier cosa; pensamos que el cono
cimiento de los secretos o de las maravillas de la naturaleza es
indispensable para la felicidad; procuramos ver lo que es verdadero,
sencillo y puro, y conveniente a la naturaleza del hombre. En ese
amor por la verdad encontramos cierta aspiracin de independen
cia, haciendo que el hombre bien nacido no desee obedecer a nadie
ms que a aquel que lo instruye y lo dirige, en el inters comn,
conforme a la justicia ya las leyes; de ah surge la grandeza del alma
y el desprecio por las cosas humanas.
El mrito de la virtud est en la accin

[... ] Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encan
ta ser eminentes en la ciencia; ignorar, equivocarse, engaarse,
ilusionarse, nos parece desgracia y vergenza.
Pero, en esa inclinacin natural y honesta, es necesario evitar
dos defectos: uno, dar por conocidas las cosas desconocidas, haciendo
afirmaciones temerarias; quien quiera evitar tal defecto -y todos de
bemos querer- dar al examen de cada cosa el tiempo y cuidados
necesarios. Otro defecto consiste en poner mucha pasin y mucho estu
dio en las cosas oscuras, dificiles e innecesarias. Esos dos defectos, si se
evitan, slo merecen elogios por a aplicacin y por el trabajo que con
sagramos a las cosas honestas y al mismo tiempo tiles. [...]
El mrito de la virtud est en la accin, pero hay intervalos fre
cuentes que permiten regresar a los estudios o, aun, a la actividad
del espritu que siempre nos impulsa, incluso en el trabajo, a mante
nerlos sin ntermi,sin. Adems de eso, toda la actividad del espritu
tiene por objetivo tomar resoluciones honestas sobre las cosas que
contribuyen a la felicidad, o a las investigaciones cientficas. Esto es
lo que se debe observar en la primera fuente de nuestros deberes.
Cicern, Marco lillio, Dos deveres, Sao Paulo, Saraiva, 1965 red. esp., Deberes,
Barcelona, Iberia].
QUINTILlANO
37
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Comente el fragmento:
"Entre las cosas serias y tiles tratadas por los filsofos, no co
nozco nada ms extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos
que nos transmitieron a propsito de los deberes."
2. De acuerdo con Cicern, cul es la diferencia entre el hombre y
el animal?
3. Se puede decir que la frase: "El mrito de la virtud est en la
accin" refleja el pensamiento romano? Explique.
2 aUINTILIANO: ENSEAR DE ACUERDO CON

LA NATURALEZA HUMANA
Marco Fabio Ouintiliano (alrededor de
35-despus de 96) naci en Calagu
rris, Espaa. Estudi retrica e impar
ti clases en Roma durante 20 aos.
En los ltimos aos de su vida, se de
dic a poner por escrito su rica expe
riencia, en la famosa obra Instituto
oratoria en doce libros, sobre la edu
cacin del orador. En ella Ountiliario
no se limita a la didctica y a la
metodologa de la retrica. Trata el
problema del talento, de las tareas del
educador y del profesor, del estilo co
rrecto de enseanza, de educacin y

de innmeras cuestiones pedag
gicas.
Defenda el ideal educativo de
la elocuencia perfecta. Tena en
mente un hombre al mismo tiempo
elocuente y sabio. No se contenta
ba con un hombre s610 elocuente
que podra defender y responsabi
lizarse personalmente por aquello
que deca. Tampoco le bastaba el
individuo solamente sabio: era ne
cesario que fuera elocuente.
DE QU MODO SE RECONOCEN LOS TALENTOS EN LOS

NIOS Y CULES SON LOS QUE DEBEN SER TRATADOS
l. Conducido el nio hasta el perito en el arte de ensar, ste in
mediatamente percibir su inteligencia y su carcter. En los nios la
memoria es el principal ndice de.inteligencia que se revela por dos
cualidades: aprender fcilmente y guardar con fidelidad. La otra
38
cualidad es la imitacin que pronostica tambin la aptitud para apren

der, siempre y cuando el nio reproduzca lo que se le ensea y no
solamente adquiera algn aspecto, alguna manera de ser o algunos
dichos ridculos.
2. No me dar esperanza de buena ndole un nio que, en su
gusto por la imitacin, no busque sino hacer rer. Porque, antes de
todo, ser bueno aquel que en la verdad sea talentoso; sino yo lo
juzgar antes retrasado que malo. El bueno de verdad se alejar
mucho de aquel lerdo e inerte.
3. ste mi [nio bueno] comprender sin dificultad aquellas
cosas que le enseen y algunas veces tambin preguntar; sin em
bargo, acompaar ms de lo que correr al frente. Estos espri
tus que de buen grado yo llamara precoces, no llegarn jams a la
madurez.
4. stos son los que fcilmente hacen pequeas cosas y, guiados
por la audacia, inmediatamente ostentan todo lo que pueden; pero,
lo que pueden, en definitiva, es lo que se encuentra a su alcance
inmediato; desfilan palabras, unas despus de otras, con aire intr
pido; las profieren sin ninguna pena; no van muy lejos, pero van
rpido.
5. No existe en ellos ninguna fuerza verdadera;~ ni se apoyan
totalmente en raCes profundas; como semillas esparcidas a flor de
tierra, se disipan rpidamente y, como hierbas pequeas, amarillan
los frutos en sus tallos dbiles antes de la cosecha. Estas cosas agra
dan en la infancia, debido al contraste con la edad; despus, el pro
greso se detiene y la admiracin disminuye.
6. Despus de haber hecho esas consideraciones, el maestro de
ber percibir de qu modo deber ser tratado el espritu del alum
no. Existen algunos que se descuidan si no se insiste con ellos
it;lcesantemente. Otros se indignan con rdenes; el miedo detiene a
algunos y enerva a otros; algunos solamente alcanzan el xito a tra
vs de un trabajo continuo; en otros, la violencia trae ms resulta
dos. Dnme un nio a quien excite el elogio, que ame la gloria y
llore si es vencido.
7. ste deber ser alimentado por la ambicin; a ste el regao
lo ofender, el honor lo excitar; en ste jams sospechar la pereza.
8. Sin embargo, primero se debe dar un descanso a todos, por
que no hay alguien que pueda soportar un trabajo continuo; incluso
aquellas cosas privadas del sentimiento y del alma son debilitadas
por una especie de reposo recproco para conservar sus fuerzas; amn
QUINTILIANO
39
de eso, el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender, la

cual no puede ser impuesta.
9. Es por eso que aquellos cuyas fuerzas estn renovadas y bien
dispuestas tienen ms vigor y un espritu ms vehemente para apren
del~ mientras que, casi siempre. se rebelan contra la coaccin.
10. El gusto por el juego entre los nios no me impresionara.
sta es una seal de vivacidad, y tampoco esperara que un nio
triste y siempre abatido muestre un espritu activo para el estudio ya
que, lo mismo que este mpetu tan natural en esta edad, el nio
permanece lnguido.
11. Que haya, sin embargo, una medida para los descansos; si
no, negndolos crearn el odio por los estudios y, en demasa, el
hbito de la ociosidad. Existen pues, para aguzar la inteligencia de
los nios, algunos juegos que no son intiles siempre y cuando se
equiparen a proponer, alternadamente, pequeos problemas de toda
especie.
12. Las costumbres tambin se manifiestan de manera ms sen
cilla entre los juegos, de manera _que no parece existir una edad tan
tierna que no aprenda enseguida lo que sea malo o bueno; incluso
porque la edad ms fcil para formar al nio es sta que no sabe simu
lar y cede fcilmente a los preceptos: se quebrantan en efecto, no se
enderezan aquellas cosas que tomaron definitivamente un mal aspecto.
13. Siendo as, no hay que hacer nada con pasin, nada con arre
bato, nada con impotencia; he aqu. la alerta que hay que dar al
nio de inmediato. Siempre se debe tener en mente el consejo
virgiliano: "En los primeros aos el hbito tiene mucha fuerza."
14. En verdad, estara poco en favor de que los nios fueran
castigados. aun si hubiera permiso, y Crisipo no lo desaprobara. En
primer lugar, porque es bajo y servil, ciertamente una injuria, lo que
sera lcito si se tratara de otra edad. Amn de eso, si alguien tiene
un sentimiento tan poco noble que no se corrija con una reprimen
da. tambin resistir los golpes como el ms vil de los esclavos. Por
ltimo. no habr incluso necesidad de ese castigo, si al lado de los
nios hay un asistente de estudios asiduo.
15. Pero hoy en general es la negligencia de los pedagogos la
que parece estar presente entre los nios. porque no los fuerzan a
hacer bien las cosas, y los castigan porque no lo hacen. En fin, si
coaccionis a un nio con golpes, qu haris con el joven que, por
otro lado, no tendr nada que temer y que debe aprender cosas ms
importantes?
.
40
16. Agrguese que sucedern muchas cosas .vergonzosas y casi

humillantes de decirse, muchas veces por dolor y por miedo, a los
nios que van a ser castigados; la vergenza oprime el alma, la de
prime, la lleva a huiry a detestar la misma luz.
17. Si el cuidado para escoger las costumbres diligentes y ex
traordinarias ya fue mnimo, es vergonzoso decir en qu acciones
infames caern hombres viles con el abuso de este derecho de casti
gar; y este miedo de los pobres nios da tambin lugar al miedo de
otros. No me demorar en esta parte. lo que se entiende ya es sufi
ciente. Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre
una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
Rosa, Maria da Glria de. A histria da
Cultrix, 1971.
edtca~iio
atravs dos textos, So Paulo,
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Escriba sobre el tipo de hombre que Quintiliano tena en mente.

2. D las principales caractersticas del "perito en el arte de ense
ar" y del "nio conducido" por l.
3. Discuta con sus compaeros estas afirmaciones:
a] "[... ] el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender,
la cual no puede ser impuesta".
b] "Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre
una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes."
La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados

"brbaros" determinaron el lmite de la influencia de la cultura greco
romana. Una nueva fuerza espiritual sucedi a la cultura antigua, pre
servndola pero sometindola a su filtro ideolgico: la Iglesia cristiana.
Desde el punto de vista pedaggico, Cristo haba sido un gran
educador, popular y exitoso. Sus enseanzas se relacionaban esen
cialmente con la vida. La pedagoga q'1e propona era concreta: pa
rbolas creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas
andanzas por Palestina. Al mismo tiempo dominaba ellenguajeeru
dito y saba comunicarse con el pueblo ms humilde. Esa tradicin
contribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes..
Los sacerdotes catlicos provenientes sobre todo de los medios rura
les y trabajadores, dominan hasta la fecha un doble lenguaje -po
pular y erudito-- con mayor influencia popular que los intelectuales,
que dominan slo el discurso erudito.
La educacin del hombre medieval se produjo conforme a los
grandes acontecimientos de la poca, entre ellos, la evangelizacin
apostlica, en el siglo 1 d. C.
La patrstica, que ocurri del siglo 1 al VII d. C., concili la fe
cristiana con las doctrinas greco-romanas y difundi escuelas
catequsticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, la educacin monacal
conserv la tradicin y la cultura antigua. Los copistas reproducan
las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores surgi la
centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir
de Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como
religin oficial y por primera vez hizo que la escuela se convirtiera
en el aparato ideolgico del Estado.
Surge un nuevo tipo histriCo de educacin, una nueva visin
del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el
herosmo, en la aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustitui
das por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad: "Yo soy el cami
no, la verdad, la vida ... Todo el poder me fue dado."
[41]
42
San Pablo (a. C.-entre 62 y 68) procur universalizar el cristianis

mo, uniendo a griegos y romanos. Los "Padres de la Iglesia" --entre
ellos Clemente de Alejandra (ca. I50-entre 211 y 215), Orgenes
(ca. 185-254), San Gregorio (ca. 330-ca. 389), San Basilio (329-379),
SanJuan Crisstomo (347-407), SanJernimo (ca. 347-419 o 420) y
San Agustn (354-430)- i:opusieron la necesidad de establecer un
cuerpo de doctrinas, dogmas, culto y disciplina de la nueva religin.
Obtuvieron xito pleno. Crearon al mismo tiempo
el pueblo, que consista en una educacin catequista, dogmtica, y
una educacin para el clrigo, humanista y filosfico-teolgica.
Obtuvieron de ste la humildad, mediante juramentos de fideli
dad a la fe cristiana y "votos" de obediencia, castidad y pobreza. A
esa disciplina se sujetaban ms los clrigos provenientes de las cla
ses populares y menos los que detentaban realmente el poder (el
alto clero), provenientes de las clases ms ricas. Pero todo era hecho
en nombre de la trascendencia. Dios justificaba todo. Hasta la fecha
la Iglesia catlica se muestra monrquica: el Sumo Pontfice no tiene
.
que rendir cuentas a nadie, a no ser a l (Dios).
Los estudios medievales comprendan:
el trivi1l1n: gramtica, dialctica y retrica;

el quadrivium: aritmtica, geometra, astronoma y msica .
En el siglo IX, bajo la inspiracin de Carlomagno, el sistema de

enseanza comprenda:
a] educacin elemental, impartida por sacerdotes en escuelas

La finalidad de esas escuelas no era instruir sino
a las masas campesinas, mantenindolas al mis
mo tiempo dciles y conformes;
b]
secundaria, impartida en las escuelas monsticas,
es decl~ en los conventos;
c] educacin superior, impartida en las escuelas imperiales, don
de eran preparados los funcionarios del Imperio.
En los siglos VI y VII, se forma el imperio rabe. Mahoma
632) fimda una nueva religin, el islamismo (islam: salvacin). Es llama
do "profeta del Islam". Sus seguidores son designados como musul
manes o mahometanos. El nombre Mahoma significa el glorificado.
43
Los musulmanes creen que Mahoma fue el ltimo mensajero de

Dios. Piensan que l complet las enseanzas sagradas de los profe
tas anteriores, como Abraham, Moiss y Jess. Mahoma fue uno de
los hombres ms influyentes de todos los tiempos. Ese hecho le dio
fuerza para introducir cambios en Arabia.
Mahoma naci en La Meca, al sudeste de Arabia. Su padre mu
ri antes de su nacimiento y su madre durante la infancia de Mahoma.
Vivi con una tribu en el desierto. A los 25 aos empez a trabajar
para una viuda acaudalada, Khadija, que, a pesar de ser 15 aos
mayor que l, se convirti en su esposa.
El pueblo de La Meca odiaba a Mahoma debido a los ataques
que ste haca al modo de vida en la dudad. Ese hecho y la muerte
de su esposa provocaron, en 622, la fuga de Mahoma hacia el norte,
Medina (hoy Yatrib). Su emigracin, llamada hgira, es consideraba
tan importante que el calendario musulmn se inicia en ese ao.
Mahoma pas a ser el jefe de una regin y de una comunidad, capaz
de convertir su mensaje religioso en ley. Los judos de Medina rom
pieron su alianza con Mahoma y conspiraron contra ljunto con sus
enemigos de La Meca. Airado, Mahoma los expuls de la ciudad,y
organiz una sociedad totalmente musulmana. Despus de mucho tiem
po de guerra, en 630 Mahoma entr triunfante en La Meca. Ofreci su
perdn a aquel pueblo que, en su mayora, lo acept como profeta
de Dios. Dos aos despus muri en Medina, donde est su sepulcro.
Actualmente, cerca de mil millones de personas profesan el
islamismo en 45 pases. Las estadsticas islmicas indican que los
musulmanes en Brasil suman un milln de creyentes.
La doctrina de Mahoma est contenida en el Corn. El Corn
(en rabe al'Qur'an significa "la lectura por excelencia") es el libro
sagrado de los musulmanes. Contiene todas las revelaciones divinas
que Mahoma tuvo en los ltimos 20 aos de su vida, por intermedio
del Arcngel Gabriel.
El texto del Corn comprende 114 captulos llamados surS" di
vididos en versculos. La introduccin, al-Fatiha, representa una sm
tesis del libro sagrado. Es la nica parte cuya recitacin se repite en
todas las plegarias.
Las revelaciones tuvieron lugar en dos ciudades. Las de La Meca,
llamadas suras de La Meca, se destinan a una comunidad hostil y
pagana, representando una especie de cdigo moral. Las de Medina
contienen ciertas disposiciones jurdicas necesarias para la vida co
munitaria de la sociedad islmica.
44
El Corn es la obra maestra de la literatura rabe y una de las

obras maestras de la literatura universal.
. Grandes sabios musulmanes se destacaron en la Edad Media.
Entre ellos:
Ibn Sina (980-1037), ms conocido en Occidente como
una de las principales figuras de la ciencia y de la
filosofia musulmanas. Est considerado entre los personajes
ms extraordinarios de la historia de la civilizacin. Filsofo
de saber enciclopdico, cientfico e investigador terico
eminente de la medicina, poeta, msico, etc, es autor de
una obra monumental que abarca casi todas las esferas del
'
conocimiento de su poca.
Al-Biruni (973-1048), uno de los grandes sabios del mundo
islmico. Astrnomo, matemtico, fsico, gegrafo, historia
dor, lingista, farmaclogo, adems de filsofo y poeta, hizo
una contribucin excepcional al progreso intelectual de la
humanidad. Supo analizar, transmitir, ampliar e integrar
todo el conocimiento elaborado por sus predecesores y con
temporneos.
Averroes (1126-1198), musulmn nacido en Crdoba, Espa
a, uno de los grandes pensadores del siglo XII. Recuper
gran tradicin de la Antigedad clsica y la transmiti, enri
quecida y modificada, a la Edad Media cristiana. Predic el
universalismo cultural que defenda la coexistencia de las
tradiciones de tres grandes religiones monotestas: el
islamismo, el judasmo y el cristianismo.
Los dos ltimos siglos del primer milenio cristiano fueron per
turbados por cambios, como las incursiones de los normandos, y por
la cruzada a Tierra Santa contra los islmicos. Los grandes propieta
rios de tierras (entre ellos la Iglesia) se convirtieron en verdaderos
soberanos de los feudos (feudalismo), dando origen a un nuevo modo
de produccin, ya no esclavista.
El modo de produccin feudal estableci dos clases diferentes: por
un lado, el seor feudal, dueo de una vasta regin, y los vasallos,
pequeos propietarios provenientes de la nobleza y del clero, subor
dinados al seor feudal, y, por el otro, los siervos, que cultivaban la
tierra -aunque no fueran esclavos, podan ser vendidos por los se
ores junto con el feudo.
45
Al contrario de los cristianos, los rabes no queran mutilar la

cultura griega en funcin de sus intereses. Ellos fueron quienes
la llevaron al Occidente mediante su invasin cultural. De ese cho
que, de ese conflicto, se inicia un nuevo tipo de vida intelectual,
llamada escolstica, que procura conciliar la razn histrica con la fe
cristiana. Sus fundadores fueron San Anselmo (1033 o 1034-1109) Y
Pedro Abelardo (1079-1142), pero el mayor exponente fue Santo
Toms de Aquino (1224 o 1225-1274), para quien la revelacin divi
na era suprarracional, pero no antirracional. .
Partiendo de las premisas de Aristteles, santo Toms de Aquino
afirma que la educacin habita al educando a revelar todas sus
potencialidades (educacin integral), realizando as la sntesis entre
la educacin cristiana y la educacin greco-romana.
La acusacin hecha con frecuencia a santo Toms de Aquino se
refiere a que l abusa del principio de autoridad. Con todo y su
reconocida sabidura, no fue capaz de admitir, por ejemplo, que la
existencia de hombres esclavos degradaba la existencia humana. Por
el contrario, los aceptaba sin problema.
La nobleza, alIado del clero, tambin realizaba su propia educa
cin: su ideal era el caballero perfecto con formacin musical y gue
rrera, experimentado en las siete artes liberales: cabalgar, tirar con
arco, luchar, cazar, nadar, jugar ajedrez y hacer versos. La profesin
de la nobleza consista slo en cuidar sus intereses, lo cual se reduca
a la guerra.
Las clases trabajadoras' nacientes tenan solamente la educacin
oral, transmitida de padres a hijos: slo heredaban la cultura de la
lucha por la s0brevivencia. Las mujeres, consideradas pecadoras por
la Iglesia, solamente podan tener alguna educacin si "tuvieran
vocacin" (vacare: llamar) para ingresar en los conventos. Pero slo,
eran "llamadas" aquellas que tenan la vocacin principal: ser pro
pietaria de tierras o heredera. As, la Iglesia, al impedir tambin el
casamiento entre sacerdotes y monjas; se constituy en el mayor la
tifimdista de la Tierra. Los conventos se convirtieron tambin en
poderosas instituciones bancarias. Dentro de los conventos conti
nuaba existiendo la divisin de clases: por un lad910sseores (priores,
rectores, etc.) y por el otro los siervos (monjas, frailes, "inferiores",
ayudantes, etctera).
La Iglesia no se preocupaba por la educacin fsica. Considera
ba pecaminoso al cuerpo: ste deba ser sujetado y dominado. Los
juegos quedaban por cuenta de la educacin del caballero.
46
Un hecho importante de la Edad Media fue la creacin de las

universidades de Pars, Bolonia, Salemo, Oxford, Heidelberg, Viena.
Eran centros que buscaban la universalidad del saber. Ellas se cons
tituyeron en la primera organizacin liberal de la Edad Media. Se
iniciaron en el siglo XIII, con el desarrollo de las escuelas monsticas,
la organizacin gremial de la sociedad y el vigor de la ciencia trada
por los rabes. Al final de la Edad Media, permitieron a la burguesa
emergente participar de muchas ventajas que hasta entonces slo
pertenecan al clero y a la nobleza. Todos sus miembros eran ricos.
Las universidades desarrollaron en especial tres mtodos ntimamen
te relacionados: las lecciones, las repeticiones y las disputas. Ellas repre
sentaron (y representan an hoy) una gran fuerza en las manos de
las clases dirigentes.
Para muchos historiadores actuales, la Edad Media no fue la Edad
de las Tinieblas, de la ignorancia y del oscurantismo, como lo predi
caron los idelogos del Renacimiento. Por el contrario, fue fecunda
en luchas por la autonoma, con huelgas y grandes debates libres.
Se discuta la gratuidad de la enseanza y el pago de los profeso
res. Algunos sostienen que las universidades medievales eran ms
populares y menos elitistas que las universidades humanistas y aris
tocrticas del Renacimiento. Lo que se comprob es que el saber
universitario en poco tiempo se fue haciendo elitista, guardado en
academias, sometido a la censura de la Iglesia y burocratizado por
las cortes.
1 SAN AGUSTN: LA TEORA DE LA ILUMINACIN

San Agustn (354-430) naci en
Tagaste, parte oriental de la actual
Argelia. Despus de concluir sus
estudios, imparti retrica en
Tagaste, Cartago, Roma y Miln. En
el campo filosfico sigui otras lneas,
como el escepticismo, hasta que fue
conquistado por el cristianismo y
bautizado junto con su hijo, que na
ci cuando Agustn tena 18 aos.
Su hijo Adeodato, muri cuando te
na 17 aos. Agustn fue ordenado
sacerdote y ms tarde consagrado

Obispo en Hipona. Muri en esa ciu
dad cuando los vndalos la sitiaron.
Agustn fue un gran pensador
y psiclogo sutil. Pero sobre todo se
destac como el filsofo y telogo
ms importante entre la Antige
dad y la Edad Media.
Entre sus obras pedaggicas se
encuentra una llamada "El libro de
la rebelin", cuyo ttulo es El maes
tro. Dentro de la tradicin platnica,
SAN A(;USTN
Agustn la redact en forma de di

logo entre l y su hijo. En ella desa
rroll y defendi la idea de que,
como toda necesidad humana, tam
bin el aprendizaje, en ltima ins
47
tancia, slo puede ser satisfecho
por Dios. En su pedagoga, reco
mend a los educadores jovialidad,
alegra, paz en el corazn y en oca_o
siones alguna broma tambin.
CRISTO ENSEA INTERIORMENTE, EL HOMBRE INFORMA

EXTERIORMENTE POR MEDIO DE PALABRAS
46 Ag.- Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada co
rrectamente en su conjunto, no es pequea, si Dios lo permite ha
blaremos en otra parte. Ahora, smplemente te advert, que no les
atribuyas ms importancia de la necesaria, para que no slo se crea
sino tambin se empiece a comprender con cunta verdad est es
crito en los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la
Tierra, pues el verdadero ynico Maestro de todos est en el cielo.
Pero lo que haya despus en los cielos, nos lo ensear Aquel que,
tambin por medio de los hombres, nos amonesta exteriormente
con seales a fin de que, encaminados interiormente hacia l, seamos
insuuidos. Amar y conocerlo, sta es la vida bienaventurada, que, si
todos proclaman buscar, pocos son verdaderamente los que se ale
gran por haberla encontrado. Pero ahora me gustara que me dieras
tus impresiones sobre todo lo que he expuesto aqu. Porque si supie
ras que todas las cosas expuestas eran verdaderas, ~ambin diras
que las sabas cuando fueras interrogado sobre cada una de ellas en
forma separada; en consecuencia, analiza de quin las aprendiste;
con seguridad de m no, a quin habras contestado, si te hubiera'
interrogado sobre ellas. Si, por el contrario, sabes que no son verda
deras, ni yo ni Aqul te las enseamos: yo, porque nunca tengo la
posibilidad de ensear; Aqul, porque t an no tienes la posibili
dad de aprender.
Ad.- Yo, en verdad, por la amonestacin de tus palabras apren
d que stas sirven solamente para estimular al hombre a aprender,
lo que ya es gran cosa si, a travs de la palabra, se trasluce un poco
del pensamiento de quien habla. Si despus se dijo la verdad, esto
solamente nos lo pudo ensefar Aquel que hablando por fuera, ad
vierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de
amar ms fervorosamente cuanto ms que yo progrese en el conoci
48
miento. Pero en las confrontaciones de esa oracin tuya que usaste

sin interrupcin, te agradezco especialmente por esto: ella previ y
resolvi todas las objeciones que estaba preparado a hacer y t nada
descuidaste de aquello que me haca dudar y sobre lo que no me
respondera as aquel orculo secreto, como lo afinnan tus palabras.
San Agustn, De magistro, Universidad do Rio Grande do SuJ, 1956,2" ed.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Siguiendo la tradicin platnica, Agustn crea que "aprender es

recordar". As, desarroll la teora de la "iluminacin divina". Crea
que Cristo, actuando como maestro interior, era el responsable del
aprendizaje. Cite fragmentos del texto que comprueben esta tesis.
2. Al desarrollar su concepcin educativa, Agustn afinn que, siendo
representante de Cristo, el profesor slo ilumina las ideas innatas
en el alumno. En su opinin, existen todava segmentos de la socie
dad brasilea que estaran de acuerdo con ese concepto? Por qu?
2 SANTO TOMS DE AQUINO: EL MTODO ESCOLSTICO

Santo 'Ibms de Aquino (1224 o 12251274) naci en un castillo en la regin
de Npoles. El hijo menor del conde
de Aquino fue obligado a huir de casa
para ingresar en la orden de Santo
Domingo pues su padre estaba en
contra de su ~leccin a causa del
movimiento de las rdenes mendi
cantes. 'Iermin sus estudios en Pa
rs, donde conoci a su maes,tro
Alberto Magno. A los 27 aos se con
virti en profesor universitario.
Toms fue canonizado, elevado
a doctor de la Iglesia y declarado
patrono de todas las escuelas cat
licas. Con una vida de mucha pere-
grinacin, generalmente a pie, vi

sit varias ciudades, en las cuales
no permaneci ms de tres aos.
Muri en el camino al Concilio de
Lyon en Francia.
Dej una obra inmensa. Fue fi
lsofo, telogo, uno de los ms ac
tivos organizadores de estudios,
reformador de programas de ense
anza, fundador de escuelas supe
riores pero, sobre todo, profesor.
Segua y predicaba los siguien
tes principios: evitar la aversin por
el tedio y despertar la capacidad de
admirar y preguntar, como inicio
de la autntica enseanza.
SANTO TOMS DE AQUINO
49
ENSEAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA

O CONTEMPLATIVA?
Agwnentos en favor de la segunda
l. Cuarto problema: mnsear es un acto de la vida contemplativa o

activa? Parece que corresponde a la contemplativa. Pues, como dice
Gregorio (en la homila III sobre Ezequiel): "la vida activa acaba con
el cuerpo". Pero tal cosa no sucede con la enseanza, pues los nge
les, que no tienen cuerpo, ensean. Por tanto, parece que la ense
iianza pertenece a la vida contemplativa.
2. Como dice Gregario sobre Ezequiel (homila XIV): "primero
se practica la vida activa para posteriormente llegar a la contem
plativa". Pero la enseanza se practica despus de la contemplacin.
Luego, ensear no pertenece a la vida ae::tiva.
3. Pero, en el mismo lugar Gregario dice que la vida activa, ocu
pada en las obras, tiene menos visin. Sin embargo, quien ensea
debe ver ms all del mero contemplativo; de ah que ensear per
tenece ms a la vida contemplativa que a la activa.
4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en s y comunica a
los' dems semejante perfeccin. Del mismo modo,es por el propio
calor que el fuego es caliente y calienta. Pero, la perfeccin propia
de una persona en el respeto por las cosas divinas pertenece a la
vida contemplativa. Por consiguiente, la enseanza, que es transfu
sin de la misma perfeccin en otra persona, tambin pertenece a la
vida contemplativa.
.
5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la ense
iianza versa principalmente sobre las cosas eternas cuya doctrina,
por otra parte, es superior y ms perfecta. Por lo tnto, la enseanza
no pertenece a la vida activa, sino a la contemplativa.
Algurnentos en favor de la primera
Pero en oposicin est el dicho de Gregorio en la misma homila: "la

vida activa es dar el pan a quien tiene hambre, ensear al ignorante
el verbo de la sabidura".
.
Adems, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa.
Pero, ensear est considerado entre las limosnas espirituales. Por
consiguiente, pertenece a la vida activa.
50
Solucin del problema

La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por
su objetivo. Las cosas temporales, objetos del acto humano, son
materia de la vida activa; las razones cognoscibles de los seres, en las
que el contemplativo se concentra, son materia de la contemplativa.
Esa diversidad material proviene de la variedad del objetivo, pues,
como en las otras cosas tambin, la materia se determina segn las
exigencias del fin.
El fm de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la
tomamos, es la profundidad deja verdad. Por sta, entiendo la ver
dad eterna mientras est al Itcance de lo contemplativo, es decir,
imperfectamente en esta vida, pero perfectamente en la vida futura.
De ello, Gregorio tambin dice (homila XIV) que la vida contem
plativa empieza aqu para ser completada en la otra vida.
La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio
del prjimo.
.
Sin embargo, en el acto de ensear encontramos una doble ma
teria cuya seal es el doble acto acumulado por la enseanza; pues
una de sus materias es aquello mismo que se ensea, otra, la perso
na a quien se comunica la ciencia. Como argumento de la primera
materia, el acto de ensear pertenece a la vida contemplativa; como
argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento del fin,
parece pertenecer slo a la vida activa, porque la ltima de sus mate
rias, en que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida activa.
De ah, aunque de cierto modo (la enseanza) pertenezca a la
vida contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de
la contemplativa, como se deduce de lo antes dicho.
Respuesta a los argumentos contrarios a la solucin

Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que sta se
practica trabajando y ampara las debilidades del prjimo, segn dice
Gregorio en el mismo lugar: "la vida activa es laboriosa porque hace
sudar en el trabajo, dos cosas inexistentes en la vida futura". Sin
embargo, no deja de haber accin jerrquica en los espritus celes
tes, como Dionisio relata (captulo 4 sobre la jerarqua celeste); pero
es otra accin, de forma diferente a la vida activa que llevamos aho
ra en esta vida. Por consiguiente, la enseanza que all existir tam
bin es muy diferente a la instruccin en este mundo.
SANTO TOMS DE AQUINO
51
Al segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: "Como el buen

orden de la vida consiste en dirigirse de la accin a la contempla
cin, muchas veces el espritu, no sin provecho, regresa nuevamente
de la contemplacin a la accin para que sta sea perfectamente
cumplida, gracias al fervor que la contemplacin encendi en la
mente."
Sin ,embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que na
son de modo alguno tiles para la contemplativa, la activa la prece
de; pero para los actos que obtienen su materia de la contemplativa,
es necesario que la activa sea posterior a la contemplativa.
Al tercero: la visin del docente es el principiq de la doctrina;
pero sta consiste en comunicar la ciencia de las cosas antes que
contemplarlas. De ah que la visin del docente pertenezca ms a la
accin que a la contemplacin.
Al cuarto: Este argumento prueba que la vida contemplativa es
principio de la enseanza, como del calor no es el propio calental~
sino su principio directivo. Contrariamente, la vida activa tambin
orienta a la contemplativa.
Al quinto: La solucin se deduce de lo antes mencionado, pues la
enseanza pertenece a la contemplativa como argumento de la pri
mera materia, como se dijo a lo largo del artculo.
Toms de Aquino, De
Odeon, 1935.
traduccin de Leonardo Van AckeJ, Sao Paulo,
ANLISIS Y REFLEXIN
l. En lneas generales, qu principios segua y predicaba santo

Toms de Aquino?
2. De qu manera santo Toms de Aquino dividi el contenido
tema tratado (mtodo), para hacerlo ms claro?
3. Se dice que Toms de Aquino hered de Aristteles el gusto por
el mtodo cientfico. Por otra parte, igual que el maestro griego,
Aquino crea que la educacin no es innata sino adquirida.
Cite el fragmento del texto que afirma que la educacin perte
nece ms a la vida activa que a la contemplativa.
El pensamiento pedaggico renacentista se caracteriza por una

l"evaloracin de la cultura greco-romana. Esa nueva mentalidad in
fluy en la educacin: la hizo ms prctica, incluyendo a la cultura
del cuerpo y buscando sustituir procesos mecnicos por mtodos
ms' agradables.
El renacimiento pedaggico se uni a algunos factores ms ge
nerales de la propia evolucin histrica. Las grandes navegaciones
del siglo XIV, que dieron origen al capitalismo comercial, el invento
de la imprenta realizado por el alemn Gutenberg (entre 1391 y
1400-1468), que difundi el saber y la rebelin, la emigracin de los
sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia Italia, ejer~
cieron influencia en el pensamiento pedaggico.
El invento de la brjula posibilit las grandes navegaciones:
Bartolom Dias le dio la vuelta al Cabo de Buena Esperanza, en el
sur de frica (1488), Cristbal Coln descubri Amrica (1492), Vas
co da Gama desembarc en la India (1492), Pedro lvares Cabral
descubri Brasil (1500). Magallanes hizo el primer viaje alrededor
del mundo (1520) y descubri Oceana (1521). El impacto de esos des
cubrimientos favoreci la creencia en las posibilidades de superacin
del hombre, favoreci el individualismo, el pionerismo y la aventura.
Se desarroll tambin el arte de la guerra, gracias al uso de la plvora.
La teora heliocntrica, defendida por el polaco Nicols Coprnico
(1473-1543), ejerci gran impacto en la mentalidad de la poca.
La educacin renacentista prepar la formacin del hombre bur
gus. De ah que esa educacin no llegara a las masas populares. Se
caracterizaba por el elitismo, por el aristocratisrrio y por el indivi
dualismo liberal. Concerna principalmente al clero, a la nobleza y a
la burguesa naciente.
Los principales educadores renacentistas fueron:
Vittorino da Feltre (1378-1446), italiano, humanista cristiano,
preceptor del prncipe de Mantua. En su Casa Giocosa (Casa
[52]
EL PENSAMIENTO PEDA(;()GICO RENACENTISTA
53
Escuela-Alegre) propona una educacin individualizada, el
autogobierno de los alumnos, la emulacin. Habra sido la pri
mera "escuela nueva", que se desarrollara ms tarde en los si
glos XIX y XX.
Erasmo Desiderio (1467-1536), natural de Roterdam, Holanda,
abandon la orden religiosa a la que perteneca para llevar una
vida errante, predicando ideas humanistas. Se hizo mundialmen
t famoso con su Elogio de la locura (1509), obra de fondo satrico
que embisti contra el oscurantismo conservador de la seudo
rreligin y de la cultura medieval.
Ejerci gran influencia en la literatura europea del siglo XVI.

Escribi tambin el Manual del cristiano militante (1501), la Cues
tin de la paz (1517), La amable concordia de la Iglesia -una nueva
traduccin de Eclesiasts-, Coloquios (1522), entre otros.
Erasmo, humanista en el sentido ms amplio, crea en las
posibilidades de que el raciocinio humano distinguiera clara
mente entre el bien y el mal; colocaba en el libre albedro la
fuente de todo autntico pensamiento religioso y de toda op
cin moral. Representaba el vivo ejemplo de un nuevo orden de
cosas: la mentalidad renacentista, de la cual se convirti en uno
de sus mayores representantes.
Erasmo presenci la lucha entre la Iglesia catlica y Lutero,
ambos solicitando su apoyo. Sin embargo, discordaba con los
dos: Hizo hincapi en conservar absoluta independencia perso
nal. Lo que podra parecer cobarda era realm(wte el resultado
de la arraigada conviccin de que los dos lados se equivocaban.
El verdadero camino debera ser creado por el hombre en tanto
que ser inteligente y libre.
Juan Luis Vives (1492-1540) naci en la ciudad de Valencia, Es
paa. Muri de slo 48 aos en Brujas, Blgica. Vivi en una
poca de grandes convulsiones y exasperadas luchas polticas,
religiosas y cientficas. Fue un hombre de espritu, preceptor de
la princesa Mara Tudor, hija de Enrique VIIi de Inglaterra.
Antes que nadie, reconoci las ventajas del mtodo inductivo,
el valor de la observacin rigurosa y de la recopilacin de expe
riencias, acentu la importancia de lo concreto y de la
individualizacin. Se pronunci a favor de los ejercicios corpo
resalt la necesidad de la investigacin y de la promocin
de las aptitudes personales y previno contra la seleccin precipi
tada de talentos.
54
Vives descubri al nio, por quien se esforz. Al proponer

un estilo de educacin adecuado, se dio cuenta de la irhportan
cia del juguete infantiL 'ue uno de los primeros en solicitar una
remuneracin gubernamental para los profesores. Llqm la aten
cin de los cientficos en cuanto a la responsabilidad "social" de
la ciencia, estimulndolos para que no la cultivaran como fin en
s misma, sino "ir a los talleres y locales de trabajo y dejarse
instruir por los trabajadores" y de esa forma investigar "lo que
es necesario saber para la vida en comn".l
Franc;ois Rabelais (alrededor de 1483-1553), mdico y fraile fran
ciscano, critic el formalismo de la educacin escolstica, exce
sivamente influida por los libros. En una grotesca alegora hizo
.que los franceses se rieran de la educacin medieval del joven
gigante llamado Garganta (1533), ttulo de su libro.
Para l lo importante no eran los libros sino la naturaleza.
La educacin necesitaba primero cuidar del cuerpo, de la higie
ne, de la limpif:za, de la vida al aire libre, de los ejercicios fsicos,
etc. sta deba ser alegre e integraL
En una carta que Garganta escribe a su hijo Pantagruel, el
padre presenta un verda,dero plan de estudios: "En cuanto al
conocimiento de los hechos de la naturaleza, quiero que te enri
quezcas con ellos esmeradamente; que no haya mar, ro o fuente
de los cuales no conozcas los peces; todos los pjaros del aire,
todos los rboles, los arbustos y los frutos de las florestas; todas
las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el vien
tre de los abismos, las canteras del oriente y del sur, que pada te
sea desconocido.":!
Rabelais frecuentaba los mercados, las plazas pblicas, las
fiestas, los combates. Fue el principal testigo de la decadencia
de la cultura medieval y del surgimiento de la modernidad. Sus
difciles escritos valorizaban la cultura popular, lo que significa
ba una resistencia a la cultura oficial de las clases dominantes.
Contrario a los estudios teolgicos medievales, Rabelais va
loriz las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, los
estudios clsicos, pero exager en la cantidad, cayendo en el
enciclopedismo.
Fritz Marz, Gmlldes educadores, Sao Paulo, EPU. 1987. p. 49.
Maria da Glria de Rosa. A !stria da educafao atravs dos textos, Sao Paulo.
Cultrix, 1985. p. 125.

1
55
Michel de Montaigne (1553-1592), que tambin repudi la eru

dicin confusa y la disciplina escolstica, critic a Rabelais por
su enciclopedismo. Los profesores deberan tener "la cabeza bien
puesta antes que proveerla de ciencia". 3
Los nios deben aprender lo que tendrn que hacer cuando
sean adultos.
Al contrario del pensamiento teocrtico de la Edad Media, el
Renacimiento valoraba las humanidades, entendindose stas como
los conocimientos relacionados directamente con los intereses hu
manos, que forman y desarrollan al hombre, que respetan su perso
nalidad. La reaccin al Estado-Iglesia medieval era clara. Se
vislumbraba a la educacin como seal de protesta, lo que contiene
en principio la educacin moderna y laica. Ese movimiento que sur
gi con la Reforma protestante, no poda dejar de repercutir en el
seno de la Iglesia.
Engels consider a la Reforma protestante como la primera gran
revolucin burguesa. Fue iniciada por el monje agustino Martn
Lutero (1483-1546), hijo de un minero. La exaltacin renacentista
del individuo, de su libre albedro, haba hecho inevitable la ruptura
en el seno de la Iglesia: "para cada individuo una doctrina", decfa Lutero.
La principal consecuencia de la Reforma en los pases protes
tantes fue ceder al Estado el contro~ de la eswela. Pero no se trataba
an de una escuela pblica, laica, obligatoria, universal y gratuita,
como la conocemos actualmente. Era una escuela pblica religiosa. La
religin, el canto y la lengua patria eran su base. En una carta que
Lutero escribi en 1527 a los "regidores de todas las ciudades de la
nacin alemana", para que establecieran.:y mantuvieran escuelas cris
tianas, afirmaba que "la educacin pblica se destinaba en primer
lugar a las clases superiores burguesas y secundariamente a las cla
ses populares, a las cuales se les debera ensear slo los elementos
imprescindibh;s, entre los cuales estaba la doctrina cristiana refor
mada".4
'
La Iglesia catlica reaccion a la Reforma protestante por me
dio del Concilio de Trento (1545-1563), que cre el Index Librorum
3 Lorenzo Luzuri,ga, HistTa da edltcafo e da pedagogia, So Paulo, Nacional,
1987, p. 106 red. esp., Historia de la educacin y de la pedagoga, Buenos Aires, Lazada,
1991].
" Lorenzo Luzuriaga, Histria da educafo pblica, So Paulo, Nacional, 1958. pp.
7-8.
56
Prohibitonon (ndice de los libros prohibidos), y de la Compaa de

Jess (1534). Organiz la Inquisicin (1542) para combatir el
protestantismo y toda forma hereje de la doctrina cristiana.
Los reformadores cristianos se multiplicaron, destacndose Juan
Calvino (1509-1564), natural de Francia, que dio al protestantismo
suizo y al francs su doctrina y organizacin. Sus ideas se difundie
ron por Holanda, Blgica, Inglaterra, Escocia y llegaron a las colo
nias inglesas de Amrica del Norte.
Los jesuitas tenan como misin conve,rtir a los herejes y alimen
tar a los cristianos titubeantes. Para orientar su prctica, se escribi
el Ratio atque Institutio Studiorum, aprobado en 1599, que contena
los planes, programas ymtodos de la educacin catlica. Su conte
nido comprenda la formacin en latn y griego, en filosofa y teolo
ga. Su mtodo, predominantemente verbal, comprenda cinco
momentos: la leccin, el debate o emulacin, la memorizacin, la
expresin y la imitacin.
La educacin jesutica se encamin principalmente a la forma
cin del hombre burgus, descuidando la formacin de las clases
populares. Su fundador, Ignacio de Loyola (1491-1556), tambin
era de familia burguesa. Losjesuitas ejercieron gran influencia en la
vida social y poltica. Contrarios al espritu crtico, privilegiaron el
dogma, la conservacin de la tradicin, la educacin ms cientfica y
moral que humanista. Cuando lean a los clsicos, procuraban puri
ficarlos previamente de las partes nocvas a la fe y a las buenas cos
tumbres.
En la educacin jesutica todo estaba previsto, incluyendo la po
sicin de las manos y el modo de levantar los ojos, para evitar
quier forma de independencia personaL Su lema: "obediencia al
Papa hasta la muerte". Para eso, decan, era. necesario "ceir la vo
luntad", como son ceidos brazos y piernas de los bebs.
Los jesuitas despreciaron la educacin popular. Por fuerza de las
circunstancias tenan que actuar en el mundo colonial en dos fren
tes: la formacin burguesa de los dirigentes y la formacin catequstica
de las poblaciones indgenas. Eso significaba: la ciencia del gobier
no para unos y la catequesis y la servidumbre para otros. Para el
pueblo solamente sobr la enseanza de los principios de la religin
cristiana.
MONTr\IGNE
57
1 MONTAIGNE: LA EDUCACIN HUMANISTA

Michel de Montaigne (1533-1592)
naci en el castillo Montaigne cer
ca de Bordeaux. Su educacin fue
confiada a un humanista alemn.
Estudi derecho y durante algunos
aos ejerci la funcin de conseje
ro parlamentario en Bordeaux.
Posteriormente se convirti en
prefecto de ese lugar por cuatro
aos. Dedic el resto de su vida a
actividades literarias.
Con sus pensamientos sobre la

educacin, Montaigne pudo ser
considerado uno de los fundadores
de la pedagoga de la Edad Moder- .
na. Se lament de que slo se tra
bajara con la memoria, dejando
vacas la razn y la concencia. De
seaba un hombre flexible, abierto
a la verdad. Critic duramente el
brutal estilo de educacin de su
poca.
SOBRE LA EDUCACIN DE LOS NIOS

En cuanto a los que, segn las costumbres, son encargados de ins
truir a varios espritus, evidentemente diferentes unos de otros por
la inteligencia y por el carcter, y dan a todos la misma leccin y
materia, no es de extraar que difcilmente encuentren en una mul
titud de nifos solamente a dos o tres que obtengan el debido prove
cho de la enseanza. Que no se pida cuentas al nio slo de las
palabras de la leccin, sino tambin de su sentido y esencia que se
juzgue de provecho, no por el testimonio de la memoria sino por el
de la vida. Es necesario que lo obligue a exponer de mil maneras y
adecuar lo que aprende a otros tantos asuntos, a fin de comprobar si
lo aprendi y asimil bien, cotejando as el progreso hecho segn
los preceptos pedaggicos de Platn. Vomitar la carne tal y como fue
engullida, es seal de acidez estomacal e indigestin. El estmago
no hace su trabajo mientras no cambie el aspecto y la forma de aquello
que se le dio para digerir.
Todo se someter al examen del nio y no se le meter nada en
la cabeza simplemente por autoridad y prestigio. Que ningn prin
cipio de Aristteles, de los estoicos o de los epicreos, sea su princi
pio. Presntensele todos en su diversidad y que el nio elija si puede.
y si no puede, se quede con la duda, pues slo los locos estn total
mente seguros de su opinin.
58
El provecho de nuestro estudio consiste en que mejoremos y sea

mos ms maduros. Epicarmo deca, es la inteligencia la que ve y oye, es
la inteligencia la que aprovecha todo, dispone todo, acta, domina y
reina. Todo 10 dems es ciego, sordo y no tiene alma. Seguramente
convertiremos al nio en servil y tmido si no le damos la oportunidad
de hacer algo por s mismo. Quin nunca pregunt a su discpulo qu
opinin tiene de la retrica, de la gramtica o de talo cual mxima de
Cicern? Las meten en su memoria bien acomodadas, como vaticinios
que deben repetirse al pie de la letra. Saber de memoria no es saber: es
conservar lo que se entreg a la memoria para guardar. De lo que real- ,
mente sabemos, disponemos sin ver el modelo, sin volver los ojos al
libro. m'iste ciencia la ciencia puramente libresca! Que sirva de ornato
pero no de fundamento, como piensa Platn, quien afirma que la fir
meza, la btlena fe, la sinceridad, son la verdadera filosofia, y que las
otras ciencias, con otros fines, no son ms que un brillo engaoso.
Generalmente tambin se admite que el nio no debe ser educa
do junto a los padres. Su afecto natural los enternece y los hace
mucho menos rigurosos, incluso a los ms precavidos. No son capa
ces de castigar al nio por sus maldades ni de ver que se le eduque
de forma un poco severa como conviene, para prepararlo para las
aventuras de la vida. No soportaran verlo llegar del ejercicio, suda
do y cubierto de polvo, o verlo montado en un caballo brioso o em
puando el florete contra un hbil esgrimista, o dar por primera vez
un tiro de arcabuz. Y sin embargo, no hay otro camino: quien desee
hacer del nio un hombre no debe ahorrar en la juventud ni dejar
de aplicar a menudo los preceptos de los mdicos: "que viva al aire
libre yen medio de los peligros". No basta fortalecerle el alma, tam
bin es necesario que desarrolle los msculos. El nio tendr que
esforzarse, demasiado si completamente solo tiene que cumplir la
doble tarea. S cunto me cuesta la compaa del cuerpo tan frgil,
tan sensible y que tanto confia en m. Y muchas veces veo en mis
lecturas que mis maestros en sus escritos ponen en evidencia hechos
de valenta y firmeza de nimo que provienen mucho ms del espe
sor de la piel y de la dureza de los huesos. Vi hombres, mujeres y
nios de tal forma conformados que un bastonazo les duele menos
de lo que a m me duele un coscorrn; y no dicen nada cuando los
golpean. Cuando los atletas imitan a los filsofos en paciencia, esto
se debe atribuir ms al vigor de los nervios que al del alma. El hbito
del trabajo lleva al hbito del dolor: "El trabajo endurece para el
dolOl~" Es necesario acostumbrar al joven a la fatiga y a la rudeza de
MONTAIGNE
59
los ejercicios con el propsito de que se prepare para lo que sopor

tan de penoso los dolores fsicos, la luxacin, los clicos, los castigos,
y hasta la prisin y la tortura, en las que eljoven tambin puede caer
en los tiempos actuales, que alcanzan tanto a buenos como a malos.
Corremos el riesgo de caer en ellas. Todos los que combaten las
leyes amenazan a los hombres de bien con el ltigo y la soga. Por
otro lado, la presencia de los padres es nociva a la autoridad del
preceptor, la cual debe ser soberana; y el respeto que le tienen los
familiares, el conocimiento de la situacin y de la influencia de su
familia, SOI1" a mi juicio de mucha conveniencia en la infancia.
En esa escuela del comercio de los hombres a menudo not un
defecto: en lugar de buscar aprender de los dems, nos esforzamos
por hacernos conocidos y nos cansamos ms en vender nuestra mer
canca que en comprar otras nuevas. El silencio y la modestia son
cualidades muy estimadas en la conversacin. Se ensear al nio a
mostrar con parsimonia su saber, cuando lo haya adquirido; a no
escandalizarse con tonteras y mentiras que se digan en' su presen
cia, pues es increble e impertinente enfadarse con lo que no agra
da. Que se contente en corregirse a s mismo y no parezca que censura
a otros lo que l no hace, y que no contradiga los usos y costumbres:
"se puede ser sabio sin arrogancia".
Es inconcebible que en nuestro tiempo la filosofa no sea, inclu
so para personas inteligentes, ms que un nombre vano y fantstico,
sin utilidad ni valor, tanto en la teora como en la prctica. Creo que
eso se debe a los raciocinios capciosos y enredados con que le atesta
ron el camino. Se hace muy malen describir aljoven como inaccesi
ble y en darle una fisonoma dura, huraia y.temible. Quin le puso
tal mscara falsa, lvida, repugnante? Pues n hay nada ms alegre,
ms vivo y dira casi ms divertido. Tiene un aire festivo y jovial. No
vive donde haya caras tristes y fruncidas.
Es probable que en esas condiciones nuestro joven ser menos
intil que los dems. Pero como los pasos que damos cuando pasea
mos en una galera no nos cansan tanto como lo hacemos por un
camino fijo, aunque el primero sea tres veces mayor, as tambin
nuestras lecciones dadas al acaso del momento y del lugar, y como
intervalo de nuestras acciones, transcurrirn sin sentirlas. Los ejer
cicios y hasta los juegos, las carreras, la lucha, la msica, la danza, la
caza, la equitacin, la esgrima constituirn buena parte del es~udio.
Quiero que la delicadeza, la civilidad, las buenas maneras se
modelen al mismo tiempo que el espritu, pues no es solamente un
60
alma la que, se educa, ni un cuerpo, es un hombre: es menester no

separar las dos partes de un todo. Como dice Platn, es necesario
no educar una sin la otra y s conducirlas al mismo tiempo, como un
par de caballos atados al mismo carro. Y parece que hasta da ms
tiempo y atencin a los ejercicios del cuerpo, pensando que el esp
ritu se ejercita al mismo tiempo, y no al contrario.
Sea como sea, para esa educacin debe procederse con firmeza y
ternura y no como se hace de costumbre. Pues como lo hacen actual
mente, en lugar de que los jvenes se interesen por las letras, nos
enojan por la tontera y la crueldad. Hganse a un lado la violencia
y la fuerza: segn mi punto de vista, nada ms que eso corrompe y
embrutece a una naturaleza generosa. Si queris que eljoven tema a
la vergenza y al castigo no lo habituis a stos. Habituadlo al sudor
y al fro, al viento, al sol, a las casualidades que debe desdear;
quitadle la pusilanimi~ad y el esmero en el vestir, en el dormir, en el
comer y en el beber: acstumbradlo a todo. Que no sea un nio
bonito y afeminado, sino sano y fuerte; trtese de un nio o de un
anciano, siempre tuve la misma forma de pensar al respecto. Siem
pre me desagrad la disciplina rigurosa de la mayor parte de nues
tros colegios. Seran menos peljudiciales si desviaran la disciplina
hacia la indulgencia. Los colegios son verdaderas prisiones para el
cautiverio de la juventud y la hacen cnica y libertina antes de que
llegue a serlo. Id a ver esos colegios en las horas de estudio: slo
oiris gritos de niios martirizados y de maestros iracundos. Linda
manera de despertar el inters por las lecciones en esas almas tier
nas y tmidas, esa manera de darlas con el ceo fruncido y con el
ltigo en la mano! Qu mtodo ms injusto y pernicioso! Y
Qintiliano advierte muy bien que una autoridad que se ejerce de
modo tan tirnico conduce a las ms nefastas consecuencias, princi
palmente por los castigos. Cmo seran mejores las clases si fueran
esparcidas de flores y hojas y no de varas sanguinolentas! Me gusta
ra que fueran alfombradas de imgenes de alegra, de jbilo, de
Filara y de las Gracias, como mand hacer en su escuela el filsofo
Espeusipo. Donde est el provecho tambin est la diversin. Hay
que poner azcar en los alimentos tiles para el nio y hiel en los
nocivos. Es admirable cmo Platn en sus Leyes se muestra preocu
pado por la alegra, por las diversiones de la juventud de la ciudad y
cmo se demora en la recomendacin por las carreras, los juegos,
las canciones, los saltos y las danzas cuyo patrocinio y orientacin se
confiaron a los propios dioses: Apolo, las Musas, Minerva. Se extien
MONTAIGNE
61
de en mil preceptos sobre los gimnasios, mientras que discurre poco

acerca de las letras y parece no recomendar en especial a la poesa, a
menos que est musicalizada.
'
iAl final de quince o diecisis aos comprese a nuestro joven
con uno de esos latinistas del colegio que habr pasado el mismo
tiempo para aprender a hablar! El mundo es slo habladura y nun
ca vi a un hombre que no dUera ms de la cuenta. Y en esto pasamos
la mitad de la vida, Nos obligan durante cuatro o cinco aos a apren
der palabras y a unirlas en frases, y otros tantos para componer un
largo discurso en cuatro o cinco partes; y por lo menos cinco ms
para aprender a mezclarlas y a combinarlas de manera rpida y ms o
menos sutil. Djese eso a quien lo hace como prof~sin:
Si nuestro joven estuviera provisto de cont:Kimientos reales, no
le faltarn las palabras; y fluirn a la buena o a la mala. Hay quien se
disculpe por no poder expresar las cosas bellas que desea tener en la
cabezay lamente su falta de elocuencia para revelarlas: eso es mistifica
cin. Queris saber lo que eso significa, segn mi punto de vista?
Es que entrev algunas vagas concepciones que no tomaron cuerpo,
que no puede desenredar, y aclarar, y por consiguiente expresar. No
se comprende a s mismo. Contempladlo tartamudear, incapaz de
parir, veris luego que su dificultad no est en el parto sino en la
concepcin, y an anda lamiendo un embrin. Creo, y Scrates lo
dice formalmente, que quien tiene en el espritu una id~a clara y
precisa siempre la puede expresar, ya sea de un modo o de otro,
incluso con mmica si es mudo: "No fallan las palabras para lo que
bien se concibe." Ahora bien, como dice otro, de forma igualmente
potica aunque sea en prosa: "Cuando las cosas se apoderan del
espritu las palabras fluyen"; o incluso: "Las cosas atraen a las pala
bras." Puede ignorar ablativos, conjuntivos, sustantivos y gramticas
quien es dueo de su idea; es lo que se comprueba con un lacayo
cualquiera o una prostitllta del "Petit Pont", que son capaces de com
placernos en lo que queramos sin alejarse mucho ms de las reglas
de la lengua de lo que lo hara un bachiller de Francia. No saben
retrica ni empiezan por captar la benevolencia del lector ingenuo y
ni se preocupan por eso. Realmente, todos esos bellos adornos des
aparecen ante el brillo de una verdad sencilla y natural. Esos requie
bros sirv'en slo para divertir al vulgo incapaz de escoger un alimento
m~ sustancial y fino, como Afer lo demuestra claramente en Tcito.
MOlltaigne, Michel de, "Ensaios", en Os pensdores, trad. de Segio Milliet, Sao
Paulo, abril de 1972, primer libro, cap. XXVI (ed. esp., Enspyos, varias ediciones].
62
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga una disertacin sobre las ideas de Montaigne, enfocando prin

cipalmente:
.
la importancia de la educacin individual;
la autoridad del preceptor;
el objetivo del estudio;
la utilidad de la presencia de los padres en la educacin de
los hijos;
la importancia del estudio de la filosofa para el joven.
2 LUTERO: LA EDUCACIN PROTESTANTE

Martn Lutero (1483-1546) fue lder
de la Reforma -movimiento religio
so que llev al nacimiento del
protestantismo.. Lutero naci y mu
ri en Sajonia. Recibi el grado de
maestro en filosofa en la Universi
dad de Erfurt (1505). Entonces ini
ci sus estudios de derecho, que
interrumpi cuando ingres al con
vento de los agustinos de esa mis
ma ciudad. En 1507 fue ordenado
sacerdote. Se doctor en teologa y
fue designado profesor de teologa
en Wittenberg, cargo que mantuvo
por el resto de su vida.
En 1517, con la intencin de
recaudar fondos para la conclusin
de la suntuosa Baslica de San Pe
dre, el papa Len X encomend al
monje dominico Tetzel ofrecer in
dulgencias (perdn de los pecados)
a todos los que ofrecieran a la Igle
sia sustanciosos don:tivos. Lutero
se rebel contra eso. La venta de
indulgencias propici la ocasin
para la ruptura. Lutero atac al
inquisidor Tetzel y se refugi en
Wittenberg. No tard en infefir las

consecuencias de sus principios y
en seguida neg la autoridad del
papa, la jerarqua, el celibato de los
sacerdotes, los votos monsticos, el
culto a los santos, el purgatorio' y la
misa. Excomulgado en 1520, que
m la bula del papa pblicamente.
Tradujo la Biblia al alemn, ponin
dola a la altura de los menos letra
dos. Pasando del terreno puramente
religioso al social, a travs de pan
fletos inculc en los campesinos la
rebelda contra el pago de impues
tos que la Iglesia cobraba y contra
las opresiones de los seores feuda
les. Esa campaa acab en una gue
rra civil en la que los campesinos
lucharon. La contienda devor61a vida
de 100 mil personas de ambos lados.
En esa poca aparecieron los
primeros protestantes. Las ciudades
del Imperio reclamaban el derecho
de las minoras que adoptaron la
Reforma. Queran la libertad de con
ciencia contra la imposicin del cre
do de las mayoras cat6licas.
LUTERO
63
NO HAY ANIMAL IRRACIONAL QUE NO CUIDE

E INSTRUYA ASU CRA
Realmente es un pecado y una vergenza que tengamos que ser es
timulados e incitados al deber de educar a nuestros nios y de con
siderar sus intereses ms sublimes, al paso que nuestra propia
naturaleza nos debera impulsar a eso y el ejemplo de los brutos nos
proporciona instruccin variada. N o hay animal irraional que no
cuide e instruya a su cra en lo que sta debe saber, con excepcin
del avestruz; de quien Dios dice: "Ella (la hembra del avestruz) pone
sus huevos en la tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus
polluelos, como si no fueran de ella." y de qu servira si poseyra
mos y realizramos todo lo dems, y nos convirtiramos en santos
perfectos, si descuidramos aquello por lo que vivimos esencialmen
te, esto es, cuidar de los jvenes? En mi opinin no hay ninguna otra
ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el
mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educa
cin de los nios.
Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer
lugar, hay algunos con tamaa falta de piedad y honestidad que no
cumpliran ese deber incluso si pudieran, pero, al igual que la hem
bra del avestruz, tienen corazn duro para su propia prole y no ha
cen nada por ella. En segundo lugar, la gran mayora de los padres
no est calificada para eso y no comprende cmo se debe criar y
ensear a los nios. En tercer lugar, aunque los .padres estuvieran
calificados y estuvieran dispuestos ellos mismos para educar, a causa
de otras ocupaciones y deberes en el hogar no tienen tiempo para
hacerlo, de modo que la necesidad exige que tengamos profesores
para las escuelas pblicas, a menos que cada progenitor emplee a
un instructor particular.
Por lo tanto, ser deber de los prefectos y de los consejos tener
el mayor cuidado con los jvenes. Pues dado que la felicidad, honra
y vida de esta ciudad estn en sus manos, ellos seran considerados
cobardes delante de Dios y del mundo en caso de que no buscaran, da
y noche, con todo su esfuerzo, el bienestar y progreso de la ciudad.
El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de

que las lenguas fueran estudiadas por todos.
Pero preguntis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos
que tenerlas, qu utilidad tiene ensear latn, griego, hebreo y otras
64
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACEN,TlSTA
artes liberales? No basta ensear las Escrituras, que son necesarias

para la salvacin, en la lengua materna? A lo que respondo: Des
fortunadamente, s que, ay de nosotros, alemanes, permanecere
mos para siempre brutos irracionales, como merecidamente somos
llamados por nacion.es vecinas. Pero me pregunto por qu no deci
mos tambin: qu utilidad tienen para nosotros la seda, el vino, las
especias y otros artculos extranjeros, dado que nosotros mismos
poseemos una abundancia de vino, trigo, lana, lino, madera y pie
dra en los estados alemanes, no slo para nuestras necesidades, sino
tambin para embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a des
preciar las lenguas y otras artes liberales que no son slo inocuas
sino tambin un adorno, un beneficio y honra mayores que esas co
sas, tanto para la comprensin de las Sagradas Escrituras como para
el desempeo del gobierno civil; y no estamos dispuestos a renun
ciara los artculos extranjeros que no son ni necesarios ni tiles y
que, adems de eso, nos empobrecen considerablemente. No es
justo que seamos llamados bestias y brutos alemanes?
En verdad, aup.que las lenguas no trajeran algn beneficio prc
tico, deberamos sentir algn inters por ellas por ser un don mara
villoso de Dios, con el cual l, ahora, bendijo a Alemania casi ms
que a cualquier otra tierra. No encontramos muchos ejemplos de
casos en que Satans las haya protegido en las universidades y claus
tros; por el contrario, esas instituciones acometieron ferozmente
contra ellas y siguen hacindolo. Pues el demonio sinti el peligro
que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudia
das por todos. No obstante, dado que l no poda impedir totalmen
te el cultivo de las lenguas, pretende, por lo menos, confinarlas a
lmites tan estrechos que por s mismas irn a declinar y caer en
desuso.
Martn Lutero, "Carta aos prefeitos e conselheiros de todas as cidades da
Alemanha em prol de escolas cristas", en Mayer, Frederick, Hstria do pensalllenlo
educacional, Ro de ]aneiro, Zahar, 1976 red. esp., Historia del pensamiento peda
ggico, Buenos Aires, Kapelusz}.
LOS JESUITAS
65
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Haga un resumen de las principales tesis defendidas por Lutero.

2. Explique esta afirmacin de Lutero:
"En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los
ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y merezca
castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios."
3 LOS JESUITAS: A RATIO STUDIORUM

La pedagoga de los jesuitas ejer
ci gran influencia en casi todo el
mundo, incluyendo a Brasil. Llega
ron a ste en 1549, fueron expulsa
dos en 1759 y regresaron en 1847.
Hasta la fecha. la educacin tradi
cionallos defiende.
La orden de los jesuitas fue fun
dada en 1534 por ei militar espaol
Ignacio de Loyola (1491-1556) con
el objetivo de consagrarse a la edu
cacin de la juventud catlica. Se
gua los principios cristianos y se
rebelaba contra lapredicacin religio
sa protestante. El creador de la Com
paa de Jess imprimi una rgida
disciplina y el culto de la obediencia
a todos los miembros de la orden.
La Ratio Studiorum es el plan
de estudios, de mtodos y la base
filosfica de los jesuitas. Represen

ta el primer sistema organizado de
educacin catlica. Fue promulga
da en 1599, despus de un perodo
de elaboracin y experimentacin.
La educacin de los jesuitas se des
tinaba a la formacin de las lites
burguesas, para prepararlas para
ejercer la hegemona cultural y po
ltica. Eficientes en la formacin de
las clases dirigentes, los jesuitas
descuidaron completamente la edu
cacin popular. La pedagoga de la
Compaa de Jess fue y an es
criticada a pesar de haber sufrido
correcciones y adaptaciones a tra
vs de los tiempos por suprimir la
originalidad del pensamiento y co
mandar la invasin cultural colonia
lista europea en el mundo.
REGLAS DEL PROFESOR DE FILOSOFA

l. Fin. Como las artes y las ciencias de la naturaleza preparan la
inteligencia para la teologa y contribuyen para su perfecta com
prensin y aplicacin prctica y por s mismas compiten por el mis
66
EL PENSAMJENTO PEDAGGICO RENACENTISTA
mo fin, el profesor, buscando sinceramente en todas las cosas la honra

y la gloria de Dios, debe tratarlas con el debido cuidado, de modo
que prepare a sus alumnos, sobre todo los nuestros, para la teologa
y por encima de todo los estimule para el conocimiento del Creador.
2. Cmo seguir a Aristteles? En cuestiones de cierta importalJ
cia no se aleje de Aristteles, a menos de que se trate de alguna
doctrina opuesta a la unnimemente recibida por las escuelas, o,
an ms, en contradiccin con la verdadera fe. De acuerdo con las
prescripciones del Concilio de Letrn, procure refutar con todo vigor
semejantes argumentos de Aristteles o de otro filsofo, contra la fe.
3. Autores contrarios al cristianismo. Sin mucho criterio, no lea
ni cite en el aula a los intrpretes de Aristteles contrarios al cristia
nismo y procure que los alumnos no les tengan afecto.
4. Averroes. Por esa misma razn no rena en un tratado espe
ciallas digresiones de Averroes (y lo mismo se diga de otros autores
semejantes) y si tuviera que citar alguna cosa buena de l, ctela sin
elogios y, cuando sea posible, muestre que las extrajo de otra fuente.
5. No se afilie a sectas filosficas. No se afilie, ni usted ni sus
alumnos, a alguna secta filosfica como la de los averrostas, de los
alejandristas u otras semejantes, ni encubra los errores de Averroes,
de Alejandro o de otros, antes encuentre en ello la oportunidad para
disminuirles la autoridad con mayor vigor.
6. Santo Toms. De santo Toms, por el contrario, hable siem
pre con respeto, siguindolo con buena voluntad todas las veces que
sea posible, y disintiendo de l con pena y respeto cuando su opi
nin no sea plausible.
7. Cur.so de filosofa de tres aos. Ensee todo el curso de filoso
fa en no menos de tres aos, dos horas diarias, una por la maana y
otra por la tarde, a no ser que en alguna universidad los estatutos se
opongan.
8. Cundo se debe concluir? Por esta razn no se concluya el
curso antes de que las vacaciones de fin de ao hayan llegado o
estn muy prximas.
[...] 12. Estimacin del texto de Aristteles. Ponga todo el esmero
para interpretar bien el texto de Aristteles, y no dedique menos es
fuerzo a la interpretacin que a las propias cuestiones. Persuada a
sus alumnos de que estar incompleta y mutilada la filosofa de los
que no le concedan la debida importancia al estudio del texto.
13. Qu textos deben explicarse y cmo? Siempre que encuen
tre textos clebres y citados con frecuencia en los debates, examne
LOS JESUITAS
67
los cuidadosamente, cotejando entre s las interpretaciones ms no

tables, a fin de que vea cul debe ser la preferida a partir del exa
men del contexto, de la fuerza de los trminos griegos, de la
comparacin con otros textos, de la autoridad de los intrpretes ms
insignes y del peso de los argumentos. Al final, examine las objecio
nes que, si por un lado no deben explicarse demasiado en detalle,
por el otro, no debern omitirse si tienen alguna importancia.
14. Escoja el orden de los temas. Escoja con mucho cuidado los
temas; los que no se vinculen directamente con el pensamiento cen
tral de Aristteles, pero se deriven ocasionalmente de algn axioma
referido por l de paso; si en otros libros se aborqan explcitamente
remtalos a ellos, de lo contrario explquelos inmediatamente des
pus del texto que los sugiera.
15. Los temas que se deben introducir en los textos. Que no se
traten los temas que de por s corresponden a la materia. sobre la
cual Aristteles debate, sino hasta despus de haber explicado los
textos que se refieren al asunto, en el caso de que se puedan expo
ner en una o dos lecciones. Sin embargo, cuando se extiendan ms
como son los relativos a los principios, a las causas, al movimiento,
entonces no se explaye en disertaciones prolongadas ni explique
todo el texto de Aristteles antes de los temas, pero relacinelo con
stos de tal modo que despus de una serie de textos se introduzcan
los temas relacionados con ellos.
16. Repeticin en la clase. Que al final de la clase algunos alum
nos, unos diez, repitan entre s pot media hora lo que oyeron y uno
de sus condiscpulos, de la Compaa, presida la decuria, si es posible.
17. Debates mensuales. Que cada mes haya un debate en el cual
argurr.enten por 10 menos tres en la maana, y otros tantos en la
tarde; el primero durante una hora, los otros, durante tres cuartos
de hora. Que por la maana primero debata un telogo (si hay sufi
cientes telogos) contra un metafsico, un metafsico contra un fsi
co, un fsico contra un lgico; sin embargo, por la tarde, un metafsico
contra un metafsico, un fsico contra un fsico, un lgico contra un
lgico. De esta forma un metafsico por la maana y un fsico por la
tarde tambin podrn demostrar una u otra tesis de manera breve y
filosfica.
18. Debates durante el estudio de la lgica. Mientras que el pro
fesor explica el resumen de la lgica, ni l ni los alumnos asisten a
estos debates. Adems, los lgicos no debern debatir ni en la pri
mera ni en la segunda semana aproximadamente, conformndose
68
con la simple exposicin de la materia; inmediatamente despus

podrn defender algunas tesis durante la clase de los sbados.
19. Debates solemnes. Donde haya slo un profesor de filosofa,
organice algunos debates ms solemnes tres o cuatro veces al ao,
en da festivo o de asueto, y dles cierto brillo y pompa invitando a
otros religiosos y profesores para argumentar, a fin de despertar un
entusiasmo provechoso por nuestros estudios.
.
20. Rigor en la forma del debate. Que desde el inicio de la lgica
los alumnos se ejerciten de manera que no se avergencen tanto de
algo en el debate como de alejarse del rigor de la forma; y que el
profesor no les exija nada con ms severidad que por el cumpli
miento de las leyes y el orden de la argumentacin. Por esto, que en
lo que responda repita las proposiciones agregando "niego" o "ad
mito" "la mayor, la menor, la consecuencia". Algunas veces tambin
podr diferenciar; sin embargo, que en contadas agregue explica
ciones o razones, sobre todo cuando no se le piden.
Franca, Leonel. O mtodo jJe{laggico dos jesnitas, Ro de Janeiro. Agir. 1952, pp.
158-163.
ANLISIS Y REFLEXIN
Escriba sobre la Compaa de Jess tomando en cuenta principal

mente:
el objetivo de su fundacin;
la pedagoga que propona a travs de la Ratio Studiorum;

la clase social a la que pretenda educar;
los motivos de su influencia en el mundo.
6
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO
PEDAGGICO MODERNO
Los siglos XVI y XVII presenciaron la ascensin de una nueva y pode

rosa clase que se opona al modo de produccin feudal. Ese estrato
de la sociedad impuls, modific y concentr nuevos medios de pro
duccin. Inici el sistema de cooperacin, precursor del trabajo en
serie del siglo xx. De esa forma, la produccin dej de presentarse
de manera aislada para constituirse en un esfuerzo colectivo.
El hombre se lanz al dominio de la nturaleza desarrollando
tcnicas, artes, estudios -matemtica, astronoma, ciencias fsicas,
geografa, medicina, biologa. Todo lo que se enseaba hasta enton
ces era considerado sospechoso.
Giordano Bruno (1548-1600) desarroll la astronoma; Galileo
Galilei (1564-1642) construy un telescopio y descubri los satlites de
Jpiter y la ley de la cada de los cuerpos; William Harvey (1578-1657)
constat la circulacin de-Ia sangre; Francis Bacon (1561-1626), con
sejero de la reina Isabel de Inglaterra, dio un nuevo ordenamiento a
las ciencias, propuso la distincin entre la fe y la razn para no caer
en los prejuicios religiosos que distorsionan la comprensin de la
realidad; cre el mtodo inductivo de investigacin, oponindolo al
mtodo aristotlico de deduccin. Bacon puede ser considerado como
el fundador del mtodo cientfico moderno. Ren Descartes (1596
1650) escribi el famoso Discurso del mtodo (1637) mostrando los
pasos para el estudio y la investigacin; critic la enseanza huma
nista y propuso la matemtica como modelo de ciencia perfecta.
Descartes asent en p()sicin dualista la cuestin ontolgica de
la filosofa: la relacin entre el pensamiento y el ser. Convencido del
potencial de la raz6~ humana, se propuso crear un mtodo nuevo,
cientfico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la razn y
por la ciencia. De esa forma se convirti en el padre del racionalismo.
Su filosofa se esforz por conciliar la religin y la ciencia. Sufri la
influencia de la ideologa burguesa del siglo XVII, que reflejaba, al
lado de las tendencias progresistas de la clase en ascenso en Francia,
el temor de las clases populares.
[69]
70
En el Discurso del mtodo, Descartes presenta los cuatro grandes

principios de su mtodo cientfico de la siguiente manera:
1] Lo primero era jams tomar alguna cosa como verdadera
que yo no conociera evidentemente como tal, es decir, evitar
cuidadosamente la precipitacin y la prevencin, y no in
nada en mis juicios que no se presentara de forma tan
clara e indiscutible a mi espritu, que no tuviera ocasin de
ponerlo en duda;
2] Lo segundo, dividir cada una de las dificultades que yo exa
minara en tantas parcelas como fueran posibles y necesarias
para darles la mejor solucin.
3] Lo tercero, conducir en orden mis pensamientos, empezan
do por los objetos ms sencillos y ms fciles de conocer,
para subir, poco a poco, como en peldaos, hasta el cono
cimiento de los ms complejos, e incluso suponiendo un orden
entre los que no se preceden unos a otros de manera natural.
y lo ltimo, hacer en todas partes enumeraciones tan com
pletas y revisiones tan generales que yo tuviera la seguridad
de no omitir nada. l
Descartes, el padre de la filosofa moderna, escribi su obra prin
cipal en franc,s, la lengua popular, posibilitando el acceso de un
mayor nmero de personas. Hasta entonces el latn medieval repre
sentaba la lengua de la religin, de la filosofa, de la diplomacia, de
la literatura. El comercio ya haca uso de las nuevas lenguas vernculas
(italiano, espaol, holands, francs, ingls y alemn).
El siglo XVI presenci una gran revolucin lingstica: se exiga a
los educadores el bilingismo: el latn como lengua culta y la verncula
como lengua popular. La Iglesia se dio cuenta de inmediato de la
importancia de ese conflicto, por lo que exigi, a travs del Concilio
de Trento (1562), que los pregones se hicieran en lengua verncula.
Veinte aos despus de la publicacin del Discurso del mtodo, Jan
Amos Comenio (1592-1670) escribi la Didctica magna (1657), con
siderada como mtodo pedaggico para ensear con rapidez, eco
noma de tiempo y sin fatiga. En lugar de ensear palabras, "sombras
de las cosas", Comenio deca, la escuela debe ensear el conocimien
to de las cosas.
1
Descartes. Os pensadores. So Paulo, abril de 1983,
EL NACIMfF.NTO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MODERNO
71
El pensamiento pedaggico moderno se caracteriza por el realismo.

John Locke(1632-1704) se preguntaba de qu servira el latn
para los hombres que van a trabajar en las fbricas. Tal vez sera
mejor ensear mecnica o clculo. Pero las clases dirigentes conti
nuaban aprendiendo latn y griego: un "buen ciudadano" debera
recitar algn verso de Horacio u Ovidio a los odos apasionados de
su enamorada. Las humanidades continuaban formando parte de la
educacin de la nobleza y del clero.
Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combati el
innatismo anteponiendo la idea de la experiencia sensorial: nada existe
en nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos.
La pedagoga realista se insubordin contra el formalismo huma
nista pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior
al dominio del mundo interior, la supremaca de las cosas sobre las
palabras. Desarroll la pasin por la razn (Descartes) y el estudio
de la naturaleza (Bacon). De humanista, la educacin se convirti en
cientfica. El conocimiento solamente tena valor cuando preparaba
para la vida y para la accin.
El impulso de las ciencias naturales, de la fsica, de la qumica,
de la biologa, suscit inters por los estudios cientficos y el aban
dono progresivo de los estudios de autores clsicos y de las lenguas
de la cultura greco-latina. Incluso la moral y la poltica deberan ser
modeladas por las ciencias de la naturaleza. La educacin ya no era
considerada como un medio para perfeccionar al hombre. La edu
cacin y la ciencia eran consideradas un fin en s mismo. El cristia
nismo afirmaba que era necesario saber para amar (Pascal). Al contrario,
deca Bacon, saber es poder, sobre todo poder sobre la naturaleza.
Bacon divide las ciencias en: ciencia de la memoria o ciencia his
trica; ciencia de la imaginacin, o potica; y ciencia de la razn O filosfica.
Locke otorga a la educacin una importancia extraordinaria. El
nio, al nacer, era, segn l, una tabula rasa, un papel en blanco
sobre el cual el profesor poda escribir todo.
Jan Amos Comenio es considerado como el gran educador y
pedagogo moderno y uno de los mayores reformadores sociales de
su poca. fue el primero en proponer un sistema articulado de en
seanza, reconociendo el mismo derecho de todos los hombres al
saber. Para l, la educacin debera ser permanente, es decir, acon
tecer durante toda la vida humana. Afirmaba que la educacin del
hombre nunca termina porque nosotros siempre estamos sien
do hombres y, por lo tanto, siempre nos estamos formando.
72
Segn Comenio, la organizacin del sistema educacional debe

ra comprender 24 ai.os, correspondiendo a cuatro tipos de escue
las: la escuela materna de O a los 6 aos; la escuela elemental o verncula,
de los 6 a los 12 aos; la escuela latina o gimnasio, 2 de los 12 a los
y la academia o universidad, de los 18 a los 24 aos. En cada familia
deba existir una escuela materna; en cada municiPio o aldea una
escuela primaria; en cada ciudad una secundaria y preparatoria, y en
cada capital una universidad.
La enseanza debera unificarse, es decir, todas las escuelas debe
ran estar articuladas. Segn l, estaran distribuidas as: la escuela ma
terna cultivara los sentidos y enseara al nio a hablar; la escuela
elemental desarrollara la lengua materna, la lectura y la escritura,
incentivando la imaginacin y la memoria, adems del canto, las
ciencias sociales y la aritmtica. La escuela latina se destinara sobre
todo al estudio de las ciencias. Para los estudios universitarios reco
mendaba trabajos prcticos y viajes. Ah se formaran los guas espi
rituales y los fupcionarios. Solamente los ms capaces deberan tener
acceso a la academia.
Como se ve, a pesar de los adelantos, la educacin de las clases
populares y la democratizacin de la enseanza an no se colocaban
como cuestin central. Se aceptaba fcilmente la divisin entre el
trabajo ntectual y el trabajo manual, resultado de la propia divisin
social. Para las dases dominantes lo ideal era la formacin delgalant
homme que ansiaba la conquista de una posicin relevante en las cor
tes. De ah que en esa poca tuvieran un enorme desarrollo las aca
demias caballerescas.
Los grandes educadores de esa poca eran en realidad clrigos o
preceptores de prncipes y nobles. Esa educacin nobiliaria buscaba
desarrollar la curiosidad, la instruccin atractiva y diversificada a
travs de historietas y fbulas con finalidad moral y religiosa. "Ser
honesto, sabio, tener buen gusto y espritu noble y galanteador". he
aqu en sntesis la educacin de la" clase dominante. compuesta por
el clero y por la nobleza.
Ya en el siglo XVII surge la lucha de las capas populares por tener
acceso a la escuela. Instigada por los nuevos intelectuales iluministas
2 En Brasil el "gimnasio" es el perodo escolar que en Mxico corresponde ni
camente a la secundaria. Dado que el autor seala que la escola latina era para los
estudiantes de 12 a 18 aos, en Mxico incluira tambin el perodo correspondiente
a la ensei'ianza media superiOl; es decir, la preparatoria. [T.]
73
CMENIO
y por las nuevas rdenes religiosas, la clase trabajadora, en forma

cin poda y deba tener un papel en el cambio social. El acceso a la
formacin se hizo esencial para articular sus intereses y elaborar su
propia cultura de resistencia. Entre los protestantes, los metodistas,
por ejemplo, impulsaron las escuelas dominicales que, aunque preten
dieran utilizar la escuela como venculo de formacin religiosa, po
sibilitaban el acceso de los nios pobres y necesitados al saber. Algunos
principados alemanes prepararon la legislacin especfica de la es
cuela (Weimar, 1619). En el siglo XVII tambin se crearon bibliotecas
pblicas. En el siguiente siglo surgen las bibliotecas circulantes.
Al contrario de la orden de los jesuitas, surgieron varias rdenes
religiosas catlicas que se dedicaban a la educacin popular: la con
gregacin de los oratorianos fundada por Felipe Neri (1515-1595),
la Sociedad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, fundada
por J ean Baptiste de La Salle (1651-1719), etc. Muchas de esas es
cuelas ofrecan la enseanza enteramente gratuita y en forma de
internado. No obstante, se trataba de una educacin puramente
filantrpica y asistencialista.
Esos dos modelos de educacin, el primero preponderantemente
real y pblico y el segundo religioso y privado, fueron exportados a
las colonias: para la Amrica britnica el modelo de las escuelas do
minicales protestantes; para la Amrica espaola y portuguesa las
escuelas catlicas.
1 COMENIO: NUEVE PRINCIPIOS PARA

UNA EDUCACIN REALISTA
Jan Amos Comenio (1592-1670),
educador checo, naci en Moravia.
Creador de un sistema educacional
que hasta hoy no ha sido superado,
fue pionero del ecumenismo. Estu
di teologa y ocup la rectora de
un colegio antes de ordenarse como
sacerdote. Vctima de la guerra de
los Treinta Aos, pas gran parte
de su vida en el exilio, primero en
Polonia donde fue obispo, ms tar
de en Suecia, en Prusia y en Holan

da, donde falleci.
Superando definitivamente el
pesimismo de la Edad Media, con
su optimismo realista Comenio in
fluy en las pedagogas de las po
cas posteriores, fortaleciendo la
conviccin de que el hombre es ca
paz de aprender y puede ser edu
cado. Su trabajo est registrado en
libros, entre los cuales: Pansophiae
74
Prodrom us, se 1630, en el que defien
de la generalizacin de la ensean
za, subordinada a un rgano de
control universal, como medio para
poner fin a las guerras; Janua lingua
rumreserata, de 1631, dondepresen
t un nuevo mtodo de enseanza del
latn por medio de ilustraciones y lec
ciones objetivas que despus fue tra
ducido a diecisis lenguas; La
didctica magna, de 1657, en la que
hacie un intento por crear la ciencia
de la educacin utilizando los mismos
mtodos de las ciencias fsicas.
Las teoras educativas de

Comenio sorprenden por su actuali
dad. En ellas se defendi una educa
cin que nterpretara y prolongara la
experiencia de cada da y utilizara
los medios clsicos, como la ense
anza de la religin y de la tica. El
currculo, adems de las materias
citadas, inclua msica, economa,
poltica, historia y ciencia. En la
prctica de la enseanza, Comenio
fue el pionero en la aplicacin de
mtodos que despertaran el cre
ciente inters del alumno.
LOS NUEVE PRINCIPIOS
1] La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pjaro

que desee multiplicar su especie no lo hace en invierno cuando
todo est rgido y fro, ni en el verano cuando todo est quema
do y marchito por el calor; tampoco escoge el otoo cuando la
fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez
ms dbiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se
aproxima, sino que escoge la primavera cuando el sol devuelve
vida y fuerza a todos. Aqu tambin el proceso est conformado por
varias etapas. Mientras hace fro el pjaro forma los huevos y los
calienta en su cuerpo, donde estn protegidos del fro; cuando el
aire se calienta, los pone en el nido, pero no los termina de empo
llar sino que espera la llegada de la estacin de calor para que los
polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente.
En franca oposicin frontal a este principio, en las escuelas
Se comete un error:
l. No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios men
2. No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo
que todo progreso pueda hacerse a travs de varias etapas
necesarias, sin ninguna omisin. Mientras el nio es peque
o no se le puede ensear porque las races de su compren
COMEN10
75
sin an se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando

envejece es demasiado tarde para ensearle porque el inte
lecto y la memoria ya estn fallando ...
Por eso concluimos que:
l. La educacin de los hombres debe empezar en la primavera
de la vida, es decir, en la infancia (pues la infancia es el equi
valente a la primavera, la juventud al verano, la edad adulta
al otoo y la vejez al invierno).,
2. Las horas matinales son las ms adecuadas para el estudio
(pues aqu la maana es el equivalente a la primavera, el
medioda al verano, la tarde al otoo y la noche al invierno).
3. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de ma
nera tal que sean adecuados a la edad de los estudiantes, a
fin de que no se les haga aprender algo que est ms all de
su comprensin.
2] La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por
ejemplo: el pjaro que desea producir una criatura semejante a
l mismo concibe, en primer lugar, el embrin, de una gota de
su sangre; en seguida prepara el nido donde pondr los huevos.
Por eso es necesario:
l. Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesa
rios para la enseanza.
2. Que primero se ensee la comprensin en relacin con los ob
jetos y despus se ensee su expresin en forma de lenguaje.
3. Que la lengua sea aprendida de una g'ramtica, pero de au
tores apropiados.
4. Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento
de sus combinaciones.
5. y que los ejemplos,vengan antes que las reglas.
3] La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuar, o prime

ro somete uno de ellos a un tratamiento aproPiado para convertirlo en
adecuado. Por ejemplo: un pjaro no coloca ningn objeto en el ni
do donde est, al menos que sea un objeto de tal especie en el que
se puedan empollar los huevos. Si cae una piedrita en el nido, o
cualquier otra cosa, el pjaro la saca por no ser til. Pero, cuan
76
do ocurre el proceso de empolladura, el pjaro calienta el mate

rial contenido en el huevo y cuida de l hasta que el polluelo
salga del cascarn.
Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los
que tienen bajo intelecto (pues, en nuestra opinin, todos de
ben ser admitidos en las escuelas), sino porque:
1. Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardn, es de
cir, no son confiadas totalmente a las escuelas, de manera

que nadie que vaya a ser entrenado para ser un hombre tie
ne permiso de dejar el local de trabajo hasta que su entrena
miento termine.
2. Generalmente se hace el intento de injertar el injerto ms
noble del conocimiento, la virtud y la piedad, demasiado
temprano, antes de que el mismo tallo haya echado races,
es decir, antes de haber provocado el deseo de aprender en
aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en ese
sentido.
3. Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raz, no son
removidas antes de hacer el injerto, es decir, las mentes no
estn libres de todas las tendencias ociosas por el hecho de
estar habituadas a la disciplina y al orden.
Por eso, es deseable:
l. Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus es
tudios.
2. Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la
mente del estudiante sea preparada para eso y se la haga
receptiva.
3. Que todos los obstculos sean eliminados del camino de las
escuelas. "Pues de nada sirve dar preceptos", dice Sneca,
Ha menos que los obstculos que existen en el camino sean
eliminados".
4] La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su progreso
avanza de forma diferente de un punto a otro. Debemos aplazar el
estudio del griego hasta que se haya dominado el latn, pues es

imposible concentrar la mente, cuando sta tiene que ocuparse
de varias cosas al mismo tiempo.
COMENIO
77
Aquel gran hombre, Jos Escalgero, tena mucha concien

cia de todo eso. Se cuenta sobre l que (tal vez por consejo de su
pap) nunca se ocup de ms de una rama del conocimiento al
mismo tiempo y concentraba todas sus energas en la del mo
mento. Fue por eso que l pudo dominar no slo catorce len
guas, sino todas las artes y ciencias que estn al alcance del
hombre. Se dedic a ellas una tras otl'a con tal xito que en cada
tema su cultura rebasaba la de hombres que haban dado su vida
por ellas. Y aquellos que intentaron seguir sus pasos e imitar su
mtodo lo hicieron con xito considerable.
En consecuencia, las escuelas deberan ser organizadas de tal
forma que el estudiante se ocupara slo de una mater~a de estu
dio a la vez.
5] En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro
hacia afuera. Por ejemplo: en el caso del pjaro, no son las ga
rras, las plumas o la piel las que se forman primero, sino las
partes internas; las partes externas se forman ms tarde, en el
momento apropiado.
Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto e111a corte
za externa ni en la capa exterior de la madera, sino que hace
una incisin en la mdula y empuja el injerto hacia adentro lo
ms que pueda.
[Eso significa que el estudiante] "debera, primero, compren
der las cosas y en seguida recordarlas y que el profesor debera
estar consciente de todos los mtodos de conocimiento".
6] La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y ter
mina con lo particular. Por ejemplo: un pjaro se produce de un
huevo. No es la cabeza, el ojo, una pluma o una garra la que se
forma en primer lugar, sino que ocurre el proceso que a conti
nuacin se describe. Se calienta todo el huevo, el calor produce
movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que
esbozan la forma del pjaro entero (definiendo las partes que se
transformarn en cabeza, plumas, patas, etc.). Hasta que ese
esbozo est completo no se llevarn a cabo las partes individua
les. Un artista procede de la misma forma. No empieza dibujan
do una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero hace un
esbozo al carbn del rostro o de todo el cuerpo. Si considera que
ese esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pincela
das, omitiendo an todos los detalles. Al final agrega la luz y la
sombra y, usando una variedad de colores, termina las diferen
78
tes partes en detalle. [Eso significa:] a] Cada lengua, ciencia o

arte debe ser enseado primero en sus elementos ms sencillos,
para que el estudiante pueda obtener una idea general sobre
.ello. b] Despus se puede desarrollar ms su conocimiento
presentndosele reglas y ejemplos. c] En seguida se puede per
mitir al estudiante aprender la materia de manera sistemtica,
cQn excepciones e irregularidades, y d] En ltimo lugar, se le
puede hacer un comentario, aunque solamente donde fuera ab
solutamente necesario, puesto que aquel que domin completa~
mente un asunto desde el inicio tendr poca necesidad de
comentarios, estando en poco tiempo en posicin de escribir l
.
mIsmo uno propio.
7] La naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso. Por lo tanto resulta:
a] Que todos los estudios deban ser cuidadosamente graduados
en diferentes clases, de tal forma que los que vienen primero
puedan preparar el camino para los que vienen despus, y orien
tarlos. b] Que el tiempo debe ser dividido cuidadosamente, de
manera que cada ao, cada mes, cada da y cada hora pueda
tener su tarea determinada. c] Que la divisin del tiempo y de
las materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para
que no se omita ni deforme nada.
8] Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la
operacin queda concluia. Resulta, por lo tanto:
l. Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido

en ella hasta convertirse en alguien bien informado, virtuo
so y piadoso.
2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, le
jos del ruido y de las distracciones.
3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de
estudio, se haga sin pretexto.
'
4. Que ningn muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permi
so de alejarse o faltar a las clases.
La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que ten

gan probabilidad de causar dao. Por ejemplo, cuando un pjaro
est empollando huevos, no permite que un viento fro,- ni mu

cho menos que la lluvia o el granizo, los alcance. Tambin ahu
yenta a las cobras, las aves de rapia, etctera.
De la misma forma el constructor, en la medida de lo posi
COMENIO
79
ble, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal, y no permite

que lo que construye sea destruido o se desmorone.
, As tambin el pintor protege un cuadro recin pintado del
viento, del calor violento y del polvo, y no permite que cual
quier otra mano adems de la suya lo toque.
El jardinero tambin protege una planta nueva cercndola
con estacas u otro obstculo para que las liebres o cabras no la
coman o arranquen.
Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos con
trovertidos cuando l est apenas empezando una materia; es
decir, permitir a una mente que est dominando algo nuevo asu
mir una actitud de duda. Qu es eso sino arrancar una planta
que est empezando a echar races? Es justo lo que Rugo dice:
''Aquel que empieza por la investigacin de puntos dudosos nunca
entrar en el templo de la sabidura." Pero es exactamente eso
lo que ocurre si los jvenes no son protegidos de libros incorrec
tos, intrincados y mal escritos, as como de malas compaas.
Las escuelas deben tener cuidado:
a] Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros,
b]
e]
a no ser aquellos adecuados para sus clases.

Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llama
dos, con justicia, fuentes de sabidura, virtud y piedad.
Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con
malos compaeros ni en la escuela ni en sus proximidades.
Si se observaran todas esas recomendaciones, sera casi imposible

que las escuelas fracasaran en lograr su objetivo.
En Mayer, Frederick, HistTa do prnsamento educacional, Ro de janeiro, Zahar,
1976 [ed. esp., Historia del pensamiento pedag6gico, Buenos Aires, Kapellus:z]
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Resalte los pasajes del texto, Los nueve princiPios de Comenio que
hacen evidente el realismo pedaggico caracterstico de la poca.
2. Escriba sobre la actualidad del pensamiento pedaggico de
Comenio.
80
2 LOCKE: TODO SE APRENDE. NO HAY IDEAS INNATAS

John Locke (1632-1704) fund la
moderna educacin inglesa. cuya
influencia pedaggica rebas las
fronteras de su patria, Locke es
tudi filosofa, lenguas antiguas y
medicina.
La situacin poltica de Ingla
terra lo oblig a exiliarse en Holan
da. Al regresar, publica su obra
filosfica principal Ensayo sobre el
entendimiento humano, e inmedia
tamente despus su Pensamiento
sobre la educacin.
Con su estudio del entendi
miento humano, Locke marca el ini
cio de la Ilustracin, que ve la razn
como conductora del hombre. Para
l, no hay duda de que el fundamen
to de toda virtud est en la capaci
dad de renunciar a la satisfaccin
de nuestros deseos, cuando no son
justificados por la razn.
EL AUTOCONTROL ES UN ELEMENTO
VITAL EN LA EDUCACIN
El gran error que observ en la educacin de los hijos es que no se
cuida lo suficiente de ese aspecto en la poca debida, no se hace que
la mente obedezca a la disciplina ni sea dcil a la razn, mientras
que, al inicio, era ms tierna, ms fcilmente doblegada. Los pa
dres, al recibir sabiamente la orden de la naturaleza en el sentido de
amar a sus hijos, tienen gran tendencia
la razn no observa muy
atentamente su afeccin natural- tienen, como yo deca, gran ten
dencia a dejar que la afeccin tome cuenta de todo. Aman sus
hijos, y ste es su deber, pero, con frecuencia, aman sus errores tam
bin. Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe per
mitir que acten segn su voluntad en todo, y como los nios, durante
la infancia, no son capaces de cometer grandes faltas, sus padres
piensan que pueden, con bastante seguridad, perdonar sus pe
queas irregularidades y divertirse con aquella graciosa maldad,
la cual es considerada muy adecuada en esa edad inocente. Pero
Soln respondi muy bien a un padre amoroso que no deseaba
que su hijo fuera corregido por una broma malvada, alegando
que era un asunto sin importancia: "S, pero el hbito tiene gran
importancia."
LOCKE
81
Un profesor debe amar a su alumno

La gran habilidad de un profesor reside en obtener y mantener la
atencin de su alumno; mientras tenga eso, tendr la seguridad de
progresar tan rpidamente como la capacidad del alumno lo permi
ta; y, sin eso, toda su urgencia y entusiasmo tendrn poco o ningn
propsito (por grande que sea) la utilidad de lo que ensea; asimis
mo, que el profesor haga ver al alumno que con lo que aprendi ste
puede hacer algo de lo que antes no era capaz, algo que le d cierto
poder y ventaja real sobre los dems que desconocen el mismo asun
to. A todo eso, el profesor debe agregar amabilidad a todas sus cla
ses, y por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al
nio que es amado y que el profesor no tiene otra intencin que no
sea el bien del nio; sa es la nica manera de crear amor en el nio,
lo cual har que ponga atencin a las clases y sienta placer por lo
que el profesor le ensea.
Mayer, Frederick, op. cit.
ANLISIS Y REFLEXIN
D su opinin sobre las siguientes afirmaciones de Locke:

"Nuestras observaciones de los objetos sensibles externos, o
de las actividades internas de nuestra mente, que percibi
mos y sobre las cuales nosotros mismos reflexionamos, sbn
las que proveen a nuestro entendimiento de todos los mate
riales en que hay que pensar."
b] "Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe
permitir que acten segn su voluntad en todo, y como los
nios, durante su infancia, no son capaces de cometer gran
des faltas, sus padres piensan que pueden [... ] perdonar sus
pequeas irregularidades y divertirse con aquella graciosa
maldad."
e] "El profesor debe agregar amabilidad a todas sus clases, y
por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al

nio que es amado."
7
La Edad Moderna se extendi de 1453 a 1789, perodo en el cual

predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el
clero y en la nobleza.
La Revolucin francesa dio fin a esa situacin. Ella ya estaba
presente en el discurso de los grandes pensadores e intelectuales de
la poca, llamados "ilustrados" por el apego a la racionalidad y a la
luch!l en favor de las libertades individuales, contra el oscurantismo
de la Iglesia y la prepotencia de los gobernantes. Esos filsofos tam
bin eran llamados "enciclopedistas" por ser partidarios de las ideas
liberales expuestas en la obra monumental publicada bajo la direc
cin de Diderot y D'Alembert con el nombre de La enciclopedia.
Entre los ilustrados, se destaca Jean-Jacques Rousseau (1712
1778) que inaugur una nueva historia de la educacin. l se consti
tuy en el marco que divide la antigua y la nueva escuela. Sus obras,
con gran actualidad, son ledas hasta la fecha. Entre ellas citamos:
Sobre la desigualdad entre los hombres, El contrato social y Emilio. Rousseau
rescata primordialmente la relacin entre la educacin y la poltica.
Por primera vez, centraliza el tema de la infancia en la educacin. A
partir de l, el nio ya no sera considerado un adulto en miniatura:
el nio vive en un mundo propio que es necesario comprender; para
educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el nio
nace bueno, el adulto, con su falsa concepcin de la vida, es quien lo
pervierte.
El siglo XVIII es poltico-pedaggico por excelencia. Las clases
populares reivindican ostentosamente ms el saber y la educacin
pblica. Por primera vez un Estado instituy la obligatoriedad esco
lar (Prusia, 1717). La intervencin del Estado en la educacin crece
sobre todo en Alemania, creando escuelas normales, principios y
planes que desembocan en la gran revolucin pedaggica nacional fran
cesa de finales de siglo. NUnca antes se haba discutido tanto la for
macin del ciudadano a travs de las escuelas ,como durante los seis
aos de vida de la Revolucin francesa. La escuela pblica es hija de
[82]
83
esa revolucin burguesa. Los grandes tericos ilustrados predicaban

una educacin cvica y patritica inspirada en los principios de la
democracia, una educacin laica, ofrecida gratuitamente para todos por el
Estado. Se inicia con ella la idea de la'unificacin de la enseanza pbli
ca en todos los grados. Pero an era elitista: slo los ms capaces
podan proseguir hasta la universidad.
La Ilustracin busc liberar al pensamiento de la represin de
los monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero.
Acentu el movimiento por la libertad individual iniciado en el pe
rodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el ideal de vida era
el "buen salvaje", libre de todos los condicionamientos sociales. Es evi
dente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aque
llos que, de hecho, libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia
garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo.
La idea del regreso al estado natural del hombre se demuestra por
el espacio que Rousseau dedica a la descripcin imaginaria de la
sociedad existente entre los hombres primitivos. Daba como ejem
plo a los indios que vivan en Amrica. Y su Emilio, un personaje
tambin, se educa sin ningn contacto con otros hombres, ni con
religin alguna: solamente por el convivio con la naturaleza. Priva
do del contacto de sus padres y de la escuela, Emilio permaneci en
las manos de un preceptor ideal, el mismo Rousseau.
La educacin no debera instruir nicamente, sino permitir que
la naturaleza floreciera en el nio; no debera reprimir o modelar.
Basado en la teora de la bondad natural del hombre, Rousseau sus
tentaba que slo los instintos y los intereses naturales deberan diri
gir. Acababa siendo una educacin racionalista y negativa, es decir,
de restriccin de la experiencia.
Rousseau es el precursor de la escuela nueva, que comienza en
el siglo XIX y tuvo gran xito en la primera mitad del siglo XX, sien
do hasta la fecha muy viva. Sus doctrinas tuvieron mucha influencia
sobre educadores de la poca, como Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Rousseau divide la educacin en tres momentos: el de la infan
cia, la adolescencia y la madurez. Solamente en la adolescencia debera
haber un desarrollo cientfico ms amplio y establecimiento de vida
social.
A la primera fase l la llama edad de la naturaleza (hasta los 12
aos); a la segunda, edad de la fuerza, de la razn y de las pasiones (de
los 12 a los 20) y a la tercera la denomina edad de la sabidura y del
casamiento (de los 20 a los 25 aos).
84
A travs de Rousseau, podemos percibir que el siglo XVIIf realiza

la transicin del control de la educacin de la Iglesia al Estado. En
esa poca se desarroll el esfuerzo de la burguesa para establecer el
control civil (no religioso) de la educacin travs de la institucin
de la enseanza pblica nacional. As, el control de la Iglesia sobre la
educacin y los gobiernos civiles fue decayendo poco a poco con el
creciente poder de la sociedad econmica.
La Revolucin francesa se bas tambin en las exigencias popu
lares de un sistema educativo. La Asamblea Constituyente de 1789
elabor varios proyectos de reforma escolar y de educacin nacio
nal. El ms importante es el proyecto de Condorcet (1743-1794) que
propuso la enseanza universal como medio para eliminar la des
igualdad.
'
Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la mis
ma para todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hom
bres. Condorcet reconoci que los cambios polticos necesitan estar
acompaados por reformas educacionales. Fue partidario de la au
tonoma de la enseanza: cada individuo debera conducirse por s
mismo. Demostr ser ferviente defensor de la educacin femenina
para que las futuras madres pudieran educar a sus hijos. l conside
raba a las mujeres maestras naturales.
Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensa
miento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e
Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de educacin, y en Am
rica del Norte que expandi mucho la participa.cin del Estado en la
educacin.
La Revolucin francesa intent plasmar al educando a partir de la
conciencia de clase que era el centro del contenido programtico.
La burguesa tena claridad de lo que quera de la educacin: traba
jadores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva socie
dad liberal y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fueron los
primeros polticos de la educacin. Algunos, como Lepelletier (1760
1793), pretendieron que ningn nio recibiera otra formacin que
no fuera la revolucionaria, a travs de internados obligatorios, gra
tuitos y sostenidos por las clases dirigentes. Sin embargo, esa idea
no tuvo xito. Su autor muri en la guillotina. Al final, la misma
revolucin rechaz el programa educativo de universalizacin de la
educacin creado por ella misma.
Froebel (1782-1852) fue el idealizador de los jardines de nios.
Consideraba que el desarrollo del nio dependa de una actividad
85
espontnea (el juego), una actividad constructiva (el trabajo manual) y

un estudio de la naturaleza. Daba valor a la expresin corporal, al ges
to, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Para l la actividad
representaba la base y el mtodo de toda la instruccin. Como
Herbart, estimaba los intereses naturales del nio. Vea al lenguaje
como la primera forma de expresin social y al juguete como una
forma de expresin.
Despus de Froebel, los jardines de nios se multiplicaron inclu
so fuera de Europa y llegaron principalmente a Estados U nidos. Sus
ideas sobrepasaron la educacin infantil. Los fabricantes de jugue
tes, juegos, libros, material recreativo y peridicos para nios fueron
influidos por las ideas de Froebel. En l se inspir John Dewey, uno
de los fundadores del pensamiento de la Escuela Nueva.
La ilustracin educacional represent el fundamento de la pe
dagoga burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la
transmisin de contenidos y en la formacin social individualista.
La burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin, mnima,
para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la forma
cin del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas na
cionales de educacin, en el siglo XIX, es el resultado y la expresin
de la importancia que la burguesa, como clase ascendente, conce
di a la educacin.
Adems de Rousseau, otro gran terico se destaca en ese pero
do: es el alemn Emanuel Kant (1724-1804). Descartes sostena que
todo conocimiento era innato y Locke que todo saber era adquirido
por la experiencia. Kant supera esa contradiccin: incluso negando
la teora platnico-cartesiana de las ideas innatas, mostr que algu
nas cosas eran innatas como la nocin de espacio y de tiempo, que
no existen como realidades fuera,de la mente, sino slo como for
mas para pensar las cosas presentadas por los sentidos. Por otro lado,
sostuvo que el conocimiento del mundo exterior proviene de la ex
periencia sensible de las cosas. Como admirador de Rousseau, Kant
crea que el hombre es lo que la educacin hace de l a travs de la disci
plina, de la didctica, de la formacin moral y de la cultura.
Para Kant, espacio, tiempo, causalidad y otras relaciones, no eran
realidades exteriores. Esa afirmacin fue acentuada por otros filso
fos alemanes, entre ellos, Fichte (1762-1814) Y Hegel (1770-1831),
que terminaron negando la existencia de cualquier objeto fuera de
la mente: es el idealismo subjetivo y absoluto que ms tarde ser reba
tido por Karl Marx.
86
Lo que la moderna ciencia de la educacin, en la definicin de

sus conceptos bsicos, llama "aculturacin", "socializacin" y
"personalizacin", representa algunos de los descubrimientos de
Kant. Para l, el educando necesita realizar esos actos: es el sujeto
que "tiene que cultivarse, civilizarse, para as corresponder a la natu
raleza. De esa forma, el verdadero objetivo del hombre es que" desa
rrolle completamente, por s mismo, todo lo que est por encima
del orden mecnico de su existencia animal y no participe de ningu
na otra felicidad y perfeccin que no haya sido creada por l mismo,
libre del instinto, por medio de su propia razn". 1
El hombre, para alcanzar la perfeccin, requiere de la disciplina,
que domina las tendencias instintivas, de la formacin cultural, de la
moralizacin, que forma la conciencia del deber, y de la civilizacin
como seguridad social.
Menos optimista que Rousseau, Kant sostena que el hombre no
puede ser considerado totalmente bueno, pero es capaz de superar
se mediante el esfuerzo intelectual continuo y el respeto a las leyes
morales.
Los grandes pedagogos del siglo XVIII que siguieron las ideas de
Rousseau y Kant fueron: Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Pestalozzi (1746-1827) quera la reforma de la sociedad a travs
de la educacin de las clases populares. l mismo se puso al servicio
de sus ideas creando un instituto para nios hurfanos de las clases
populares, donde imparta una educacin en contacto con el am
biente inmediato, siguiendo objetiva, progresiva y gradualmente un
mtodo natural y armonioso. El objetivo se constitua menos en la
adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico del
nio. Sostena que la educacin general deba preceder a la profe
sional, que los poderes infantiles brotaban .desde dentro y que el
desarrollo necesitaba ser armonioso. En la prctica, Pestalozzi fraca
s en su intento. No obtuvo los resultados esperados, pero sus ideas
son debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a la pedago
ga contempornea.
Ya Herbart (1776-1841) fue profesor universitario. Ms terico
que prctico, es considerado uno de los pioneros de la psicologa
cientfica. Para l, el proceso de enseanza deba seguir cuatro pasos
formales:
Fritz Marz, Grandes educadores, So Paulo,
HU,
1987, p. 82.
87
1] claridad en la presentacin del contenido (etapa de la de

mostracin del objeto);
asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormen
te por el alumno (etapa de la comparacin);
3] ordenacin y sistematizacin de los contenidos (etapa de la
generalizacin);
4] aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos ad
quiridos (etapa de la aplicacin).
Los objetos deban ser presentados mediante los intereses de los
alumnos y de acuerdo con sus diferencias individuales, por eso seran
mltiples y variados.
La doctrina burguesa ascendi con los ideales de la libertad, o
liberalismo, en el perodo de transicin del feudalismo hacia el
capitalismo. Impulsada por la Reforma protestante, que incentivaba
el libre pensamiento en el sector religioso, se uni al movimiento
racionalista, que admita que cada individuo fuase sus normas de
conducta en lugar de seguir las de la Iglesia.
Pero para la burguesa naciente la libertad serva para otro fin:
la acumulacin de la riqueza. Para eso, el hombre debera actuar
solo. Por un lado, los intelectuales ilustrados fundamentaban la no
cin de libertad en la misma esencia del hombre. Por el otro, la
burguesa la interpretaba como libertad en relacin con los otros
hombres. Y sabemos que la libertad individual implica la posibili
dad de explotacin econmica, es decir, la obtencin de una posi
cin social ventajosa en relacin con los dems. De ah que la llamada
"libre iniciativa" siempre asocie la idea de libertad, en el sentido libe
ral, con la idea de prOPiedad. Para los liberales basta tener talento y
aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y
riqueza. Por eso, de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no
son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riquezas.
La igualdad social sera nociva pues provocara la estandarizacin.
La uniformidad entre los individuos era considerada una falta de
respeto a la individualidad. Con ese discurso, que defenda una edu
cacin no sometida a ninguna clase, a ningn privilegio de herencia
o dinero, a ningn credo religioso o poltico, que defenda que la
educacin de cada uno debera estar sujeta slo al ideal de la huma
nidad, del hombre total, la burguesa, como clase dominante, pre
sentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad.
Despus de tantos siglos de sujecin fudal a la Iglesia, la burguesa
88
estaba arrancando de aqulla el monopolio de la educacin. Presen

taba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los
derechos del individuo. Hablaba de "humanidad", "cultura", "ra
zn", "luces" ... , categoras de la nueva pedagoga. En aquel primer
momento de triunfo, la burguesa asumi de hecho el papel de de
fensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de
igualdad y fraternidad.
Sin embargo, la nueva clase mostr muy temprano -al apagar
se las "luces" de la Revolucin de 1789-, que no estaba del todo en
su proyecto la igualdad de los hombres en la sociedad yen la educa
cin. Unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros. Adam
Smith (1723-1790), economista poltico burgus, dira que era nece
sario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas. La
educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen
grado la pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese
gran educador acababa de enunciar el principio fundamental de
educacin burguesa que imparti una educacin diferente para cada
clase: para la clase dirigente' la instruccin para gobernar y para
la clase trabajadora la educacin para el trabajo. Esa concepcin
dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo XIX por
el pensamiento pedaggico positivista.
1 ROUSSEAU: EL HOMBRE NACE BUENO

Y LA SOCIEDAD LO PERVIERTE
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
filsofo y escritor, naci en Glebra,
Suiza, y muri en Francia. Naci pro
testante, se hizo catlico y despus
regres al protestantismo.
Segn Suchdolski (1907-1992),
la pedagoga de Rousseau repre
sent el primer intento radical y
apasionado de oposicin funda
mental a la pedagoga de la esencia
y de creacin de perspectivas para
una pedagoga de la existencia. La

obra Emilio de Rousseau se convir
ti en el manifiesto del nuevo pen
samiento pedaggico y permaneci
as hasta nuestros das. Con ella el
autor pretendi probar que "es bue
no todo lo que sale de las manos
del creador de la Naturaleza y todo
se degenera en las manos del hom
bre". 2 Por consiguiente, predic que
sera conveniente dar al nio la po-
Rousseau, mile mi de l'edncation, Pars, Garnier-Flammarion,

1966, p. 35 red. esp., Emilio, o de la educacin, Madrid"Alianza, 1990].
ROUSSEAU
sibilidad de un desarrollo libre yes

pontneo. El primer libro de lectu
ra debera ser el Robnson Crusoe
{escrito por Daniel Defoe, en 1719},
que el filsofo consideraba un tra
tado de educacin natural.
La educacin, segn l, no de
ba tener por objetivo la preparacin
del nio con miras al futuro ni al
modelado de l para determinados
fines: deba ser la propia vida del
nio. Por ende, se mostraba contra
rio a la educacin precoz. Era nece
sario tener en cuenta al nio, no
89
slo por l que es el objeto de la
educacin -lo que la pedagoga de
la esencia tambin se dispona a
hacer- sino porque el nio repre
senta la propia fuente de la educa
cin.
Las aventuras amorosas de
Rousseau siempre terminaban mal.
Tuvo cinco hijos que confi a un in
ternado, terminando por no encon
trarse con ellos nunca ms. Al final
de su vida, el dolor del abandono lo
llev a un delirio de persecucin y
a la locura.
EMILIO O DE LA EDUCACIN
Todo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo
se degenera en las manos del hombre. l obliga a la tierra a nutrir
las producciones de otra tierra, a un rbol a dar frutos de otro; mez
cla y altera los climas, las estaciones; mutila a su perro, a su caballo,
a su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la deformidad, los
monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al
hombre; tiene que adiestrrio para s mismo, como un caballo de
picadero; tiene que moldeado a su manera como un rbol de su
Sin eso, todo ira de mal en peor y nuestra especie no debe de
ser formada slo a medias. En el estado en que ya se encuentran las
cosas, un hombre abandonado a s mismo, desde su nacimiento, entre
los dems, sera el ms desfigurado de todos. Los prejuicios, la auto
ridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en
que nos encontramos sometidos, asfixiaran en l la naturaleza y no
pondran nada en su lugar. Ella sera como un arbusto que la casua
lidad hizo nacer en medio del camino y que los paseantes luego
matarn, golpendolo por todos lados y doblndolo en todos los
sentidos. [... J
Nacemos dbiles, necesitamos
nacemos desprovistos de
todo, necesitamos proteccin; nacemos estpidos, necesitamos ser
90
juiciosos. Tedo lo que no tenemos al nacer y que necesitamos como

adultos, la educacin nos lo da.
Esa educacin proviene de la naturaleza, o de los hombres o de
las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros
rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que nos ensean a
hacer de ese desarrollo es la educacin de los hombres; y las ganan
cias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan
es la educacin de las cosas.
Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres es
pecies de maestros. El alumno, en quien se contradicen las diversas
lecciones de esos maestros, est mal educado y nunca estar de acuerdo
consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por
objeto los mismos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al
objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente se est bien educado.
Pero, de esas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no
depende de nosotros; la de las cosas depende slo en ciertos aspec
tos: La de los hombres es la nica de la que somos realmente seores
y aun as solamente lo somos por suposicin, pues quin puede
esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos
los que rodean a un nio?
Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que
nos rodean nos incomodan de diversas formas. Apenas tomamos,
por as decirlo, conciencia de nuestras sensaciones y ya nos dispone
mos a buscar los objetos que las producen o a huir de ellos, primero
si las sensaciones son agradables o desagradables para nosotros,
despus de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que
encontramos entre esos objetos y nosotros, y, finalmente, segn los
juicios que hacemos de ellos en relacin con la idea de felicidad o de
perfeccin que la razn nos da. Esas disposiciones se extienden y se
afirman en la medida en que nos hacemos ms sensibles y ms lci
dos; pero, apenados por nuestros hbitos, ellas se alteran ms o menos
bajo la influencia de nuestras opiniones. Antes de esa alteracin,
ellas son en nosotros aquello que llamo la naturaleza.
As pues, todo debera referirse a esas disposiciones primitivas; y
eso sera posible si nuestras tres educaciones fueran tan slo dife
rentes: pero qu hacer cuando son opuestas. Cuando, en vez de
educar a un hombre para s mismo se quiere educarlo para otros?
Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a combatir la natura
leza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre o
un ciudadano, pues no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo.
ROUSSEAU
91
Toda sociedad parcial, cuando est restringida y bien unida, la

grande la enajena. Todo patriota es duro con los extranjeros: son
solamente hombres, no son nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es
inevitable, pero es dbil. Lo esencial es ser bueno con la gente con la
que se vive. Con los de fuera el espartano era ambicioso, avaro, in
justo; pero el desinters, la equidad, la concordia reinaban dentro
de los muros de su ciudad. Desconfiad de esos cosmopolitas que van
a buscar en sus libros los deberes que desdean cumplir en relacin
con los suyos. Talo cual filsofo ama a los trtaros, para ser discul
pado de amar a sus vecinos.
El hombre natural es todo para l; es la unidad numrica, es el
absoluto total, que no tiene otra relacin que no sea consigo mismo
o con su semejante. El hombre civil no pasa de una unidad
fraccionaria unida al denominador y cuyo valor est en relacin con
el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son
las que ms bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su exis~
tencia absoluta para darle otra relativa y colocar el yo en la unidad
comn, de modo que cada particular no se considere ms ser uno,
que se sienta una parte de la unidad, y slo sea sen!'ible al todo. Un
ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era un romano; amaba
realmente una patria exclusivamente suya. Rgulo pretenda ser
cartagins, como si se hubiera convertido en propiedad de sus seo
res. En su calidad de extraftiero, rechazaba ocupar un lugar en el
senado de Roma; fue necesario que un cartagins lo ordenara. Lo
indignaba que le quisieran salvar la vida. Venci y regres triunfante
para morir en el suplicio. Me parece que eso no tiene mucha rela
cin con los hombres que conocemos.
Queda en fin la educacin domstica o de la naturaleza, pero
qu ser para los dems un hombre nicamente educado para s
mismo? Si el doble objetivo que se propone, por ventura pudiera
reunirse en uno solo, eliminando las contradicciones del hombre, se
eliminara un gran obstculo para su felicidad. Para juzgar, ha sido
necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber
observado sus tendencias y visto sus progresos, acompaando su evo
lucin; en pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre na
tural. Creo que algunos pasos se habrn dado en esas investigaciones
al leer este libro.
Para formar a ese hombre raro qu debemos hacer? Mucho, sin
duda: impedir que no se haga nada. Cuando slo se trata de ir con
tra el viento, se bordea, pero si el mar est agitado y no se quiere
92
salir del lugar, basta arrojar el ancla. Ten cuidado joven piloto, para
que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a fin de que el
barco no vaya a la deriva antes de.que te des cuenta.
En el orden social en que todos los lugares estn marcados, cada
uno debe de ser educado para el suyo. Si un individuo, formado
para el suyo, sale de l, no sirve para otra cosa. La educacin slo es
til en la medida en que su carrera est de acuerdo con la vocacin
de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para el alumno,
aunque sea slo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto,
donde el hijo era obligado a seguir la profesin del padre, la educa
cin tena, por lo menos, un fin verdadero. Pero, entre nosotros,
cuando las situaciones solamente existen y los hombres cambian sin
cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para lo suyo, no tra
b'tia contra l.
En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su voca
cin comn es el estado de hombre; y quien quiera que sea bien
educado para ello, no puede actuar mal con los que se relacionan
con l. Que mi alumno se dedique a la carrera militar, a la eclesis
tica o a la abogaca, poco me importa. Antes de la vocacin de los
padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio
que le quiero ensear. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de
acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente ser un
hombre. Todo lo que un hombre debe ser, l lo sabr si es necesario,
tan bien como lo desee quien quiera, y por ms que el destino lo
haga cambiar de situacin l siempre estar en su lugar. Occupavi te,
Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non
posses.
Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Quien
entre nosotros mejor sabe soportar los bienes y los males de esta
vida es, a mi ver, el ms bien educado; de ah proviene que la verda
dera educacin consista menos en preceptos que en ejercicios. Em
pezamos a instruimos al empezar a vivir; nuestra educacin empieza
con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por eso,
esta palabra educacin tena, entre los antiguos, un sentido diferen
te al que hoy le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice
Varrn; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister. As, la educa
cin, la institucin, la instruccin son tres cosas tan diferentes en su
objeto -cuanto al gobernante, al preceptor y al maestro. Pero tales
distinciones son mal comprendidas y para que el nio sea bien orien
tado debe seguir a un solo gua.
ROUSSEAU
93
Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y

considerar en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre ex
puesto a todos los accidentes de la vida humana. Si los hombres
nacieran arraigados al suelo de un pas, si la misma estacin durara
todo el ao, si cada cual se aferrara a su destino de manera que
nunca pudiera cambiar, la prctica establecida sera buena hasta cierto
punto; el nio educado para su condicin, que no salga nunca de
ella, no podra ser expuesto a los inconvenientes de otra. Pero, dada
la movilidad de las cosas humanas, dado el espritu inquieto y agita
do de este siglo que transforma todo a cada generacin, se podr
concebir un mtodo ms insensato que el de educar a un nio no
dejndolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los
suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja slo un escaln
est perdido. Eso no es ensearle a soportar el dolor, es ejercitarlo a
sentirlo.
Slo se piensa en conservar al nio; no basta; se le debe ensear
a conservarse siendo un hombre, a soportar los golpes de suerte, a
enfrentar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los
hielos de Islandia o en el risco escaldante de Malta. Por ms precau
ciones que tomis para que no muera, sin embargo tendr que mo
rir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados, aun as
stos seran mal entendidos. Se trata menos de impedir que muera
que de hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer uso de
nuestros rganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas
las partes de nosotros mismos que nos dan el sentimiento de nuestra
existencia. El hombre que ms vive no es aquel que tiene ms aos
sino el que ms siente la vida.
Rousseau,]ean-]acques, Emlio ou da educafiio, So Paulo, Difuso Europia do
Livro, 1968 ledo esp., Emilio, o de la educacin, Madrid, Alianza, 1990].
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Anote los principales conceptos observados por usted en los tex

tos de Rousseau.
2. Ve usted posibilidad de aplicacin prctica de las teoras peda
ggicas de Rousseau? Escriba sobre ello.
94
2 PESTALOZZI: NATURALEZA y FUNCIN

DE LA EDUCACIN POPULAR
Johann Heinrich Pestalozzi (1746
1827), educador suizo, naci en
Zurich. Desde sus tiempos de estu
diante particip en movimientos de
reforma poltica y social. En 1774
fund un orfanato donde intent
ensear rudimentos de agricultura
y de comercio, iniciativa que fraca
s aos despus.
_
Public una novela en cuatro
volmenes, bastante leda en esa
poca, intitulada Leonardo y
Gertrudis, en la cual delineaba sus
ideas sobre reforma poltica. moral
y social. Cuando la ciudad de Stans
fue sitiada durante la invasin
napolenica de 1798, Pestalozzi re
uni a algunos nios abandonados
y se dedic a cuidarlos en las ms
difciles condiciones.
En 1805, fund elfamoso Inter
nado de Yverdon, que fue frecuen
tado durante sus veinte aos de fun

cionamiento por estudiantes de to
dos los pases de Europa. El
currculo adoptado pona nfasis en
la actividad de los alumnos: al ini
cio se presentaban objetos simples
para llegar a los ms complejos; se
parta de lo conocido a lo descono
cido, de lo concreto a lo abstracto,
de lo particular a lo general. Por eso
las actividades ms estimuladas en
Yverdon eran dibujo, escritura, can
to, educacin fsica, modelado, car
tografa y excursiones al aire libre.
Educadores de todo el mundo
adoptaron el mtodo de Pestalozzi
y difundieron sus ideas en Europa
yen Amrica. Froebel y Herbart es
tudiaron la obra de Pestalozzi, cuya
influencia sobre la educacin
prusiana fue grande.. Pestalozzi fa
lleci en Suiza.
SIGNIFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIN
Para m una educacin perfecta es simbolizada por un rbol planta

do cerca de aguas fertilizantes. Una pequea semilla que contiene el
germen del rbol, su forma y sus propiedades es colocada en la tie
rra. El rbol completo es una cadena ininterrumpida de partes or
gnicas, cuyo plan exista en la semilla y en la raz. El hombre es
como el rbol. En el nio recin nacido estn ocultas las fucultades
que se desarrollarn a lo largo de su vida; los rganos de su ser se
forman gradualmente, al unsono, y construyen la humanidad a
imagen de Dios. La educacin del hombre es un resultado pura
mente moral. No es el educador quien le da nuevos poderes y facul
tades, pero le proporciona aliento y vida. l cuidar solamente que

ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del
desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y prc
ticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismo
y no por sucedneos artificiales. De este modo, la fe debe ser cultiva
da por nuestro propio acto de creencia, y no con argumentos con
respecto a la fe; el amor por el propio acto de pensar, no por la mera
apropiacin de los pensamientos de otros hombres, y el conocimiento,
por nuestra propia investigacin, no por discursos interminables
sobre los resultados del arte y de la ciencia.
Pestalozzi, J. H., Cama Gertrudes ensina a seusfilhos, en Francisco Larrollo, Histria
Geral da pedagoga, tomo 11, So Paulo, Mestre Jou, 1974 [ed. esp., Cmo Gertrudis
ensea a sus hijos, Mxico, POfIa].
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Explique las siguientes afirmaciones de Pestalozzi:

a] "El educador cuidar solamente que ninguna influencia des
agradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la
naturaleza (del hombre)."
b] "Los poderes morales, intelectuales yp,rcticos del hombre
deben ser alimentados y desarrollados en s mismos y no

por sucedneos artificiales."
2. Escriba sobre la importancia que el Internado de Yverdon tuvo
en el siglo XIX.
3 HERBART: LA PRCTICA DE LA REFLEXIN METDICA
Johann Friedrich Herbart (17761841), filsofo, terico de la educa

cin y psiclogo alemn, estudi en
la Universidad de Jena, donde fue
discpulo de Fichte. En 1797 estuvo
en Suiza y visit la escuela dirigida
por Pestalozzi. A partir de 1809, en-
se filosofa y pedagogia en la Uni

versidad de KOnigsberg.
Para Herbart, la filosofa repre
sent la elaboracin y el anlisis de
la experiencia. La lgica tena por
objeto la clasificacin de los con
ceptos, mientras que la metafsica
96
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO JWSTRADO
y la esttica se referan al contendo
del pensamiento. El anlisis lgico

revelaba las contradicciones de los
conceptos que la metodologa inten
ta resolver.
Como terico de la educacin,
defendi la idea de que el objetivo de
la pedagoga es el desarrollo del ca
rcter moral. La enseanza debe fun
damentarse en la aplicacin de los
conocimientos de la psicologa. Cre
el sistema que denomin "instruc
cin educativa". Ese sistema, segn
el educador brasileo Lourenc;:o Filho

propone una enseanza que, a tra
vs de situaciones sucesivas y bien
f4'iguladas por el maestro, fortalece la
inteligencia y, por el cultivo de ella,
forma la voluntad de carcter. Her
bart sugiri que cada leccin obede
ciera a fases establecidas o a pasos
formales. Ellos serian: el de claridad
de la presentacin de los elementos
sensibles de cada asunto; el de aso
ciacin, el de sistematizacin, y, I?or
fin, el de aplioacin.
SOBRE EL MTODO DE ENSEANZA
Hay maestros que atribuyen el mayor valor al anlisis minucioso de

lo pequeo y de lo mnimo, que hacen que los alumnos repitan
de igual modo aquello .que dijeron. Otros prefieren ensear en for- .
ma de conversacin y conceden tambin a sus discpulos mucha li
bertad en la expresin. Hay otros todava que exigen sobre todo los
pensamientos capitales y con una precisin completa y una conexin
prescrita.
Por ltimo, algunos se ejercitan autnomamente en la reflexin
ordenada.
De esto pueden nacer formas de enseanza diferentes; pero no
es necesario que predominen, como es costumbre, unas y se exclu
yan las otras; lo que se debe preguntar es si cada una presta algn
servicio a la educacin mltiple. Pues cuando se tiene que aprender
mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin. sta
puede empezar por la conversacin, proseguir resaltando los pensa
mientos principales y concluir con una autorreflexin ordenada.
Claridad, asociacin, sistema, mtodo.
.
En un estudio ms detenido se ve que estas formas de ense
anza no deben excluirse mutuamente, y si seguirse unas a otras
en cada crculo de objetos de enseanza mayor o menor, en el
orden indicado. Porque: en primer lugar el principiante slo pue
de avanzar lentamente; los pasos menores son para l los ms
HERBART
97
seguros; ha de detenerse en cada punto lo necesario para com

prender justamente 10 particular, y durante esa parada debe diri
gir, completamente, a este realce sus pensamientos. Por eso, al
inido el arte de ensear depende, sobre todo, de que el maestro
sepa descomponer el objeto en sus partes menores, para no dar
saltos inconscientemente.
En un segundo momento, en lo referente a la asociacin, sta,
principalmente al inicio, no puede realizarse simplemente de un
modo sistemtico.
En el sistema cada punto tiene su lugar determinado; en este
lugar est unido a los otros puntos prximos y separados de otros
puntos alejados a los cuales se une por puntos intermedios; la forma
de unin tampoco es siempre la misma. Adems de eso, un sistema
no debe ser simplemente aprendido, sino tambin empleado, apli
cado y muchas veces completado con nuevas adiciones que deben
ser introducidas en los lugares correspondientes. Esto exige habili
dad para activar las ideas partiendo de un punto a otro. Por eso, un
sistema debe ser en parte preparado y en parte ejercitado. La pre
paracin reside en la asociacin, a sta tiene que seguir el ejercicio
de reflexin metdica.
Al principio -mientras el problema principal sea la claridad de
lo particular- convienen las palabras breves y lo ms inteligibles
posible; y ser oportuno hacer que algunos alumnos (no todos) las
repitan con frecuencia despus de haberlas pronunciado (la pro
nunciacin simultnea rtmica de todos los alumnos, ya conoci
da, fue intentada con xito en algunas escuelas y puede convenir'
de vez en cuando en los primeros grados de la instruccin de los
nios pequeos).
Para la asociacin, el mejor medio es la conversacin libre, por
que con ella el alumno encuentra la oportunidad de investigar, mo
dificar y multiplicar los enlaces casuales de las ideas, en la forma
ms cmoda y ms fcil para l, y de apropiarse, a su manera, de lo
ya aprendido.
Con esto se evita el cansancio que se origina del simple apren
der sistemtico.
Por el contrario, el sistema exige una exposicin ms coherente,
y en l se ha de separar cuidadosamente el tiempo de la exposicin
del de la repeticin. Resaltando los pensamientos capitales, el siste
ma revelar las ventajas del conocimiento ordenado y aumentar
ampliamente la suma de los conocimientos.
98
Los alumnos no saben apreciar ninguna de las dos cosas cuando

se inicia prematuramente la exposicin Sistemtica.
Ellos adquirirn la prctica de la reflexin metdica.
En Luzuriaga, Lorenzo (sel. y prlogo), Antologa de Herbart, Buenos Aires,
Losada, 1946.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Qu pensaba Herbart sobre la diversidad de los mtodos de

enseanza?
2. Qu pasos deben darse en la presentacin de un objeto de es
tudio?
3. Qu dice Herbart sobre el vocabulario que utilizar el maestro?
4 LA REVOLUCIN FRANCESA: EL PLAN NACIONAL

DE EDUCACIN
Avances tan considerables en la
teora y en la prctica de la educa
cin, como los que sucedieron en el
siglo XVIII, no podran dejar de ser
transformados en norma jurdica.
La educacin propuesta por la Re
volucin francesa debera ser trans
formada en derecho de todos y
deber del Estado.
La Convertcin3 elabor varios
decretos, expandiendo por Francia
la enseanza obligatoria sin mucho
xito. Desde aquella poca los pla
nes educacionales parecan ms
avanzados que la prctica. Fue el
caso del Plan Nacional de Educa

cin, aprobado por la Asamblea
Nacional Constituyente en 1793 y
concebido por LepelIetier (1760
1793), del que presentaremos en
seguida algunas partes.
Inspirado en Rousseau, el tex
to de Lepelletier sintetiza las aspi
raciones frustradas de unidad entre
la educacin y la poltica y de de
fensa de la enseanza pblica, gra
tuita, obligatoria e igual para todos
hasta que el nio cumpla doce aos.
La cuestin de la intervencin
del Estado en la educacin ya vena
s Asamblea extraordinaria reunida durante la Revolucin francesa, de 1792 a

1795, con la finalidad de modificar la Constitucin y aprobar nuevas leyes de reorga
nizacin del pas.
LA REVOLUCIN FRANCESA
siendo. debatida desde Lutero.

Montesquieu (1689-1755) le dedic
un captulo de su obra El espritu
de las leyes, publicada en 1748, de
fendiendo la necesidad de crear le
yes para la educacin para que
cada familia pudiera educar a sus
hijos de acuerdo con las leyes de la
sociedad. Danton (1759-1794) lleg
a afirmar que "los hijos pertenecen a
la Repblica antes de pertenecer
a los padres".4
El texto de Lepelletier se nutri
de todo ese debate: defendi el
principio de igualdad efectiva y
el derecho al saber para todo ciu
dadano, sea cual sea su profesin.
Inspirado en Platn, pretenda que
los nios a los cinco aos de edad
fueran educados en campamentos
del Estado ("casa de educacin na
cional"). Cada grupo de cincuenta
99
nios tendra un profesor que sera
auxiliado por los alumnos con ma
yor -experiencia.
Si el hombre es naturalmente
bueno, como Rousseau quera, no
hay necesidad de religin; la cien
cia basta para formar al hombre.
El Estado slo ofrecera unifor
mes y alimentacin, sta estara
condicionada a la realizacin de ta
reas diarias. Para los profesores, un
salario fijo. Los gastos de la educa
cin se cobraran a todos los ciuda
danos, y los ricos pagaran cuotas
ms altas.
El Plan Nacional de Educacin
no se llev a la prctica. Su autor
fue asesinado en 1793. Pero, sus
ideas inspiradas en el liberalismo
del siglo XVIII tuvieron notable in
fluencia en los sistemas nacionales
de educacin creados en el siglo XIX.
PROYECTO DE LEY DE LEPELLETIER

Artculos generales
1
Toda la educacin de la niez estar a cargo de la Repblica, desde
los cinco hasta los doce aos para los nios y desde los cinco aos
hasta los once para las nias.
II
La educacin ser igual para todos; todos recibirn la misma ali

mentacin, las mismas vestimentas, la misma instruccin y los mis
mos cuidados.
4
Lorenzo luzuriaga, Histria da educafiio phlica, Sao Paulo, Nacional, 1959, p. 49.
100
EL PENSAMIENTO. PEDAGGICO. ILU,STRADo.
III
La educacin nacio.nal, al ser deuda de la Repblica para to.do.s, to.da la
niez tiene derecho. de recibirla, y lo.s padres no. po.drn sustraerse
a la o.bligacin de permitirle aprovechar sus ventajas.
IV
El o.bjeto. de la educacin nacio.nal ser fo.rtificar el cuerpo. y desa
rrollarlo. co.n ejercicio.s de gimnasia, de aco.stumbrar a lo.s nio.s al
trabajo. manual, de endurecerlo.s co.ntra to.da especie de cansancio., de
do.blegarlo.s al yugo. de una disciplina saludable, de fo.rmarles el co.ra
zn y el espritu po.r medio. de instruccio.nes tiles y de dar lo.s co.no.ci-.
miento.s necesario.s a to.do. ciudadano., sea cual fuere su profesin.
V
Cuando. lo.s nio.s lleguen al trmino. de la educacin nacio.nal, sern

puesto.s en las mano.s de sus padres o. tuto.res, y entregado.s a lo.s
trabajo.s de diverso.s o.ficio.s y de la agricultura; salvo. las excepcio.nes
que sern especificadas inmediatamente despus, a favo.r de aque
llo.s que revelaran talento.s y dispo.sicio.nes especiales.
VI
El acervo. de lo.s cono.cimiento.s humano.s y de to.das las Bellas Artes
ser co.nservado. y enriquecido. a travs de lo.s cuidado.s de la Rep
blica; su estudio. ser dado. pblica y gratuitamente po.r maestros
asalariado.s po.r la nacin.
Sus curso.s sern dividido.s en tres grado.s de instruccin: escue
las pblicas, instituto.s y liceo.s.
VII
Lo.s nio.s sern admitido.s en eso.s curso.s slo. despus de haber pa
sado. po.r la educacin nacio.nal.
No. po.drn ser recibido.s en las escuelas pblicas antes de lo.s
do.ce ao.s.
.
El curso. de estudio. ah ser de cuatro. ao.s; en lo.s instituto.s ser
de cinco. y en lo.s liceo.s ser de cuatro.
101
VIII
Para el estudio de las Bellas Letras, de las Ciencias y de las Bellas

Artes, uno entre cincuenta nios ser escogido. Los nios que hayan
sido seleccionados, sern sostenidos por la Repblica y las escuelas
'pblicas, durante el curso de estudio de cuatro aos.
IX
Entre esos nios, despus de haber terminado el primer curso, ser

seleccionada la mitad de ellos, es decir, aquellos cuyos talentos se desa
rrollaron ms; de la misma forma sern sostenidos por la Repblica y
los institutos durante los cinco aos del segundo curso de estudio.
En fin, la mitad de los pensionistas de la Repblica que hubie
ran pasado con mayor distincin el grado de instruccin de los ins
titutos, sern seleccionados para ser sostenidos por la Repblica y
por el Liceo, y seguir ah el curso de estudios durante cuatro aos.
X
La forma de esas elecciones ser determinada abajo.
XI
No podrn ser admitidos a participar los que, por sus facultades

personales o por las de sus padres, estaran en condiciones de seguir
esos tres grados sin el apoyo de la Repblica.
XII
El nmero y el local de las escuelas pblicas, de los institutos y li
ceos, as como el nmero de profesores y la forma de instruccin
sern determinados abajo.
Acerca de la educacin nacional
1
En cada cantn se formar uno o varios establecimientos de educacin

pblica nacional, donde sern educados los nios de ambos sexos,
102
cuyos padres y madres (o, cuyos tutores si son hurfanos), estn resi
diendo en ese cantn.
II
Cuando un nio tenga cinco aos cumplidos, el padre y la madre

si es hurfano, su tutor) tendrn la obligacin de llevarlo a la casa de
educacin nacional del cantn y ponerlo en manos de las personas
que sean indicadas para eso.
III
Los padres y madres o tutores que no cumplan con ese deber perde
rn los derechos de ciudadanos y sern sometidos a un doble im
puesto directo durante todo el tiempo que sustraigan al nio de la
educacin comn.
IV
Cuando una mujer lleve a un nio de cinco aos al establecimiento de

educacin nacional, ella recibir de la Repblica, para cada uno de los
cuatro primeros nios que hubiera educado hasta esa edad, la suma de
cien libras; el doble para cada nio que tenga entre cuatro y ocho aos;
y, finalmente, trescientas libras para cada nio mayor de esa edad..
IX
Todos los nios de un cantn o de una seccin sern reunidos en un
solo establecimiento siempre que sea posib~e; para cada cincuenta
nios habr un profesor y para cada nmero igual de nias una
profesora.
En cada una de esas divisiones, los nios sern clasificados de tal
manera que los mayores se encarguen de vigilar a los ms pequeos
y de hacerlos repetir sus lecciones, bajo las rdenes de un inspector,
profesor o profesora, de acuerdo con el reglamento.
X
".
Durante el curso de la educacin nacional, el tiempo de los nios estar

dividido entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios de gimnasia.
103
XI
Los varones aprendern a leer, escribir y contar, tambin se les da

rn las primeras nociones de medida y superficie.
Su memoria ser cultivada y desarrollada; se les ensear a me
morizar algunos cantos cvicos y la trama de los pasajes ms emocio
nantes de la historia de los pueblos libres y de la historia de la
Revolucin francesa.
Tambin recibirn nociones de la constitucin de su pas, de la
moral universal y de la economa rural y domstica.
XII
Las nias aprendern a leer, escribir y contar.
Su memoria ser cultivada para el estudio de cantos cvicos y de
algunos episodios de la Historia adecuados para desarrollar las vir
tudes de su sexo.
Tambin recibirn nociones de moral y economa domstica y
rural.
XIII
La parte principal de la jornada de los nios de ambos sexos ser
empleada para los trabajos manuales.
Los varones se dedicarn a los trabajos propios de su edad, ya
sea recoger y distribuir materiales sobre las carreteras o en los talle
res de manufacturas que se encuentren a cargo de la casa de instruc
cin nacional, o en las tareas que podrn realizarse en d interior de
la casa; todos sern ejercitados en el trabajo de la tierra.
Las nias aprendern a hilar, coser y hacer la limpieza; podrn
ser empleadas en los talleres de manufacturas vecinos o en trabajos
que podrn ser realizados en el interior de la casa de educacin.
[ ... ]
XV
El producto del trabajo ser empleado de la siguiente manera:

Los nueve dcimos del producto sern aplicados a los gastos co
munes de la casa; un dcimo ser enviado al final de cada semana al
nio para que lo utilice a su voluntad.
104
XVI
Cualquier nio, varn o mujer, con ms de ocho aos l que en la

jornada anterior a un da de trabajo, no hubiera cumplido la tarea
equivalente a su nutricin tomar su alimento solamente despus
de los dems, y tendr la humillacin de comer solo; o ser castiga
do con una amonestacin pblica que ser sealada por el regla
mento. [... ]
XIX
Los nios recibirn igual y uniformemente, cada uno de acuerdo

con su edad una alimentacin sana pero frugal, una ropa cmoda
pero sencilla; descansarn sin comodidad excesiva de manera que
cualquiera que sea la profesin a la que se dediquen y en cualquier.
circunstancia en que se puedan encontrar durante el transcurso de
su vida, conservarn el hbito de poder privarse de comodidades y
de cosas superfluas, as como despreciar las necesidades artificiales. [... ]
XXIV
Para regir y velar por los establecimientos de educacin nacional,

solamente los padres de familia con domicilio en el cantn o seccin
formarn un consejo de 52 personas seleccionadas entre ellas.
Cada miembro del consejo estar encargado de la vigilancia du
rante siete das en el transcurso del ao, de manera que cada da un
padre de familia ser aprovechado en la casa de educacin.
Su funcin ser velar por la preparacin y distribucin de los
alimentos de los nios; el empleo del tiemp~ y su divisin entre el
estudio, el trabajo manual y los ejercicios; la exactitud de los profe
sores y de las profesoras en el cumplimiento de las tareas queles son
confiadas; la propiedad; la buena conducta de los nios y de la casa;
el mantenimiento y ejecucin del reglamento; en fin, cada miembro
del consejo deber proveer lo que los nios requieran en caso de enfer
medad, as como proporcionar los auxilios y cuidados necesarios.
En cuanto a lo dems y a los detalles de las funciohes del padre
de familia supervisor, sern explicados por el reglamento. Adems de
eso, el consejo de padres de familia propondr una administracin
de cuatro miembros seleccionados de entre ellos para determinar,
conforme al tiempo ya las estaciones, la alimentacin que se dar a
105
los nios; reglamentar las vestimentas; fIjar los gneros de trabajos

manuales en los que los nios sern empleados; y determinar su
precio.
La organ-zacin y los deberes, tanto del consejo general de los
padres de familia como de la organizacin particular. sern deter
minados de manera ms amplia por un reglamento.
xxv
Al inicio de cada ao, el consejo de padres de familia har pasar al
departamento la hoja de servicio de los nios que fueron educados
en la casa de educacin nacional de su cantn o seccin y de los que
murieron en el transcurso del ao anterior.
Del mismo modo, enviar la hoja de servicio concerniente al
trabajo de los nios durante el ao.
De las dos hojas de servicio antes mencionadas, habr una para
los varones y otra para las mujeres.
El departamento designar una gratificacin de 300 libras para
cada uno de los profesores de la casa en la cual muera un menor
nmero de nios durante el ao, comparativamente con las otras
casas situadas en el departamento, y conforme al nmero de nios
que ah hayan sido educados.
La misma gratificacin ser designada a cada uno de los profe
sores de la casa en la que el producto del trabajo de los nios haya
sido considerable, comparativamente a las otras casas del departa
mento, tomando en cuenta tambin el nmer9 de nios que hayan
sido educados ah. Las disposiciones anteriores sern aplicadas tam
bin a favor de las profesoras de las nias.
El departamento registrar cada ao el nombre de las casas, de
los profesores y de las profesoras que hayan obtenido ese honor. El
cuadro ser enviado al cuerpo legislativo y colocado en cada una de
las municipalidades del departamento.
XXVI
Para la organizacin perfecta de las escuelas primarias se proceder

a la elaboracin de libr03 elementales que sern indicados para la
solucin de preguntas.
En Rosa, Maria da Glria de, A histria dn, educafiio atravs de textos, So Paulo,
Cultrix, 1985.
106
ANLISIS Y I\EFLEXIN
educacional elaborado por

l. Explique las razones del
Lepelletier.
2. Destaque los artculos del Plan Nacional de Educacin de la
Revolucin francesa que usted considere vlidos para esta poca.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA
El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin bur

guesa de la educacin. En el seno de la Ilustracin y de la sociedad
burguesa se gestaron dos fuerzas antagnicas desde finales del siglo
XVIII. Por un lado, el movimiento popular y socialista; por el otro el
movimiento elitista burgus. Esas dos corrientes opuestas llegan al
siglo XIX bajo los nombres de marxisrno y positivismo, representadas
por sus dos mximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) Y Karl
Marx (1818-1883).
Augusto Comte estudi en la escuela politcnica de Pars, donde
fue influido por algunos- intelectuales, entre los cuales est el mate
mtico Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y el astrnomo Pierre
Simon de Laplace (1749-1827). Fue secretario de Saint-Simon de
quien sigui la orientacin para el estudio de las ciencias sociales y
las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden ser
reducidos a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico
debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y poltico de la
humanidad.
La principal obra de Comte es el Curso de filosofa positiva, inte
grado por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842.
Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en
1845, cuya muerte acontecera al ao siguiente. Con ella vivi "en
perfecta comunin espiritual". Despus de la prdida de Clotilde,
Comte la transform en la musa inspiradora de una nueva religin,
cuya ideas se encuentran en la obra Poltica positiva, o Tratado de socio
instituyendo la religin de la humanidad (1851-1854). La segunda
de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en reli
as como la primera parte intent transformar la ciencia en
Para Augusto
la derrota de la ilustracin y de los ideales
revolucionarios se deba a la ausencia de concepciones cientficas.
Para l, la poltica tena que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscaba
las razones del fracaso en la misma esencia de la revolucin burgue
108
sa, que era ,ontradictoria: proclamaba la libertad y la igualdad, pero

no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema econmico
que instauraba la desigualdad en la base de la sociedad.
Para Comte, una verdadera ciencia debera analizar todos los
fenmenos, incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una
ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la naturaleza como en las
ciencias humanas, se debera alejar cualquier prejuicio o presupuesto
ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra. Leyes naturales, en armo
na, regiran la sociedad. El positivismo representaba la doctrina que
consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una "sabia
resignacin" para su statu quo. Nada de doctrinas crticas, destructivas,
subversivas, revolucionarias como las de la Ilustracin de la Revolucin
francesa o las del socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positi
va servira de base para la formacin cientfica de la sociedad.
Comte combati el espritu religioso, pero acab proponiendo
la institucin de lo que llam "religin de la humanidad" para susti
tuir a la Iglesia.
Segn l, la humanidad pas por tres etapas sucesivas: el estado
teolgico, durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes
sobrenaturales; el estado metaftsico, en el cual todo se justificaba a
travs de nociones abstractas como esencia, sustancia, causalidad,
etc.; y el estado positivo, el actual, donde se buscan las leyes cientficas.
De la "ley de los tres estados" Comte dedujo el sistema educacio
nal. l afirmaba que en cada hombre se reproduciran las fases his
tricas, es decir, que cada individuo repetira las fases de la humanidad.
En la primera fase, la de la infancia, el aprendizaje no tendra
un carcter formal. Transformara gradualmente el fetichismo natu
ral inicial en una concepcin abstracta del mundo.
En la segunda fase, la de la adolescencia y de la juventud, el
hombre se adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias.
De a poco, el hombre en la edad madura llegara al estado positivo,
superando el estado metafsico. Nunca ms abrazara la religin. de
un Dios abstracto. Profesara la religin del Gran Ser, que es la Huma
nidad. Por lo tanto, la educacin formara la solidaridad humana.
En realidad, la ley de los tres estados de Comte acababa trope
zando con la propia evolucin de los educandos. stos de ninguna
forma seguan una previsin tan positiva. De hecho los nios no
imaginaban fuerzas divinas para explicar el mundo, ni los jvenes se
mostraban muy afectos a abstracciones metafsicas. Es decir, la ley
de los tres estados no explica la evolucin de la historia.
109
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903) hizo a un lado

la concepcin religiosa del maestro y valor el principio de laforma
cin cientfica en la educacin. Busc saber qu conocimientos real
mente contaban para que los individuos se desarrollaran. Y concluy
que los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes
que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con la salud, el
trabajo, la familia, la sociedad en general.
Esa tendencia cientificista en la educacin continuaba el movi
miento sensorial de los dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la
introduccin de las ciencias en el currculo escolar ocurri muy len
tamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa, de la teologa y
de las lenguas clsicas.
La tendencia cientificista gan fuerza en la educacin con el
desarrollo de la sociologa en general y de la sociologa de la educacin.
Al final, el positivismo negaba la especificidad metodolgica de las
ciencias sociales en relacin con las ciencias naturales, identificn
dolas. Esa identificacin ser despus criticada por el marxismo.
Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educa
cin positivista fue mile Durkheim (1858-1917). l consideraba la
educacin como imagen y reflejo de la sociedad. La educacin es un
hecho fundamentalmente social, deca l. As, la pedagoga sera una
teora de la prctica social.
Durkheim es el verdadero maestro de la sociologa positivista
moderna. En su obra Reglas del mtodo sociol6gico afirma que la pri
mera y fundamental regla es considerar los hechos sociales como
cosas. Para l, la sociedad se comparaba con un animal: posee un
sistema de rganos diferentes donde cada uno desempea un papel
especfico. Algunos rganos seran naturalmente ms privilegiados
que los otros. Ese privilegio, por ser natural, representara un fen
meno normal, como en todo organismo vivo donde predomina la
ley de la supervivencia de los ms aptos (evolucionismo) y la lucha
por la vida, en nada modificable.
Ese conjunto de 'ideas pedaggicas y sociales revela el carcter
conservador y reaccionario de la tendencia positivista en la educacin.
El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la ma
nipulacin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica, acab
estableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia, que subordin la
imaginacin cientfica a la pura observacin emprica. Su lema siem
pre fue "orden y progreso". Crey que para progresar se necesita
orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
110
Por consiguiente, el positivismo se convirti en una ideologa del or

den, de la resignacin y, contradictoriamente, del estancamiento social.
Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica
pasaba por el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el
control de las lites. El positivismo naci como filosofia, por consi
guiente se cuestionaba sobre lo real y el orden existente; pero, al dar
una respuesta a lo social, se afirm como ideologa.
La expresin del positivismo en Brasil inspir la Vieja Repblica
y el golpe militar de 1964. Segn esa ideologa del orden, el pas no
sera gobernado ms por las "pasiones polticas", sino por la
racionalidad de los cientficos desinteresados y eficientes: los tecn
cratas. La tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos ofrece unejem
.plo prctico del ideal social positivista, preocupado slo por el
mantenimiento de los "hechos sociales", entre ellos, la existencia
concreta de las clases. Esa doctrina sirvi mucho a las lites brasile
as cuando sintieron que sus privilegios eran amenazados por la
organizacin creciente de la clase trabajadora. De ah que hayan
recurrido a los dirigentes militares, que son las lits "conservado
ras" vislumbradas por Comte.
La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a
la de Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la
sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace egosta
y slo la sociedad, a travs de la educacin, puede hacerlo solidario.
Por eso, para este ltimo, la educacin se defina como accin ejerci
da por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se
~ncontraban an preparadas'para la vida social.
El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el
pragmatismo que consideraba vlida solamente la formacin utili
zada prcticamente en la vida presente, inmediata. Entre los pensa
dores que desarrollaron esa tesis se encuentran Alfred North
Whitehead (1861-1947), para quien "la educacin es el arte de utili
zar los conocimientos",1 Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig
Wittgenstein (1889-1951). Los dos ltimos se preocuparon funda
mentalmente por la formacin del espritu cientfico y por el desa
rrollo de la lgica.
A pesar del poco entusiasmo que los educadores progresistas
!lrasileos demuestran por el pensamiento pedaggico positivista,
'debido a sus implicaciones poltico-ideolgicas, ste trajo muchas
I
A.N. Whitehead, Osfins da ed1tca~io, So Paulo, Nacional, 1966, p. 16.
SPENCER
111
contribuciones para el avance de la educacin, principalmente por

la crtica que ejerci sobre el pensamiento humanista cristiano. En Bra
sil el positivismo influy en el primer proyecto de formacin del educa
dor al inicio del siglo pasado. El valor dado a la ciencia en el proceso
pedaggico justificara mayor atencin al pensamiento positivista. Es
innegable su contribucin al estudio cientfico de la educacin.
1 SPENCER: CULES SON LOS CONOCIMIENTOS

DE MAYOR VALOR?
Herbert Spencer (1820-1903) naci
en Inglaterra. Estudi matemticas
y ciencias, convirtindose en inge
niero. Sin embargo, siempre demos
tr predileccin por las ciencias
sociales y a ellas se dedic. Fue el
mayor representante del positivismo,
corriente filosfica fundada por
Augusto Comte, que tuvo sus reper
cusiones en la pedagoga.
En su obra principal, Educacin
intelectual, moral y fsica, Spencer
acentu el valor utilitario de la edu
cacin y mostr que los conocimien
tos ms importantes son los que
sirven para la conservacin y la
mejora del individuo, de la familia
y de la sociedad en general. La edu
cacin, para l, consista en recibir
preparacin completa del hombre

para la vida entera. En general, el
objetivo de la educacin deba sr
adquirir, del modo ms completo
posible, los conocimientos que me
jor contribuyeran para desarrollar la
vida intelectual y social en todos
sus aspectos. Los que menos con
tribuyeran a ese desarrollo podan
ser tratados superficialmente.
Influido por las ideas naturalis
tas de Rousseau, dio gran impor
tancia a la educacin fsica y al
estudio de la naturaleza.
Spencer fue uno de los mayo
res representantes de la pedagoga
individualista. Para l, la filosofa
representaba el conocimiento total
mente unificado de toda la realidad.
CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR?

Evidentemente el primer paso que se debe dar est en que clasifi
quemos, por orden de importancia, los gneros principales de la
actividad que consti,tuy la vida del hombre.
Pueden enunciarse naturalmente de la siguiente forma: 1] acti
vidades que contribuyen directamente a la propia conservacin;
112
2] actividades que, garantizando las cosas necesarias para la vida,

contribuyen indirectamente a la propia conservacin; 3] actividades
que tienen por objetivo la educacin y disciplina :de los hijos; 4]
actividades relativas a nuestro procedimiento social y a nuestras re
laciones polticas; 5J actividades qu llenan el resto de la vida, con
sagradas a la satisfaccin de los gustos y de los sentimientos.
No requerimos de largas consideraciones para demostrarnos que
ste es aproximadamente el verdadero orden por el que debemos
hacer aquella subordinacin. Las acciones y precauciones por las
cuales, en todo momento, garantizamos nuestra conservacin per
sonal, deben ocupar el primer lugar innegablemente ...
As para la pregunta que formulamos -cules son los conoci
mientos de mayor yalor?- hay una respuesta uniforme: la Ciencia.
Es el veredictum para todas la interrogantes. Para la propia conserva
cin directa, es decir, la conservacin de la vida y de la salud, el
conocimiento ms importante es la Ciencia. Para la propia conser
vacin indirecta, o sea lo que se llama ganar la vida, la Ciencia es el
conocimiento de mayor valor.
Para el justo desempeo de las funciones de familia el gua ms
adecuado slo se encuentra en la Ciencia. Para la interpretacin de
la vida naCional, en el pasado y en el presente, sin la cual el ciudada
no no puede regularizar justamente su procedimiento, la clave in
dispensable es la Ciencia. Para la produccin ms perfecta y para los
gozos del arte en todas sus formas, la preparacin imprescindible
tambin es la Ciencia, y para los fines de la disciplina intelectual,
moral y religiosa, el estudio ms eficaz es, una vez ms, la Ciencia.
La pregunta que al principio nos pareci tan embarazosa se hizo,
despus de nuestra investigacin, relativamente sencilla. Si calcula
mos los grados de importancia de los diferentes rdenes de la activi
dad humana y el mrito de los diversos estudios relacionados con
ella, vemos que el estudio de la Ciencia, en su significado ms alto,
es la mejor preparacin para todos esos rdenes de actividad. No
debemos juzgar entre las pretensiones de los conocimientos de ma
yor valor, aunque sean convencionales, y las de los conocimientos de
menor valor, a pesar de que sea intrnseco; los conocimientos que
prueban tener ms valor en todos los dems puntos de vista son
aquellos que tienen mayor valor intrnseco; su mrito no depende
de la opinin, sino que est afirmado, como las relaciones que el
hombre tiene con el mundo que lo rodea.
Necesarias y eternas como son sus verdades, todas las Ciencias
SPENCER
113
interesan por cierto tiempo a toda la humanidad. En el presente, as

como en el futuro ms lejano, debe ser de mxima importancia para
la regularizacin de su proceder que los hombres estudien la ciencia
de la vida fsica, intelectual y social, y que consideren todas las otras
ciencias como la clave para la ciencia de la vida. Este estudio, toda
va inmensamente trascendental por su importancia, es aquel que
en un siglo en que tanto se exalta la educacin, menos atencin nos
merece. Cuando aquello que llamamos civilizcin no se puede ob
tener de ningn modo sin la ciencia, sta constituye slo un elemen
to apreciable en la enseanza de nuestras sociedades civilizadas.
Aunque sea en el progreso de la ciencia donde debamos encon
trar alimento para millones de individuos donde antao slo haba
para unos miles, de esos millones slo unos miles rinden homenaje
a aquello que les hizo posible la existencia.
A pesar de que el conocimiento progresivo de ~as propiedades y
de las relaciones de las cosas no slo facltara a las tribus errantes
para convertirse en naciones populosas, sino que hasta diera como
didades y placeres a miembros incontables de esas populosas nacio
nes, lo que sus antepasados salvajes ni siquiera soaron, y en lo que
nunca podran creer, este gnero de estudios slo ahora recibe un
aplauso regateado en nuestros institutos de la ms alta educacin.
Nuestra emancipacin de las ms burdas supersticiones, se debe
alIento y progresivo conocimiento junto a las coexistencias unifor
mes, a las secuencias de los fenmenos, y al establecimiento de las
leyes invariables. Si no fuera por la ciencia, hasta la fecha adorara
mos fetiches y, con hecatombes de vctimas, haramos propicias las
divinidades diablicas.
Empero, esa ciencia que, en lugar de habernos dado las ms
degradantes concepciones de las cosas, nos dio una gran visin so
bre las grandezas de la creacin, es considerada por nuestras teolo
gas como enemiga y fulminada desde lo alto de nuestro plpitos.
Parafraseando una fbula oriental podemos decir que en la fa
milia de los conocimientos, la Ciencia es la mujer hogarea, casera,
que en la oscuridad oculta perfecciones ignoradas. A ella se le enco
miendan todos los trabajos; gracias a su pericia, a su inteligencia, a
su dedicacin se han obtenido todas las comodidades y todos los
placeres, y mientras tr(lbaja incesantemente por todas las dems, se
mantiene en el ltimo plano para que sus hermanas puedan osten
tar sus oropeles ante los ojos del mundo. La comparacin puede ser
llevada an ms lejos, a medida que caminamos hacia el desenlace,
114
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POS1TIVISTA
las posiciones van cambiando; y mientras esas hermanas altivas caen

en el merecido desprecio, la Ciencia, proclamada como la ms alta en
valor y en belleza, reinar suprema.
Spencer, Herbert, Educafiio intelectal, moral e fsica, Ro de janeiro,
Laemmert, s/f.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Qu relacin ve usted entre las ideas de Rousseau y las de

Spencer?
2. Enumere las contribuciones de la ciencia, segn Spencer.
2 DURKHEIM: LA SOCIOLOGA Y LOS FINES

DE LA EDUCACIN
mile Durkheim (1858-1917) naci
en Francia, en una familia de rabi
nos. Es ms c(jnocido como soci
logo, pero tambin fue pedagogo y
filsofo.
Durkheim fue el sucesor de
Comte en Francia. Padre del realis
mo sociolgico, explica lo social por
lo social, como realidad autnoma.
Trat en especial los problemas
morales: el papel que desempean,
cmo se forman y !;le desarrollan.
Concluy que la moral empieza al
mismo tiempo que la vinculacin
con el grupo.
Vea la educacin como un es
fuerzo continuo para preparar a los
nios para la vida en comn. Por eso
era necesario imponerles maneras

adecuadas de ver, sentir y actuar, a
las cuales ellos no llegaran espon
tneamente.
Para Durkheim, la sociologa
determinara los fines de la educa
cin. La pedagoga y la educacin
no representaban ms que un
anexo o un apndice de la sociedad
y de la sociologa; por consiguien
te, deberan existir sin autonoma.
El objetivo de la educacin sera
apenas suscitar y desarrollar en el
nio cierto nmero de estados fsi
cos, intelectuales y morales, exigidos
por la sociedad poltica en conjun
to y por el medio espacial al que ella
particularmente se destina.
DURKHEIM
115
QU ES LA EDUCACIN?
Para definir edu'Cacin, ser necesario considerar los sistemas edu
cativos que existen o han existido, compararlos, y aprender de ellos
las caractersticas comunes. El conjunto de esas caractersticas cons
tituir la definicin que buscamos.
En las consideraciones del punto anterior, ya sealamos dos
de esas caractersticas. Para que haya educacin, se requiere que
haya, frente a una generacin de adultos, una generacin de in
dividuos jvenes, nios y adolescentes; y que la primet;a ejerza
una accin sobre la segunda. Sera necesario definir, ahora, la
naturaleza especfica de esa influencia de una sobre otra gene
racin.
No existe sociedad en la cual el sistema de educacin no presen
te el doble aspecto: el de ser, al mismo tiempo, uno y mltiple.
Veamos cmo l es mltiple. En cierto sentido, hay tantas espe
cies de educacin en determinada sociedad, como medios diversos
existan en ella. mna est formada por castas? La educacin vara de
una casta a otra; la de los "patricios" no era la de los plebeyos; la de
los brahmanes no era la de los sudras. De la misma forma en la Edad
Media, qu diferencia de cultura hay entre el escudero, instruido en
todos los secretos de la caballera, y el aldeano que iba a aprender
en la escuela de la parroquia, cuando aprenda, parcas nociones de
clculo, canto y gramtica! An hoy en da no vemos que la educa
cin vara entre las clases sociales y entre las regiones? La educacn
de la ciudad no es igual a la del campo, la del burgus no es la del
obrero. Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable
y que no se puede ver en ella ms que un defecto, remanente de
otras pocas y destinado a desaparecer. La respuesta a esa objecin
es sencilla. Claro est que la educacin de los nios no debera de
pender de la casualidad, que los hace nacer aqu o all de estos pa
dres y no de aqullos. Pero aunque la conciencia moral de nuestro
tiempo hubiera recibido, en relacin con ese punto, la satisfaccin
que ella espera, aun as la educacin no sera ms uniforme e
igualitaria. Y, en vista de que incluso la vida de cada nio no fuera
en gran parte predeterminada por la herencia, la diversidad moral
de las profesiones no dejara de acarrear, como consecuencia, gran
diversidad pedaggica. Cada profesin constituye un medio su
generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos especia
les, medio que es regido por ciertas ideas, ciertos usos, ciertas mane
116
ras de ver las cosas; y, como el nio debe ser preparado de acuerdo
con cierta funcin a la que ser llamado a cumplir, la educacin no
puede ser la misma, desde cierta edad, para todos los individuos.
He aqu, por, qu vemos en todos los pases civilizados, la tendencia
que la educacin manifiesta para ser cada vez ms diversificada y
especializada; y esa especializacin, da con da, se hace ms precoz.
La heterogeneidad, que as se produce, no reposa como aquella de
la que hace poco hablamos, sobre injustas desigualdades; aunque,
no es menor. Para encontrar un tipo de educacin absolutamente
homogneo e igualitario, sera necesario remontarse hasta las socie
dades prehistricas, en el seno de las cuales no existiera diferencia.
Sin embargo, debemos comprender que tal especie de sociedad slo
representa un momento imaginario en la historia de la humanidad.
[ ... ]
La sociedad no podra existir sin que hubiera en sus miembros

cierta homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa homo
geneidad, fijando de antemano en el alma del nio ciertas similitu
des esenciales, requeridas por la vida colectiva. Por otro lado, sin tal
o cual diversificacin, toda cooperacin sera imposible: la educa
cin garantiza la persistencia de esta diversidad necesaria, diversi
ficndose ella misma y dando lugar a las especializaciones. Si la
soCiedad ha llegado a un grado de desarrollo en que las antiguas
divisiones, en castas y clases, no pueden mantenerse ms, ella pres
cribir una educacin ms igualitaria como bsica. Si al mismo tiem
po, el trabajo se especializa, la educacin provocar en los nios
sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una
diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si un grupo social
vive en estado permanente de guerra con sociedades vecinas, se es
forzar por formar espritus fuertemente nacionalistas; si la compe
tencia internacional se hace ms p~cfica, el tipo que buscar realizar
ser ms general y ms humano.
La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el
cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esencia
les de la propia existencia. Ms adelante, veremos cmo, de modo
directo, el individuo se interesar en someterse a esas exigencias.
Por ahora, llegamos a la frmula siguiente:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las

generaciones que an no se encuentran preparadas para la vida social; tiene
por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de estados ?Sicos,
WHITEHEAD
117
intelectuales y rnorales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y

por el rnedio especial al que el nio, especficarnente, se destine.
Durkheim, mile, Educafiio e sociologia, Sao Paulo, Melhoramentos, 1955.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Haga un resumen de las ideas de Durkheim contenidas en el

texto.
2. Explique:
"La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el
cual ella prepara; en lo ntimo de los nios, las condiciones esen
ciales de la propia existencia."
3 WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL
Alfred North Whitehead (18611947), filsofo, matemtico y edu

cador ingls, fue profesor en
Cambridge y Harvard. Colabor con
Bertrand Russell en el monumental
libro llamado Principia mathematica.
Whitehead afirmaba frecuen
temente que es ms importan
te mostrarse interesante que estar
efectivamente correcto. La educa
cin slo nos haca aburridos y no
interesantes, cuando no alcanzba
mos sus objetivos. Insista mucho
en la imaginacin como motor de la
educacin y en el nuevo espritu
cientfico.
En su libro La ciencia y el mun

do moderno mostr profundo inte
rs por el progreso de la ciencia,
concluyendo que la ciencia poda
auxiliar al progreso de la educacin.
Segn l, ningn alumno debera
terminar el bachillerato o la univer
sidad sin dominar el mtodo cien
tfico y sin conocer la historia de la
ciencia.
Sus ideas pedaggicas, aunque
hayn alcanzado una influencia li
mitada en la teora educacional, lo
colocan entre los mayores pensa
dores neopositivistas contempo
rneos.
118
LA EDUCACIN DEBE SER TIL

Cultura es la actividad del pensamiento y la receptividad de la belle
za y del sentimiento humano. Fragmentos de informaciones nada
tienen que ver con ella. Un hombre meramente bien informado es
'el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. Lo que deberamos
procurar producir son hombres que posean cultura y conocimientos
especializados en algn ramo especfico. Sus conocimientos espe
cializados les darn un punto de partida, y su cultura los llevar
hasta las profundidades de la filosofia y a las alturas del arte. Nece
sitamos recordarnos que el desarrollo intelectual de valor es el desa
rrollo propio, y que en la gran mayora ste se da entre los diecisis
y los tteinta aos. [... ]
Al preparar a un nio para la actividad del pensamiento, debe
mos, antes que nada, precavernos contra lo que llamar "ideas iner
tes", es decl; ideas que son simplemente recibidas por la mente sin
que sean utilizadas o probadas o profundizadas en nuevas combina
ciones. [... ]
Ahora vamos a preguntar cmo deberamos prevenirnos contra
esa aridez mental en nuestro sistema de educacin. Enunciemos dos
mandamientos educacionales: "No ensee demasiadas materias" y
"Lo que deba enseaI; enselo bien."
El resultado de ensear pequeas partes de gran nmero de
materias, es la recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas
por cualquier chispa de vitalidad. Que las ideas principales introdu
cidas en la educacin de un nio sean pocas pero importantes, y que
se permita que sean mezcladas en todas las combinaciones posibles.
El nio debera hacerlas suyas y saber cmo aplicarlas siempre en
todas las circunstancias de su vida real. Desde el inicio de su educa
cin el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento: El
descubrimiento que tiene que hacer es el de que las ideas generales dan
una comprensin del curso de los acontecimientos, el cual fluye por
toda su vida, el cual es su vida. Por comprensin quiero decir ms que el
simple anlisis lgico, aunque eso est incluido. Me refiero a la "com
prensin" en el sentido en que es usada en el proverbio francs "Cuan
do se comprende todo, se perdona todo". Los pedantes ridiculizan la
educacin til; pero si la educacin no es til, qu ser? Ser un bien
destinado a quedar oculto en algn lugar? Naturalmente la educacin
debe ser til, cualquiera que sea su objetivo en la vida. Fue til para san
Agustn y para Napolen. Es til porque la comprensin es til.
WHITEHEAD
119
Ser breve en cuanto a la comprensin que nos debe ser dada

por el lado literario de la educacin. Tampoco deseo que supongan
que yo hara pronunciamientos sobre los mritos relativos de un
currculo clsico o moderno. nicamente quiero observar que la
comprensin que deseamos es la comprensin de un insistente pre
sente. La utilidad de conocer el pasado est en prepararnos para el
presente. No existe peligro ms mortal para las mentalidades jve
nes que despreciar e! presente. El presente contiene todo lo que
existe. [... ]
La educaCin es la adquisicin del arte de utilizar los conoci
mientos. Es un arte muy difcil de transmitir. Siempre que se escribe
un manual de verdadero valor educativo, casi se puede estar seguro
de que algn crtico dir que ser muy difcil ensear por medio de
l. Obviamente ser difcil. Si fuera fcil, el libro debera ser quema
do, pues'no podra ser educativo. En la educacin, como en otras
cosas, los lindos caminos floridos llevan a lugares desagradables.
Ese mal camino es representado por un'libro o serie de conferencias
. que prcticamente permitirn al estudiante memorizar todas las pre
guntas que probablemente aparecern en el prximo examen. De
paso puedo decir que ningn sistema educacional es posible a me
nos que cada pregunta hecha directamente a un alumno en cual
quier examen, sea formulada o revisada por el profesor de ese alumno
de la materia en cuestin. El asesor externo podr hacer referencia
al currculo o al desempeo de los alumnos, pero nunca se le debe
ra permitir hacerles una pregunta que no fuera estrictamente su
pervisada por su profesor o, por lo menos, inspirada por una larga
conferencia sobre lo mismo. Existen algunas pocas excepciones a
esa regla, pero son excepcions y, como tales, fcilmente pueden ser
permitidas bajo la regla general.
Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas te
ricas siempre deberan encontrar aplicaciones importantes dentro
de! currculo del alumno. En e! meollo contienen el problema de
mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte, lo
cual constituye e! problema central de toda la educacin.
Whitehead, Alfred North, Os fins da
nal,1969.
edca~iio
-.
e OUlTOS ensaios, So Paulo, Nacio
120
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente: "Un hombre meramente bien informado es el aburri
do ms intil sobre la faz de la tierra."

2. mst usted de acuerdo con la idea de que "la educacin es la
adquisicin del arte de utilizar los conocimientos"? Por
9
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA
El pensamiento pedaggico socialista se form en el seno del movi

rm:ento popular para la democratizacin de la enseanza. A ese movi
miento se asociaron algunos intelectuales comprometidos con esa
causa popular y con la transformacin social. La concepcin socia
lista de la educacin se opone a la concepcin burguesa. Ella propo
ne una educacin igual para todos.
Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin em
bargo, por no atender a los intereses dominantes, muchas veces han
sido relegadas a un plano inferior.
Hay quien dice que la repblica soada por Platn sera ya la
manifestacin del comunismo utpico. Platn relacionaba la educa
cin con la poltica. Pero fue el ingls Toms Moro (1478-1535)
quien decididamente hizo la crtica a la sociedad egosta y propu
so en su libro Utopa la abolicin de la propiedad, la reduccin de
la jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y
coeducacin.
Inspirado en Rousseau, el francs Graco Babeuf (1760-1796)
educ a sus propios hijos y formul algunos principios de la peda
goga socialista; entre ellos, reclamaba una escuela pblica de tipo
nico para todos, acusando, en su Manifiesto de los plebeyos, a la edu
cacin dominante de oponerse a los intereses del pueblo y de impo
nerle la sujecin a su estado de miseria.
E(enne Cabet (1788-1856) defendi la idea de que la escuela
deba dar alimentacin igual para todos, convirtindose en un local de
desarrollo de toda la comunidad. Para l, educar al pueblo significa
ba politizarlo. En la misma poca, Charles Fourier (1772-1837), que
entenda la civilizacin como una guerra entre ricos y pobres, atri
bua un papel poltico importante a la edu.cacin.
Henri de Saint-Simon (1760-1825) d~fini la educacin como la
prctica de las relaciones sociales. Por eso .criticaba la educacin de su
poca que distanciaba la escuela del mando real. Reivindicaba una
educacin pblica supranacional.
122
Robert .Owen (1771-1858) fue uno de los primeros pensado

res en atribuir importancia pedaggica fundamental al trab~o
manual. Para l, la educacin deba tener como principio bsico
el trabajo productivo. Lol escuela debera presentar de manera con
creta y directa los problemas' de la produccin y los problemas
sociales.
Vctor Considerant (1808-1893) defendi una educacin pbli
ca con la participacin del estudiante en la organizacin y en la ges
tin del sistema educacional.

Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) concibi el trabajo manual
como generador de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo
no podra existir una educacin verdaderamente popular y demo
crtica y que la pobreza era el principal obstculo para la educacin
popular.
Previ la grn expansin cuantitativa, bajo el rgimen capitalis
ta, para la formacin de un gran nmero de empleados que arras
traran los salarios haca abajo y los lucros capitalistas hacia arriba.
Denunci la farsa de la gratuidad de la escuela pblica capitalista:
las clases explotadas que necesitan trabajar no tienen acceso a la
escuela burguesa.
Para l, es una "utopa ridcula" esperar que la burguesa pueda
realizar su promesa de una educacin pblica universal y gratuita.
Los que se benefician de la educacin pblica son los ricos, pues los
pobres, bajo el rgimen capitalista, desde la infancia estn condena
dos al trabajo.
Los principios de una educacin pblica socialista fueron enun
ciados por Marx (1818-1883) Y Engels (1820-1895) y desarrollados,
entre otros, por Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) YE. Pistrak. Marx
y Engels nunca realizaron un anlisis sistemtico de la escuela y de
la educacin. Sus ideas a ese respecto se encuentran diseminadas a
lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue
colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el con
texto de la crtica de las relaciones sociales y de las orientaciones
principales de su modificacin.
Marx y Engels, en su Manifiesto del partido comunista, escrito entre
1847 Y 1848, defienden la educacin pblica y gratuita para todos los
nirlos, basada en los siguientes principios:
1] de la eliminacin del trabajo de ellos en la fbrica;
2] de la asociacin entre educacin y produccin material,;
123
3] de la educacin politcnica que lleva a la formacin del hom

bre omnilateral, abarcando tres aspectos: mental, fsico y
tcnico, adecuados a la edad de los nios, jvenes y adultos;
de la inseparabilidad de la educacin y de la poltica, por
consiguiente, de la totalidad de lo social y de la articulacin
entre el tiempo libre y el tiempo del trabajo, es decir, el tra
el estudio y el entretenimiento.
Marx defiende el trabajo infantil, pero insiste en que este trabajo
de valor social) debe ser reglamentado cuidadosamente, de
manera que en nada se parezca a la explotacin infantil capitalista.
'Concretamente sustenta que, por razones fisiolgicas, los nios y los
jvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, teniendo
cada una de ellas un tratamiento especfico: la primera que
a nios de 9 a 12 aos, con una jornada de trabajo de dos horas por
da; la segunda que comprende a nios de 13 a 15 aos, con una
jornada de trabajo de cuatro' horas diarias; y la tercera que incluye a
jvenes de 15 a 17 aos, con una jornada de trabajo de seis horas
por da.
Aunque ms escptico que Marx, Mijal Bakunin (1814-1876)
propone la lucha contra el elitismo educacional de la sociedad bur
guesa, que es inmoral. Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), segui
dor de Bakunin, defenda una educacin "racional" (opuesta a la
concepcin mstica, sobrenatural), laica, integral y cientfica, basada
en cuatro principios:
1] de la ciencia y de la razn;
2] del desarrollo armonioso de la inteligencia y de la voluntad,
de lo moral y de lo fsico;
3] del ejemplo y de la solidaridad;
4] de la adaptacin de los mtodos a la edad de los educandos.
Ferrer es considerado uno de los educadores ms importantes
del pensamiento pedaggico antiautoritario, que ser presentado
en el prximo captulo.
Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de
transformacin social. Como primer revolucionario en asumir el con
de un gobierno, puede experimentar en la prctica la implan
tacin de las ideas socialistas en la educacin. Creyendo que la
... educacin debera desempear un importante papel en la construc
124
cin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin bur

guesa que tanto criticaba era mejor que la ignorancia. La educacin
pblica debera ser eminentemente poltica: "nuestro trabajo en el
terreno de la enseanza es la misma lucha para derrotar a la .ur
guesa; declaramos p:blicamente que la.escuela al margen de la vida,
al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa". 1
Segn las propias palabras de Lenin, "con excepcin de Rusia,
en Europa no existe ningn pas tan brbaro, en el cual las masas
populares hayan sido privadas de la enseanza, de la cultura, y del
saber".2 Por eso, en su decreto del 26 de diciembre de 1919, obliga
ba Ha todos los analfabetas de 8 a 50 aos de edad a aprender a leer
y a escribir en su lengua verncula o en ruso, segn su deseo". 3
En las notas escritas entre abril y mayo de 1917, para la revisn
del programa del partido, Lenin defendi:
1] la anulacin de la obligatoriedad de un idioma del Estado;
2] la enseanza general y politcnica, gratuita y obligatoria
hasta los 16 aos;
3] la distribucin gratuita de alimentos, ropas y material escolar;
4] la transmisin de la instruccin pblica a los organismos
democrticos de la administracin autnoma local;
5] la abstencin del poder central de toda intervencin en el
establecimiento de programas escolares y en la seleccin del
personal docente;
6] la eleccin directa de los profesores por la misma poblacin
y el derecho de sta a destituir a los indeseables; .
la prohibicin a los patrones de utilizar el trabajo de los ni
os menores de 16 aos;
8] la limitacin de la jornada de trabajo de los jvenes entre 16
y 20 aos a cuatro horas;
9] la prohibicin de que los jvenes trabajaran por la noche eg
empresas insalubres o en las minas.
Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin rusa,
parafraseando a Lenin (que deca no existir prctica revolucionaria
sin teora revolucionaria), afirmaba que "sin teora pedaggica revoI
VIadimir 1. Lenin. La instruccin pblica, Mosc, Editorial Progreso, 1981, p. 70.
2 bid.
:1
bid.
EL PENSAMIENTO PEDA(;GICO SOCIALISTA
125
lucionaria no podr haber prctica pedaggica revolucionria".4

Atribua al profsor un papel de militante activo; de los alumnos
esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autnoma
colectivo para superar el autoritarismo
profesoral de la escuela burguesa.
Para que hubiera esa autoorganizacin, Pistrak buscaba mostrar
la importancia del aprendizaje para la vida del educando y la nece
sidad de ella para la prctica de una determinada accin. El profe
sor serlf un consejero. Slo la asamblea de los alumnos poda
establecer castigos. Los mandatos de representacin de los alumnos
seran cortos para posibilitar la alternancia.
Los mtodos escolares seran activos y vinculados al trabajo manual
(trabajos domsticos, trabajos en talleres con metales y maderas, tra
b<tios agricolas, desarrollando la alianza ciudad-campo). Ya sea en el
trab<tio agrcola, o en el trabajo industrial, el alumno tena que sen
tirse participativo del progreso' de la produccin, segn su capaci
dad fsica y mental. El alumno no ira a la fbrica para "trabajar",
sino para comprender la totalidad del trabajo. Pistrak deca, en la
fbrica surge toda la problemtica de nuestro tiempo.
La visin educacional de Pistrak coincidi con el perodo de ascen
so de las masas en la Revolucin rusa, la cual exiga la formacin de
hombres vinculados al presente, desenajenados, ms preocupados
en crear el futuro que en rendir culto al pasado, y cuya bsqueda del
bien comn superara el individualismo y el egosmo. Por medio de
Pistrak, se obtiene el proyecto de la revolucin sovitica en el
de la educacin, especialmente en el nivel de la enseanza primaria
secundaria. l destacaba la necesidad de crear una nueva institu
escolar en su estructura y en su espritu, suprimiendo la contra
diccin entre la necesidad de crear un nuevo tipo de hombres y la
formas de la educacin tradicional, lo que implicaba un cambio pro
fundo en la institucin escolar. Siendo as, Pistrak prefiri optar por
la creacin de la nueva institucin en lugar de la transformacin de
l vieja estructura.
Para l, la O1ganizacin del programa de (mSeanza deba orientarse
a travs de los "complejos", cuyo tema sera escogido segn los obje
tivos de la ~uela, inspirado en el plan social y no solamente peda
.ggico, de modo que el alumno pudiera comprender lo real. Se
trataba de seleccionar un tema fundamental que poseyera un valor
.
Pistrak, Fundamentos da eSfOla do 1mbalho, So Paulo, Brasiliense, 1981.
126
real, que despus pudiera ser asociado sucesivamente a los temas de

otros complejos. Este trabajo cambiara conforme a la edad de los
alumnos. El papel del cOmplejo sera entrenar al nio en el mtodo
dialctico yeso slo poc:l.r;.a lograrse en la medida en que l asimila
ra el mtodo en la prctica, comprendiendo el sentido de su trabajo.
El estudio por el sistema de complejos slo sera productivo si estu
viera vinculado al trabajo real de los alumnos y a su autoorganizacin
en la actividad social prctica, interna y externa a la escuela.
Desde los primeros das de la Revolucin rusa, se concibi la
escuela socialista como nica o unitaria. En esa escueli&del trabajo, todos
los nios deban pasar por el mismo tipo de educacin, con dere
chos iguales que alcanzaran los grados ms elevados, dndose pre
ferencia a los hijos de los trabajadores ms pobres.
Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933), poltico y escritor
ruso, inici muy joven su actividad propagandstica del socialismo.
Estuvo preso y exiliado varias veces.
En 1903 se uni al bolchevismo, pero su tendencia era conciliar
el marxismo con la religin. Despus de un perodo largo de exilio
en el extranjero, regres a Rusia. En marzo de 1917, trabaj con
Lenin y Trotski, al inicio de la Revolucin bolchevique, como comi
sario del pueblo para la instruccin. As, fue el organizador de la
escuela sovitica.
Escribi numerosos textos sobre escritores rusos y extranjeros,
entre los cuales destacamos La historia de la literatura europea occiden
tal en sus momentos ms fecundos. En,ellos Lunaharski se muestra como
un gran conocedor del materialismo histrico. Tambin produjo un
tratado sobre "esttica positiva".
Fue un hombre de conocimientos enciclopdicos, crtico desta
cado, historiador de arte y de literatura universal, cronista y orador
prolfico. Fue el verdadero responsable por toda la transformacin
legislativa de la escuela rusa y el creador de los sistemas de ensean
za primaria, superior y profesional socialistas. Su conocimiento de
las teoras marxistas, de los mtodos occidentales de instruccin y
de la realidad nacional permiti resolver los principales problemas
de organizacin de la educacin en la construccin de la nueva socie
dad sociaIlsta rusa.
Lunacharski instituy el trabajo como principio educalivo y cre
los Consejos de Escuela. Para l, "el fundamento de la vida escolar
debe ser el trabajo productivo, no concebido tanto como el servicio de
conservacin material de la escuela o apenas como mtodo de ense
EL PENSAMIENTO PEDAG()GICO SOCIALISTA
127
y s como actividad productiva socialmente necesaria. El princi

pio del trabajo se c:f>nvierte en un medio pedaggico eficiente cuando
el trabajo dentro de la escuela, planificado y organizado socialmen
te, es llevado adelante de una forma creativa, y ejecutado con inte
rs, sin ejercer una accin violenta sobre la personalidad del nio."
Segn Lunacharski, el consejo de escuela sera el organismo res
ponsable de la autogestin escolar. Ese consejo estara formado por
todos los trabajadores de la escuela, por representantes de la pobla
cin activa del distrito escolar, por alumnos mayores y por un repre
sentante de la seccin para la formacin del pueblo.
Antonio Gramsci (1891-1937), histrico defensor de la escuela
socialista, llamaba a la escuela nica escuela unitaria, evocando la idea
de unidad y centralizacin democrtica. Siguiendo la concepcin
l tambin coloc el trabajo como un principio antro
polgico y educativo bsico de la form(;).cin. Critic a la escuela tra
dicional que divida la enseanza en "clsica" y "profesional",
destinndose la ltima a las "clases instrumentales" y la primera a
las "clases dominantes ya los intelectuales".
Gramsci propone la superacin de esta divisin; una escuela cr
tica y creativa debe ser al mismo tiempo "clsica", intelectual y pro
fesional. Para l, "el advenimiento de la escuela unitaria significa el
inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo
industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. Por eso,
el 'principio unitario se reflejar en todos los organismos de la cultu
ra, transformndose y dndoles un nuevo contenido". 5
Oponindose al liberalismo de Rousseau, Gramsci afirm que la
coaccin y la disciplina son necesarias en la preparacin de una vida
de trabajo, para una libertai, responsable. Pero tambin se opuso al
autoritarismo irracional: en una relacin entre gobernantes y go
bernados que realiza una voluntad colectiva, la disciplina es asimila
cin consciente y lcida de la directriz a ser realizada.
Tambin postul la creacin de una nueva clase intelectual. Para
l, "el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la
elocuencia (motor exterior y momentneo de los afectos y de las
pasiones) sino en un inmiscuirse activamente eH la vida prctica,
como constructor, organizador, 'persuasor permanente' [...]. En el
mundo moderno la educacin tcnica, estrechamente ligada al tra
" Antonio Gramsci, Os iutelectuais
Civliza<;ao Brasileil'a, 1968, p. 118.
l'
a ogallizaf<10 da cultura, Ro de janeiro.
EL PENSAMIENTO PEDAC;()GICO SOCIALISTA
128
bajo industrial, incluso al ms primitivo y descalificado, debe consti

tuir la base del nuevo tipo intelectual [... ] De la tcnica-trabajo, se
eleva a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica, sin
la cual se permanece 'especialista' y no se llega a 'dirigente' (espe
cialista ms poltico)."6
.
De ese modo, el propio esfuerzo muscular-nervioso, que innova
continuamente el mundo fsico y social, sera el fundamento de una
nueva e integral concepcin del mundo. Ya que el trabajo es una mo
dalidad de praxis, sta es la propia actividad con que el hombre se
caracteriza y por la cual se apodera del mundo.
Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano: Mario
Alighiero Manacorda (1914). Dirigente de sindicatos y asociaciones
docentes, miembro del comit administrativo de la FISE (Federacin
Internacional Sindical de los Educadores) y de la comisin nacional
italiana de la Unesco, es considerado en Italia y en el extranjero
como uno de los mayores representantes italianos en el campo de la
pedagoga. Se trata de un intelectual que une una vasta cultura cl
sica a la militancia poltica.
Para l, los hombres entablan una lucha secular para superar la
divisin entre los que hablan, son cultos, poseen bienes materiales
y detentan el poder, y aquellos otros que apenas hacen, producen y
nada poseen. Es la lucha entre los hombres de las "palabras" y los
hombres de las "acciones", que l recupera en sus obras. Organiz
traducciones, antologas y selecciones de ensayos sobre autores ita
lianos y extranjeros, Marx y Gramsci, entre otros.
La doctrina socialista, fundada en las investigaciones de Marx,
significa antes que otra cosa una construccin tica y antropolgica,
cuya direccin es la libertad, la ruptura con la enajenacin. Pero ese
paso no se dar en abstracto, como quera Hegel (1770-1831), ni de
forma mecnica, como quera Feuerbach (1804-1872). La clase tra
bajadora, portadora de esa nueva esperanza, la nica capaz de
suprimirse suprimiendo todas las clases, necesita de una conciencia,
una teora avanzada para realizar sa su misin histrica. La escue
la, alIado del partido y del sindicato, puede ser el espacio indicado
para esa elaboracin.
As, la conciencia de clase pasa a ser el ncleo pragmtico cen
tral del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la
sociedad capitalista, cuyo ncleo central es otro: la disciplina. Por
G lbid.,
p. 8
129
eso, la educacin socialista en el interior, de la burguesa slo puede

ser una pedagoga de la praxis.
Como la liberacin no es un acto arbitrario, requiere de una
preparacin lenta, una superacin gradual de las contradicciones y
dicotomas, una educacin de clase contraria a la burguesa, manipu
ladora y enajenante. Al mismo tiempo, no pueden ignorarse las con
quistas tcnicas y cientficas de la escuela burguesa. La comprensin
y la asimilacin C'tica de esos avances posibilitarn el domini9 de
los instrumentos tcnico-cientficos, que se apropiaron las clases
dominantes exclusivamente. Sin embargo, en una concepcin dialctica
y popular de la educacin, esa apropiacin del conocimiento universal,
de la riqueza y del saber no se hace de manera individualizada como
en el capitalismo. La nueva cualidad de la apropiacin del saber, desde
el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por el
amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el
semejante.
La educacin capitalista media la calidad de su enseanza por
los "palmos" del saber, ya sistematizado por ella segn sus intereses,
asimilado y reproducido por los alumnos. La educacin socialista
mide la solidaridad de clase que hubiera producido entre los
educandos y de stos con toda la clase trabajadora.
Esos principios orientaron a otros grandes educadores socialis
tas, como la mujer de Lenin, Nadiezhda Konstantinovna Krupskaia
(1869-1939), que elabor el primer plan de educacin de la Unin
Sovitica despus de la Revolu,ein de 1917. Ella deca, la escuela
neutra se transform en una escuela donde no se cuestiona nada,
donde el educador y el alumno estn lejos uno del otro, donde no
existe ninguna solidaridad o camaradera entre ambos. La relacin
entre la escuela y la clase social, el trabajo, domin la preocupacin
de todos los educadores socialistas, que no despreciaron conquistas
anteriores como las de la Escuela Nueva. Pavel Petrovich Blonsky
(1884-1941), por ejemplo, admirador de John Dewey, asoci esas
conquistas con el ideal socialista.
Blonsky estaba convencido de que la confluencia del proceso
histrico y la unin de la educacin y de la produccin material
conduciran al "nuevo hombre", plenamente desarrollado. Busc
establecer una relacin entre la concepcin de sociedad de Marx y
los principios pedaggicos de Rousseau y todos sus seguidores.
Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar
el liberalismo burgus de la Escuela Nueva y dar un contenido mar
EL PENSAMIENTO PE,DAGGICO SOCIALISTA
130
xista a sus principios. Para l, los nios son naturalmente buenos, es

decir, comunistas por naturaleza, y la principal preocupacin de la
pedagoga debe ser desarrollar esta cualidad a travs de una educa
cin que les permita construir su propio mundo comunista, sin im
posiciones de los adultos.
Segn Blonsky, si se pretende formar nios y jvenes en el esp
ritu de la educacin del trabajo, deben desaparecer:
el tiempo de la clase, con una duracin determinada;
las materias escolares, que deben ser sustituidas por la reali

dad concreta;
el concepto de clase, como entidad que agrupa a los nios
segn la edad y no segn los niveles de desarrollo y que
obliga a los nios a ocuparse de un solo objetivo;
la desconfianza en los nios, que mutila las posibilidades de
experimentacin infantil;
la identificacin del maestro como un empleado que educa
autoritariamente;
la importancia dada al trabajo intelectual y el menosprecio
por las actividades manuales;
el tener que estar sentado en la clase.
Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), que tambin su
fri la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, propuso la
escuela nica hasta los diez aos, fundamentada en la "autoridad de
la ayuda", que era la autoridad del grupo resultante de la participa
cin comn en las decisiones.
Al organizar una escuela, Makarenko no se mostr autorita
rio, sino slo prctico y organizado. Su programa inclua princi
pios democrticos, como la decisin colectiva en oposicin al
gobierno individual, la autonoma de los departamentos en lugar
de la centralizacin estrecha, la eleccin del lder de cada depar
tamento por la asamblea general, no por la administracin. La
educacin tena como objeto sobre todo al individuo y al ciudada
no. El colectivo deba recibir prioridad sobre lo individual. Sola
mente podra baber educacin en la colectividad, a travs de la
vida y del trabajo colectivo. Todava crea que el incentivo econ
mico era importante en la motivacin de los estudiantes para el
trabajo y, por eso, defendi el pago de salarios por el trabajo pro
ducido en la escuela.
EL PENSAMIENTO PEDAG(;CO SOCIALISTA
131
Makarenko describe ms el proceso educativo y menos, o muy

el educador educa:
poco, el proceso de enseanza. Para
por ejemplo en el trabajo, haciendo las mismas cosas que

los educandos;
por la capacidad profesional, por ejemplo: como agrno
mo, enfermero, cocinero, etctera;
por la simplicidad y verdad en las relaciones humanas (no
acepta fanfarroneras);
por la capacidad de evitar emociones en las horas de con
flicto, llevando a los mismos para que se vivan intensamen
te, pero con reflexin y no con pasin;
por la empata y aceptacin de los lmites del educando.
Para Makarenko, el verdadero proceso educativo se hace por el

mismo colectivo y no por el individuo que se "llama educador. Donde
existe el colectivo, el educador puede desaparecer, pues el cole<;tivo
moldea la conviv~ncia humana, hacindola florecer plenamente.
Para Makarenko, ser educador es una cuestin de personalidad y
carcter --<:apacidades innatas- y no de teora, estudio y aprendizaje.
Teora y prctica se funden en una personalidad revolucionaria,
que irradia fuerza vital y entusiasma para el cambio de actitud en los
educandos.
Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), an poco conocido en
Brasil, neuropsiclogo y lingista, trabaj con nios con defectos
congnitos, dando clases en una escuela de formacin de profeso
res. Vygotsky atribuye importancia fundamental al dominio del len
guaje en la educacin: el lenguaje es el medio por el cual el nio y
los adultos sistematizan sus percepciones. A travs del lenguaje los
hombres formulan generalizaciones, abstracciones y otras formas de
pensar. Para l, de todas las formas de expresin, la expresin oral es
l~ ms importante. El hombre defiende sus derechos, manifiesta sus
puntos de vista, participa colectivamente en la construccin de otra
sociedad por medio del habla.
Mao Tse-tung (1893-1976), estadista, poeta y lder revolucionario
chino, se estableci en Pekn en 1918. Fue fundador, con otros once
compaeros, del Partido Comunista Chino (1921), que despus de
larga lucha consigue, en 1949, crear la Repblica Popular China.
Muchos autores polemizan con relacin a la definicin del
maosmo. Cientficos polticos afirman que el maosmo surgi como
132
una concepcin marxista a partir de una reflexin sobre el fracaso

de la lucha por la instauracin del socialismo en el este europeo y
sobre las experiencias campesinas en China. Otros defienden la idea
de que el maosmo fue la aplicacin del marxismo a las condiciones
particulares de China.
En los aos sesenta, China realiz una notable Revolucin cultu
para preservar valores socialistas, como el trab;:yo manual para
todos, la colectivizacin, la eliminacin de la oposicin ciudad-cam
po y de los privilegios de clase. Ms tarde esa revolucin cultural fue
criticada por algunos excesos, pero logr eliminar una tradicin au
toritaria milenaria de sumisin a los "mandarines" inculcada sobre
todo por la educacin. La Revolucin cultural, en complejo movi
mi~nto de bsqueda de identidad, acentuaba demasiado la unanimi
dad. En 1978, cuando termin la revolucin, los chinos descubrieron
la belleza de la diferencia: volvieron para conocerse no slo a s mismos
sino para conocer a todo el mundo. El iniciador de esa Revolucin
cultural fue Mao Tse-tung. '
Sin embargo, con la muerte de Mao en 1976, Deng Xiaoping
reinvirti el proceso: introdujo la gestin de los especialistas, no ms de
los trabajadores libremente asociados como Mao pretenda, acab
con la experiencia de las comunas, impuso nuevamente el examen
de ingreso en las escuelas. Cre una sociedad de tipo sovitico, revi
sando la economa para adecuarla al grado real de desarrollo cient
fico y tcnico del pas.
MARx: LA CRTICA DE LA EDUCACIN BURGUESA
Karl Heinrich Marx (1818-1883) fue

filsofo y economista alemn,
idelogo del comunismo cientfico
y organizador del movimiento pro
letario internacional. Naci en
Treves, ciudad situada hoy en Ale
mania Occidental, el 5 de mayo de
1818. Era hijo de un abogado judo
convertido al protestantismo. Estu
di derecho en las universidades de
Bonn y Berln, sil} embargo, se de
dic especialmente a la historia y a
la filosofa. En Berln ingres al gru

po llamado "hegelianos de izquier
da", que interpretaba las ideas de
Hegel desde el punto de vista re
volucionario.
Marx no se limit a los estudios
tericos. durante toda su vida
desarroll una actividad poltica in
tensa. y elabor la doctrina del so
cialismo.
La contribucin del marxismo
a la educacin tiene que ser consi
MARX
derada en dos niveles: el de la acla

racin-y el de la comprensin de la
totalidad social, de que la educacin
es parte, incluyendo las relaciones de
determinacin e influencia que ella
recibe de la estructura econmica,
y lo especifico de las discusiones de
temas y problemas educacionales.
Ningn pensador influy tan pro
fundamente en las ciencias socia
les contemporneas como Marx.
Las iqeas de Robert Owen
(1771-1858), Charles Fourier (1772
1837), Claude Henri de Saint-Simon
(1760-1825), entre otros socialistas
utpicos, contribuyeron para la ela
boracin de la propuesta de educa
cin defendida por Marx. Para l, la
educacin del futuro debera nacer
del sistema fabril, asocindose el tra
bajo productivo con la escolaridad y
la gimnasia. Esa educacin se cons
tituira en el mtodo para producir
133
seres humanos integralmente desa
rrollados.
Debemos cambiar la educacin
para alterar la sociedad, o la trans
fonnacin social es la primera con
dicin para la transformacin
educativa? Marx afirm que una
dificultad peculiar se relaciona con
esta pregunta. Por un lado, sera
necesario cambiar las condiciones
sociales para crearse un nuevo sis
tema de enseanza; por el otro, un
nuevo sistema de enseanza trans
fonnara las condiciones sociales.
Para Marx, la transformacin
educativa debera suceder parale
lamente a la revolucin social. Para
el desarrollo total del hombre y el
cambio de las relaciones sociales,
la educacin debera acompaar y
acelerar ese movimiento, pero no
encargarse exclusivamente de des
encadenarlo, ni de hacerlo triunfar.
ESCUELA Y TRABAJO
Consideramos la tendencia de la industria modema para hacer que

los nilos y los adolescentes de ambos sexos cooperen en la gran
obra de la produccin social como un progreso legtimo y benfico,
a pesar de que la manera en que esta tendencia se realiza bajo el
reinado del capital sea perfectamente abominable.
En una sociedad racionaL trtese del nilo que se trate, a partir
de los nueve alos, debe ser un trabajador productivo, tal como un
adulto en el goce de todos sus medios no puede librarse de la ley
general de la naturaleza, segn la cual aquel que quiere comer debe
trabajar de igual forma, no slo con su cerebro, sino tambin con sus manos.
Pero, de momento, slo tenemos que ocuparnos de las clases obre
ras. Consideramos til dividirlas en tres categOlias que deben ser
abordadas diferentemente.
134
La primera comprende a los nios entre 9 y 12 aos; la segunda,

a los de 13 a 15 aos; la tercera, a los de 16 y 17 aos. Proponemos
que el empleo de la primera categora, en cualquier trabajo, en la
fbrica o a domicilio, sea legalmente restringido a dos horas; el de la
segunda, a cuatro horas, y el d la tercera a seis. Para la tercera
categora, debe haber una interrupcin de una hora, por lo menOS,
para alimentos y recreacin.
Sera deseable que las escuelas elementales empezaran la ins
truccin de los nios antes de los nueve ac~; pero, de momento,
slo nos preocupamos por los antdotos absolutamente indispensa
bles para contrabalancear los efectos de un sistema social que degra
da al obrero a tal punto de transformarlo en un simple instrumento
de acumulacin de capital, y que fatalmente cambia a los padres en
comerciantes de esclavos de sus propios hijos. El derecho de los ni
flos y de los adultos debe ser defendido, dado que ellos mismos no
pueden hacerlo. Es por eso que la sociedad tiene el deber de actuar
en nombre de ellos.
Si la burguesa y la aristocracia no toman en cuenta los deberes
que tienen con sus descendientes, es su problema. El nio que goza
de los privilegios de estas clases est condenado a sufrir con sus
propios prejuicios.
El caso de la clase obrera es completamente diferente. El traba
jador individual no acta libremente. En numerossimos casos, es
demasiado ignorante para comprender el inters verdadero de su
o las condiciones normales del desarrollo humano. Sin embar
go, la parte de la clase obrera ms esclarecida comprende plena
mente que el futuro de su clase, y por consiguiente el de la especie
humana, depende de la formacin de la generacin obrera que cre
ce. Antes que nada, comprende que los nios y los adolescentes de
ben ser preservados de los efectos destructores del sistema actual.
Eso slo puede realizarse por la transformacin de la razn social en
fuerza social y, en las circunstancias presentes, slo podemos hacerlo
por medio de las leyes generales impuestas por el poder del Estado.
Al imponer tales leyes, las clases obreras no fortificarn el poder
gubernamental. Por el contrario, transformaran el poder dirigido
contra ellos en su agente. El proletariado har entonces, por una
medida general, lo que en vano intentara realizar por una multitud
de esfuerzos individuales.
Partiendo de aqu, decimos que la sociedad no puede permitir
ni ajos padres ni a los patrones emplear en el trabajo a sus niflos.y a
MARX
135
sus adolescentes, a menos que combinaran este trabajo productivo

con la educacin.
Por educacin entendemos tres cosas:
1] Educacin intelectual;
2] Educacin corporal, tal cOlTlO es producida por los ejercicios
de gimnasia y militares;
3] Educacin tecnolgica, incluyendo los principios generales
y cientficos de todos los procesos de produccin, y al mismo
tiempo iniciando a los nios y adolescentes en la manipula
cin de los instrumentos elementales de todos los ramos de
la industria.
A la divisin de los nios y de los adolescentes en tres categoras,
de 9 a 18 aos, debe corresponder un curso graduado y progresivo
para su educacin intelectual, corporal y politcnica. Los costos de
estas escuelas politcnicas deben ser en parte cubiertos por la venta
de sus propias producciones.
Esta combinacin del trabajo productivo, pagado con la educa
cin intelectual, lo~ ejercicios corporales y la formacin politcnica,
elevar a la clase obrera muy por encima del nivel de las clases bur
guesa y aristocrtica.
Es obvio que el empleo de cualquier nio o adolescente entre 9
y 18 aos, en cualquier trabajo nocturno o en cualquier industria
cuyos efectos son perjudiciales para la salud, debe ser severamente
prohibido por la ley.
Marx, Karl y Engels, Friedrich, eTlica da edltcaciio e do ensino, Lisboa, Moraes,
1978.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Haga un resumen de las propuestas contenidas en el texto de

Marx y Engels.
2. A qu atribuye usted la influencia marxista hasta la fecha?
136
2 LENIN: LA DEFENSA DE UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Vladimir Ilich Lenin (1870-1924),
estadista ruso, fue fundador del co
munismo bolchevique, del partido
comunista de la URSS y del primer
Estado socialista del mundo. Lder
de la Revolucin de 1917, gran es
tudioso del marxismo, escribi va
rios libros sobre el tema. Despus
de la guerra civil en Rusia, dirigi
la resta;,racin de la economa y
orient la transicin de la poltica
de guerr.a para la nueva poltica. La
permanencia de Lenin al frente del
gobierno sovitico fue extremada
mente corta. En 1923 una enferme
dad lo oblig al ms absoluto
reposo y provoc su muerte al ao
siguente.
No slo actu como importan
te terico poltiCO que, bajo el pun
to de vista de la corriente ortodoxa
del marxismo, complet las contri
buciones originales de Marx y
Engels. Tambin fue un organizador
activo, habiendo participado inten
samente en la organizacin revolu

cionaria que finalmente llev a la
Revolucin de Octubre de 1917, de
la cual fue el mayor lder.
Lenin atribuy gran importan
cia a la educacin en el proceso de
transformacin social. Como primer
revolucionario en asumir el control
de un gobierno, pudo experimentar
en la prctica la implantacin de las
ideas socialistas en la educacin,
Pensando que sta debera desem
pear un papel importante en la
construccin de una nueva socie
dad, afirmaba que incluso la edu
cacin burguesa era mejor que la
ignorancia. La educacin pblica
debera ser eminentemente poltica:
"nuestro trabajo en el terreno de la

enseanza es la misma lucha para
derrotar a la burguesa; declara
mos pblicamente que la escuela
al margen de la vida, al margen de
la poltica. es falsedad e hipocre
sa" .7
LAS TAREAS DE LAS UNIONES DE LA JUVENTUD

(DISCURSO EN EL III CQNGRESO DE TODA RUSIA
DE LA UNIN DE I:,AJUVENTUD COMUNISTA DE
RUSIA, 2 DE OCTUBRE DE 1920)
La vieja escuela era la escuela del estudio libresco, obligaba a las
personas a asimilar una cantidad de conocimientos intiles, super
fluos, muertos, que saturaban la cabeza y transformaban a la joven
7
Vladimir I1ich Lenin, La iustrucciu pblica, Mosc, Progreso, 1981, p. 70.
LENIN
137
generacin en un ejrcito de empleados cortados todos a la misma

medida. Pero si intentaseis quitar la conclusin de que se puede ser
comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la
humanidad cometeris un enorme error. Estara equivocado pensar
que basta asimilar las palabras de orden comunista, las conclusiones
de la ciencia comunista, sin asimilar la suma de conocimientos de la
que el comunismo es onsecuencia. El marxismo es un ejemplo que
muestra cmo el comunismo surgi de la suma de los conocimientos
humanos. [ ... ]
Es necesario tener esto en cuenta cuando hablamos, por ejemde la cultura proletaria. Sin la comprensin clara de que slo
con un conocimiento exacto de la cultura creada por todo el desa
rrollo de la humanidad, slo con su reelaboracin, se puede cons
truir la cultura proletria, sin esta comprensin no realizaremos esta
tarea. La cultura proletaria no surge de la nada, no es una invencin
de las personas que se llaman especiahstas en cultura proletaria. Eso
es pura tontera. La cultura proletaria debe ser el desarrollo lgico
de la suma de conocimientos que la humaidad elabor bajo el yugo de
la sociedad capitalista, de la sociedad latifundista, de la sociedad
burocrtica. Todos esos caminos y atajos conducirn y conducen y
continuarn conduciendo a la cultura proletaria, del mismo modo
que la economa poltica, reelaborada por Marx, nos mostr adnde
debe llegar la sociedad humana, nos indic el paso a la lucha de
clases, al inicio de la revolucin proletaria.
Cuando omos con frecuencia, tanto entre representantes de la:
juventud como entre algunos defensores de la nueva educacin, ata
ques a la vieja escuela diciendo que la vieja escuela era la escuela del
aprendizaje de memoria, les decimos que debemos tomar de esa
vieja escuela todo cuanto ella tena de bueno. No debemos tomar de
la vieja escuela el mtodo que consista en sobrecargar la memoria
de los jvenes con una cantidad desmesurada de conocimientos, in
tiles en nueve dcimos y adulterados en un dcimo, pero eso no
significa qu podamos limitarnos a las conclusiones comunistas y
aprender las palabras de orden comunista. De esa forma no se crea
r el comunismo. Slo se puede llegar a ser comunista despus de
haber enriquecido la memoria con el conocimiento de todas las ri
quezas que la humanidad elabor.
No necesitamos del aprendizaje de memoria, pero s necesita
mos desarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante con el
conocimiento de hechos fundamentales, porque el comunismo no
138
sera ms que un simple fanfarrn si no reelaborara en su concien

cia todos los conocimientos adquiridos. No slo debis asimilarlos,
sino asimilarlos con espritu crtico para no saturar vuestra inteli
gencia con cosas intiles, y enriquecerla con el conocimiento de to
dos los hechos sin los cuales no es posible ser un hombre moderno
culto. Si un comunista tuviera la idea de vanagloriarse de su comu
nismo con base en conclusiones ya listas y recibidas por l, sin haber
realizado un trabajo muy serio, muy difcil y muy grande, sin com
prender los hechos en relacin con los que tiene la obligacin de
adoptar una actitud crtica, sera un comunista muy triste. Si yo s
que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un hombre dice
que es comunista y que no tiene necesidad de concimientos slidos
nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista.
No creeramos en la enseanza, en la educacin y formacin si
stas estuvieran encerradas slo en la escuela y separadas de la vida
tempestuosa. Mientras los obreros y los campesinos continan opri
midos por los latifundistas y capitalistas, mientras las escuelas conti
nan en las manos de los latifundistas y capitalistas, la generacin
de lajuventud permanecer ciega e ignorante. Pero nuestra escuela
debe dar a la juventud las bases del conocimiento, la capacidad de
fOljar por s mismos concepciones comunistas, debe hacer de ellos
hombres cultos. La escuela debe, durante el tiempo que los hombres
estudian en ell~, hacer que ellos participen en la lucha para liberar
se de los explotadores. La Unin de la Juventud Comunista slo
justificar su nombre, slo justificar que es la Unin de la joven
generacin comunista, si relaciona cada paso de su instruccin, edu
cacin y formacin con la participacin en la lucha comn de todos
los trabajadores contra los explotadores. Porque vosotros sabis per
fectamente que mientras Rusia sea la nica repblica obrera, y en el
resto del mundo exista la vieja orden burguesa, seremos ms dbiles
que ellos, que nos amenazan constantemente con un nuevo ataque,
y que slo aprendiendd a mantener la cohesin y la unidad vencere
mos en la lucha futura y, una vez fortalecidos, nos haremos verdade
ramente invencibles. De este modo, ser comunista significa organizar
y unir a toda la joven generacin, dar el ejemplo de educacin y de
disciplina en esta lucha. Entonces podris empezar a llevar hasta el
fin la construccin del edificio de la sociedad comunista.
Lenn, Vladmir lIich, !,a lls/rurrilI jnblra, Mosc, Progreco, 1981.
MAKARENKO
139
ANLISIS Y REFLEXIN
l.
Cules son las ideas de Lenin con respecto a la educacin en la

sociedad capitalista, latifundista y burocrtica.?
2. Comente: "Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms,

pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesi
dad de conocimientos slidos nunca saldr de l nada que se
parezca a un comunista."
3 MAKARENKO: LA PEDAGOGA DE LA VIDA DEL TRABAJO
Antn Semionovich Makarenko

(1888-1939), considerado uno de los
mayores pedagogos soviticos y
uno de los exponentes de la histo
ria de la educacin socialista, cre
tal vez la ms elaborada y comple
ta propuesta educativa comprome
tida con la construccin de la
sociedad socialista, entre todas las
producidas por la tradicin revolu
cionaria.
De origen ucraniano y obrero,
hijo de un ferroviario, en 1905
Makarenko concluy el curso de
pedagoga, en la escuela pblica de
Kremenchug, pasando a dar clases
en escuelas populares hasta 1914.
En 1917, cuando sucedi la Re
volucin bolchevique, Makarenko
terminaba un curso en el Instituto
Pedaggico de Poltava y diriga una
escuela de ferroviarios, desarrollan
do trabajos polticos y pedaggicos
con la comunidad.
Llamado por el Comisariado del
Pueblo para fundar, en 1920, una
colonia correccional para innume
rables delincuentes y menores
abandonados legados por la prime
ra guerra mundial y por la guerra

civil (1918-1921), Makarenko se vio
frente a frente con el desafo de la
reeducacin socialista. A partir de
esa prctica el educador formul su
teoria pedaggica, amplia y com
prometida. l mismo describi deta
lladamente en el Poema pedaggico,
su principal obra, las experiencias
en esa institucin que se transfor
m en una nueva escuela concreta
donde la prctica diaria, analizada
a partir de sus concepciones socia
listas, le enseara ms que todas
las teorias pedaggcas.
Algunas de las cualidades del
ciudadano sovitico que Makarenko
quera formar fueron:
un profundo sentimiento del
deber y de la responsabilidad
con los objetivos de la socie
dad;
un espritu de colaboracin,
solidaridad y camaraderia;
una personalidad disciplina
da, con gran dominio de la
voluntad y con miras a los in
tereses colectivos;
140
algunas condiciones de ac
tuacin que mpidieran la su
misin y la explotacin del
hombre por el hombre;
una slida formacin poltica;
una gran capacidad de co
nocer a los enemigos del
pueblo.
Makarenko busc moldear al

"hombre nuevo", que consideraba
posible y necesario, para la Rusia
posrevolucin. De humanista a mi
litarista, recibi todos los ttulos,
pero su obra polmica se convirti
en punto de referencia de los edu
cadores hasta el da de hoy.
EL TRABAJO COLECTIVO COMO PRINCIPIO PEDAGGICO

En mis investigaciones llegu a una conclusin ms: no imagin ni
imagino cmo se podra educar a un conjunto, por lo menos a un
conjunto infantil, si no hubiera un conjunto de pedagogos. No que
dan dudas de que no se podr hacerlo si cada uno de los pedagogos
de una escuela realiza, separadamente, su trabajo educativo segn
su propio entendimiento y deseo.
Voy ms all: estoy dispuesto a analizar cuestiones como la dura
cin del colectivo de pedagogos y el tiempo de servicio de cada uno
de sus miembros porque un grupo constituido por educadores con
slo un ao de experiencia ser indudablemente un grupo dbil.
Tambin la cuestin de la correlacin entre los viejos pedagogos y
los ms jvenes es igualmente una cuestin cientfico-pedaggica.
En mi trabajo experiment dudas bastante serias cuando se abran
plazas para educadores nuevos. Por ejemplo, tengo una plaza ... a
quin debo invitar para ocuparla? El principio casual de la forma
cin del grupo pedaggico algunas veces funciona, otras no. Re
cuerdo casos en, que yo consideraba necesario invitar a un educador
joven, pues ya tena muchos viejos; algunas veces pecaba secreta
mente, pensando que mi grupo necesitaba de una muchacha simp
tica. Por qu razn? Esta muchacha simptica introducira en l la
juventud, la frescura y un cierto entusiasmo. Que corran incluso ru
mores de que a ste o a aquel profesor le gusta ella; eso animar la
atmsfera del grupo. y quin estudi la importancia de esa atms
fera? Es necesario que en el grupo haya tambin un viejo rezongn,
que no perdone nada a nadie ni haga concesiones a quien quiera que
sea. Tambin es necesario que haya un "alma buena", un hombre de
cierto modo maleable, que quiera a todos y perdone a todos y que
MAKARENK()
141
d las mximas calificaciones a todos; este hombre reducir las fric

ciones que sUljan en el colectivo.
El colectivo de los profesores y el de. los nios no son dos colec
tivos diferentes, sino el mismo colectivo pedaggico. Hay que notar
que no considero necesario educar a una persona aislada, sino edu
car a todo un colectivo. Es el nico camino para la educacin correc
ta. Yo mismo fui profesor desde los 17 aos y, durante mucho tiempo
pens que sera mejor educar a un alumno, despus a otro, y as
consecutivamente, para hacer un buen colectivo. Despus, llegu a
la conclusin de que, algunas veces, es necesario hablar no slo con
un alumno, sino con todos. Para eso es necesario crear formas que
obliguen a cada alumno a formar parte de la actividad comn. Es as
como educamos al colectivo, formndolo. Es de esa manera, des
pus de lo que l mismo crea, convirtindose en una gran fuerza
educadora, como lo consolidamos. Estoy profundamente convenci
do de eso. Y la confirmacin no surgi en el reformatorio que llam
Colonia Gorki, sino en la Comuna Dzeljinski. En esta ltima logr
que el propio colectivo se convirtiera en una magnfica fuerza creadora,
severa, puntual y competente. Tal colectivo no pudo ser formado por
un decreto, ni creado en un lapso de dos o tres aos, su creacin exige
ms tiempo. Es una cosa excepcionalmente cara, pero cuando tal
colectivo existe y funciona, es necesario mantenerlo, cuidarlo y, en
tonces, todo el proceso educativo transcurre cori mucha facilidad.
Junto al colectivo es necesario poner la maestra ... pero slo es ne
cesario tener en vista una autntica maestra, es decir, el conocimiento
real del proceso educativo. la competencia educativa. Mediante la
experiencia, llegu a la conviccin de que la cuestin puede ser re
suelta por la maestra basada en la competencia y en la calificacin.
En mi prctica se hicieron decisivas lo que normalmente se con
sideraba "cosas insignificantes", como la manera de mantenerse en
pie, sentarse, levantarse de la silla, la manera de levantar la voz,
sonrer, mirar, etc.; todo eso tambin debe ser marcado por una gran
maestra. Aqu entramos en un terreno conocido por todos y deno
minado "arte dramtico" o ... hasta de ballet: es el arte de impostar
la voz, el arte del tono, del mirar, de hacer silencio y de mover el
cuerpo. Todo eso es necesario, sin eso no se puede ser un buen edu
cador. Existen muchos indicios de esta maestra, hbitos y medios
que todos los pedagogos y educadores deben conocer.
En nuestras escuela, los alumnos se comportan bien en las clases
de un proresor y mal en las clases de otro. Yeso no es de ningn
142
modo porque uno de ellos sea talentoso y el otro no, sino sencillamente
porque uno es maestro y el otro no.
Es necesario no slo dar instruccin a los pedagogos, sino tam
bin educarlos. Independientemente de la i'nstruccin que demos a
los pedagogos, si nosotros no los educamos, no podremos contar
slo con su talento.
Consideramos que el nio debe jugal~ tenemos, muchos jugue
tes, pero estamos -iquin sabe por qu!- convencidos de que para
la diversin debe haber un lugar separado y es a eso a lo que se
limita toda la participacin del juego en la educacin. Yo afirmo, no
obstante, que la organizacin infantil debe contar con muchos juegos.
Ahora se trata de la edad infantil que necesita de!juego, y esta nece
sidad debe ser satisfecha: no porque e! trabajo deba ser intercalado
con la diversin, sino porque e! trabajo de! nio depende de la ma
nera en que l juega. Y yo fui partidario de! principio de que toda
organizacin del colectivo debe incluir eljuego, y nosotros, pedago
gos, debemos participar en l.
y los camaradas que no me conocen piensan que nosotros, adul
tos, nojugamos? iClaro quejugamos! Tomemos, por ejemplo, todas
esas corbatas, botonaduras, collares, clubes exclusivos, convenciones
de toda especie ... tambin son un juego. Todo eso parece muy natu
ral, pero, en realidad, tambin nosotrosjugamos; algunas veces
gamos a los hombres importantes en nuestros cubculos, jugamos a
los biblifilos cuando nos rodeamos de libros y pensamos que tene
mos una biblioteca. Por qu razn, entonces, luego que vemos a un
niflo lo tratamos con la mayor seriedad, predicamos conceptos
moralistas y lo obligamos a ir a estudiar? y cundo entonces deben
jugar ellos? ... "Ellos juegan en los intervalos entre las clases", dicen
los profesores. "Ve ajugar un poco, pero no quiebres nada, ni ensu
e! piso o lastimes tu nariz", dicen los padres.
En todo caso, en la ropa de un nio deben existir elementos de
juego. esto es propio no slo de los pequeos, sino tambin de los
adultos: muchos de ellos usan uniforme, otros, overoles profesiona
les y no pocos suean con usar uno de ellos un da. Creo que en eso
existe alguna cosa que hace bien, es agradable: por ejemplo, as se
siente.un hombre vistiendo un overol nuevo que es el uniforme obre
,ro, de un ferrocarrilero tal vez. Pero, para el alumno, eso es todava
ms importante.
Ren, Makarenko: O nascimento da
Scipione, 1989.
socialisla, Sao Paulo,
(;RAMSCI
143
ANAuSIS y REFLEXIN
1.
Qu concepto de "colectivo" estableci usted despus de la lec

tur del texto de Makarenko?
2.
Qu crticas hara usted a las propuestas pedaggicas conteni

das en el texto?
4 GRAMSCI: LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA

Y DE LA CULTURA
Antonio Gramsci (1891-1937), mili
tante y comunista italiano, era hijo
de campesinos. A los 20 aos se fue
a Turn y se involucr en la lucha
de los trabajadores. En 1921 ayud
a fundar el Partido Comunista Ita
liano y se destac en la oposicin a
Mussolini. Preso el 8 de noviernhre
de 1926, produjo en la crcel ms de
tres mil pginas en las cuales, obli
gado por la censura carcelaria, tuvo
que inventar trminos nuevos para
camuflar conceptos que pOdan pa
recer demasiado revolucionarios
ante los ojos de los censores.
Gramsci muri joven, a los 46
aOs, pasando los ltimos 10 aos
en la crcel y bajo rgimen de de
tencin en hospitales. Ligeramen
te jorobado, desde nio sufri
terribles males fsicos y nerviosos.
tas condiciones carcelarias, las en
fermedades y la soledad lo llevaron
a la muerte precoz. La ~epresin
fascista le impidi proseguir la ac
cin poltica. Separado de su espo- '
sa y de sus hijos, que vivan en la
URSS, sufri innumerables crisis de
melancola. El Partido Comunista le
dio la espalda. Pero, a pesar de las
condiciones tan adversas, Gramsci

penetr en la realidad con su inteli
gencia y construy un conjunto de
principios originales, transponien
do en la lnea del pensamiento mar
xista las fronteras hasta entonces
fijadas por Marx, Engels y Lenin.
El principio educativo que ms
apreci fue la capacidad de las per
sonas para trabajar intelectual y
manualmente en una organizacin
educativa nica relacionada direc
tamente con las instituciones pro
ductivas y culturales.
Segn l, para neutralizar las
diferencias debidas a la proceden
cia social, deban crearse servicios
preescolares.
La escuela debera ser nica,
establecindose una primera fase
con el objetivo de formar una cultu
ra general que armonizara el traba
jo intelectual y manual.
En la siguiente fase, prevalece
ra la participacin del adolescen
te, fomentndose la creatividad, la
autodisciplina y la autonoma. Des
pus vendra la fase de especiali
zacin. En ese proceso se haca
fundamental el papel del profesor
144
que deba prepararse para ser diri

gente e ntelectual.
Para Gramsci, el desarrollo del
Estado comunista se relacionaba
ntimamente con el de la escuela
comunista: la joven generacin se

educara en la prctica de la dis
ciplina social, para que la realidad
comunista se convirtiera en un
hecho.
LA ORGANIZACIN DE LAESCUELA y DE LA CULTURA

Se puede observar que, en general, en la civilizacin moderna, to
das las actividades prcticas se hicieron tan complejas, y las ciencias
se mezclaron de tal modo con la vida, que toda actividad prctica
tiende a crear un grupo de intelectuales especialistas de nivel ms
alto, que ensean en estas escuelas. As, alIado del tipo de escuela
que podramos llamar "humanista" (y que tradicionalmente es el
ms antiguo), destinado a desarrollaren cada individuo humano la
cultura general an indiferenciada, el poder fundamental de pensar
y de saber orientarse en la vida, se fue creando paulatinamente todo
un sistema de escuelas particulares de diferente nivel, para sectores
profesionales completos o para profesiones ya especializadas e indi
cadas mediante una individualizacin precisa. Por otra parte, se
puede decir que la crisis escolar que hoy se agudiza se relaciona
justamente con el hecho de que este proceso de diferenciacin y
particularizain sucede de Illl modo catico, sin principios claros
y precisos, sin un plan bien estudiado y fuado conscientemente: la
crisis del programa y de la organizacin escolar, es decir, de la orien
general de una poltica de formacin de los cuadros intelec
tuales modernos, es en gran parte un aspecto y una complicacin de
la crisis orgnica ms amplia y general.
La divisin fundamental de la escuela clsca o profesional era
un esquema racional: la escuela profesonal se destinaba a las clases
instrumentales, al paso que la clsica se destinaba a las clases
nantes y a los intelectuales. El desarrollo de la base industrial, tanto
en la ciudad como en el campo, provocaba una creciente necesidad
del nuevo tipo de intelectual urbano: se desarroll, al lado de la
escuela clsica, la escuela tcnica (profesional pero no manual), lo
que puso en discusin el propio principio de la orientacin concreta
de cultura general, de la orientacin humanista de la cultura gene
GR!\MSCI
145
ral fundada en la tradicin greco-romana. Esta orientacin, una vez

puesta en discusin, fue destruida, se puede decir, ya que su capaci
dad formativa estaba en gran parte basada en el prestigio general y
tradicionalmente indiscutible de una determinada forma de civili
zacin.
Actualmente, la tendencia es la de abolir cualquier tipo de es
cuela "desinteresada" (no inmediatamente interesada) y "formativa",
o consrvar de ellas solamente un reducido ejemplar destinado a
una pequea lite de seores y de mujeres que no deben pensar en
prepararse para un futuro profesional, as como la de difundir cada
vez ms las escuelas profesionales especializadas, en las cuales el
destino del alumno y su futura actividad son predeterminados. La
crisis tendr una solucin que, racionalmente, debera seguir esta
lnea: escuela nica inicial de cultura general, humanista, formativa,
que equilibre ecunimemente el desarrollo de la capacidad de tra
bajar manualmente (tcnicamente, industrialmente) y el desarrollo
de las capacidades de trabajo intelectuaL De este tipo de escuela
nica, a travs de repetidas experiencias de orientacin profesional,
se pasar a una de las escuelas especializadas o al trabajo producti
vo. [... ]
La escuela tradicional era oligrquica, pues era destinada a la
nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a con
vertirse en dirigente: pero no era oligrquica por su modo de ense
anza. No es la adquisicin de capacidades directivas, no es la
tendencia para formar hombres superiores lo que da la marca social
de un tipo de escuela. La marca social es dada por el hecho de que
cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a per
petuar en estos grupos una determinada fqncin tradicional, directiva
o instrumentaL Por consiguiente, si se quiere destruir esta trama, se
debe evitar la multiplicacin y graduacin de los tipos de escuela
profesional, crendose, por el contrario, un tipo nico de escue
la preparator~a (elemental-media) que conduzca al joven hasta los
umbrales de la escuela profesional, formndolo mientras tanto como
persona capaz de pensal; de estudiar, de dirigir o de controlar a
qu'ien dirige.
Por lo tanto, la multiplicacin de tipos de escuela profesional,
propende a eternizar las diferencias tradicionales; pero, dado que
ella tiende, en estas diferencias, a crear estratificaciones internas,
produce la impresin de poseer una tendencia democrtica. Por ejem
plo: obrero manual y calificado, campesino y agrimensor o pequeo
EL PENSAMIENTO PEDAeGICO SOCIALISTA
146
agrnomo, etc. Pero la tendencia democrtica, intrnsecamente, no

puede consistir slo en que un obrero manual se convierta en califi
cado, sino en que cada "ciudadano" se pueda convertir en "gober
nante" y que la sociedad lo coloque, aunque "en abstracto", en las
condiciones generales de poder hacerlo: la democracia poltica tiende
a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido de go
bierno con el consentimiento de los gobernados), garantizando a
cada gobernado el aprendizaje gratuito de las capacidades y de la
preparacin tcnica general necesarias a fin de gobernar. Pero el
tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ya no
tiende ni siquiera a conservar la ilusin, puesto que cada vez ms se
organiza para restringir la base de la capa gobernante tcnicamente
preparada, en un ambiente social poltico que restringe an ms la
"iniciativa privada" en el sentido de proporcionar esta capacidad y
preparacin tcnico-poltica, de manera que, en realidad, se vuelve
a las divisiones en rdenes 'Jurdicamente" fijados y cristalizados en
lugar de superar las divisiones en grupos: la multiplicacin de las
escuelas profesionales, cada vez ms especializadas desde el inicio
de la carrera escolar, es una de las manifestaciones ms evidentes de
esta tendencia.
Gramsci, Antonio, Os intelectuais e a organizafiio da Cltltura, Ro de Janeiro,
Civiliza~o Brasileira, 1968.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. De acuerdo con Gramsci, por qu se divida la escuela en clsi

ca y profesional?
2. Escriba sobre los resultados de la democracia poltica propuesta
por Gramsci.
10
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de reno

vacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica
burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin,
en la actividad del nio, ya se vena gestando desde la "Escuela Ale
gre" de Vitorino de Feltre (l378-1446), siguiendo por la pedagoga
romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios
del siglo xx cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias im
portantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profe
sores.
La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por
muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin ge
neral que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del
nio. La teora de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera
instigadora de los cambios sociales y, al mismo' tiempo, se transfor
mara porque la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa edu
cacional tambin contribuy para esa renovacin de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe
Ferriere (1879-1960). Educador, e,scritor y conferencista suizo,
Adolphe Ferriere dio clases en el Instituto Jean-Jacques Rousseau,
de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente divulgador de la escuela acti
va y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicial
mente en las concepciones biolgicas, transformndose despus en
una filosofa espiritualista.
/
,
Ferriere consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la
vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera
conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de la
escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva.
En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas,
con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas
nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta
puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una
[147]
148
escuela se enmarcara en el movimiento ,debera cumplir por lo me

nos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educa
cin nueva sera integral (intelectual, moral y fsica); activa; prctica
(con trabajos manuales obligatorios, individualizada); autnoma
(campestre en rgimen de internado y coeducacin).
Ferriere coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y,
en sus obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la
escuela, La escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas dis
tintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de
colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas.
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba susti
tuido la alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la grave
dad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas p,or el
silencio.
El educador norteamericano John Dewey (1859~ 1952) fue el pri
mero en formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la en
sei.anza debera darse por la accin (learning by doing) y no por la
instruccin como quera Herbart. Para aqul, la educacin conti
nuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de
cada uno.
La educacin preconizada por Dewey era esencialmente prag
mt'ica, instrumentalista, buscaba laeonvivenda democrtica, pero
no por ello cuestionaba la sociedad de clases. ,
Para J ohn Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba
siempre frente a los problemas que la educacin podra ayudar a
resolver. Segn l, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar,
que ocurren delante de algn problema, en consecuencia el proble
ma nos hara pensar. Son los siguientes:
1]
2]
3)
4)
una necesidad sentida;

el anlisis de la dificultad;
las alternativas de solucin del problema;
la experimentacin de varias soluciones hasta que el examen
mental apruebe una de ellas;
5] la accin como la prueba final para la solucin propuesta,
que debe ser verificada de manera cientfica.
De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proce
so y no producto; un proceso de reconstruccin y reconstitucin de
la experiencia; un proceso de mejora permanente de la eficiencia
EL PENS.\MIENTO PED,\(;(lG!CO DE LA F);CUEI.A NUEVA
149
indiyiduaJ. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio

proceso. Su fin estara en s misma. No tendra un fin ulterior a ser
alcanzado. La educacin se confundira con el propio proceso de
VIVIr.
Se trataba de aumentar el rendimiento del niflo, siguiendo los
propios intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a
los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debera pre
parar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el
ejercicio de la competencia. En ese sentido, la Escuela Nueva, bajo
muchos aspectos, acompa el desarrollo y el progreso capitalistas.
Represent una exigencia de ese desarrollo. Propona la construc
cin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad.
Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el
pensaI11iento burgus para evidenciar la explotacin del trabajo y
de la dominacin poltica, propias de la sociedad de clases.
Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De
ah el paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva.
Esa actitud necesitaba mtodos activos y creativos tambin centra
dos en el alumno. As los mtodos de enseanza significaron el mayor
avance de la Escuela Nueva.
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por
ejemplo, el mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871
1965), centrado en una actividad prctica de los alumnos, de prefe
rencia manual. Los proyectos podran ser manuales, como una
construccin; de descubrimiento, como una excursin; de comjJetencia,
como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc.
La ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el
fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado.
Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey,
se preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la de
mocracia y para una sociedad en constante cambio.
Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es
deciI; la educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez
ms elaborados. Y la base de la educacin est en la actividad, o
mejor dicho, en la autoactividad decidida.
La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos
-sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y EIlworth CoIlings
para globalizar la enseanza a partir de actividades manuales.
Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produc
cin; de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido);
150
d e resolucin de algn problema; o de perfeccionamiento de alguna tcnica.

Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son:
un plan de trabajo de preferencia manual;

una actividad motivada por medio de una intervencin lgica;
un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad

globalizada de enseanza;
un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y
Educacin para una civilizacin en cambio.
Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de tos centros
de inters del belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros seran,
para l, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal,
etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de
inters desarrollaban la informacin, la asociacin y la expresin.
Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos por
que los primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo.
Para Decroly las necesidades fundamentales del nio son:
b]
c]
alimentarse;
protegerse contra la intemperie y los peligros;
actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural.
Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica ita

liana Mara Montessori(1870-1952), que transpuso para nios nor
males su mtodo de recuperacin de nios deficientes. En la Casa
dei bambini (casa de los nios), para preescolar, construy una enor
me cantidad de juegos y materiales pedaggicos que, con algunas
variaciones, an en la actualidad son utilizads en millares de prees
cQlares.
Por primera vez en la historia de la educacin, se construy un
ambiente escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera ple
no dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales
concretos, Montessori consegua hacer que los nios, por el tacto,
por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas de los ob
jetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tc
nicas completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba
a dominar el habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percep
ciones auditivas.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO.DE LA ESCUELA NUE\'.\
151
El suizo douard Claparede (1873-1940) prefiri dar ti. la escue

la activa otro nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola acti
vidad no era suficiente para explicar la accin humana. Actividad
educativa era slo la que corresponda a una funcin vital del hom
bre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad debe
ra ser individualizada -sin ser individualista- y, al mismo tiempo,
social y socializadora.
.
Jean Piaget (1896-1980), discpulo y colaborador de Claparede,
llev adelante la investigacin del maestro: investig principalmente la
naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el nio.
Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin
del nio. De ah la necesidad de una pedagoga experimental que plan
tease claramente cmo el nio organiza lo real. Critic la escuela
tradicional que ensea a copiar y no a pensar. Para obtener buenos
resultados, el profesor deba respetar las leyes y las etapas del desa
rrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista
de lo verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investi
gadores, como la psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamien
to es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. .
El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el
mtodo de trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose
al carcter rgido de las escuelas memoristas e intelectuales france
sas. Defensor de la libertad en la enseanza y del trabajo colectivo,
sustituyendo. el aprendizaje individual, propuso que el mobiliario
escolar fuera desclavado del piso para que los ;llumnos pudieran
rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro.
Para Cousinet. el desarrollo de actividades de grupo debera obe
decer a algunas etapas:
acumulacin de informaciones a travs de la investigacin
sobre el objeto de trab<tio escogido;
b] exposicin y elaboracin de las informaciones en el pizarrn;
c] correccin de los errores;
d] copia individual en el cuaderno del resultado obtenido;
e] diseo individual relacionado con el asunto;
seleccin del diseflO ms significativo para el archivo de la
clase;
g] lectura del trabajo del grupo;
h] elaboracin de una ficha-resumen.
a]
152
Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el

tecnicismo pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza
debe mucho a la preocupacin "escolanovista" por los medios y las
tcnicas educativas. La contribucin, en ese sentido, de Burrhus
Frederick Skinner (1904-1990) fue considerable por sus tcnicas psi
colgicas del condicionamiento humano, aplicables a la ensean
za-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido eno!'
me. Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres, revelan
la misma filosofa educativa: las classes nouvelles francesas que dieron
origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacio
nales", las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos
preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas
las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas in
dividualista_s, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y
otras.
Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfec
cionarop y llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el
video, la computadora y las mquinas de ensear -innovaciones
que conciernen, de mltiples maneras, a nuestros educadores; mu
chos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y tcnicas pro
puestas. Por eso, hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la
necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de 10 cotidia
no de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes
y tcnicas, por ms modernos y atractivos que sean.
En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a
la educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los
educadores nuevos. Esos educadores ms recientes afirman que toda
educacin es poltica y que ella, la mayora de las veces, se constitu
ye en funcin de los sistemas de educacin implantados por los esta
dos modernos, en un proceso a travs del cual las clases dominantes
preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para
reproducir la' misma sociedad y no transformarla.
El educador brasileo Faulo Frere (1921-1997), heredero de
muchas conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter con
servador de esa visin pedaggica y observ correctamente que la
escuela poda servir tanto para la educacin como prctica de la domina
cin como para la educacin como PTcca de la libertad. Mientras
tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal en s,
corno sustentan lgunos educadores "del contenido". Ella, repre
DEWEY
153
sent, en la historia de las ideas y pt:cticas pedaggicas, un con

siderable avance.
El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale
muchas veces a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influen
cias con las cuales la burguesa impregna todo lo social, sobre todo
hoy, cuando ella domina, en los pases capitalistas, los medios de
comunicacin ms poderosos de informacin y de formacin de la
mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser
neutro frente a la sociedad actual. Dejar al ilio a la educacin es
pontnea de la sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una
sociedad nada espontnea. El papel del educador es intervenir, to
mar posicin, mostrar un camino. y no omitirse. La omisin es tam
bin una forma de intervencin.
El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto
con la propia escuela moderna, cientfica y pblica. Los escolanovistas
no pudieron negar las contribuciones del positivismo y del mrxismo.
De ah que se haya constituido en un movimiento comPlejo y contmdic
torio. No podemos confundirlo slo con un movimiento liberal. Sus
desdoblamientos fueron inevitables. Incluso algunos educadores so
cialistas fueron infl'uidos por la Escuela Nueva. Como veremos ms
adelante, la Escuela Socialista, popular y autnoma, como teora y
prctica de la educacin, supera, sin anular, las conquistas anterio
res, ya sea de la Escuela Tradicional, o de la Escuela Nueva. Los teri
cos progresistas actuales -como los marxistas Bogdan Suchodolski
y Georges Snyders- apuntan hacia una perspectiva integmdom de
esas corrientes. Pero antes veremos la contribucin de la fenomeno
loga, del existencialismo, del pensamiento antiautoritario y crtico.
1 DEWEY: APRENDER HACIENDO. DE LA EDUCACIN
TRADICIONAL A LA EDUCACIN NUEVA

John Dewey (1859-)1952), filsofo,
psiclogo y pedagogo liberal norte
americano, ejerci gran influencia
sobre toda la pedagoga contempo
rnea. l fue el defensor de la Es
cuela Activa, que propona el
aprendizaje a travs de la actividad
personal del alumno. Su filosofa de

la educacin fue determinante para
que la Escuela Nueva se propagara
por casi todo el mundo.
Dewey practic una crtica con
tundente a la obediencia y sumisin
hasta entonces cultivadas en las
1:}4
EL PE'-lS.\.\lIENTO PEDAC(;[CO DE LA ESCUELA NUEVA
escuelas. Ellas consideraba verda

deros obstculos para la educacin.
A travs de los principios de la ini
ciativa, originalidad y cooperacin,
pretenda liberar las potencialida

des del individuo rumbo a un orden
social que, en lugar de ser cambia
do, debera ser progresivamente
perfecciondo. As, tradu"ca para el
campo de la educacin ~llberalis
mo poltico-econmico de los Esta
dos Unidos.
Aunque varios aspectos de la
teora de Dewey sean similares a
la pedagoga del trabajo, su discur
so se presentaba bastante genri
co, no cuestionando las races de
las desigualdades sociales. Dewey
daba prioridad al aspecto psicol

gico de la educacin, en-perjuicio
del anlisis de la organizacin ca
pitalista de la sociedad, como fac
tor esencial para la determinacin
de la estructura educacional.
A pesar de sus posiciones pol
tico-ideolgicas, Dewey construy
ideas de carcter progresista. como
el autogobierno de los estudian
tes, la discusin sobre la lgitimi
dad del poder poltico, adems de
la defensa de la escuela pblica y
activa.
Obras principales: Vida yedu
pacin, Democracia y educacin, Es
cuela y sociedad y Experiencia y
educacin.
EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN

"NUEVA" O "PROGRESISTA"
Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de

polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos
de "uno u otro", ".esto o aquello", entre los cuales no reconoce posi
bilidades intermedias. Cuando es forzado a reconocer que no puede
actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener
que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancias
compelen al acuerdo. La filosofia de la educacin no hace excepcin a
esa regla. La historia de la teora de la educacin est marcada
por la oposicin entre la idea de que educacin es desarrollo de
adentro para fuera y de que es formacin de fuera para adentro;
de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de
vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiri
dos bajo presin externa.
En el presente, la oposicin, en,1o referente a los aspectos prc
ticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la
educacin tradicional y la educacin progresiva. Si buscamos for
DE\\'.Er l.:;
155
mulal~ de modo general, sin las calificaciones necesarias para la per

fecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos
resumirlas as:
La materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos
de informacin y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la
tarea principal ele la escuela es, por consiguieme, transmitirlos a
la llueva generacin. En el pasado, patrones y reglas de conducta se
establecieron tambin; en consecuencia, educacin moral consiste
en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y pa
trones. Finalmente, el plan general de organizacin de la escuela
relaciones de los alumnos unos con otros y con los n,',-..tpCAI
hace de la escuela una institucin radicalmente diferente de las otras
instituciones sociales. Imaginemos el saln de clase comn, sus ho
rarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de re
glas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar
con el "plan de organizacin". Si contrastamos la escena de la escue
la con lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que
intent explicar aldecir que la escuela se hizo una especie de insti
tucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de organiza
cin social.
Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los
fines, los mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El princi
pal propsito u objetivo es preparar al joven para sus futuras res
ponsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin
de cuerpos organizados de informl.cin y de formas existentes de
capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las
materias de estudio, as como los patrones de conducta
nos vienen del pasado, la actitud de los alumnos, de modo general,
debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manua
les escolares especialmente, son los principales representantes del
conocimiento y de la sabidura del pasado, y los profesores son los
rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin con
ese materia,). Los maestros son los agentes de comunicacin del co
nocimiento y de las capacitaciones y de imposicin de las normas de
conducta,
_
Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las
prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir cier
tos principios comunes entre lavariedad de escuelas avanzadas ah 0
ra existentes. A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la
expresin y cultivo de la irv::lividualidad; a la disciplina externa, se
EL PENSAMIENTO PEDA(;GICO DE LA ESCUELANUE\'A
156
opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, apren

der por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento
de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios
para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del
alumno; a la preparacin para \l.n futuro ms o menos remoto se
opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a
los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con
un mundo en cambio. [... ]
Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educa
cin ms nueva y que le da unidad es la relacin ntima y necesaria
entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin. Si esto
es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su pro
pia idea bsica depende de tener una idea correcta de experiencia.
Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encon
trar los factores de control inherentes al proceso de experiencia.
Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda auto
ridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente
de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua im po
na al joven el sabel~ los mtodos y las reglas de conducta de la per
sona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los
extremos de "esto-o-aquello", que el saber de la persona madura no
tenga valor de direccin para la experiencia del inmaduro. Por el
contrario, basQ.dose la educacin en la experiencia personal, pue
de significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el
inmaduro y la persona madura de lo que jams hubo en la escuela
tradicional y, as, consecuentemente, ms y no menos direccin y'
orientacin por otro.
Dewey, Joh11, Experi/Icia y educa~iio, Sao Paulo, Nacional, 1971.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Qu crticas hace Dewey a la escuela tradicional?

2. Para Dewey, cules eran las caractersticas de la educacin ms
nueva o avanzada?
3. Se puede decir que la obra de Dewey est impregnada del con
cepto de "moderacin". propio del liberalismo. Seleccione frag
mentos del texto citado que comprueben esa tesis.
MONTESSORI
157
2 MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN

DE LA ENSEANZA
Mara Montessori (1870-1952), na
cida en Italia, lleg a la pedagoga
por caminos indirectos. Primera
mujer de su pas que se doctor en
medicina, sus mltiples intereses la
llevaron a diversos estudios. Inicial
mente se dedic a los nios defi
cientes, despus a los nios
"normales" . En 1909 ella public los
principios bsicos de su mtodo.
En sntesis: propona despertar
la actividad infantil a travs del est
mulo y promover la autoeducacin del
nio, colocando medios adecuados
de trabajo a su disposicin. El edu
cador, por lo tanto, no actuara direc
tamente sobre el nio, pero ofrecera
_IIledios para su autoformacin. Ma
ra Montessori sostena que slo el
nio es educador de su personalidad.
Su mtodo empleaba un abun
dante material didctico (cubos,
prismas, slidos, bastidores para ar

mar cajas, tarjetas, etc.), destinado a
desarrollar la actividad de los senti
dos. Ese material tiene el carcter pe
culiar de ser autocorrector.
Mara Montessori muri en Ho
landa. Su didctica influy en la en
seanza preescolar en varios pases
del mundo.
La teora pedaggica montes
soriana es difundida por la Asocia
cin Internacional Montessori, con
sede en Amsterdam, en Holanda,
que anualmente realiza congresos
internacionales y organiza Centros
de Entrenamiento Montessori en di
versos pases para la formacin de
profesores especializados en el m
todo de la pedagoga italiana.
Obras principales: Pedagoga
cientfica, El nio y las etapas de la
educacin.
SOBRE MI MTODO
El nio no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos.

No obstante; es evidente que el adult, con la vigilancia continua, .
con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes\ arbitra
rias, perturba e impide el desarrollo del nio. De esa forma, todas
las fuerzas positivas que estn listas p~ra germinar son sofocadas; y
el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo
ms rpido que le sea posible, de todo y de todos.
Por fo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al re
vs de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo
posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseanzas.
158
Es necesario que nos convenzamos de que cuanto ms el ambiente

corresponde a las necesidades del nio, tanto ms podr ser limita
da la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidarnos de
un principio importante. Dar libertad ,al nio no quiere decir que se
deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo.
La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia
pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el
contrario, debemos obserVar ese desarrollo con prudencia y con un
cuidado lleno de afecto. [... ]
Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reco
nocer los instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder
utilizarlos en la enseanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro
operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de la aritmtica, de las
lenguas extra~eras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de acuer
do en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el
ms profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una aten
cin viva y constante. Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar
la fuerza interior del nio con relacin a su educacin. ms esto po
sible? No es slo posible, es necesario. La atencin tiene necesidad
de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos
fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pe
queitos: cilindros de diversos tamaos, colores que debern ser
organizados segn su coloracin, diversos sonidos para distinguir,
superficies ms o menos difciles para reconocerlas por medio del tac
to. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la lectu
ra, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la
historia, las ciencias naturales, y as se construir el saber del nio.
Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms
delicada y ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino
rumbo a la cultura y a la perfeccin o si todo ser destruido. La cosa
ms fcil es hacer comprender a la profesora que para el progreso
del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes,
eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber ninguna
influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y
que toda su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su
discpulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, cons
tantemente, a dar consejos a los pequeos, a corregirlos o a motivar
los, mostrndoles que es superior por experiencia y por cultura; pero
no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado en
mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad.
MONTESSORI
159
En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe

preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer
el material didctico con habilidad e introducir, con el mximo cui
dado, al nio en los trabajos de la vida prctica. Corresponde a ella
saber distinguir al nio que busca el camino correcto de aquel que
se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dis
puesta a ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y
su confianza. Estar siempre dispuesta: slo esto.
La profesra debe dedicarse a la formacin de una humanidad
mejor. As como la vestal deba conservar puro y exento de impure
zas el fuego sagrado, as la profesora es la guardiana de la llama de
la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apa
gar y nunca ms volver a arder."
Montessori, Maria, Em farnlia, Ro de Janeiro, Nrdica, s.f., pp. 43-48.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Comente las siguientes afirmaciones de Montessori:

"[oo.] es evidente que el adulto, con la vigilancia continua,
con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes
arbitrarias, perturba e impide el desarrollo del nio".
b] "[...] el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de libe
rarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos".

2. Qu papel tendr el profesor en el mtodo Montessori?
3. Haga una visita a una escuela montessoriana y registre las im
presiones que usted obtuvo"
3 CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA

douard Claparede (1873-1940),
psiClogo y pedagogo suizo, influ
y definitivamente en los modernos
conceptos de educacin, ejercien
do papel pionero en el movimiento
renovador de la escueta contempo

rnea. Claparede repiti en Europa'
la actuacin de John Dewey; ambos
en el escenario educativo de la pri
mera mitad de este siglo, fueron los
160
mayores exponentes de la pedago

ga de la accin.
En 1901 inici la publicacin de
los Archivos de psicologa. All, su
concepto de "inters", marcadamen
te biolgico, empez a acentuarse.
La sntesis de su trabajo en ellabo
ratorio de psicologa de la Univer
sidad de Ginebra y en el Seminario
de Psicologa Pedaggica fue pre
sentada en el libro Psicologa del
nio y pedagoga expe:imental. En
1912, Claparede fund el Instituto
de Ciencias Educativas Jean
Jacques Rousseau, en Ginebra, que
ms tarde se hara famoso gracias
a la obra del psiclogo Jean Piaget.
Para Claparede, la pedagoga
deba basarse en el estudio del
nio, igual que la horticultura se
basa en el conocimiento de las plan
tas. Fundamentando su pensamien
to en Rousseau, l deca que la
infancia es un conjunto de posibili
dades creativas que no deben ser
frenadas. Todo ser humano tiene
necesidd vital de saber, de inves
tigar, de trabajar. Esas necesidades
se manifistan en las! bromas, que
no son slo una diversin, sino un
verdadero trabajo. El nio lo toma

muy en serio porque representa un
reto. Claparede lleg a elborar una
verQ-adera teora del juguete.
Segn el pedagogo suizo, la
educacin debera tener como eje la
accin y no slo la instruccin por
la cul la persona recibe pasivamen
te los conocimientos. Claparooe cre
entonces un mtodo, denominado
educacin funcional, que procuraba
desarrollar las aptitudes individua
les y encaminarlas para el inters
comn, dentro de un concepto de
mocrtico de vida social. Ninguna
sociedad, recordaba l, progres
debido a la reduccin de las perso
nas a un tipo nico, sino ms bien
debido a la diferenciacin.
douard Claparede naci y
muri en Ginebra. All se form en
medicina, ocupando despus la c
tedra de psicologa en la universi
dad locl. Tambin estudi en Pars
yen Leipzig.
Obras principales: Archivos de
pSicologa (1901), La escuela bajo
medida (1921), La educacin funcio
nal (1931) y Cmo diagnosticar las
aptitudes en los escolares (1933).
LA CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA EDUCACIN
1. En los pases "civilizados" la escuela pblica o particular (con al

gunas felices excepciones) consagra un mundo de herejas fisiolgi
cas, psicolgicas y biolgicas, contra las cuales las Ligas de Higiene
Mental deben luchar sin tregua. Herejas morales, tambin, por
que cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por
el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infan
cia una sombra que la memoria no apaga?
CL.-\PARtDE
161
2. Para desempear su misin de la manera ms adecuada, la

escuela debe inspirarse en una concepcin funcional de la educa
cin y de la enseanza. Esa concepcin consiste en considerar al
nio como centro de los programas y de los mtodos escolares y
considerar la propia educacin como adaptacin progresiva de los
procesos mentales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.
3. El resorte de la educacin no debe ser el temor del castigo, ni
tampoco el deseo de la recompensa, sino el inters, el inters profun
do por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. El nio no ,debe
trabajar y portarse bien para obedecer, y s porque sienta que esa
manera de actuar es deseable. En una palabra, la disciplina interior
debe sustituir la disciplina exterior:
4. La escuela debe preservar el perodo de la infancia, que mu
chas veces se acorta, no cuidando etapas que deberan ser respetadas.
5. La educacin debe pretender el desarrollo de las funciones
intelectuales y morales, y no llenar la cabeza de un mundo de cono
cimientos que, cuando no se olvidan luego, son casi siempre conoci
mientos muertos, inm'viles en la memoria como cuerpos extraos,
sn relacin con la vida.
6. La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del
nio. Debe ser ms un laboratorio que un auditorio. Para eso, podr
sacar provecho deljuego, que estimula al mximo la actividad del nio.
7. La escuela debe hacer amar el trabajo. Muchas veces ensea a
detestarlo creando, en torno a las obligaciones que impone, asocia
ciones afectivas desagradables. Es, pues, indispensable que la escue
la sea un ambiente de alegra, donde el nio trabaje con entusiasmq.
8. Como la vida que espera al nio al salir de la escuela es vivida
en un medio social, presentar el trabajo y las materias escolares bajo
aspecto vital es presentarlos tambin bajo su aspecto social, como ins
trumentos de accin social (lo que realmente son). La escuela ha
olvidado demasiado ese aspecto social y, arrancando el trabajo de su
contexto natural, ha hecho de l algo vaco y artificial.
.
9. En esa nueva concepcin de la educacin, la funcin del maes
tro es completamente otra. El maestro ya no debe ser un omnisciente
encargado de formar la inteligencia y llenar el espritu de conoci
mientos. Debe ser un estimulador de intereses, despertando necesi
dades intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos mucho
ms un colaborador que un profesor ex cathedm.
10. Esa nueva concepcin de la escuela y del educador implica
una transformacin completa en la fonnacin de los pmfesores, de la
162
enseanza de todos los grados. Esa preparacin debe sel; ante todo,
psicolgica.
11. La observacin muestra que un individuo slo rinde en la
medida en que se apela a sus capacidades naturales, y que es perder
tiempo forzar el desarrollo de capacidades que l no posea. Es, pues,
necesario que la escuela tome ms en cuenta las aptitudes individuales
y se aproxime al ideal de la "escuela a la medida". Se podra alcan
zar ese ideal estableciendo en los programas, alIado de un mnimo
comn y obligatorio, relativo a las disciplinas indispensables, cierto
nmero de materias a escoger, que los interesados podran profun
dizar a su gusto, movidos por el inters y no por la obligacin de
hacer examen.
12. Una democracia, ms que cualquier otro rgimen, tiene ne
cesidad de una escuela inteleCtual y moral. Es, pues, del inters de la
sociedad, como de los individuos, seleccionar a los nios bien dotados y
colocarlos en' las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de
sus aptitudes especiales.
13. Las reformas preconizadas anteriormente slo se harn po
sibles si el sistema de exmenes fuera profundamente transformado.
La necesidad del examen lleva a los maestros, incluso a disgusto, a
tratar ms sobre la sobrecarga de la memoria que del desarrollo de
la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo, de conocimientos in
dispensables. los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos
por una apreciacin de trabajos individuales realizados durante el
ao, o por pruebas adecuadas.
Clapan':de. douard, A educa,lia fitnranal, So Paulo, Nacional, 1958.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. "Cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto

por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la
infancia una sombra que la memoria no apaga."
. Analice esa afirmacin de Claparede, citando ejemplos.
2. Compare la doctrina de Claparede con la de Dewey.
3: Usted ve posibilidad de que el modelo de escuela propuesto por
Claparede pueda ser aplicado en cualquier rgimen poltico?
PIAGET
163
4 PIAGET: PSICOPEDAGOGA y EDUCACIN
PARA LA ACCIN
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo

suizo, gan renombre mundial con
sus estudios sobre los procesos de
construccin del pensamiento en
los nios. l y sus colaboradores
publicaron ms de treinta volme
nes a ese respecto.
Piaget recibi el gradO de doc
tor en ciencias naturales en 1918.
A partir de 1921, empez a estudiar
pSicologa del nio en el Instituto
Jean-Jacques Rousseau, en Gine
bra. Se hizo profesor de pSicologa
en la Universidad de Ginebra y en
1955 fund el Centro de Estudios de
Epistemologa Gentica.
Segn Piaget, el nio pasa por
tres perodos de desarrollo mental.
Durante el perodo preparatorio,
de los 2 a los 7 aos de edad, el ni
o desarrolla ciertas habilidades,
como el lenguaje y el dibujo. En el

segundo perOdo de los 7 a los 11
aos, el nio empieza a pensar l
gicamente. El perOdo de operacio
nes formales se extiende de los 11
a los 15 aos, cuando el nio em
pieza a batallar con abstracciones
y razonar con realismo acerca del
futuro.
De acuerdo con Piaget, el papel
de la accin es fundamental pues la
caracterstica esencial del pensa
miento lgico es ser operatorio, o sea,
prolongar la accin interiorizndola.
La crtica de Piaget a la escuela
tradicional es severa. Segn l, los
sistemas educativos se ocupan ms
en acomodar al nio a los conoci
mientos tradicionales en lugar de
formar inteligencias inventivas y
crticas.
COMPRENDER E INVENTAR
La visin optimista, bastante optimista realmente, que nos propor

cionaron nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nocio
nes cualitativas de base que constituyen o deberan constituir la
infraestructura de toda la enseanza cientfica elemental, lleva por
consiguiente a pensar que una reforma de gran profundidad en esa
enseanza tendra que multiplicar las vocaciones de que carece la
. sociedad actualmente. Eso, no obstante, quiere parecer, dentro de de
trminadas condiciones, que son indiscutiblemente aquellas de toda
pedagoga de la inteligencia, pero que parecen en extremo impera
tivas en las diversas especialidades de la iniciacin a las ciencias.
164
La primera de esas condiciones es naturalmente el recurso a los

mtodos activos, confirindose especial relieve a la investigacin es
pontnea del nio o del adolescente y exigindose que toda verdad
que deba ser adquirida sea reinventada por el alumno, o por lo me"
nos reconstruida, y no simplemente transmitida. Ahora, frecuentes
malentendidos reducen bastante el valor de las experiencias realiza
das en ese sentido hasta la fecha. El primero es el recelo (y, para
algunos, la esperanza) de que se anule el papel del maestro en tales
experiencias, y que, con miras al xito total de las mismas, sea nece
sariO dejar a los alumnos totalmente libres para trabajar o jugar como
mejor les parezca. Pero es evidente que el educador contina siendo
indispensable, a ttulo de animador, para crear situaciones y armar
los dispositivos iniciales capaces de suscitar problemas tiles para el
nio, y para reorganizar, en seguida, contraejemplos que lleven a la
reflexin y oQliguen al control de las soluciones demasiado apresu
radas: lo que se desea .es que el profesor deje de ser slo un confe
rencista y qUe estimule la investigacin y el esfuerzo, al revs de
contentarse con la transmisin de soluciones ya listas. Cuando se
piensa en el nmero de siglos que fueron necesarios para que se lle
gara a la matemtica denominada "moderna" y a la fsica contem
pornea, incluso la macroscpica, sera absurdo imaginar que, sin
una orientacin dirigida a la toma de conciencia de las cuestiones
centrales, el nio pueda llegar por s mismo a elaborarlas con clari
dad. En el sentido inverso, sin embargo, an es necesario que el
maestro-animador no se limite al conocimiento de su ciencia, pero
est muy bien informado con respecto a las particularidades del de
sarrollo psicolgico de la inteligencia del nio o del adolescente.
En resumen, el principio fundamental de los mtodos activos
slo se puede beneficiar con la historia de las ciencias y as puede
ser expresado: comprender es inventar, o reconstruir a travs de la
reinvencin, y ser necesario someterse ante tales necesidades si lo
que se pretende, para el futuro, es moldear individuos capaces de
producir o de crear, y no slo de repetir.
Piaget. Jean, lhra onde vai a edltcaiio?, Ro de Janeiro, Jos Olympio, 1988,
lOa, pp. 14-17.
PIAt;ET
165
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Por qu perodos de desarrollo mental pasa el nio? Expl

quelos.
2. "[ ... ] toda verdad que deba ser adquirida [debe ser] reinventada
por l alumno, o por lo menos reconstlUida, y no simplemente
transmitida" .
3. Haga una investigacin sobre la influencia que ejercieron las
ideas de Piaget en el pensamiento pedaggico brasileo.
11
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO
FENOMENOLGICO-EXISTENCIALISTA
Bogdan Suchodolski (1907-1992), en su obra La pedagoga y las gran

des comentes filosficas, dividi las manifestaCiones pedaggicas sur
gidas desde la Antigedad hasta nuestros das en dos grandes
corrientes: las pedagogas de la esencia y las pedagogas de la existencia.
Con base en esa oposicin surgira la controversia clsica entre la
filosofa de la esencia y la filosofa de la existencia, filosofas que,
partiendo de concepciones antropolgicas opuestas, determinan
posicionamientos pedaggicos tambin distintos.
La pedagoga de la esencia se inici con Platn y fue desarrolla
da por el cristianismo. Platn distingui en el hombre lo que perte
nece al mundo de las sombras (el cuerpo, el deseo, los sentidos, etc.) y
lo que pertenece al mundo de las ideas (el espritu en su forma pen
sante). La pedagoga de la esencia investiga todo lo que es emprico en
el hombre y concibe la educacin como la accin que desarrolla en
el individuo lo 'que define su esencia "verdadera".
El cristianismo mantuvo, transform y desarroll la concepcin
platnica. Realz la oposicin entre dos esferas de la realidad: ver
dadera y eterna por un lado, aparente y temporal por el otro.
El movimiento reformista protestante plante nuevamente la idea
de que el hombre puede ser todo, y que la individualidad es una
forma preciosa de realizacin de la esencia humana. Entonces, sur
gieron indicios de renovacin del pensamiento pedaggico, inspi
rndose en los derechos y en las necesidades de los nios. Juan-Luis
Vives (1491-1540), en pleno siglo XVI, cre los fundamentos de una
teora psicolgica de la enseanza.
As, se ergua una verdadera revuelta contra la pedagoga tradicio
nal. En muchos escritos ya se defenda el derecho de que el hombre
viva de acuerdo con sus creencias. Se haba iniciado el conflicto en
tre la pedagoga de la esencia y la pedagoga fundada en la existen
cia. Esa controversia monopoliz las ideas de Rousseau, Pestalozzi
y Froebel. en respuesta a la pedagoga de la esencia, Kierkegaard
[166]
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO.EXISTENClALlSTA
167
(1813-1855), Stirner (1806-1856) y Nietzsche (1844-1900), en el si

glo xx, desarrollaron teoras relacionadas con la pedagoga de la
existencia.
Para Kierkegaard, el individuo no se repite, siendo una persona
nica, condenada a ser ella misma, debiendo recomenzar perpetua
mente una lucha dramtica, ya que aspira a algo ms elevado que
ella misma. Stirner, a su vez, haba criticado la pedagoga de la esen
cia, buscando mostrar que su error est en imponer a los individuos
un ideal pasado que es extrao para ellos, una religin al servicio de
la sociedad y del Estado.
Nietzsche criticaba las tendencias democrticas de la enseanza
y los intentos por relacionar la escuela con las necesidades econmi
cas y sociales del pas. Al analizar la genealoga de la moral, l inten
taba probar que el ideal y las normas morales son obra de los hombres
dbiles.
En resumen, la pedagoga de la esencia propone un programa
para llevar al nio a conocer sistemticamente las etapas del desa
rrollo de la humanidad; la pedagoga de la existencia, la organiza
cin y la satisfaccin de las necesidades actuales del nio a travs del
conocimiento y de la accin.
mile Durkheim (1858-1917) desarroll la concepcin positivista
de educacin, que buscaba exstencializar la pedagoga de la esencia.
Criticaba las concepciones de la educacin basadas en el ideal
hombre. La educacin deba moldearse a las necesidades de la so
ciedad en que est enmarcada. La existencializacin de la pedago
ga de la esencia se desdobl en dos vertientes de la pedagoga de la
existencia: una priorizando las necesidades del nio y la otra las del
grupo social.
.
La educacin nueva, como expresin de la pedagoga moderna,
surgi como una esperanza para las dudas suscitadas por la pedago
ga de la existencia, pero introdujo nuevas inquietudes en relacin
con la formacin social de las nuevas generaciones. La contradic
cin esencia/existenci'il se presenta con mayor nitidez en la pedago
ga moderna. Con base en ese conflicto se consolidaron dos
tendencias: una intentando unir la pedagoga de la existencia al ideal,
y la otra uniendo la pedagoga de la esencia a la vida concreta.
Como veremos en el ltimo captulo de este libro, Suchodolski
sostena que la pedagoga debe ser simultneamente de la existen
cia y de la esencia y que esta sntesis exige condiciones que la socie
dad burguesa no presenta. Segn l, lo ms importante es que cada
168
EL PENS.\M!ENTO PEDAGG!COFENOMENO!.(;CO-EXISTENClALlSTA
hombre tenga garantas y condiciones existenciales para construir

su propia esencia.
Lafilosofia existencialista provoc un gran movimiento de renova
cin de la educacin. La tarea de la educacin, para la filosofa
existencial, .consiste en afirmar la existencia concreta del
y ahora. La existencia del ser humano no es igual a la de
otra cosa. Su existencia est siempre siendo, formndose; no es est
tica. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger; necesi
ta encontrarse con el otro.
Con eso, muchas necesidades nuevas fueron incorporadas a la
pedagoga contempornea: desafio, decisin, compromiso, dilogo, duda,
propias del llamado humanismo moderno.
Entre los filsofos existencialistas que tuvieron fuerte influencia
en la educacin destacamos a: Martn Buber (1878-1966), Maurice
(1908-1961), Emmanuel Mounier (1905-1950), Jean
Paul Sartre (1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (
y Claude Pantillon (1938~ 1980).
La fenomenologa contribuy mucho para plantear nuevamen
te en la educacin la preoCllPacin antropolgica. "Fenmeno" es lo
que se muestra, lo que se manifiesta. La fenomenologa se preocupa
por lo que aparece y lo que est escondido en las apariencias, ya que
aquello que aparece, no siempre es: No obstante, la apariencia tam
bin forma parte del ser. El mtodo fenomenolgico busca describir
e interpretar los' fenmenos, los procesos y las cosas por lo que ellos
son, sin prejuicios. Ms que un mtodo es una .actitud. Como deca
la actitud es "ir a la propia cosa" sin premeditaciones, sin
manipulacin de las cosas. Pero esLO
ser conducido por tcnicas
no significa el rechazo de toda precomprensin. Toda precom
prensin de un fenmeno, toda interpretacin es continuamente
orientada por la manera de hacerse la pregunta elaborada por el
sujeLO a partir de una praxis. El nico presupuesto no extrao a la
actitud fenomenlogica es aquel en que toda comprensin es una
relacin vital del intrprete con la propia cosa. De ah la comple
mentariedad necesaria entre fenomenologa y praxis.
La fenomenologa desarroll particularmente la interpretacin
de textos.
Lase sobre este tema la introduccin de mi tesis de doctorado en A

Ro de Janeiro, Paz e Tena, 198 J.
rOl/Era a edwa(iio.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTENCIALISTA
169
El pensamiento pedaggico existencialista y fenomenolgico fue

omy influido por los filsofos franceses Jean-Paul Sartre y Paul
Ricoeur.
Filsofo, novelista, teatrlogo y poltico, Jean-Paul Sartre naci
en Pars el21 dejunio de 1905. Su padre muri muy joven y l se fue
a vivir con su abuelo, que era protestante y anticatlico.
Sartre dirigi los grupos existencialistas en el barrio de St.
Germain-des-Pres y fund la revista literaria y poltica Les Temps
Modernes. Vivi por dcadas en compaa de la escritora Simone de
Beauvoir, hizo largos viajes y entabl polmicas en diversas reas,
dedicndose tambin a las actividades polticas de izquierda.
Su filosofa es atesta. Segn Sartre, el hombre es absoluto, no
existiendo nada espiritual por encima de l. Por determinadas con
diciones biolgicas, su existencia precede a la esencia, lo que significa
que la criatura humana llega al mundo slo biolgicamente y sola
mente despus, a travs de la convivencia, adquiere una esencia
humana determinada.
El hombre sufre la influencia no slo de la idea que tiene de s,
sino tambin de como pretende ser. Esos impulsos no orientan hacia
un determinado tipo de existencia, pues un individuo no puede ser
otra cosa sino aquello en que se constituye. Com no hay nada supe
rior a l, su marcha se topa con la nada.
La filosofa de Sartre presenta dos momentos: de inicio, l estaba
preocupado por la salvacin individual.
Despus de la segunda guerra mundial, Sartre, que particip en
la resistencia contra la ocupacin de Francia por los nazis; quiso
comprender mejor el mundo, adoptando una actitud prctica. Des
de entonces se manifest en su pensamiento una apertura hacia lo
social. Cambi su concepto de libertad adhirindose al marxismo. Su
proyecto definitivo era luchar por el socialismo.
Las principales obras de Sartre son: El muro, La nusea, El ser 'jita
nada, Las moscas, A puerta cerrada y Las manos sucias.
Paul Ricoeur naci en Valencia, en 1913. Fue profesor del Liceo
de N ancy y del Liceo de Rennes, de las U niversidades de Estrasburgo
y de la Sorbo na.
Ricoeur no se puede situar solamente en el movimiento
fenomenolgico, a pesar de que parte considerable de su obra se
refiere a la comprensin del mtodo y de los temas de la fenome
nologa de Husserl, Heideggel~ Jaspers, Sartre y Merleau-Ponty. En
muchos casos, los pensamientos desarrollados por Ricoeur surgie
170
ron de un dilogo crtico con esos filsofos. Es fundamental destacar

su encuentro con el pensamiento de Gabriel Marcel y su ntima rela
cin con el grupo personalista de la revista Esprit dirigida por
Emmanuel Mounier.
El pensamiento de Ricoeur tiene caractersticas afirmativas frente
al negativismo de algunos existencialistas. Tal actitud se refiere a la
afirmacin y a la reconciliacin del hombre por entero con su mun
do, su unidad. La reconstitucin de esa unidad se efecta con base
en el reconocimiento de la trascendencia, que es el reconocimiento
del misterio. Lo cual no significa entregarse a una filosofla irracional
y oscura. El misterio no es incompatible con la claridad y s hace
posible la claridad profunda. El empleo del mtodo fenomenolgico es
a tal punto indispensable que slo mediante l mismo puede llegar
se a la comprensin de los fenmenos estudiados. Para RicoeUl~ es
tos fenmenos son humanos, mientras que el humano est ligado al
mundo y suspendido en lo trascendente. Ricoeur se ha ocupado de
esos fenmenos, en especial, de la voluntariedad y del problema del mal.
1 BUBER: LA PEDAGOGA DEL DILOGO

Martn Buber (1878-1966), nacido
en Viena y fallecido en Jerusaln,
es considerado como el filsofo ms
importante de la religin de nues
tros tiempos. Mediador entre el ju
dasmo y el cristianismo, fue uno de
los ms notables representantes
contemporneos del existencialis
mo. Pensador liberal, produjo obras
que representan una extraordinaria
contribucin para la reconciliacin
entre religiones, pueblos y razas.
Sobre su concepcin pedaggi
ca, destacamos tres puntos princi
pales. El punto de partida implica
el encuentro directo entre los hom
bres, la relacin entre ellos, el di
logo entre "yo y t". Segn l, la

educacin es exclusivamente cosa
de Dios, a pesar de su discurso
humanstico sobre el educador
como "formador" o sobre las "fuer
zas creativas del nio". Finalmen
te, para el pensador, la libertad, en
el sentido de independencia, es sin
duda un bien valoso. Pero no es el
ms elevado. Quien la considera
como valor supremo, sobre todo con
objetivos educacionales, la pervier
te y la transforma en droga que, con
la ausencia del compromiso, gene
ra la soledad.
Principales obras: La vida en
dilogo, Yo y t.
BUBl':R
171
DE LA FUNCIN EDUCADORA
Quiero referirme a la existencia de un instinto autnomo,
inderivable de otros instintos, y al cual parece convenir el nom
bre de "instinto de autor", o deseo de estar en el origen de algu
na cosa. El hombre, el hijo del hombre, quiere hacer cosas. No es
el simple placer de ver una forma nacer de una materia que, ins
tantes antes, an dara la impresin de no tener forma. Lo que el
nio desea es participar en el devenir de las cosas: quiere ser el
sujeto del proceso de produccin. El instinto del que hablo no
debe confundirse tampoco con el supuesto instinto de ocupacin
o de actividades, que, por otro lado, pienso que no existe (el nio
quiere construir o destruir, tocar o golpear, etc., pero nunca bus
ca "ejercer una actividad"); lo esencial es que, por el hecho de
que l lo realiz por s mismo y que 10 siente con intensidad,
nazca alguna cosa que no exista, que no "era" como antes. Este
instinto encuentra alta expresin en el modo en que los nios
movidos por la pasin del espritu, producen el lengu<e; no en
realidad, como una cosa de la cual se toma a su tiempo, sino con
la impetuosidad de un comienzo. Un sonido articulado desenca
dena otro y llevado por las vibraciones de la faringe, sale de la
bios trmulos, abre camino y, animado'as, todo el cuerpecito vibra
y se estremece, sacudido por el escalofro de un "s mismo" que
brota y explota. Mirad al nio que fabrica. su utensilio, instru
mento desconocido y primitivo. Sus propios movimientos no lo
sorprenden, no lo asustan como los formidables inventores de los
primeros tiempos? Pero es necesario observar tambin cmo el
instinto de autor se manifiesta cuando el nio es impulsado por
el deseo aparentemente "ciego" de destruir y cmo se apodera de
l: algunas veces empieza por alguna cosa que se rasga locamen
te, una hoja de papel, por ejemplo; pero luego el nio se interesa
por la forma de los pedazos que salen de sus manos y, aunque
siga rasgndolo, no tardar en formar figuras determinadas.
Hubo tiempos en los cuales la vocacin especfica de educador,
de profesor, no exista y no tena necesidad de existir. Un maestro
viva -filsofo o herrero, por ejemplo- sus colegas y sus aprendi
ces vivan con l; ellos aprendan lo que les enseaba de su trabajo
manual o intelectual, pero tambin aprendan sin prepararse, ni ellos
ni l; aprendan sin prepararse para el misterio de la vida en la per
sona; el Espritu los visitaba. En cierta medida, cosas semejantes an
172
EL PENSAMIENTO PED.-\(;()(;CO FENOMENOL()(;JCO.EXISTENCIALlSTA
se ven, all donde hay espritu y persona; pero ellas son confinadas a
los lmites de la espiritualdad y de la personalidad, ellos se convier
ten en excepcin, "elevacin". La educacin que es intencin es,
inevitablemente, vocacin. Ya no podemos ms regresar atrs frente
a la realidad de la escuela, ni frente a la realidad de la tcnica, pero
podemos y debemos ayudar a su realidad, por una ntima participa
cin, para hacerse completa; debemos empearnos en la
humanizacin perfecta de su realidad.
Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secreta
mente, se transforman en lucros. La funcin educadora perdi el
paraso de la espontaneidad pura; ahora cultiva, conscientemente,
su campo para ganar el pan de la vida. Se transform, y solamente
en esta transformacin se hizo manifiesta.
Sin embargo, el maestro permanece como modelo del profesor.
si el educador de esta poca de la humanidad, debe
Pues si
actual; debe actuar conscientemente, aunque lo haga "como si no lo
hiciera". El dedo levantado, la mirada interrogante: he aqu su ver
dadera labor. [... ] El mundo, como ya dije, acta sobre el nio como
naturaleza y como sociedad. Los elementos lo educan -el aire, la
luz, la vida en la planta y en el animal-; y las circunstancias sociales
lo educan tambin. El verdadero educador representa a uno y otro,
pero su presencia, delante del nio, debe ser como la de uno. de los
ekmentos.
En revista Rlflexiio, aiio VII, nm. 23, mayo/agosto de 1982, pp. 5-7 Y 11.
ANLIS1S \' REFLEXIN
l. Analice:
"Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secreta
mente, se transforman en lucros. La funcin educadora perdi
el paraso de la espontaneidad pura; ahora cultiva, consciente
mente, su campo para ganar el pan de la vida."
2. "Lo que el nio desea es participar en el devenir de las cosas:
quiere ser el steto del proceso de produccin." Ves alguna con
tradiccin entre esa frase de Huber y su concepcin religiosa del
mundo y de la educacin?
KORCZAK
173
3. Por qu para un liberal como Buber la libertad como sinnimo

de independencia no es un valor supremo?
2 KORCZAK: CMO AMAR A,llN NIO

Janusz Korczak (1878-1942), cuyo
nombre real era Hemyk Goldszmit,
era un judo polaco, nacido en Var
sovia en una familia patriota, apa
sionada por la lengua y por la
cultura polaca. Practic poco la re
ligin, pero no reneg del judasmo.
Consagr su vida a la lucha por la
justicia y por los derechos del nio.
Se dedic en cuerpo y alma al
orfanato de la Calle Krochmalna 92,
en Varsovia, del cual fue director,
mdico y profesor.
El peridico popular Nasz
Przeg10nd (Nuestro Peridico), en
1906, lo invit para preparar una
edicin infantil. Korczak cre enton
ces el periodiquito Maly Przeglad
(Pequea Revista), en el cual slo
nios escriban para los nios.
An estudiante inici su obra
literaria y continu escribiendo has
ta el trgico final de su vida. Sus li

bros son pa~a y sobre el nio. Y su
praxis pedaggico-educacional dio
inicio a una revisin de mtodos,
estructura de la escuela, relacin
profesor-alumno y padres-hijos.
Janusz Korczak se convirti en
mito, por su dedicacin a los nios.
En 1942, los nazis, ocupantes de
Polonia, le ordenaron que conduje
ra asus pequeos a la muerte, pro
metindole un salvoconducto
despus de la "tarea". l no acept
y, sostenido por los brazos de dos
nios, acompa a sus doscientos
hasta las cmaras de gas del
campo de exterminio Treblinka,
donde todos murieron.
Obras principales:
Cuando vuelva a ser nio, Cmo
amar a un nio y El derecho del nio
al respeto.
EL DERECHO DEL NIO AL RESPETO
Nada ms falso que la aseveracin de que la cortesa hace insolentes

a los nios y la dulzura lleva inevitablemente al desorden e insubor
dinacin.
Pero, por el amor de Dios, no llamemos bondad a nuestra
negligencia ni a nuestra ineptitud llena de tonteras. Entre los educa
dores, adems de los "astutos", de maneras groseras y hoscas, encon
..
174
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTENCIALlSTA
tramos a los riegligentes que nadie quiere, en ningn lugar, incapa

ces de ocupar cualquier puesto de responsabilidad.
Algunas veces, el educador apela a la seduccin para ganar rpi
damente y sin costo alguno la confianza de los nios. En lugar de
organizar la vida del grupo, lo que representara un trabajo lento y
consciente, condesciende en participar en sus juegos, en los das en
que se siente bien dispuesto. Esta indulgencia seorial siempre est
a merced de cualquier momento de mal humor y slo lo hace ms
ridculo ante los ojos de los nios.
El educador, en ocasiones, es muy ambicioso y piensa en cam
biar al hombre con la ayuda de la persuasin, con palabras
moralizq.ntes; cree que es suficiente conmover para obtener una pro
mesa de enmienda. l acaba irritando y molestando.
y aparentemente benvolo, piensa en hacerse pasar por aliado;
usando palabras hipcritas, su falsedad, puesta a la luz, slo inspira
r disgusto. [... ]
El conocimiento de los nios sera muy pobre si no lo buscara
junto a un camarada o si no nos escuchara en secreto, atrs de las
puertas, sorprendiendo nuestras conversaciones.
Respeto por su incansable bsqueda del saber!
Respeto por sus reveses y por sus lgrimas!
Una media rasgada, un vaso quebrado significan al mismo tiem
po.una rodilla araada, un dedo herido. Cada hematoma, cada con
tusin estn acompaados de dolor.
Una mancha de tinta en el cuaderno es slo un pequeo acci
dente infeliz, pero tambin un nuevo revs, un nuevo sufrimiento.
-Cuando es pap quien derrama el caf, mi mam dice: no es
nada; cuando soy yo, me llevo una tunda.
An poco familiarizados con el dolor y la injusticia, los nios
sufren y lloran ms que nosotros. Pero nos burlamos de sus lgrimas,
nos parecen no tener gravedad, en ocasiones nos irritan.
-Llorn, refunfun, gritn.
He aqu algunos eptetos encantadores con que enriquecemos
nuestro vocabulario para hablar de los nios.
Cuando l se obstina, hace caprichos, sus lgrimas expresan
su impotencia, su indignacin, su desesperacin; es el llamado de
socorro de un ser desamparado o privado de su libertad, sopor
tando una coaccin injusta y crueL Estas lgrimas en ocasiones
son sntomas de una enfermedad y, siempre, los de un sufrimien
to. [... ]
KORCZAK
175
N o hace mucho, el mdico, humilde y dcil, todava daba a sus

enfermos jarabes nauseabundos y mezclas amargas, los amarraba en
caso de fiebre, multiplicaba las sangras y condenaba a morir de
hambre a aquellos que caan en estas sombras antecmaras del ce
menterio que eran los hospitales. Solcitos con los ricos, indiferentes
con los pobres.
Hasta el da en que empez a exigir. Ese da obtuvo para los
nios espacio y sol y -vergenza nuestra- orden, igual que un
general,2 qu~ los dejaran correr y vivir aventuras alegres en el seno
de una com~nidad fraternal donde se discute una vida ms honesta
alrededor de un fuego, bajo un cielo estrellado.
y nosotros, educadores, cul ser nuestro campo de accin, cul
ser nuestro papel?
Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la
limpieza de las orejas y del piso, distribuidores de ropas y zapatos _
usados y de una mesada insuficiente, nos confiaron la proteccin de
los privilegios de los adultos y de la ejecucin de los caprichos de los
aficionados, y estamos aqu como responsables de una pandilla, a
pesar de que se trata solamente de impedir que se cause estragos y
que se perturbe el trabajo y el reposo de los adultos.
Pobre comercio de temores y de desconfianza, tiendita de baga
telas morales, tenderete miserable donde se vende una ciencia des
naturalizada que intimida, confunde y adormece en lugar de
despertar, animar, alegrar. Como abatidos representantes de la vir
tud, nuestro deber es inculcar en los nios la humildad y el respeto
y enternecer a los adultos, lisonjeando sus bellos sentimientos. Por
un salario de miseria, somos sealados para construir un futuro s
lido para el mundo y trampear disimulando el hecho de que los
nios representan en realidad el nmero, la fuerza, la voluntad y la ley.
El mdico arranc al nio de la muerte; nuestro deber de educa
dores es permitirle vivir y ganar el derecho de ser un nio.
Korczak, J anusz, O di1-eito da crian(a ao respeito, So Paulo, SUIllIllUS, 1986,
2 De hecho, un general ingls, Robert Stephenson Baden-Powell (1857-1941),

que es el creador de los boy SCOllts. [T.]
176
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Analice:
Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la
limpieza de las orejas y del piso, distribuidores de ropas y calza
dos usados y de una mesada insuficiente, nos confiaron la pro
teccin de los privilegios de los adultos y de la ejecucin de los
caprichos de los aficionados, y estamos aqu como responsables
de una pandilla, a pesar de que se trata solamente de impedir
que se cause estragos y que se perturbe el trabajo y el reposo de
los adultos."
2. Establ~zca semejanzas entre las ideas de Korczak y las de Mara
Montessori.
3. En su opinin, cules son las mayores injusticias cometidas con
tra los nios?
3 GUSDORF: LA RELACIN MAESTRO-DISCPULO

Georges Gusdorf (1912), filsofo
francs, naci en Burdeos. De 1952
a 1977 fue profesor de la Universi
dad de Estrasburgo. Combati el
rgimen nazista y fue prisionero
de guerra entre 1940 y 1945. En el
campo de concentracin organiz
una universidad con un pequeo
grupo de intelectuales; en ese pe
riodo tambin escribi el libro El
descubrimiento de s mismo. Fue
incluso en la prisin donde elabo

r su tesis, defendida en 1948,
sobre la "experiencia humana del
sacrificio" .
La principal obra educativa de
Gusdorf, Profesores, para qu?, fue
escrita en 1963. En ese libro, se pre
gunta si todava hay lugar para el
profesor en plena era de la televi
sin y de los medios modernos de

comunicacin.
Frente a una instruccin de ma
sas, termina por reafirmar la relacin
cotidiana y bipolar de persona a per
sona entre maestros y discpulos.
Para l, ningn medio pedaggiCO
prodUCir la comunicacin, si entre
profesor y alumno no existe la igual
dad de condiciones y reciprocidad
que caracterizan el dilogo. Maestros
y discpulos siempre estn en busca
de la verdad, y de esta relacin con
la verdad nace la autoridad del maes
tro: denuncia a las universidades mo
dernas porque se pierden en la
preocupacin cuantitativa de la efi
ciencia y especializacin.
De acuerdo con el filsofo, la
pedagoga se fundamenta en la an
GUSDORF
tropologa: el hombre requiere de la

educacin porque l es esencial
mente inacabado. Georges Gusdorf
valora en la antropologa el estudio
del mito y del lenguaje: el hombre
177
se diferencia del animal porque
habla.
Principales obras: La palabra,
La Universidad en cuestin y Profe
sores para qu?
PROFESORES, PARA QU?

La maestra empieza ms all.de la pedagoga. La maestra supone
una pedagoga de la pedagoga.
Una pedagoga bien ordenada comienza por s misma. Pero la
culpa de un pedagogo de tipo usual reside en no dudar de s mismo.
Detentor de la verdad, se propone slo imponerla a los dems por
las tcnicas ms eficaces. Le falta haber tomado conciencia de s,
haber hecho la prueba de su propia relatividad frente a la verdad y
de ponerse a s mismo en cuestin.
.
El maestro es aquel que transpuso la concepcin de una verdad
como frmula universal, solucin y resolucin del ser humano, para
elevarse a la idea de una verdad como bsqueda. El maestro no posee la
verdad y no admite que alguien pueda poseerla. Le da horror el
espritu de propietario del pedagogo, y su seguridad en la vida.
El oscurantismo pedaggico busca asilo y refugio en el tecnicis
mo. l aborda los problemas de la enseanza a travs de la parti
cularidad de las facultades humanas, proponindose educar la
atencin, la memoria, la imaginacin, o por la descripcin de las
especialidades didcticas, proponindose entonces la tarea de facili
tar el aprendizaje del clculo, del latn o de la fotografa. El pedago
go transforma su clase en un taller que trabaja con miras a un
rendimiento; l mant~ne su buena conaencia a expensas de grfi
cas y de estadsticas sabiamente dosificadas y llenas de promesas. En
su universo milimetrado simboliza, ante sus propios ojos de hechi
cero laico y obligatorio, un manipulador de inteligencia sin rostro.
El maestro autntico es aquel que nunca olvida, cualquiera que
sea la especialidad enseada, que se trata de la verdad. Natural
mente, hay programas y actividades especializadas. Es menester, tanto
como sea posible, respetar los programas. Pero las verdades particu
lares repartidas a travs de los programas no son sino aplicaciones y
178
figuraciones de una verdad de conjunto, que es una verdad humana,

la verdad del hombre para el hombre.
La cultura no es otra cosa que la toma de conciencia, por cada
individuo, de esa verdad que har de l un hombre. El pedagogo
garantiza lo mejor. posible enseanzas diversas, reparte conocimien
tos. El maestro ante todo quiere ser iniciador de la cultura. La ver
dad es para cada uno el sentido de su situacin. A partir de su propia
situacin en relacin con la verdad el maestro intenta despertar a
los alumnos para que tomen conciencia de la verdad particular de
cada uno.[ ... ]
La conciencia filosfica es conciencia de la conciencia. Ella se
libera perpetuamente mediante el distanciamiento de la reflexin.
El filsofo establece una perspectiva en relacin con el pensamiento
de los otros, en relacin con su propio pensamiento y con su propia
vida. l busca las vistas panormicas porque la filosofia esboza una
teora de los conjuntos humanos. E incluso si el intento est conde
nado a malograrse, si hay que retomarlo siempre segn la renova
cin de los conocimientos y de las pocas, el filsofo, por lo menos,
contina siendo el defensor de una exigencia permanente e infati
gable, en la cual se afirma la honra del espritu humano.
En los pupitres de la clase de filosofa, el adolescente, natural
mente, apenas puede presentir esa revelacin que se le ofrece a tra
vs de la persona interpuesta del profesor. Pero incluso para aquel
que en poco tiempo ha de olvidarlo, es saludable haber credo, aun
que fuera por un momento, 'en la eminente dignidad, en la sobera
na del pensamiento. De ah la importancia decisiva de ese espacio
de la filosofia escolar, la clase pobre y fea del liceo napolenico, con
un pizarrn negro como nico ornamento. [... )
Antes de correr hacia el dinero, hacia la tcnica, hacia el poder,
antes de encerrarse para siempre en la oficina, en la fbrica o en el
laboratorio, el joven espritu se detuvo un momento en el bosque
sagrado, caro a las musas. Lugar de utopa, lugar de encantos auste
ros; pero es en ese lugar donde ser proferida para l, en el ocio, la
palabra decisiva: "Recuerda que eres hombre", es decir: "cuida de
ser t mismo, pon atencin a la verdad".
He aqu por qu el profesor de filosofia, entre todos los profeso
res, es el que tiene ms posibilidades de ser un maestro. l ensea a
cada uno de sus alumnos la presencia en el presente, la presencia en
s mismo. l no aparece como un pozo de ciencia, su personaje no es
el de un erudito. La clase ve en l un centro de referencia y un ori
GUSDORF
179
gen de valor; es con relacin a l que cada uno es llamado a situarse

en el seno de un dilogo al mismo tiempo grave y cordiaL El profe
sor de filosofa no posee la eficacia ritual del padre; no se beneficia
del poder sacramental ni de la escenificacin litrgica. No obstante,
l es el operador de una experiencia iniciadora. Gracias a l el esp
ritu se dirige al espritu sin ningn poder que no sea el del espritu.
No hay maestro. Y los maestros menos autnticos ciertamente
son aquellos que desde lo alto de una autoridd prestada, se presen
tan como maestros, intentando abusar de la confianza de otro y en
gandose sobre todo a s mismos. Y por cierto es difcil renunciar a
la maestra, y es an ms difcil dejar de creer en la maestra de los
otros que abandonar sus propias pretensiones. La libertad humana
es una libertad que se busca y que slo irremediablemente se pierde
cuando se considera haberla encontrado. Pero aquel que renunci a
descubrir la maestra en la tierra de los hombres, se puede un da
encontrarla viva y saludarlo a la vuelta del camino, bajo el disfraz
ms imprevisto.
Gusdorf, Georges, Professores, para que?, Lisboa, Morais, 1970.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Por qu Gusdorf diferencia al "profesor" del "maestro"?

2. "Pero la culpa de un pedagogo de tipo usual reside en no dudar
de s mismo. Detentar de la verdad, se propone slo imponerla
a los dems por medio de las tcnicas ms eficaces." Analice esas
afirmaciones de Gusdorf.
3. Seale un fragmento del texto que hable mejor sobre la impor
tancia de la relacin profesor-alumno y justifique su seleccin.
180
4 PANTILLON: LAS TAREAS DE LA FILOSOFA

DE LA EDUCACIN
Claude Pantillon (1938-1980) naci
en Suiza. Despus de haber termi
nado el bachillerato en la Sorbona
(1956), prosigui sus estudios en
Pars, donde tuvo la oportunidad de
asistir a los cursos de los grandes
maestros del momento: Piaget,
Deleuze, Gaston y Suzanne Bache
lard y Ricoeur.
Se titul como licenciado en pe
dagoga, filosofa y sociologa, bajo
la orientacin de Paul Ricoeur. Des
de 1961 residi en Ginebra donde
distribuy su tiempo entre el ma
gisterio en la universidad y el Cen
tro de Epistemologa Gentica.

En 1974 cre el Centro de Filo
sofa de la Educacin, con su asis
tente Moacir Gadotti; ante todo, ese
centro era lugar de encuentros, de
apertura, de reflexiones fundamen
tales sobre educacin y nuevos
cuestionamientos. Pantillon dirigi,
con entusiasmo y energa, el Cen
tro hasta su muerte acaecida el 7
de febrero de 1980.
Entre sus obras principales se
encuentran: Une philosophie de
l'ducation. Pour que faire~, Chan
ger l'ducation.
LAS TAREAS DE UNA FILOSOFA DE LA. EDUCACIN
1] La filosofa debe establecer un dilogo con la educacin actual, ya

sea para reencontrarla, cuestionarla, fecundarla o interpenetrarse
con ella. Para que este dilogo necesario sea realmente establecido,
la filosofa debe formarse e informarse, estudiando el mundo de la
educacin y poniendo toda la atencin que exigen sus mltiples
manifestaciones.
2] Pero sera ilusorio, ingenuo y desastroso exigir al filsofo que se
abstrajera a s mismo en este dilogo, a sus preocupaciones y a sus inte
reses; que abstr.yera las cuestiones y los presupuestos con los cuales
trabaja y que orientan sus estudios. Evidentemente, todos estos puntos
no pueden -ni deben- ser eliminados del dilogo con la educacin.
Al tratar sobre ese dilogo, discutimos nosotros mismos, nuestro
ser, nuestra presencia en la vida y en el mundo, nuestra relacin con
el otro y con nuestro futuro. y cmo y por qu el filsofo podra
dejarse a s mismo fuera de ese debate, colocar su historia y su exis
tencia entre parntesis? La escucha atenta, paciente, respetuosa, que
PANTILLON
181
quiere dejarse instruir por el objeto y que simpatiza con l, no exclu

ye la subjetividad del estudioso.
En consecuencia, lo que se exige al filsofo es que l explicite,
elabore y profundice sus presupuestos e interrogaciones, intereses,
aceptando rectificarlos en contacto con lo real y a la luz del dilogo.
Caballero de la interrogacin crtica, aventurero de la existencia, el
filsofo debe estar listo para cuestionarse a s mismo y trillar el ca
mino del debate. La especificidad del dilogo de la filosofa con la
educacin reside precisamente en esta partcipacin consciente y en
esta calidad de pacto existencial.
3] Dialogar con la educacin tambin significa, por lo tanto, de
batir con ella. Del cuestionamiento filosfico se espera que sea radi
cal, vital y total. Siendo radical, ste tiene por objeto la raz, los
fundamentos. Se trata de rescatar la esencia de la educacin adems
de cuestionar su sentido, su valor, sus condiciones y posibilidades y
sus lmites. Lo qu es la educacin, quin es el hombre que ella
falla en educar? Pero tambin qu es para el hombre vivir, ser y
"hacer" bien?
4] Concreq3.mente, ese debate con la educacin podr asumir
diversas formaS particulares, que dependern de las circunstancias y
de los aspectos del acto pedaggico estudiado. Trtese del
cuestionamiento sobre las finalidades de la educacin (enseanza
pblica, educacin permanente, formacin de adultos, reformas e
innovaciones escolares), trtese de la actualizacin y el examen crti
co de la comprensin del hombre y de la sociedad subyacente a los
sistemas educacionales, a las concepciones, corrientes y doctrinas
pedaggicas; trtese del estudio de los lmites y posibilidades, del
valor de las contribuciones aportadas por las ciencias de la educa
cin; trtese por fin del examen especfico de problemas actuales
como el de la autoridad, de la relacin profesor/alumno, de la peda
goga institucional, de la ideologa, etctera.
Pero ser que eso quiere decir que el trabajo de los filsofos
contemporneos y los recursos ofrecidos por la tradicin filosfica
ser puestos al margen del dilogo? Claro que no, siempre y
cuando sean puestos al
de la problemtica educacional, se
enriquezcan y renueven. L~chemos
articulen con ella, la
para abolir las fronteras,
puntos de contacto, favorecien
do el cambio recproco.
6] El punto fundamental es, por consiguiente, iniciar un debate
crtico con la educacin, pero tambin -y sobre todo- investigar la
182
cuestin educativa. Qu es la educacin, qu significa educar? Ms

y mejor que una evaluacin por efectuar, que una discusin por sus
citar, se trata de una aventura para ser vivida, inventada. Espero que
la filosofa de la educacin se aferre a estas cuestiones centrales,
respetndolas y manteniendo as nuestros espritus alertas_ Que ella
nos recuerde que, a final de cuentas, se trata para cada uno de noso
tros de nuestro propio progreso, de nuestra propia educacin. De
esa forma podremos alcanzar un entendimiento cada vez ms pro
fundo, ms completo y ms activo de lo que somos; a travs de un
conocimiento ms exacto y de la conciencia ms aguda de la vida, de
sus leyes, posibilidades y riquezas.
Pantillon, Claude, Une philosopltie de l'ducation. ?our que faire?, Lausana, ege
d'Homme, 1981, pp. 53-55_
ANLISIS Y REFLEXIN
l. De acuerdo con Pantillon, es posible que un filsofo deje de

poner sus expectativas suqjetivas en el debate sobre la educa
cin? Por qu?
2. Relacione <!lgunos de los puntos que podrn ser objeto de exa
men y debate con respecto a la educacin.
12
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO
La crtica a la escuela tradicional efectuada por el movimiento de la

escuela nueva y el pensamiento pedaggico existencial culminaron
con la pedagoga antiautoritaria. Esa crtica parti tanto de los libe
rales como de los marxistas, que afirmaban la libertad como princi
pio y objetivo de la educacin.
El movimiento antiautoritario tuvo en Sigmund Freud (1856
1939) a uno de sus inspiradores. Aunque l no pueda ser considera
do un pedagogo, tuvo gran influ~J1cia en la educacin. El padre del
psicoanlisis, al descubrir elfehmeno de la transferencia, importan
te para la relacin profesor-alumno, y al evidenciar la prctica re
presiva de la sociedad y de la escuela en relacin con la sexualidad,
influy progresivamente en la mentalidad de los educadores.
Freud crea que muchos desajustes de los adultos podran tener
sus orgenes en los conflictos y en las frustraciones infantiles. Ese
nfasis en la sexualidad infantil fue de las afirmaciones ms discuti
das al inicio del psicoanlisis.
I:.a educacin, segn Freud. representa un proceso cuya inten
cincolectiva es "modelar" a los nios de acuerdo con los valores de
los que van a morir; es el agente transmisor del princiPio de la realidad
frente al princiPio del placer. De esa forma, la educacin obliga al nio
a renunciar a impulsos y tendencias naturales, acomodando el desa
rrollo de su ego, interior, a las exigencias morales y culturales del
superego, exterior y represivo. El psicoanlisis sugiere una prctica
educativa no-represiva y respetuosa del nio.
Basado en Freud. el educador francs Grard Mendel desarroll
numerosos estudios sobre la autoridad y sus mecanismos de imposi
cin, principalmente la autoridad paterna. Propuso la apertura de
la escuela para la poltica y, desde temprano, la toma local de poder
por los jvenes en las instituciones, a fin de superar el autoritarismo
ins tituci onal.
El educador espaol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), fun
dador de la escuela moderna, racionalista y libertadora, fue el crti
[183]
184
EL PENSAMIENTO PEDAGGICOANTIAUTORITARlO
cO ms destacado de la escuela tradicional, apoyndose en el pensa

miento ilustrado.
Ferrer fue criado en un ambiente catlico y conservador; sus fa
miliares estaban estrechamente ligados a la monarqua, pero l se
rebel contra todo eso. Como exiliado poltico, en Pars, se acerc a
las ideas de liberacin y racionalismo pedaggico, que en toda Eu
ropa se contraponan a la educacin tradicional, reaccionaria y cle
rical.
Ferrer fue un revolucionario que crea en el valor de la educa
cin como remedio absoluto para los males de la sociedad. Se consi
deraba un profesor que amaba a los nios y quera prepararlos, con
libertad de pensamiento y accin, para enfrentar una nueva era. En
la Espaa conservadora, defenda la coeducacin, sin hacer distin
cin entre sexos o clases sociales. Argumentaba que de esa forma
ayudara a la nueva generacin a crear una sociedad ms justa. Para
materializar su pedagoga racional y cientfica, l necesitaba un cuer
po docente adecuado. De ah la creacin de una "escuela de profe
sor", la Escuela Normal Racionalista, definida por el mismo Ferrer:
"lo que proyecto hacer est tan lejos de lo que se hace hasta ahora
que, si no existen mtodos aceptables, vamos a crearlos. En esta es
cuela no ser necesario glorificar ni a Dios, ni a la Patria, ni a nada...
El nombre que dar al establecimiento ser: 'La escuela emanci
padora del siglo XX'."l
La obra principal del pedagogo espaol es La escuela moderna.
Para l, la ignorancia y el error estn en la base de las diferencias y de
los antagonismos de clase. Para emancipar a un individuo, sera ne
cesario inculcarle, desde la infancia, el afn de conocer el origen de
la injusticia para que, con su conocimiento, pueda combatirla. La
razn natural y la ciencia daran lugar a la libertad, a la fraternidad
y a la solidaridad entre los hombres.
Sin embargo, segn l, la nica va para resolver los problemas
de la sociedad sera la revolucin. La educacin, para contribuir a la
revolucin, debera formar hombres libres que supieran cmo ac
tuar en la sociedad. Para eso, la escuela debera abolir todo instru
mento de coercin y represin. La tarea de la educacin sera preparar
a los futuros revolucionarios; la accin poltica y social sera
mediatizada por la accin pedaggica.
1 F.
Ferrer Guardia, La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICOANTIAUTORITARIO
185
De acuerdo con Ferrer, existiran una disciplina artificial, basada

en el autoritarismo ciego, y una disciplina natural, que no recurre a
sanciones arbitrarias. La rebelda sera la nica reaccin posible a la
justicia. La escuela no podra inculcar la rebelda, pero s preparar
hombres rebeldes, que pudieran participar del patrimonio universal.
La Escuela Normal Racionalista fue cerrada por el gobierno con
servador de Espaa. El ex bibliotecario de la escuela lanz una bom
ba contra el carro del rey de Espaa. Por eso Ferrer fue condenado a
muerte en 1909, despus de una peticin de la Iglesia catlica.
Otra experiencia de la escuela libre fue la de Summerhill, en
Inglaterra, puesta en marcha por Alexander S. Neill (1883-1973).
Neill representa la perspectiva liberal" no progresista, pero igual
mente basada en el principio de la afirmacin de la libertad sobre la
autoridad.
Nacido en Escocia, Alexander Neill trabaj inicialmente en es
cuelas pblicas como profesor y director. Pas algn tiempo en Ale
mania, donde fund la Escuela Internacional Hellerau. De regreso
en la Gran Bretaa, fund una escuela experimental, el internado
Summerhill, en 1921,.que dirigi hasta su muerte.
Con base en la doctrina del hombre de Rousseau, que fundi
con tesis de Sigmund Freud y Wilhelm Reich, Neill se propuso reali
zar el postulado de una educacin sin violencia. Finalmente, para
Rousseau y tambin en la opinin del educador escocs, el hombre
recin nacido es bueno eIi esencia. Si l pudiera crecer en plena
libertad, sin una direccin autoritaria, sin influencia moral y religio
sa, sin amenazas y sin coaccin, slo conociendo ,como lmite el de
recho y la libertad del otro, el nio se transformara en un hombre
feliz y, consecuentemente, bueno.
Segn Neill, "la religin dice: s bueno y sers feliz. Pero lo con
trario es ms cierto: s feliz y sers bueno". 2
La obra de A.S. Neill empez a ser divulgada en Brasil a partir
de 1963 por la Editorial Ibrasa, que lanz los libros Libertad sin mie
do, Libertad sin exceso, Libertad en el hogar, Libertad en la escuela, Libertad
de escuela, Amor y juventud, y algunos otros ttulos.
confiaba en la naturaleza del nio, en el autogobierno, en
la autorregulacin de la enseanza-aprendizaje: segn l, la din
mica interna de la libertad es capaz por s misma de conducir la vida
2 Fritz Mii:rz,
Grandes educadores, Sao Paul0,
EPU, 1987.
186
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAlfTORITARIO
y la experiencia hasta las ms ricas y variadas formas de vivencia. La

misin del profesor consistira entonces en estimular el pensamiento y
no inyectar doctrinas.
El objetivo de la educacin sera que el nio viva su vida y no la
del adulto; que trabaje alegre y positivamente, anulando el subcons
ciente adquirido de la familia. La escuela debera desafiar el poder, el
odio y la moral. El nio debe hacer todo lo que quiera. Pero el que
rer tiene que ser regulado por las decisiones tomadas colectivamen
te en asambleas, donde son establecidos horarios, normas,
contenidos, etctera.
A.S. Neill nunca lleg a desarrollar un sistema formal con res
pecto a los objetivos y mtodos de la educacin. El principio bsico
de su trabajo es la libertad interior, individual. Sostena que los ni
os deben ser libres internamente, libres del miedo, de la hipocre
sa, del odio y de la intolerancia.
A su vez el educador Cad R. Rogers (1902-1987) fue el padre de
la no-directividad, y ante todo fue terapeuta. Segn l, el clima psi
colgico de libertad favoreca el desarrollo pleno del individuo.
l valoraba la empata, la autenticidad. Todo el proceso educativo de
bera entonces centrarse en el nio, no en el profesor, ni en el conteni
do pragmtico.
.
Para Rogers, los principios bsicos de la enseanza y del apren
dizaje son: confianza en las potencialidades humanas, pertinencia
del asunto que va a ser aprendido o enseado, aprendizaje parti
cipativo, autoevaluacin y autocrtica, aprendizaje del propio apren
dizaje.
El aprendizaje seria tan profundo como importante para la tota
lidad de la persona que se educa: no podemos ensear a otra perso
na directamente: slo facilitar su aprendizaje. De ah la importancia
de las relaciones personales, de la afectividad y del amor. Rogers
atribuye gran importancia al educador, o facilitador del aprendizaje: l
debera crear el clima inicial, comunicar confianza, aclarar, motivar,
con congruencia y autenticidad. l llamaba a eso "comprensin
emptica". Segn Rogers, el objetivo de la educacin sera ayudar a
los alumnos a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa
propia para la accin, responsables por sus acciones, que trabajaran
no para obtener la aprobacin de los dems, sino para alcanzar sus
propios objetivos.
Rogers polemiz mucho con otro psiclogo norteamericano,
Burrhus Frederic Skinner. Sobre las teoras de B. F: Skinner --cono
EL PENSAMIENTO PEDACGICOANIlAUIDRlTARIO
187
cidas como comportamentalistas-, Rogers dice que eran excelentes

para el conocimiento de ratones y de monos, pero no de personas.
Skinner, a su vez, deca que Rogers y su psicologa humanista eran
una "brillante equivocacin".
La valoracin del trabajo manual entr definitivamente en la
prctica y en la teora de la educacin con el profesor francs Clestin
Freinet (1896-1966). l centraba la educacin en el trabajo, en la
expresin libre, en la investigacin. El estudio del medio, el texto
libre, la imprenta en la escuela, la correspondencia interescolar, el
fichero escolar cooperativo y la biblioteca de trabajo son algunas de
las tcnicas que empleaba. Freinet se distingue de otros educadores
de la escuela nueva por dar al trabajo un sentido histrico, enmarcn
dolo en la lucha de clases.
"Llamo exclusivamente trabajo", afirmaba l, "a esa actividad
que se siente tan ntimamente unida al ser que se transforma en una
especie de funcin, cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satis
faccin, incluso se requiere fatiga y sufrimiento". 3 La necesidad del
trabajo sera necesidad orgnica de utilizar potencial de vida en una
actividad al mismo tiempo individual y social.
"En la medida en que organicemos el trabajo, habremos resuel
to los principales problemas de orden y disciplina; no de un orden y
una disciplina formal y superficial, que se mantiene slo por un sis
tema de sanciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa
tanto a quien lo recibe como al maestro que la impone... La preocupa
cin con la disciplina est en razn inversa de la perfeccin en la orga
nizacin del trabajo y del inters dinmico y activo de los alumnos."4
Para l, "la escuela popular del futuro sera la escuela del traba
jo. El feudalismo tuvo su escuela feudal; la Iglesia mantuvo unaedu
cacin a su servicio; el capitalismo engendr una escuela bastarda
con su verborrea humanista, que disimula su timidez social e
inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo llegue al poder, tendr su
escuela y su pedagoga. Su acceso ya empez. No esperemos ms para
adaptar nuestra educacin al nuevo mundo que est naciendo."5
El nuevo papel del maestro exigira que l mismo fuera prepara
do para, individual y cooperativamente, en colaboracin con los
alumnos, perfeccionar la organizacin material y la vida comunita
C. Freinet, A educaflo pelo trabalho, Lisboa. Editorial Presenc;a. v. n. p. 292.
bid.
5 bid.
3
4
188
EL PENSAMIENTO PEDAGGIOOANTIAillORITARIO
ria de su esruela; permitir que cada uno se entregue al trabajo-juego

que responda al mximo a sus necesidades y tendencias vitales.
El profesor tendra que ser formado para dedicarse menos a la
enseanza y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaruli
zar el impulso vital del nio. Se trata de un papel esencialmente
antiautoritario dar al nio conciencia de su fuerza y convertirla en
autora de su propio futuro, en medio de la gran accin colectiva.
Al lado de Freinet, otro pensador marca el pensamiento
antiautoritario. Es Henri Wallon (1879-1962). l afirmaba que el
medio vital y primordial del nio es, ms que el medio fsico, el
medio social. Fuera de ese medio social el desarrollo normal es im
posible.
Wallon consideraba al nio como un ser social y con la persona
lidad en desarrollo.
Cada etapa de desarrollo es caracterizada por una actividad pre
ponderante, o conflicto especfico que el nio debe resolver. Estas ac
tividades preponderantes son alternativas. Las alternancias
funcionales siempre suscitan un nuevo estado que se convierte en
punto de partida de un nuevo ciclo. Esto implica que el desarrollo
del nio es intercalado por crisis y c~nflictos. Las crisis evolutivas
son verdaderas n;estructuraciones de la conducta infantil, puesto
que no son lineales ni uniformes; el desarrollo se da de forma
discontinua.
La integracin funcional es la ms completa y frgil de las fun
ciones psquicas. Como sntesis de los procesos de diferenciacin y
agrupamiento, el yo integra las actividades ms primitivas con las
ms recientes, actuando como un cirruito interno y dinmico, evolu
cionando para la sntesis.
Wallon otorga una importancia fundamental a la formacin del
profesor. Desde el momento en que debe adaptarse a la naturaleza y
al desarrollo del nio, la enseanza se convierte en psicologa, lo
que implica necesidad de dar al profesor una amplia rultura psico
lgica y una actitud experimental que le permitan obtener lecciones
de las experiencias pedaggicas que l mismo realice.
Labrot hizo una crtica ntidamente poltica a la burocracia y al
funcionamiento burocrtico de la institucin educativa. La autoges
tin pedaggica sera una preparacin para la autogestin poltica.
La autogestin debera suceder en todas las brechas del sistema,
para crear islas de accin antiburocrtica que modificaran el equili
brio social hasta la completa autogestin de las instituciones.
FREINET
189
1 FREINET: EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PEDAGOGA

DEL BUEN SENTIDO
Clestin Freinet (1896-1966) naci

en Francia y fue uno de los educa
dores que ms marc la escuela fun
damental de su pas en este siglo.
Actualmente, sus ideas son estu
diadas en varias partes del mundo,
de preescolar a la universidad.
Freinet luch en la primera gue
rra mundial y~fue herido a la altura
del pulmn, lo que le trajo serias__
consecuencias. Hablaba bajo y se
cansaba de inmediato. Ese proble
ma lo llev a buscar riuevas formas
para relacionarse con los alumnos
y para conducir el trabajo en la es
cuela. Afirmaba la existencia de

una dependencia entre la escuela
y el medio social, para concluir que
no existe una educacin ideal, slo
una educacin de clases. De ah su
opcin por la clase trabajadora y la
necesidad de intentar una experien
cia renovadora de la enseanza.
En su libro Educacin por el tra
bajo, su obra principal, Freinet pre
sent una confrontacin entre la
escuela tradicional y la escuela pro
puesta por l.> donde el trabajo
tena posicin central, como meto
dologa.
LAS INVARIANTES PEDAGGICAS
Las invariantes pedaggicas son principios pedaggicos que no va

ran sea cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en pruebas
para ser respondidas por los profesores de manera que stos pue
dan tener un parmetro para su prctica pedaggica, percibiendo
su evolucin a lo largo del ao escolar.[ ... ]
13a invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio
de reglas y leyes, como algunas veces se cree, pero s por la
, experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el
carro al frente de los bueyes.
14 a invariante: la inteligencia no es una facultad especfica que
funciona como un circuito cerrado, independientemente de
los dems elementos vitales del individuo, como ensea la
escolstica.
15" invariante: la escuela cultiva slo una forma abstracta de
inteligencia, que acta fuera de la realidad viva, fuada en la
memoria por medio de palabras e ideas.
190
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARO
16a invariante: al nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra.

17 a invariante: el nio no se cansa de un trabajo funcional, es
decir, que sigue los rumbos de su vida.
Isa invariante: al nio y al adulto no les gusta ser controlados y
recibir sanciones. Eso constituye una defensa a la dignidad
humana, sobre todo si se ejerce pblicamente.
19a invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un
error.
20 a invariante: hable lo menos posible.
21 a invariante: al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en
rebao. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una
comunidad cooperativa.
22<1 invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula.
23<1 invariante: los castigos siempre son un error. Son humillan
tes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo.
24 a invariante: la nueva vida de la escuela supone la coopera
cin escolar, es decir, la gestin de la vida y del trabajo esco
lar por los que la practican, incluyendo al educador.
25 a invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un
error pedaggico.
_
26 a invariante: la concepcin actual de los grandes conjuntos
escolares conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo
que siempre es un error y crea serias barreras.
27 a invariante: la democracia del maana se prepara por la de
mocracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escue
la no sera capaz de formar ciudadanos demcratas.
2S a invariante: una de las principales condiciones de renova
cin de la escuela es el respeto al nio y, a su vez, el respeto
del nio a sus profesores; slo as es posible educar dentro
de la dignidad.
29a invariante: la reaccin social y poltica, que manifiesta una
reaccin pedaggica, es una oposicin con la cual tenemos
que contar, sin que se pueda evitarla o modificarla.
30<1 invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
En Sampaio, Rosa Maria Whitaker Ferreira, Freinet: eTJolUfiio histrica eatualidades,
Sao Paulo, Scipione, 1989.
ROGERS
191
ANLISIS Y REFLEXIN
l.
Haga un resumen de las ideas que caracterizan el pensamiento

pedaggico antiautoritario.
2. De acuerdo con Freinet, el trabajo debe tener una posicin cen
tral en la escuela. Usted est de acuerdo con l? Explique.
3. Lea con atencin las siguientes invariantes pedaggicas:
"22~:
El orden y la disciplina son necesarias en el aula.
23: Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no con

ducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo." Usted
considera esas invariantes contradictorias? Por qu?
2 ROGERS: LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Carl Ransom Rogers (1902-1987),
psiClogo norteamericano, se titu
. l en la Universidad de Columbia
(Nueva York), donde se especializ
en problemas infantiles. De 1935 a
1940, Rogers imparti clases en la
Universidad de Rochester; basado
en su experiencia escribi El trata
miento clnico del nio-problema. Ya
entonces consideraba deseable que
el propio clilnte dirigiera el proce
so teraputico.
Ese enfoque revolucionario
y polmiCO fue desarrollado en el
libro Exhortacin y psicoterapia
(1942).
Como profesor de psicologa en
la Universidad de Chicago, puso en
prctica sus ideas, cuyos resultados
fueron evaluados en el libro
Psicoterapia y alteracin en la per
sonalidad (1945). Finalmente, en Th
rapia centrada en el cliente (1951),
Cad Rogers hizo una exposicin
general de su mtodo no-directivo,

as como de sus aplicaciones a la
educacin y a otros campos. De
1962 hasta su muerte, actu en el
Centro para Estudios de la Perso
na, en La Jolla (EUA).
Para Rogers, la exhortacin tie
ne como finalidad la eliminacin de
la inconsciencia entre el autocon
cepto y la experiencia personal
-raz de las dificultades psicolgi
cas del ser humano. Eso facilita la
madurez emocional, la adquisicin
de la autonoma y las posibilidades
de autorralizacin. El desempeo
del consejero consistiria entonces
en la aceptacin autntica y en la
clarificacin de las vivencias emo
cionales expresadas por el cliente.
En seguida, l debe crear en el cur
so de la entrevista una atmsfera
propicia para que el propio cliente
escoja sus objetivos. El uso de los
tests pSiColgiCOS y la elaboracin
192
de diagnstico se haran irrelevantes.

, Rogers tambin transpondra su con
cepcin teraputica a la educacin,
Ohras principales: Convertir

se en persona y De persona a per
sona.
LIBERTAD PARA APRENDER
Cualidades que facilitan el aprendizaje

Cules son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendi
zaje? Vamos a describirlas muy brevemente con ilustraciones obteni
das del campo de enseanza.
Autenticidad del facilitador de aprendizaje

Tal vez la ms bsica de esas actitudes esenciales sea la condicin de
autenticidad. Cuando el facilitador es una persona real, si se presen
ta tal como es, entra en relacin con el aprendiz, sin ostentar cierta
apariencia o fachada, tiene mucho mayor probabilidad de ser efi
ciente. Esto significa que los sentimientos que experimenta estn a
su alcance, estn disponibles para su conocimiento; que l es capaz
de vivirlos, de hacer de ellos algo propio, y, eventualmente, de co
municarlos. Significa que se encamina hacia un encuentro personal
directo con el aprendiz, encontrndose con l en la base de persona
a persona. Significa que est siendo l mismo, que no se est negando.
Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profe
sor puede ser una personal real, en los contactos con sus alumnos.
Ser entusiasta o aburrido, interesado en los alumnos o irritado,
ser receptivo y simptico. Si acepta tales sentimientos como suyos,
no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no gustar el tra
bajo del alumno, sin que eso implique ser, objetivamente, bueno o
mal profesor, o que el estudiante sea bueno o malo. Simplemente
dice lo que piensa del trabl0' sentimiento que existe en su interior.
As es para sus alumnos, una persona, no la corporalidad, sin rasgos
reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal estril a travs
del cual el conocimiento pasa de una generacin a otra.
Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, con
trasta ntidamente con la tendencia de la mayora de los profesores
al mostrarse ante sus alumnos simplemente como quien ejerce una
ROGERS
193
funcin. Entre los profesores es usual ~nmascararse, hasta conscien

temente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace pasar por
profesor, y usar el disfraz todo el da, quitndoselo slo por la tarde
cuando salen de la escuela.
Aprecio, aceptacin, confianza

Existe otra actitud que hay que realzar en los que emprenden, con
xito, la facilitacin del aprendizaje. Obsrvela. Experimntela.
Como, sin embargo, es dificil saber qu trmino la designa, usar
varios. Pienso en uno como aprecio por el aprendiz, por sus senti
mientos, sus opiniones, su persona. Es un interesarse por el apren
diz, pero un inters no posesivo. Es la aceptacin de otro individuo,
como persona independiente, cuyo valor propio es un derecho suyo.
Es una confianza bsica -la conviccin <;le que esa otra persona es
fundamentalmente merecedora de crdto. Designada como apre
cio, aceptacin, confianza, o algn otro trmino, esa actitud se ma
nifiesta de varios modos observables. El facilitador que le posee en
alto grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas del
alumno, cuando ste se acerca a un nuevo problema, al igual que su
satisfaccin al tener xito. Tal profesor puede aceptar la apata oca
sional del estudiante, sus aspiraciones caprichosas de alcanzar, por
atajos, el conocimiento, al igual que sus disciplinados esfuerzos por
realizar los ms altos objetivos. Puede aceptar sentimientos perso
nales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje
-rivalidad con un compaero, aversin por la autoridad, inters
por su propia adaptacin. Lo que estamos describiendo es el apre
cio por el aprendiz como ser humano imperfecto, dotado de mu
chos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio o aceptacin
del facilitador en relacin con el aprendiz es una expresin
operacional de su esencial confianza y crdito en la capacidad del
hombre como ser vivo.
Algunos PrinciPios de aprendizaje

1; Los seres humanos. tienen natural potencialidad para
aprender.
2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante
percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus pro
pios objetivos.
EL, PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARO
194
3. El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de

cada uno -en la percepcin de s mismo- es amenazador
y tiende a suscitar reacciones.
4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcil
mente percibidos y asimilados cuando las amenazas exter
nas se reducen a un mnimo.
'
5. Cuando la amenaza al "yo" es dbil se puede percibir la ex
periencia bajo diversas formas, y el aprendizaje se lleva a
cabo.
6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms
significativo.
7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de
su proceso responsablemente.
8. El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona
del aprendiz -sus sentimientos al igual que su inteligen
cia- es el ms durable e impregnable.
9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son fa
cilitadas cuando la autocrtica y la autoapreciacin son bsi
cas y la evaluacin hecha por otros tiene importancia
secundaria.
10. El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno,
es el del propio proceso de aprendizaje, una continua aper
tura a la experiencia y a la incorporacin, dentro de s mis
mo, del proceso de cambio.
Rogers, Carl, Liberdade para aprender, Belo Horizonte, Interlivros, 1978.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Explique y ejemplifique algunas cualidades que facilitan el apren

dizaje, de acuerdo con Rogers.
2. Rogers utiliza ora el trmino "facilitador", ora el trmino "pro
fesor", para designar al mismo profesional. Con base en el tex
to, explique la semejanza de significado entre los dos trminos.
3. "El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada
uno- en la percepcin de s mismo -es amenazador y tiende a
suscitar reacciones." Analice el impacto que esta afirmacin ten
dra sobre la lnea de raciocinio de un profesor "tradicional".
LOBROT
195
3 LOBROT: PEDAGOGA INSTITUCIONAL Y AUTOGESTIN

PEDAGGICA
Pedagogo francs, discpulo de
Clestin Freinet, e influido por las
teoras psicoanalticas de Freud,
imparti clases en Vincennes y en
la Universidad de Ginebra. Lobrot
propona la .. autogestin poltica",
teraputica social y, como dice el
ttulo de uno de sus libros, una "pe
dagoga institucional" para modifi
car las instituciones pedaggicas
existentes. Esa actitud permitira
alterar las mentalidades, volvindo
las abiertas y autnomas para,
enseguida, modificar las institucio
nes de la sociedad. As, la pedago
ga institucional propuesta por
Lobrot tiene un objetiva poltiCO cla
ro, en la medida en que entiende
la autogestin pedaggica como
preparacin para la autogesti6n po
ltica.
Al colocar el problema de la
autoridad en la educacin, las rela
ciones entre la libertad y la coer
cin, Lobrot cree que slo la escuela
puede hacer a las personas menas
dependientes. Su objetivo es des
encadenar, a partir de un grupa pro
fesar-alumno y en el permetro del
saln de clase, un procesa de trans
formacin de la institucin escalar,
y de ah un proceso de transforma
cin de la propia saciedad.
Para Michel Lobrot, el profesor
es un consultor al servicia del gru
po sobre cuestiones de mtodo, or
ganizacin a contenido: el profesor
renuneiaal ejercicio de su autori
dad, al poder, a la palabra, y se limita
a ofrecer sus servicias, su capaci

dad y conocimiento a los mejores
del grupo. Su intervencin se sita
en tres niveles:
a) cama monitor del grupo de
diagnstica; ayuda al grupo a de
sarrollarse coma tal; auxilia al de
sarrolla de un clima grupal en que
sea posible aprender; auxilia para
superar los obstculos para apren
der que estn enraizadas en el in
dividuo y en la situacin grupal;
ayuda al colectivo a descubrir y uti
lizar los diferentes mtodos de in
vestigacin, accin, observacin y
feedback;
bl como tcnico de organiza

cin;
cl como investigador o sabio
que posee conocimiento y tiene la
capacidad de comunicarlo.
La tarea del profesor seria enton
ces liberar las fuerzas qUe instituyen
el grupa; esas fuerzas construiran
nuevas instituciones (o contrainstitu
ciones, conforme Lapassade), que
funcionaran como analizadores, re
velando los elementos ocultos del sis
tema institucional.
Otros pedagogos desarrollaron
la pedagoga institucional. Entre
ellos, Femand Oury y Ada Vsquez,
de orientacin freudiana. Ellos se
apoyaban ms en las tcnicas de
Freinet que en la no-directividad
rogeriana, preferida por Lobrot.
Obras principales: La pedago
ga institucional y lA favor o en con
tra de la autoridad?
196 .
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANI1AUTORflARO
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
No se puede hacer nada que permita un cambio en el mundo de la
educacin si no se ataca, prioritariamente, a las instituciones y a las
estructuras. stas, como vimos, estn presupuestas en todo y son la
causa esencial del malestar. Reducir el malestar a errores de mtodo
y a la psicologa individual sera cometer un grave error. Si, por
ejemplo, determinado profesor no hace lo que deba hacer, muchas
veces no es porque no sepa de su oficio o de las tcnicas de transmi
sin, o porque no tena buena voluntad, sino porque se debate en
una red institucional en que los inspectores, los superiores jerrqui
cos, los padres, la sociedad hacen pender sobre l amenazas que, en
efecto, lo aterrorizan y lo obligan a la pasividad, al mismo tiempo
que le prohben toda investigacin y le cortan cualquier iniciativa.
Eso nos obliga, aun, a plantear un nuevo problema: cmo se
pueden modificar globalmente las instituciones?
Eliminemos primeramente las respuestas que nos parecen fal
sas. Entre ellas figura en primer lugar una concepcin de cambio
social que deseara que sta se realizara por la violencia y sustituyen
do las instancias y el sistema dirigente por otras instancias y otro
sistema dirigente. Esta concepcin que llamaremos "terrorista" de
la revolucin re introduce, pura y simplemente, los principios que se
quiere y que importa combatir. Efectivamente, admitir que las mo
dificaciones empiezan superficialmente es suponer que los indivi
duos estn completamente determinados por las estructuras
jerrquicas dominantes, lo que constituye el propio postulado de
cualquier ideologa reaccionaria. Si es efectivamente verdad que un
cambio de "rgimen" modifica un tanto el medio y en consecuencia
la psicologa de los individuos, no es menos verdad que tal cambio,
si se conforma slo en alcanzar el "rgimen", no alcanza de ninguna
manera las relaciones concretas de los individuos y su manera de
concebir la vida social. Incluso un cambio de "rgimen" que llevara
a sustituir, por ejemplo, la propiedad individual por la propiedad
colectiva de los medios de produccin no tiene otro efecto que no
sea ef de sustituir un cierto sistema de dominio por otro sistema de
dominio. El propietario privado se encuentra sencillamente susti
tuido por individuos que ejercen un poder poltico, sin que el con
trol popular sea ms fuerte sobre stos que sobre aqul. Para que un
control popular eficaz pueda ejercerse, es necesario, evidentemen
te, que el pueblo quiera actuar y se una para conseguirlo. Esto pre
LOBROT
197
supone, por consiguiente, un cambio radical de mentalidad, de acti

tud y de la actividad de la masa.
Para hablar ms concretamente, un dato conjunto, por ejemplo,
una escuela -:..pero esto tambin es vlido para la sociedad entera
no puede funcionar de una nueva manera si la gran mayora de sus
miembros no est dispuesta a hacerla funcionar de esa forma. Incluso
un sistema democrtico que todava tiene por efecto crear un nuevo
tipo de poder, es inconcebible si la mayora de los ciudadanos no est
de acuerdo por lo menos sobre la utilidad de tener un sistema demo
crtico, cualesquiera que sean los fines que busquen por otro lado. Slo
se trata, en este caso, de ejercer un poder, es decir, un cierto modo de
control poltico. Con mayor razn si se trata del funcionamiento de un
conjunto que no se reduce a un nico control. Es tambin inconcebi
ble imponer a individuos determinadas maneras de trabajar,
interrelaciones, una pedagoga, como convertirlos a una religin por
la nica fuerza de las armas (individuos convertidos de esta manera
se satisfacan en practicar el paganismo bajo un estandarte cristiano).
Si esto es verdad, el cambio institucional no puede de modo al
guno obtenerse por la violencia, a menos que sta busque solamente
obtener algunas ventajas materiales inmediatas (salario, etc.) o des
empear el papel de un "mensaje" (o "manifiesto" para hacer saber
lo que se desea y lo que se reivindica). mn qu consiste al fin el
sistema educativo? En nuestra opinin, actualmente podemos con
cebirlo de dos maneras.
La primera consistira, aprovechando el margen de libertad auto
rizado por el sistema social, en crear grupos de personas de acuerdo
con ciertos principios educativos y trabajando en conjunto. Estos gru
pos podran, por ejemplo, constituir "asociaciones" y crear incluso es
cuelas u organismos de formacin que funcionaran segn un nuevo
modelo. Evidentemente la eficacia de esos grupos sera considerable
mente limitada por el medio ambiente y por la sociedad global, pero
introduciran aun nuevas inspiraciones educativas, y las limitaciones
que les seran impuestas podran servir de pruebas "en contra", ad
mitiendo que fueran analizadas y puestas abiertamente en claro.
El segundo mtodo, que por lo dems no est en contradiccin
con el primero, podra consistir en la introduccin, en el propio
sistema (y no en el exterior), de un cierto nmero de modificaciones
institucionales.
Lobrot, MicheI Y otros, Modifiqnemos a escota, Lisboa, Prtico, s/f.
198
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Para Lobrot, cul debe ser el papel del profesor frente a su

grupo?
2. Qu consecuencia tendra laautogestin pedaggica, de acuerdo
con Lobrot?
3. Lobrot crea en los cambios realizados por la violencia? Explique.
13
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO
El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crtica de los mtodos

tradicionales de la educacin. El marxismo y el positivismo, a su
modo, tambin hicieron la crtica de la educacin en tanto que pen
samiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo
el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo que estaba
equivocado en la educacin para formar hombres que llegaban a
odiarse tanto. El optimismo pedaggico del inicio del siglo no resisti a
tanta violencia.
A partir de la segunda mitad de este siglo la crtica a la educa
cin y a la escuela se acentu. El optimismo fue sustituido por una
crtica radical. Entre los mayores crticos encontramos al filsofo fran
cs Louis Althusser (Los aparatos ideolgicos del Estado, 1969), y los
socilogos, tambin franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron (La Reproduccin, 1970), Claude Baudelot y Roger Establet
(La escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tu
vieron gran influencia en el pensamiento pedaggico brasileo de
la dcada de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cunto la
educacin reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son
llamados crtico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores
formularon las siguientes teoras (crticas) de la educacin: Althusser,
la teora de la escuela corno aparato ideolgico del Estado; Bourdieu y
Passeron, la teora de la escuela corno violencia simblica y Baudelot y
Establet, la teora de la escuela dualista.
Althusser sostuvo que la funcin propia de la escuela capitalista
consistira en la reproduccin de la sociedad y que toda accin pe
daggica sera una imposicin arbitraria de la cultura de las clases
dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se cons
titua en el instrumento ms acabado del capitalismo para reprodu
cir las relaciones de produccin y la ideologa del sistema; Baudelot
y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron
la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderan a
las clases fundamentales de la sociedad: la burguesa y el proletariado.
[199]
200
As, aunque el sistema educativo liberal-burgus afirme que es

democrtico, reprodujo a travs de la escuela la divisin social del
trabajo, perpetu la injusticia y difundi los ideales burgueses de
vida, como la competencia (lo contrario de la solidaridad) y el indi
vidualismo.
Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, naci en Argelia.
Despus de haber pasado la guerra en un campo de concentracin
alemn, entr en el Partido Comunista Francs en 1948. En ese mis
mo ao, se hizo profesor pe la Escuela Normal Superior, donde for
mara el equipo con el cual constituy su obra.
El primer libro en que particip, La revolucin terica de Marx, es
obra colectiva. En l, como en Para leer "El capital", Althusser propuso
una nueva interpretacin de la obra de Marx, destacando que slo a
partir de 1848 el autor adopt una concepcin de lucha de clases en
el plano filosfico. Su ltimo libro, Respuesta aJohn Lewis, es el de un
pensador para quien la filosona no existe desligada de la prctica
poltica. Para Althusser la filosona es la "lucha de clases en la teora".
Un anlisis del marxismo exigira, segn Althusser, un riguroso
examen de los conceptos en las obras de Marx. l distingue la filoso
fa (el materialismo dialctico) y la ciencia (el materialismo histri
co). La teora materialista del conocimiento, al contrario de la teora
positivista, no escondera la relacin entre teora y mtodo. Los
positivistas redqciran la ciencia al rigor metodolgico. Por el con
trario, los marxistas condicionaron el rigor metodolgico de las cien
cias a la teora, es decir, los fines al objetivo, a su concepcin del mundo.
Segn Althusser, el parescuela-familia sustituy el binomio igle
sia-familia como aparato ideolgico dominante. Al fin, la escuela
tiene, durante muchos aftas, una audiencia obligatoria.
Bourdieu y Passeron desarrollaron la teqra de la reproduccin
basada en el concepto de violencia simblica. Para ellos, toda accin
pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto que
imposicin, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura
dominante. El "poder arbitrario" est basado en la divisin de la
sociedad en clases.- La accin pedaggica tiende a la reproduccin
cultural y social simultneamente.
Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la
autoridad pedaggica y la autonoma relativa de la escuela. La autoridad
pedaggica disimula el poder arbitrario, presentndolo como rela
cin puramente psicolgica. Ella implica el trabajo pedaggico como
proceso de inculcacin, creando en los nios de la clase dominada
201
un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural. intero

rizados y durables).
La accin pedaggica de la escuela sera precedida por la "ac
cin pedaggica primaria" en el aparato ideolgico que es la fami
lia. Dadas las diferencias en formacin e informacin que el nio
conforme su posicin en la jerarqua social, ella trae un de
terminado "capital cultural" para la escuela. Ya que en la escuela la
cultura burguesa constituye la norma, para los nios de las clases
dominantes la escuela puede significar continuidad, mientras que
para los hijos de la clase dominada el aprendizaje se torna una ver
dadera conquista. El sistema de enseanza institucionaliza la autori
dad pedaggica, ocultando de esta forma su carcter arbitrario.
Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sis
tema escolar francs, destruyendo la representacin ideolgica de la
"escuela nica". Segn ellos, en Francia, los datos estadsticos mues
tran que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de
la enseanza obligatoria y.ms de 50% abandonan el curso en los
cuatro aos siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de en
seanza "noble" y asisten a las universidades y "grandes escuelas".
Son, en su gran mayora, los hijos de padres de profesiones libera
les, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran
que los hijos de las clases dominantes, en promedio, tienen mejores
calificaciones y son los que menos repiten ao.
Esos- autores llegaron a la conclusin de que existen, realmente,
dos redes escolares: la "secundaria-superior" (SS), prcticamente re
servada para el 25% de hijos de la clase dominantes, y la "primaria
profesional" (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas.
El crecimiento de las posibilidades de escolarizacin de todas las
clases sociales no cambi la distribucin de probabilidad para alcan
zar los niveles ms elevados de enseanza, de acuerdo con las dife
rentes clases sociales.
En la red Pp, el contenido es dominado por las nociones adquiri
das en la enseanza primaria, siempre revistas y repetidas. En la red
SS, los contenidos son una preparacin para la enseanza superior.
En la red SS se cultiva la abstraccin, mientras que la enseanza en
la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa divisin de conteni
dos corresponde a la oposicin entre teora y prctica, en la ideolo
ga burguesa del conocimiento.
.
Los contenidos culturales tambin varan de una red a otra. En
la red SS se consume la cultura propia de la clase dominante; en la
202
red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degra

dada, empobrecida, vulgarizada -lo que da a la ideologa SS el ca
rcter de dominante. En la red Pp, el objetivo es que los alumnos se
sometan a la ideologa dominante, mientras que la red SS prepara a
los futuros agentes e intrpretes de esa ideologa.
Frente a ese cuadro, la ideologa escolar se ve obligada a dar una
explicacin. La preferida es la de la "diferencia entre los dones na
turales". Ese postulado ideolgico encuentra su auge en la determi
nacin del cociente de inteligencia (IQ) de cada alumno, cuya
distribucin "milagrosamente" coincide con la distribucin por las
clases sociales.
El lenguaje desempea un papel importante en la divisin y dis
criminacin. Son los alumnos de las clases populares los que tienen
mayores pi'oblemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer
ao de primaria. La escuela refuerza slo ellengu::tie burgus, la "nor
ma culta", sin considerar las prcticas lingsticas de los nios pobres.
Jess Palacios, educador espaol contemporneo en su obra La
cuestin escolar, despus del anlisis de las teoras "reproductivistas",
en las cuales fundamentamos nuestro anlisis, concluye afirmando
que la escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la divisin de la
sociedad en clases; es su consecuencia. Alteraciones en los mtodos
y en las tcnicas escolares o en la democratizacin de la enseanza
no alteran ese cuadro.
El pensamiento crtico y antiautoritario encontrado en la llama
da "Escuela de Frankfurt" (Alemania) presenta uno de los
referenciales ms importantes. En l se inspira, por ejemplo, el peda
gogo norteamericano contemporneo Henry Groux.
Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado
de la educacin, encontramos a Walter Benjamn (1892-1940). Na
cido en Berln, fue militante de la "Juventud Libre", asociacin de
estudiantes que pretenda una reforma espiritual de las institucio
nes y .de l~s costumbres en,la familia. en las escuelas. en las iglesias,
en la vida cultural, etc. Despus se hizo comunista.
permanencia
en la asociacin fue corta, hasta 1914, cuando sta apoy la declara
cin de guerra.
Benjamin produjo varias obras importantes en los diversos do
minios de la reflexin terica, luchando contra situaciones muy ad
versas, como el exilio para escapar del nazismo, cambios constantes,
enfermedades y pobreza -sufrimientos que culminaron con el sui
cidio, a los 48 aos de edad.
Su
203
En su libro Reflexiones: el nio, el juguete, la educacin, critic la

enseanza en las universidades, donde predominaba la informacin
en lugar de la preocupacin con la totalidad y la individualidad de
cada ser humano, el espritu burocrtico del deber en vez del espri
tu de investigacin. Benjamn tambin critic las visiones
"aduItocentristas" y la falta de seriedad con el nio. Seal el valor
de la ilustracin de los libros infantiles, resaltando al mismo tiempo
que "el nio exige al adulto una representacin clara y comprensible,
pero nQ infantil, mucho menos aquello que el adulto concibe como
tal". I Resalt incluso el valor de los juegos que se dirigen a la pura
intuicin de la fantasa: burbujas de jabn, juegos de t, acuarelas y
calcomanas.
Sobre los juguetes, l nos puso en contacto con los juguetes ms
antiguos de la humanidad, rescatando con ellos la historia y la cultu
ra de los pueblos, hasta llegar a los modelos industrializados y
"psicologizados" de los juguetes actuales. Con el anlisis que hizo de
la manera de construir o jugar con muecas, miniaturas y otros ob
jetos, Benjamin recomend la presencia del adulto en la transmi
sin de la cultura.
Otro terico del pensamiento crtico es el ingls Basil Bernstein
(1924).
Bernstein naci en Londres. La educacin primaria y secunda
ria la hizo en escuelas pblicas, en un rea de proletarios e
inmigrantes, en Londres. Al final de la segunda guerra, trabaj en
un centro comunitario judo que mantena actividades educativas y
de formacin religiosa.
En 1947, Bernstein ingres en la Escuela de Economa de la
de Londres para estudiar sociologa. Sufri influencias
del pensamiento de Durkheim, en especial, y ms tarde de Marx y
de G. H. Mead. Inmediatamente despus de graduarse como soci
logo, inici la posgraduacin e imparti clases durante siete aos en
un colegio de secundaria para jvenes trabajadores. Orientado ha
cia la fontica, sus primeros artculos se basaron en anlisis del len
guaje de sus alumnos.
La investigacin y la teora de Basil Bernstein representan uno
de los esfuerzos contemporneos ms importantes en sociologa por
comprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su
obra viene explorando ese tema clsico a travs del estudio de la
I
Walter Benjamin, A crianfa, o brinquedo, a eduwfao, Sao Paulo, Summus, 1984.
204
interaccin .entre lenguaje y relaciones sociales, y de los procesos de

produccin y reproduccin cultural en la escuela.
Su obra principal es una seleccin de sus trabajos publicados
entre 1958 y 1977, en tres volmenes: Class, codes and control. Bernstein
estudi el papel de la educacin en la reproduccin cultural de las
relaciones de clase: "la manera por la cual una sociedad selecciona,
clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo
que considera pblico, refleja tanto la distribucin del poder como
los principios de control social". 2 Es su teora de la transmisin cultural.
Para l, el programa, la pedagoga y la evaluacin constituiran
sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes re
presentan modos de control social. La educacin moldeara entonces la
identidad y la experiencia. Poder y control se veran encamina
dos en los mecanismos estructuradores de las experiencias y con
ciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la
familia, la escuela y el mundo del trabajo. Los principios de control
social seran codificados en los mecanismos estructurado res que
moldean los mens;:ues arraigados en las escuelas y otras institucio
nes sociales.
Henry Giroux, partiendo de la teora crtica de la sociedad, elabo
rada porla Escuela de :Frankfurt (cuyo mayor heredero hoy esJrgen
Habermas), hizo la crtica del pensamiento crtico, poniendo en eviden
cia sus limitaciones. Para l, tanto Bourdieu como Bernstein presen
taban una versin de dominacin en la cual el ciclo de la reproduccin
parece inquebrantable. Segn Giroux, en sus teoras del pensamien
to crtico no hay lugar para el conflicto y la contradiccin. Aunque
los dos tericos proporcionen anlisis clarificadores sobre la relativa
autonoma de las escuelas y la naturaleza poltica de la cultura como
fuerza reproductora, terminaran ignorando o minimizando las no
ciones de resistencia y lucha contrahegemnica.
Giroux fue ms all de las teoras de la reproduccin social y
cultural, tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos
de partida para sus anlisis. Busc definir la importancia del poder
de la ideologa y de la cultura para la comprensin de las relaciones
complejas entre escolarizacin y sociedad dominante, construyendo
las bases de una pedagoga radical neo marxista.
,
Adems de Giroux, se destacan en Estados Unidos las contribu
ciones de otros educadores "radicales": Martin Carnoy y Michael
~
Basil Bernstein, PodPI; Nluran _~ conciencia, Santiago. C1m:, 1988.
205
Apple, Stanley Aronowitz, Peter MeLaren (1948), as como los anli

sis de Philip Wexler y Cleo H. Cherryholmes.
'Stanley Aronowitz es profesor de sociologa en la CUNY (City
University ofNewYork) y autor, entre otras obras, de Education under
Siege, en coautora con Henry A. Giroux. Peter McLaren es profesor
de educacin en la Universidad de Miami (Ohio) y autor, entre otras
obras, de La vida en las escuelas (1989), donde analiza la pedagoga
crtica y sus fundamentos, Philip Wexler es profesor de la Universi
dad de Rochester y autor, entre otras obras, de Social analysis 01
education (1987), donde muestra la importancia de las teoras de
Derrida, Barthes, Foucault, Baudrillard y otros, para la educacin.
Cleo H. Cherryholmes es profesor de la Universidad de Michigan y
public, entre otras obras, Power and criticism (1988), donde analiza
la educacin estructural y postestructural.
Martn Carnoy es actualmente profesor de Educacin Interna
cional y Economa de la Universidad de Stanford, en los Estados
Unidos. Es especialista en Economa de los Estados Unidos, Amri
ca Latina y frica. Fue director y cofundador del Centro de Estudios
Econmicos. Tiene tres obras traducidas al portugus: Educaco,
econornia e Estado (Cortez, 1984); Estado e leona poltica (Papirus, 1984)
y Escala e lrabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defien
de la tesis de que slo los movimientos sociales que exijan la expan
sin de los derechos y de las oportunidades, pueden hacer a la escuela
ms democrtica. Las escuelas, dice, son instituciones conservado
ras; en la ausencia de presiones externas por el cambio, ellas tien
den a. preservar las relaciones sociales existentes.
Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es co
nocido por sus anlisis polticos del currculo. Su libro Ideologa e
currculo es una crtica tanto a las teoras educativas como a las prc
ticas curriculares adoptadas en las escuelas norteamericanas. En este
libro, el centro de los anlisis de Apple son las relaciones existentes
entre las clases, los sexos, las razas y las respectivas formas culturales
de resistencia. La escuela, sostiene, es un aparato del Estado, al mis
mo tiempo productivo y reproductivo.
En su libro ms reciente, Educat;o e poder, Apple retom la crti
ca de la escuela en otro nivel. Como la mayora de los pensadores
crticos, reafirm sus propios anlisis sobre las teoras de la repro
duccin cultural y social e introdujo nuevos elementos para superar
el "reproductivismo". Entre esos elementos, llam la atencin hacia
el importante papel que las escuelas tienen en la produccin del
206
conocimiento. Ya influido por las obras de Giroux, introdujo ele

mentos de contradiccin, resistencia y oposicin donde antes ape
nas vea reproduccin, imposicin y pasividad.
.
En el campo de la educacin popular y de la educacin de adul
tos es extremadamente significativa la obra del educador Myles
Horton (1905-1990). Por ms de cincuenta aos, persisti en su prc
tica de la educacin, por la cual fue preso, golpeado e injuriado por
racistas y gobernantes. En 1932 fund la Highlander Folk School,
en las montaas de los Apalaches, para la formacin de jvenes y
adultos trabajadores. Esa escuela, ms tarde transformada en centro
de investigaciones, tuvo gran importancia en las dcadas de los cin
cuenta y sesenta en la lucha por los derechos civiles. El proceso edu
cativo de Highlander se basaba en la cultura de los grupos que asistan
a ella: historia oral, canciones, dramas, bailes, con el objetivo de
aumentar la confianza y la determinacin. En 1977, se encontr con
Paulo Freire en Chicago en una conferencia sobre escuelas alternati
vas y pudieron comprobar cunto, por caminos diferentes, haban
andado en la misma direccin. En el ao de la muerte de Hortan
(1990), sala un libro de ambos contando sus experiencias, con el
ttulo: We make the TOad by walking (Hacemos el camino caminando).
1 BOURPIEU-PASSERON: LA ESCUELA Y
LA REPRODUCCIN SOCIAL
Pierre Bourdieu (1930), socilogo
francs, actualmente ensea en la
Escuela Prctica de Altos Estudios,
en Pars. Adems de sus trabajos
sobre etnologa y de sus investiga
cioD.e.s tericas sobre sociologa,
Botldieu dirige con Jean-Claude
Passeron, el Centro de Sociologa
Europea, que investiga los proble
mas de la educacin y de la cultura
en la sociedad contempornea.
El punto de partida para su
anlisis es la relacin entr~ el sis
tema de enseanza y el sistema
social. Para Bordieu, el origen social
marca de manera inevitable e irre

versible la carrera escolar y, des
pus profesional, de los individuos.
Ese origen social produce prmero
el fenmeno de seleccin: las sim
ples estadsticas de las posibilida
des de ascender a la enseanza
superior, segn la categora social
de orgen, muestran que el sistema
escolar elimina de manera continua
una fuerte proporcin de los nios
salidos de las escuelas populares.
No obstante, segn los investi
gadores franceses, es un error ex
plicar el xito y el fracaso escolar
BOURDIEU-PASSERON
slo por el origen social. Existen

otras causas que ellos designan con
la expresin .. herencia cultural".
Entre las ventajas que los "herede
ros" poseen, se debe mencionar el
mayor o menor dominio del lengua
je. La seleccin interviene cuando
el lenguaje escolar es insuficiente
para el "aprovechamiento" del
alumno. Y este fenmeno alcanza
prioritariamente a los nios de ori
gen social ms bajo. Los que tienen
xito son los que resistieron, por
diversas razones, a la laminacin
progresiva de la seleccin. Mante
nindose en el sistema de ensean
za, ellos prueban haber adquirida
un dominio del lenguaje por lo me
nos igual al de los estudiantes sur
gidos de las clases superiores.
207
Finalmente, para Bourdieu y
Passeron, la cultura de las clases su
periores estara tan prxima a la
cultura de la escuela que el nio
originario de un medio social infe
rior slo pOdra adquir~r la forma
cin cultural que es dada a los hijos
de la clase culta. En consecuencia,
para unos, el aprendizaje de la cul
tura escolar es una conquista dura
mente obtenida: para otros, es una
herencia "normal", que inCluye la
reproduccin de las normas. El ca
mino por recorrer es diferente, con
forme a la clase de origen.
Obras principales de los auto
res: Los herederos, los estudiantes
y la cultura y La reproduccin: ele
mentos para una teora del sistema
de enseanza.
LA FUNCIN IDEOLGICA DEL SISTEMA DE ENSEANZA
Descubrir que se puede relacionar con el mismo principio todas las

fallas que pueden ser descubiertas en el anlisis del sistema de ense
anza basado en filosoRas sociales aparentemente tan opuestas como
un economismo evolucionista y un relativismo culturalista es obli
garse a buscar el principio de la construccin terica capaz de corre
gir esas fallas y de explicarlas. Pero no es suficiente percibir las fallas
comunes a los dos intentos de anlisis para llegar a la verdad de la
relacin entre la autonoma relativa del sistema de enseanza y su
dependencia relativa a la estructura de las relaciones de clase: cmo
tomar en cuenta la autonoma relativa que la escuela debe a su pro
pia funcin sin dejar escapar las funciones de clase que ella cumple
necesariamente en una sociedad dividida en clases? Dejando de ana
lizar las caractersticas especficas y sistemticas que el sistema de
enseanza debe a su funcin propia de inculcacin, no se queda
imposibilitado, paradjicamente, de plantear la cuestin de las fun
ciones externas que el sistema de enseanza satisface al cumplir su
208
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRT(CO
propia funcin y, ms sutilmente, la cuestin de la funcin ideolg

ca de la disimulacin de la relacin entre la funcin propia y las
.
funciones externas de la propia funcin?
Si no es fcil percibir simultneamente la autonoma relativa del
sistema de enseanza y su dependencia relativa de la estructura de
las relaciones de clase, es porque, entre otras razones, la percepcin
de la,s funciones de clase del sistema de enseanza est asociada en
la tradicin terica a una representacin instrumentalista de las re
laciones entre la escuela y las clases dominantes, mientras que el
anlisis de las caractersticas de estructuras y de funcionamiento que
el sistema de enseanza debe a su propia funcin casi siempre ha
tenido en contrapartida la ceguera frente a las relaciones entre la
escuela y las clases sociales, como si la comprobacin de la autono
ma supusiera la ilusin de la neutralidad del sistema de enseanza.
Creer que se agota el sentido de un elemento cualquiera de un siste
ma de enseanza cuando se contenta en relacionarlo directamente
Genuna definicin reducida de inters de las clases dominantes, sin
interrogarse sobre la contribucin que ese sistema trae, como tal, a
la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase, es entre
garse sin esfuerzo, por una especie de finalismo de lo peor, a las
facilidades de una explicacin simultneamente ad hoc y omnibus:
del mismo modo que, rechazando reconocer la autonoma relativa
del aparato del Estado, queda condenado a ignorar ciertos servicios
ms disimulados que ese aparato presta a las clases dominantes,
habilitando, gracias a su autonoma, la representacin de Estado
rbitro. Tambin las denuncias esquemticas de la "Universidad de
.clase" que establecen antes de todo anlisis, la identidad "en ltimo
anlisis" de la cultura escolar y de la cultura de las clases dominan
tes, de la inculcacin cultural y del adoctrinamiento ideolgico, de
la autoridad pedaggica y del poder poltico, impiden el anlisis de
los mecanismos a travs de los cuales se realizan, indirecta y
mediatamente, las equivalencias hechas posibles por los desfases
estructurales, los dobles juegos funcionales y los desplazamientos
ideolgicos [ ... ]
Bourdieu. Pierre y Passeron. Jean-Claude, La reproductio: elementos para urna
teona do sistema de ensino. Ro de Janeiro. Francisco Alves, 1975.
BAUDELOT.ESTABLET
209
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Por qu las teoras. de Althussel~ Bourdieu, Passeron, Baudelot

y Establet son llamadas "crtico-reproductivistas"?
2. De acuerdo con Bourdieu y Passeron, en qu pesa el origen
social del individuo en el sistema educativo?
3. Qu importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con
los investigadores franceses?
2 BAUDELOT-ESTABLET: LA ESCUELA DIVIDIDA

Christian Baudelot y Roger Establet
son profesores de sociologa de la
educacin en Francia. Ellos demos
traron que la llamada "escuela ni
ca" no puede ser "nica" en una
sociedad de clases. La cultura que ah
se transmite y elabora no es una sola.
Todo lo que pasa en la escuela es obs
truido por la divisin de la sociedad.
La escuela no es una isla de pureza y
armona en un mundo en conflicto.
Los fines de la educacin no son slo
diferentes, sino opuestos y hasta an
tagnicos.
Esos autores tuvieron el mrito
de desvanecernos la ilusin de la
unidad de la escuela.
Ellos desarrollaron los temas
de la divisin, de la segregacin y
del antagonismo que condicionan

los resultados finales del alumno,
los contenidos y las prcticas es
colares. La divisin social del tra
bajo es la responsable por el fra
caso escolar en masa de la inmensa
mayora que inicia la escolaridad y
no logra proseguir. La escuela, el
profesor y el alumno no son los
responsables, los reos, sino las
vctimas.
Por eso no se puede compren
der a la escuela si no fuera relacio
nada con la divisin de la sociedad.
Es imposible ignorar que la escue
la est dividida.
Obra principal de esos au
tores: La escuela capitalista en
Francia.
LA ESCUELA Y LA DIVISIN CAPITALISTA DEL TRABAJO
Todo lo que sucede dentro de la escuela -incluyendo la escuela

primaria- slo puede ser explicado a travs de lo que ocurre fuera
de los muros escolares, es decir, por la divisin capitalista del trabajo.
210
La divisin capitalista del trabajo se caracteriza hoy por una cre

ciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectuaL
Por un lado hay una masa de trabajadores manuales y empleados
subalternos (obreros, empleados del comercio y de oficinas, perso
nal de servicios), condenados a realizar tareas fragmentadas y ruti
narias. Por el otro, una minora de cuadros intelectuales, encargados
de las tareas de creacin y planeacin.
La escuela capitalista contribuye, asu vez, para reproducir y pro
fundizar esa polarizacin de las califuaciones. De hecho, la escuela ali
menta los dos polos del mercado de trabajo, a travs de dos flujos
'\ muy distintos. En una extremidad, ella forma un pequeo nmero
1
de cuadros intelectuales en las mejores escuelas secundarias, que
desembocan en las universidades. En el otro extremo, la escuela orien
ta la formacin de masas trabajadoras ms o menos calificadas y conde
nadas a venderse por un salario irrisorio a los dueos de las grandes
corporaciones industriales, de las cadenas de tiendas o de las oficinas.
He aqu por qu la escuela no es nica, sino dividida en dos redes
de enseanza, la red primaria/profesionalizante y la secundaria/supe
rior. Esas redes son estanques, heterogneos, debido a su programa
de enseanza diferenciado, as como al estrato social de sus alumnos.
Visibles con claridad a partir de la escuela secundaria con su
separacin de hecho, esas dos redes existen, no obstante, desde la
escuela primaria. Es justamente all, en medio de la oscuridad de
una escuela aparentemente nica e igual para todos, donde la dife
renciacin se forma y echa races. De hecho, es la escuela primaria la
que garantiza, bajo el manto de la unidad y de la democracia, lo
esencial de la polarizacin social de una generacin escolar.
Ahora, todo sucede como si fuera totalmente naturaL.. Al fin, se
sabe que hay enormes diferencias entre una y otra escuela; aun se
sabe que los libros escolares no son neutros, y se presiente que los
hijos de obreros tendrn ms dificultades que los otros alumnos.
Pero de ah a admitir de forma exacta y positiva que la escuela pri
maria es local donde se procesa la polarizacin de clases y compren
der las relaciones entre la escuela y la explotacin capitalista es dar
un salto demasiado grande. Entre el curso preparatorio y la lnea de
montaje, el camino es largo ....
La divisin capitalista del trabajo, la explotacin de los tra
bajadores, la extraccin del plusvalor, la descalificacin del trab~o,
el vaivn del desempleo, el ejrcito industrial de reserva, la crecien
te disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual: he ah
BAUDELOT-ESTABLET
211
las verdaderas causas que posibilitan explicar la estructura y el fun

cionamiento de la escuela capitalista. Y es necesario buscr en la
organizacin capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela, las
razones de su divisin en dos redes de enseanza, con la consecuen
te polarizacin operada entre los nios.
Los educadores estn en una posicin particularmente psima
para percibir ese proceso en su conjunto, as como sus consecuen
cias Alejados y protegidos por las condiciones de la produccin capi
talista, ellos tienen dificultades para percibir, y aun ms para admitir,
que el trabajo exigido por los educadores dfmtro de la escuela es, de he
cho, regido por lo que sucede fuera de la escuela, o sea, en las fbricas.
No obstante, sa es la realidad y debemos encararla de frente.
La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer
armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales;
ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de
la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o menos
calificada para el mercado de trab;:tjo. Es la estructura del mercado
de trabajo la que presiQna a la escuela con toda su fuerza, al punto
de imprimir su marca sobre ella.
Baudelot, Christian y Establet. Roger.;cole primaire... un dossier, Pars, Maspero,
1979.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relacin

existente entre la "escuela nica" y la sociedad de clases.
2. Qu tipo de disociacin resulta de la divisin capitalista del
tl-ab~o?
3. "La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer

armnicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes perso
nales; ste es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa,
el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra
ms o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estruc
tura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con
toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella."
Discuta esa tesis con su grupo y exponga la conclusin a que
llegaron los otros grupos.
212
3 amoux: LA TEORA DE LA RESISTENCIA

Y DE LA PEDAGOGA RADICAL
Henry Giroux fue profesor de secun
daria, se doctor en el Carnegie
Mellon Institute (EUA) y ense en
la Universidad de Boston y en la
Universidad de Mia~i (Ohio).
Definindose como soc,ialista
democrtico, Giroux se dedic al
estudio de la sociologa de'la educa
cin, de la cultura, de la alfabetiza
cin y de la teora del currculo.
En su libro 'leona crtica y resis
tencia en educacin, Giroux propuso
una visin "radical" de la educacin,
inspirada en la Escuela de Ftankfurt,
integrando y superando las posicio
nes neomarxistas de la teora de la
reproduccin de Althusser., Bourdieu,
Passeron, Samuel Bowles y Herbert
Gintis. Incorpor las ideas de
Gramsci, en una sintesis de todas
esas posiciones, enfocando el con
cepto de resistencia. El concepto ms
definitorio del trabajo de Giroux pa

rece ser el tratamiento dialctico de
do~ dualismos entre accin humana
y estructura, contenido y experiencia,
dominacin y resistencia.
La escuela es analizada como un

local de dominacin y reproduccin
pero que al mismo tiempo-permite
a las clases oprimidas un espacio
de resistencia.
Giroux presenta su trabajo como
una visin de esperanza y de posi
bilidades en lugar de la desespera
cin comnmente presentada por
los autores de izquierda.
Otras obras del autor: Critical
pedagogy, the state, and cultural
Stingle (1989), en coautora con Peter
MeLaren, y Postmodem Education:
politics, culture and social criticsm
(1991), en coautoria con Stanley

Aronowitz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES
En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empe

zar a partir de sus propias perspectivas sociales y tericas, en rela
cin con su visin de la sociedad, de la enseanza y de la
emancipacin. Los profesores no pueden escapar a sus ideologas (y
en algunos casos deben adoptarlas) y es importante entender lo que
la sociedad hizo de nosotros, en qu creemos, y cmo podemos mi
nimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de
nuestras historias "sedimentadas" que reproducen intereses y valo
res dominantes. Los profesores trabajan bajo restricciones, pero den
tro de esos lmites ellos estructuran y modelan las experiencias del
GIROUX
213
saln de clase, y necesitan ser autorreflexivos con relacin a qu

intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra forma, en tanto
que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias his
torias e intentar entender cmo las cuestiones de clase, gnero y
raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensa
mos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para
hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente impor
tante cuando se llega trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin
de darles voz, como mencion anteriormente, en el control y en la
participacin de los programas y de la poltica escolar. La democra
tizacin de la escuela tambin incluye la necesidad de que los profe
sores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no slo dan
credibilidad a la extensin de relaciones sociales democrticamente
inspiradas en otras esferas pblicas, sino que tambin promueven
nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagoga dentro
de la propia escuela. La estructura celular de la enseanza es uno de
los peores aspectos de la divisin del trabajo. La "taylorizacin" del
proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa
una de las restricciones estructurales con que se topan los profeso
res, es decir, ella asla a los profesores y objetiva formas jerrquicas
de toma de decisin y modos autoritarios de control. Finalmente, se
debe recordar que la pedagoga radical, sea dentro, sea fuera de la
escuela, comprende unir la crtica a la transformacin social,.y signi
fica, en consecuencia, asumir riesgos.
Estar comprometido con una transformacin radical de la socie
dad existente en todas sus manifestaciones siempre coloca al indivi
duo o al grupo en la posicin de perder un empleo, la seguridad, y,
en algunos casos, los amigos. Como radicales, frecuentemente so
mos impotentes frente a tales repercusiones, y el nico consuelo es
saber que otros tambinestn luchando, que los valores e ideas por
los cuales se lucha tienen races no slo en principios ticos, sino en
una obligacin con el pasado, con nuestras familias, amigos y cama
radas que han sufrido bajo esos sistemas lgubres de opresin. Ob
viamente luchamos tambin por el futuro -por nuestros nios y
por la promesa de una sociedad ms justa.
Lo que eso sugiere es que una pedagoga radical necesita ser
inspirada por una fe apasionada en la necesidad de luchar para crear
un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical necesita
de una visin -una visin que exalte no 10 que es sino lo que podra
ser- que vea ms all de lo inmediato, en direccin al futuro, y
214
asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas.

se es un llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por
modos alternativos de experiencias, por esferas pblicas donde se
afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de
comprometer la vida para enriquecerla, significa apropiarse del
impulso crtico, para revelar la distincin entre realidad y las condi
ciones que ocultan sus posibilidades. sa es la tarea que enfrenta
mos si queremos construir una sociedad donde las e~feras pblicas
alternativas ya no sean necesarias.
Giroux, H enry, TeoTiq critica e resistncia em edltcaciio, Petr6polis, Vozes, 1987.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. En qu se diferencian las ideas de Giroux y' las de los

otros pensadores crticos?
2. Qu tipo de relacin se establece entre los profesores en el pro
ceso de democratizacin de la escuela?
3. Explique lo que significa "pedagoga radical" en la teora de
Henry GJ:,?ux.
14
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO
Hasta este momento presentamos las ideas pedaggicas de la edu

cacin "universal", pero que han sido desarrolladas principalmente
en Europa y en los pases del llamado "Primer Mundo".
Ahora, hablaremos del pensamiento pedaggico del "Tercer
Mundo", aquel pensamiento originado por la experiencia educativa
de los pases colonizados, bsicamente los de Amrica Latina y los
de frica. Esos pases construyeron una teora pedaggica original
en el proceso de las luchas por su emancipacin. Actualmente, ese
pensamiento tiene influencia no slo en los pases de origen, sino
tambin en muchos educadores.delllamado "Primer Mundo", como
lo demuestra la difusin de las obras de Paulo Freire, Amlcar Cabral,
Emilia Ferreiro y otros.
frica y Amrica Latina no pueden ser comprendidas sin Euro
pa. Europa coloniz a los dos continentes, dividiendo territorios se
gn sus intereses econmicos, polticos e ideolgicos, haciendo a
esos pases cada vez ms dependientes y mantenindolos en el
subdesarrollo. Los pases de Amrica Latina tuvieron su desarrollo
limitado primero por las polticas de las metrpolis y, des-pus de la
independencia, por un tipo de desarrollo asociado todava a los in
tereses de ellas.
Los colonizadores combatieron la educacin y la cultura nativas,
imponiendo sus hbitos, costumbres, religin, esclavizando a indios
y negros. En el caso de los africanos, que hablaban tres, cuatro o
muchas lenguas, los colonizadores impusieron una nica lengua ex
tranjera a fin de catequizar a todos y unirlos en una religin universal.
Mientras tanto, ese programa, llevado a cabo por las iglesias,
fracas en frica porque la tradicin europea religiosa estaba basa
da en el valor de la palabra escrita, al paso que la tradicin cultural
africana est dominada bsicamente por la oralidad. Adems de eso,
frica es esencialmente un continente agrario. En las tabancas (al
deas), la comunidad no tiene inters en alfabetizarse ya que no uti
liza lo que aprende.
[215]
216
EL PENSAMIENTO PEDAGGfcn DEL TERCER MUNDO
Los pases africanos que en los aos setenta de este siglo consi
guieron liberarse de la metrpoli portuguesa hicieron enormes cam
paas de alfabetizacin que, desde el punto de vista europeo, seran
consideradas verdaderos fracasos. Los resultados obtenidos fueron
enormes si consideramos la falta de condiciones y la multiplicidad
de lenguas habladas. Adems, esas campaas tenan como objetivo
sobre todo la incorporacin de esas masas dispersas en un proyecto
nacional y el fortalecimiento del pueblo como animador colectivo
de la educacin.
La historia del pensamiento pedaggico latinoamericano regis
tra contribuciones importantes y variadas como la del educador cu
bano Jos Julin Mart (1853-1895), de los llamados "estadistas de
la educacin", entre ellos el mexicano Benito Jurez, el argentino
Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) Yel uruguayo Jos Pedro
Varela (1845-1879) que predicaban la educacin como "locomotora
del progreso". Adems de ellos, tambin merecen ser destacados los
marxistas: el argentino Anbal Ponce (1898-1938) Yel peruano Jos
Carlos Maritegui (1895-1930).
Poeta, escritol~ periodista y educador, Jos Mart se hizo conoci
do entre los pueblos de habla hispana a travs de sus escritos para
nios. Nacido en La Habana, era anticolonialista radical y por eso
fue hecho preso varias veces y exiliado. Vivi en Espaa, en Mxico,
en Guatemala y.en Venezuela. Autor de una vasta obra (28 volme
nes), escribi El presidio poltico en Cuba y La Repblica Espaola ante la
Revolucin Cubana, en Espaa, y tambin un conjunto de versos:
Ismaelillo, Hlrsos libres y Hlrsos sencillos.
Mart era un profesor que crea profundamente en el poder y en
la importancia de la libertad. Crea que un gobierno que desea ser
vir a sus ciudadanos debe demostrarlo con lq. importancia que da a
la educacin de su pueblo. Su primera preocupacin era la propaga
cin de oportunidades educativas para todo el pueblo, lo que no
significaba ofrecer educacin exclusivamente a las clases ms po
bres, sino a todos.
Para Mart, los aspectos ms importantes del sistema educativo
eran cuatro: primero, la educacin debera ser laica, no religiosa;
segundo, debera ser cientfica y tcnica; tercero, la educacin debe
ra ser una preparacin para la vida; y, finalmente, la educacin de
bera tener un contenido nacional.
Los tres histricos "estadistas de la educacin" (Jurez, Sarmien
to y Varela) defendieron, en sus respectivos pases, una educacin
217
cuyo centro fuera la formacin del ciudadano, en la: lnea del pensa
miento pedaggico ilustrado y liberal, as como la extensin de la
escuela para todos, como Varela defendi en su libro La educacin del
pueblo (1874). Postulaban un orden social que permitiera superar el
atraso econmico, orden fundado en la educacin y en la participa
cin.
Uno de los mayores.difusores del pensamiento pedaggico libe
ral europeo en Amrica Latina fue el argentino Lorenzo Luzuriaga
(1889-1959). Fue uno de los ms fecundos y destacados pedagogos
en los pases de lengua espaola, desde la dcada de 1920. Propag
de manera infatigable e inteligente la Escuela Nueva en la Revista d
la Pedagoga, publicada durante muchos aos en Espaa. En una de
sus ltimas producciones -Reforma de la Educacin- Luzuriaga pre
tendi llevar los principios de la pedagoga activa a todos los niveles
de enseanza y sectores de la educacin.
En sus obras, Luzuriaga abord los diversos aspectos de la psico
loga y de la educacin de la infancia, la adolesc~ncia y lajuventud y
sus relaciones con las enseanzas primaria, secundaria y universita
ria, as como con el perfeccionamiento y la preparacin del magiste
rio y del profesorado.
Sus obras principales son: Historia de la educacin pblica (1946),
Historia de la educacin y de la pedagoga (1952), La escuela nica (1931),
La educacin nueva (1949) YPedagoga social y poltica (1954).
Adems de defender los principios de la Escuela Nueva, Luzu
riaga defenda la creacin de un sistema de enseanza supranacional
bajo la gida de la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura).
Recientemente algunos educadores latinoamericanos vienen
destacndose. Entre ellos, las argentinas Mara Teresa Nide1coff y
Emilia Ferreiro, cuyas ideas sern presentadas en la segunda parte
de este captulo.
Adems de ellas, otros educadores latinoamericanos en los lti
mos aos han estado contribuyendo al desarrollo del pensamiento
pedaggico, entre ellos: Fernando Flores, Toms Vasconi,]uan Car
los Tedesco, Germn Rama,]usta Ezpeleta y ] uan Eduardo Garca
Huidobro.
Como en Amrica Latina el desarrollo de la teora educativa es
variado y diferenciado, es difcil establecer un marco comn. Mien
tras tanto, se puede afirmar que, despus de los movimientos de
independencia del siglo pasado y el advenimiento de la Repblica,
218
todos los pases pasaron por la visin optimista de la construccin

democrtica va educacin.
Se puede decir que, en el perodo de 1930 a 1960, predomin
en Amrica Latina la teora de la modernizacin desarrollista. A partir
de la dcada de los sesenta, con las luchas de liberacin, surge la
teora de la dependencia, que negaba la teora anterior. Era una educa
cin denunciante, de crtica radical a la escuela, al aparato ideolgi
co y a las desigualdades sociales.
Esa teora fue dominante en la primera mitad de la dcada de
1970 con la fuerte presencia del autoritarismo del Estado y de los
militares. Fue una poca en que predomin el desencanto con la
escuela: lo que importaba era cambiar la sociedad. En consecuencia,
surgieron muchas iniciativas no escolares.
La dcada de 1980 no presenta teoras o paradigmas pedaggi
cos dominantes. Se trata de una era de crisis y perplejidad. Hay un
creciente desarrollo de la posgraduacin en educacin y un aumen
to de organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el
marco terico-prctico de la dcada. Se comprueba un rpido ago
tamiento dd modelo terico crtico, en funcin de su distanciamiento
de la prctica. En realidad, no faltan teoras, pero ellas no se dan
cuenta del grave problema educativo latinoamericano. Por eso, mu
chos educadores actualmente buscan soluciones microestructurales,
valorando lo vivido en el saln de clase, el retorno a la autogestin,
a los pequeos proyectos y nuevas categoras pedaggicas como la
alegra, la decisin, la seleccin, el vnculo, la escucha, la radicalidad
de lo cotidiano, los pequeos gestos que hacen de la educacin un
acto singular. Es en eso donde ellos encuentran esperanza de supe
racin de nuestra crisis educativa.
La prctica' de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos co
de la escuela pblica;
rrientes fuertes: por un lado, los
por el otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada
educacin popular no escolar. Una sntesis de superacin de esas ten
dencias pedaggicas se encuentra en la perspectiva de la "educa
cin pblica popular" que tiene, entre otros inspiradores, al educador
Paulo Freire y que tambin es sostenida por el autor de este libro.
En el contexto de la educacin popular latinoamericana se des
tacan los educadores: los chilenos Antonio Faundez y Marcela
Gajardo, la ecuatoriana Rosa ~ara Torres, los argentinos Carlos
Alberto Torres, Adriana Puiggrss, autora de Haca una pedagoga de
la imaginacin en Amrica Latina (1992), Isabel Hernndez y Enrique
219
Dussel, el peruano Osear Jara, el colombiano Orlando Fals Borda,

autor de Conocimiento y poder popular (1986) Y el espaol Francisco
Gutirrez.
Carlos Alberto Torres, nacido en 1950, profesor de Educacin
Internacional de la Universidad de Alberta, en Canad, y de la VCLA
(Universidad de California), desarroll varios trabajos en el rea de
la sociologa poltica de la educacin de adultos y sobre investiga
cin participante. Entre sus libros destacarnos: Sociologa poltica de la
educacin de adultos (1'987) y The politics ofnonformal education in Latin
America (1990).
Isabel Hernndez, nacida en 1948, actualmente secretaria del
Consejo de Educacin de Adultos de la Amrica Latina (CEAAL), de
sarroll sus trabajos en Chile y en Argentina aplicando el mtodo de
Paulo Freire en pueblos indgenas mapuche. Esa experiencia es pre
"",uaua en su libro Educacin y sociedad indgena.
Osear Jara es socilogo, natural de Per, vive y trabaja en Costa
Rica. Es coordinador de la Alforia (Red Centroamericana de Educa
cin Popular), constituida por varias entidades. Trabaja con campe
sinos, obreros y educadores populares. Es autor de varios libros sobre
educacin popular, entre ellos: Educacin popular: la dimensin educa
tiva de la accin poltica (1981).
Ese autor proporciona una importante contribucin a la bsque
da de una prctica educativa comprometida con el fortalecimiento
de las organizaciones populares y de la lucha de liberacin de los
pueblos de Amrica Latina.
Marce1a Gajardo es consultora de la VNESCO y de otros organis
mos de cooperacin tcnica internacional, docente e investigadora
de la Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Entre
sus publicaciones, destacarnos: Teora y prctica de la educacin popular
(1985) YLa conscientizacin en Amrica Latina
Tanto en frica corno en Amrica Latina, el pensamiento peda
ggico se desarroll slo cuando se liber de la educacin del colo
nizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pblica y
la expansin de la imprenta desencadenaron la popularizacin de
la enseanza.
Las luchas por la independencia que destruyeron el rgimen
colonial no slo apuntaban hacia un nuevo modelo econmico-pol
tico, sino tambin hacia una.inueva valorizacin de la cultura nativa
y hacia la expansin de la educacin popular. A pesar de eso, en la
mayora de los pases latinoamericanos y africanos que no revolucio
- 220
EL PENSAMIENTO PDAGGIGO DEL TERCER MUNDO
naron SUS estructuras econmico-polticas, persisten problemas edu

cativos dramticos. Entre ellos, la alta tasa de analfabetismo, la falta
de escuelas y de profesores calificados, la inexistencia de una forma
cin para el trabajo, las altas tasas de ausentismo y repeticin y el
desprecio de los gobiernos por la educacin y la cultura.
Solamente los pases que pasaron por un proceso revoluciona
rio, como Cuba y Nicaragua, enfrentaron masivamente el problema
de la educacin popular y de la formacin para el trabajo.
La reforma educativa implantada por la Revolucin cubana te
na como objetivo transformar a todos los cubanos en una fuerza de
trabajo bien preparada, crear una conciencia socialista generalizada
y formar el "hombre nuevo", solidario y progresista. Profesores y
estudiantes fueron a la zona rural para alfabetizar un milln de per
sonas. La educacin formal fue considerada el principal medio para
llevar a la poblacin a la plena participacin en la economa.
En nueve meses, durante el ao de 1961, el programa de alfa
betizacin redujo de 23.6% a 3.9% el analfabetismo en Cuba. El mis
m resultado obtuvo la Revolucin sandinista en Nicaragua en 1980,
reduciendo el analfabetismo de 52% a 12.9% en 5 meses, con el
apoyo de estudiantes y trabajadores, soldados y profesores. A la in
versa de las campaas de otros pases, como Bra,sil, Cuba y Nicara
gua garantizaron la continuidad de los estudios de los alfabetizados
en cursos de posta!f<.tbetizacin e ingreso en los cursos regulares,
evitando el fenmeno de la regresin al analfabetismo.
Concluyendo, la pedagoga originaria del "Tercer Mundo", es
bsicamente poltica, por ende, no especulativa, sino prctica, te
niendo como objetivo la accin entre los hombres. Es lo que Paulo
Frere llama la "pedagoga del oprimido" y Enrique Dussel, otro gran
filsofo de la educacin latinoamericana, llama "pedagoga de la
liberacin" .
Para facilitar el estudio de las fuentes bsicas del pensamiento
pedaggico del 1ercer Mundo, lo dividimos en dos partes: pensa
miento pedaggico africano y 'pensamiento pedaggico latinoame
ricano. Con excepcin de la teora educativa japonesa reciente, que
incluimos en el penltimo captulo, y que ya no puede ser conside
rada--de "Tercer Mundo", el pensamiento pedaggico asitico tuvo
hasta ahora poca influencia entre nosotros.
AFRICANO-CABRAL
PRIMERA PARTE:
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO AFRICANO

1 CABRAL: LA EDUCACIN COMO CULTURA
AmUcar Cabral (1924-1973) naci en
Guinea "portuguesa n, donde vivi
su infancia. Termin brillantemen
te ellceo, conquistando el derecho
a una beca de estudios universita
rios en el Instituto Superior de Agro
nona de Lisboa. Despus de haber
concluido el curso de agronoma
parti para Guinea-Bissau, donde
ocup el cargo de ingeniero agr
nomo.
Cabral luch toda su vida por
la independencia de Guinea y de las
islas de Cabo Verde.
Dej obras que comportan va
rios dominios: el poltico y el ideol
gico, la estrategia militar, el desarrollo
social, el proceso de formacin na
cional y las relaciones internacio
nales.
Integrando la teora y la prcti

ca del combate liberador en una
perspectiva revlucionaria de trans
formacin global de la sociedad,
Amlcar Cabral dej una contribucin
dinmica para la profundizacin de
los debates ideolgicos que caracte
rizan nuestra poca.
Amlcar Cabral fue asesinado
el 20 de enero de 1973 por agentes
de los colonialistas portugueses
que tenan la pretensin de contro
lar al pueblo para que no hubiera
revolucin. Al contrario de lo que
suponan los organizadores, el pu
blo prosigui la lucha inIciada por
Cabral y conquist su libertad el 24
de septiembre de 1973.
Obras principales: A arma da
teora y A prtica revolucionria.
CULTURA Y LIBERACIN NACIONAL
podemos considerar el movimiento de liberacin como la ex

presin poltica organizada de la cultura del pueblo en lucha. 'La
direccin de ese movimiento debe as tener una nocin cl<ira
valor de la cultura en el mbito de la lucha y conocer profundamen
te la cultura de su pueblo, sea cual fuere el nivel de su desarrollo
econmico.
Actualmente, se ha vuelto un lugar comn afirmar que cada pue
blo tiene su cultura. Ya pas el tiempo en que, en un intento por
perpetuar el dominio de los pueblos, la cultura era considerada como
222
peculiaridad de pueblos o naciones privilegiados y en que, por ig

norancia o mala fe, se confundi cultura y tecnicidad, e incluso cul
tura y color de la piel y forma de ojos. El movimiento de liberacin,
representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener con
ciencia del hecho de que, sean cuales fueren las condiciones mate
riales de la sociedad que representa, sta es portadora y creadora de
cultura, y debe, por otro lado, comprender el carcter de masa, el
carcter popular de la cultura, que no es, ni podra ser, peculiaridad
de uno o de algunos sectores de la sociedad.
En un anlisis profundo de la estructura social que cualquier
movimiento de liberacin debe ser capaz de hacer en funcin de los
imperativos de la lucha, las caractersticas culturales de cada catego
ra tienen un lugar de primordial importancia. Pues, aunque ia cul
tura tenga un carcter de masa, no es uniforme, no se desarrolla
igualmente en todos los sectores de la sociedad. La actitud de cada
categora social frente a la lucha es dictada por sus intereses econ
micos, pero tambin es profundamente influida por su cultura. Po
demos. incluso admitir que las diferencias de niveles de cultura son
las que explican los diferentes comportamientos de los individuos
de una misma categora socioeconmica frente al movimiento de
liberacin. Y es ah donde la cultura alcanza todo su significado para
cada individuo: comprensin e integracin en su medio, identifica
cin con los problemas fundamentales y las aspiraciones de la socie
dad, aceptacin de la posibilidad de modificacin en el sentido del
progreso.
En las condiciones especficas de nuestrQ pas -y diramos in
cluso de frica- la distribucin horizontal y vertical de los niveles
de cultura tiene una cierta complejidad. En efecto, de las aldeas a
las ciudades, de un grupo tnico a otro, del campesino al obrero o al
intelectual indgena ms o menos asimilado; de una clase social a
otra, e incluso, como afirmamos, de individuo a individuo, dentro
de la misma categora social, hay variaciones significativas del nivel
cuantitativo y cualitativo de cultura. Tener .en consideracin esos
hechos es una cuestin de importancia primordial para el movimiento
de liberacin.
[... ] La experiencia del dominio colonial demuestra que, en el
intento de perpetuar la explotacin, el colonizador no slo crea un
perfecto sistema de represin de la vida cultural del pueblo coloni
zado, sino que todava provoca y desarrolla la ,enajenacin cultural
por parte de la poblacin, ya sea por medio de la pretendida asimi
AFRICAN()-CABRAL
223
lacin de los indgenas, o por la creacin de un abismo social entre

las lites autctonas y las masas populares. Como resultado de ese
proceso de divisin o de profundizacin de las divisiones en el seno
de la sociedad, sucede que parte considerable de la poblacin, espe
cialmente la "pequea burguesa", urbana o campesina, asimila la
mentalidad del colonizador y se considera culturalmente superior al
pueblo al que pertenece y cuyos valores culturales ignora o despre
cia. Esa situacin, caracterstica de la mayora de los intelectuales
colonizados, se va cristalizando a medida que aumentan los privile
gios sociales del gmpo asimilado o enajenado, teniendo implicaciones
directas en el comportamiento de los individuos de ese grupo frente
al movimiento de liberacin. As se muestra indispensable una
reconversin de los espritus -de las mentalidades- para su ver
dadera integracin en el movimiento de liberacin. Esa reconversin
-reafricanizacin, en nuestro caso- puede comprobarse antes de
la lucha, pero slo se completa en el transcurso de sta, en el contac
to cotidiano con las masas populares y en la comunin de sacrificios
que la lucha exige.
No obstante, es necesario tomar en cuenta el hecho de que, frente
a la perspectiva de la independencia poltica, la ambicin y el opor
tunismo que afectan en general el movimiento de liberacin pue
den llevar a la lucha a individuos no reconvertidos. stos, con base
en su nivel de instmccin, en sus conocimientos cientficos o tcni
cos, y sin perder en nada los prejuicios culturales de clase, pueden
alcanzar los puestos ms elevados del movimiento de liberacin. Esto
muestra cmo la vigilancia es indispensable, tanto en el plano de la
cultura como en el plano de la poltica. En las condiciones concretas
y bastante complejas del proceso del movimiento de liberacin, no
todo lo que brilla es oro: dirigentes polticos -incluso los ms cle
bres- pueden ser enajenados culturales.
En el mbito general de la polmica del dominio colonial
imperialista y en las condiciones concretas a que nos referimos, se
compmeba si, entre los ms fieles aliados del opresor, se encuentran
algunos altos funcionarios e intelectuales de profesin liberal, asi
milados, y un elevado nmero de representantes de la clase-dirigen
te de los medios rurales. Si ese hecho da una medida de la influencia
(negativa o positiva) de la cultura y de los prejuicios culturales en el
problema de la opcin poltica frente al movimiento de liberacin,
mustra igualmente los lmites de esa influencia y la supremaca del
factor clase en el comportamiento de las diversas categoras socia
224
les. El alto funcionario o el intelectual asimilado. caracterizado por

una total enajenacin cultural, se identifica, en la opcin poltica,
con el jefe tradicional o religioso. que no sufri ninguna influencia
cultural extranjera significativa. Es que esas dos categoras colocan
arriba de todos los datos o peticiones de naturaleza cultural-y con
tra las aspiraciones del pueblo- sus privilegios econmicos y socia
les, sus intereses de clase. He aqu una verdad que el movimiento de
liberacin no puede ignorar, bajo pena de traicionar los objetivos
econmicos, p;>lticos, sociales y culturales de la lucha.
Andrade, Mrio de (coord.), Obra: escolhidas de Amlcar Cabral. dA arma da teora:
unidade e luta", Lisboa, Seara Nova, 1976.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Cules son los recursos que el colonizador utiliza en el intento

por perpetuar la explotacin?
2. Explica lo que significa la "reafricanizacin", sugerida por Cabral.
3; En qu medida los intereses de clase interfieren en el compor
tamiento de un individuo frente a una lucha? Da ejemplos.
2 NYERERE: EDUCACIN PARA LA AUTOCONFIANZA

En 1961, inmediatamente despus
de su independencia, Tanzania
pas por una revolucin educativa
en la cual el presidente del pas,
Julius K. Nyerere, tuvo un papel
bastante importante.
Basado en el denominado "Self
reliance programme" (programa de
autoconfianza), el presidente Nye
rere resolvi invertir slidamente en
educacin. En slo seis aos, el pas
duplic el nmero de escuelas.
La nueva filosofa educativa se

basaba en el rescate de la autocon
fianza de cada nio y de cada ciu
dadano, por medio del estudio y de
la valoracin de su cultura, moral e
historia. Los educandos deberan
ser formados para participar acti
vamente en la nueva sociedad so
cialista que se instal despus de
la independencia.
Las aspiraciones educativas
fueron puestas en prctica con ga
225
AFRICANO-NYERERE
ranta de que se obtuviera una me

jora cuantitativa y cualitativa de
enseanza, aliada a la elevacin de
la calidad de vida del ciudadano. El
primer perodo fue garantizar que
cada profesor tuviera claridad con
respecto a las implicaciones educa
tivas de esa nueva filosofa. Se or
ganizaron seminarios nacionales,
involucrando a todas las personas
ligadas directa o indirectamente a
la educacin, as como representan
tes de organizaciones de otra natu
raleza.
Uno de los cambios ms radi
cales fue el rescate y la adopcin
del idioma nativo, el "suvahili",

como lengua oficial. Para ello, fue
necesario elaborar nuevos materia
les pedaggicos, lo que involucr a
los ms diversos segmentos de la
sociedad, en un esfuerzo por resca
tar la autonoma cultural.
Para que el programa "self
reliance" fuera implantado se requi
ri de la construccin de una nueva
conciencia nacional donde no slo
los profesores, sino todos los ciuda
danos, mucho ms a travs de sus
ejemplos que de sus palabras, con
tribuyeran en la formacin de los j
'\tenes y nios tanzaneses.
EL SISTEMA EDUCATIVO DE TANZANIA
[... ] Los sistemas educativos en diferentes tipos de sociedades en el

mundo han sido, y son, muy diferentes en organizacin y en conte
nido. Son diferentes porque las sociedades son diferentes y porque
la educacin, ya sea formal o informal, tiene un objetivo. Ese objeti
vo es transmitir la sabidura y el conocimiento acumulados por la
sociedad de una generacin a otra y preparar a los jvenes para
tener un papel activo en el mantenimiento o desarrollo de esa
sociedad.
[... ] El hecho de que frica precolonial no poseyera "e'scuelas"
-excepto por cortos perodos de iniciacin en algunas tribus- no
implica que los nios no fueran educados. Ellos aprendarl viviendo
y haciendo. En las casas y en las haciendas les enseaban las habili~
dades de la sociedad y el comportamiento esperado de sus miem
bros. A travs del contacto con los ms viejos en el trabajo, aprendan
qu tipos de gramneas eran adecuadas para este o para aquel pro
psito, el trabajo que debera hacerse en las cosechas, o el cuidado
que requeran los animales. Oyendo las historias de los ms viejos,
aprendan la historia tribal y la relacin de su tribu con otras tribus
y con los espritus. As, y por la adaptacin con la costumbre de
compartir, los valores de la sociedad eran transmitiduS' a los jvell-8.
226
La educacin era, por consiguiente, "informal"; en un grado ms o

menos elevado, todo adulto era un profesor. Sin embargo, esa falta
de formalizacin no significaba que no hubiera educacin, ni afecta
ba su importancia para la sociedad. En verdad, eso debe haberla
hecho ms directamente relevante para la sociedad en la cual el nio
se desarrollaba.
.
En Europa, hace mucho la educacin es formalista. Sin embar
go, un anlisis de su desarrollo mostrar que siempre tuvo objetivos
semejantes a los implcitos en el sistema educativo tradicional afri
cano. O sea, la educacin formal en Europa tena como meta refor
zar la tica social existente en determinado pas, y prepararar a los
nios y jvenes para el lugar que ocuparan en aquella sociedad.
Nuestro pueblo en las reas rurales, as como su gobierno,
debe organizarse cooperativa mente y trabajar para s y al mismo
tiempo para la comunidad a la cual pertenece. La vida en nuestras
aldeas, as como nuestra organizacin estatal, debe estar basada en
los principios del socialismo y de la igualdad en el trabajo y en la
remuneracin que forman parte de L
Eso es lo que nuestro sistema educativo debe estimular. Debe
fomentar los objetivos sociales de vivir y trabajar en conjunto por el
bien comn. Debe preparar a nuestros jvenes para desempear un
papel dinmico y constructivo en el desarrollo de una sociedad en la
cual todos los miembros compartan imparcialmente la buena o mala
suerte del grupo y en que el progreso sea medido en trminos de
bienestar humano y no en construcciones, automviles u otras cosas
semejantes, ya sean ellas de dominio pblico o privado. Nuestra
educacin debe por lo tanto proporcionar una nocin de compro
miso con la comunidad total y ayudar a los alumnos a aceptar los
valores adecuados para nuestro futuro y no los adecuados para nuestro
pasado colonial.
De esa forma, el sistema educativo de Tanzq.nia debe realzar el
empeo cooperativo y no el avance individual, debe resaltar con
ceptos de calidad y la responsabilidad de dar servicio adecuado en
cualquier preparacin especial, ya sea que ella est dirigida a la car
pintera, a la agropecuaria o a la actividad acadmica.
[... ] Sin embargo, no es slo en relacin con los valores sociales
como nuestra educacin tiene una tarea que cumplir. Ella tambin
debe preparar a los jvenes para el trabajo que sern llamados a
desempear en la sociedad existente en Tanzania -una sociedad
rural donde el progreso depender enormemente de los esfuerzos
AFRICANO-NYERERE
del pueblo en la agricultura y en el desarrollo de las aldeas. Eso no

quiere decir que la educacin en Tanzania deba dirigirse solamente
a la produccin de trabajadores agrcolas pasivos con diferentes ni
veles de especializaciones que simplemente cumplan planes u rde
nes recibidas de arriba.
[... ] Ellos deben ser capaces de pensar por s mismos, de emitir
juicios sobre todos los problemas que los afectan; deben ser capaces
de interpretar las decisiones tomadas a travs de las instituciones
democrticas para nuestra sociedad e implementarlas a la luz de las
circunstancias locales peculiares en las que vivan.
[... ] La educacin proporcionada debera, por consiguiente, es
timular en cada ciudadano eldesarrollo de tres aspectos: una mente
indagadora, una habilidad para aprender a partir de lo que los otros
hacen y rechazar o adaptar esas cosas a sus propias necesidades, y
una confianza bsica en su propia posicin como miembro libre e
igual de la sociedad que valoriza a los 'dems y es valorizada por
ellos por lo que se hace y no por lo que se obtiene.
Conclusin
[... ] La educacin dada por Tanzania a los estudiantes de Tanzania
debe servir a los propsitos de Tanzania. Debe estimular el creci
miento de los valores socialistas a los que aspiramos.
No se trata slo de una cuestin de organizacin escolar y de
currculo. Los valores sociales son formados por la familia, por la
escuela y por la sociedad -o sea, por el ambiente global en que un
nio se desarrolla. Pero es intil que nuestro sistema educativo
enfatice valores y conocimientos adecuados para el pasado o para
los ciudadanos de otros pases, es errneo contribuir a la continua
cin de las desigualdades y privilegios an existentes en nuestra so
ciedad debido a lo que heredamos de nuestros antepasados. Que
nuestros alumnos sean instruidos para ser miembros y empleados
de un futuro justo e igualitario al cual este pas aspira.
Nyerere, Julius K., en Svendsen, Knud Erik y Teisen, Merete (orgs.), Selfreliant
Tanzania, Dores Saloom, Tanzania Publishing House, 1969.
228
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
Nyerer~ hace una comparacin entre la educacin formal euro

pea y la educacin "informal" de frica precolonial. Comenta lo
que_hay en comn entre los dos procesos.
2. " ... el sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo

cooperativo y no el avance individual". Pr qu Nyerere insiste
tanto en el predominio del trabajo cooperativo sobre el indivi
dual?
3 FAUNDEZ: LA EDUCACIN DE ADULTOS
Antonio Faundez (1938) naci en

Chile. Se gradu en Filosofa en la
Universidad de Concepcin, donde
ms tarde ense y dirigi el depar
tamento de Filosofa.
Exiliado poltico desde el gol
pe de Estado de 1973, Faundez se
doctor en Sociologa y Semiologa
de las Artes y Literatura en la Es
cuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales de Pars (1981). Es especia
lista en sociologa de la cultura y de
la educacin.
En Brasil particip en varios
congresos, en los que habl en es
peCial sobre educacin de adultos
en frica, donde trabaje en.diver
sos pases, principalmente en los de

lengua portuguesa. La proximidad
entre el pensamiento pedaggico
africano y el latinoamericano es muy
grande. En el caso de An..!onio Faun
dez podramos decir que su pensa
miento es afro-latinoamericano.
Actualmente es consultor en el
Centro de estudios de la educacin
de Pases en Desarrollo, en La Haya,
en Holanda y secretario ejecutivo
del IDEA -Instituto para el Desarro
llo de Educacin de Adultos.
Entre sus obras estn: Por urna
pedagoga da pregunta, discusin
entre Antonio Faundez y Paulo
Freire, y Oralidade e escrita.
ALFABETIZACIN, POSTALFABETIZACIN y CULTURA

ORAL EN LA EDUCACIN AFRICANA
El concepto de alfabetizacin ya no puede ser considerado como un

simple proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura de una
determinada lengua. Sin duda sus lmites se ampliaron por las exi
AFRICANO-FAUNDEZ
229
gencias histricas -entre otras causas-- de los pueblos que tienen

que incorporar grandes masas en la participacin activa de la crea
cin y recreacin permanente de la sociedad.
Por eso hoy se habla de postalfabetizacin como momento superior
del propio proceso de alfabetizacin, donde el dominio de la lengua
escrita y hablada se vincula necesariamente al dominio de los instru
mentos conceptuales y metodolgicos para comprender y transfor
mar la realidad social y natural. La lengua, entonces, viene a ser
considerada no como un mundo separado de la realidad, pero s como
expresin e instrumento de comunicacin con la realidad, y, por
ende, expresin de dominio, de liberacin o de dilogo con la reali
dad, considerada como totalidad. En todas esas expresiones la pala
bra es poder y su posesin permitir, segn las circunstancias
histricas, la hegemona de una de esas expresiones sobre las otras,
en el proceso contradictorio de una sociedad determinada.
La lengua -y su expresin concreta cotidiana, el lenguaje- es
una de las manifestaciones culturales ms ricas y completas. Es par
te importante de la cultura, pero a su vez, vehculo de cultura, en la
medida en que se manifiestan a travs de ellas otras expresiones
culturales que slo pueden alcanzar su concretizacin y su desarro
llo por la mediacin privilegiada de la palabra.
As el proceso de alfabetizacin debe ser entendido como parte
del proceso cultural como totalidad y, como tal,' en las contradiccio
nes inherentes a ese proceso, el cual en general expresa contradic
ciones sociales que es necesario superar.
Innegablemente, a partir de esa perspectiva, el proceso de alfa
betizacin adquiere una complejidad mayor. En todo pas o regin
concretos, en los cuales ese proceso comienza -siempre por razo
nes histrico-polticas-, el proceso cultural tiene sus formas espec
ficas de manifestacin. stas debern ser conocidas y estudiadas para
determinar tanto el materiallngiistico a utilizar como el contenido
de ese material. As, por ejemplo, un pas que cuenta con diversas
culturas y que debe conservar la unidad cultural en la cultura-na
cin, deber considerar esos dos aspectos del problema cultural e
intentar que el material a utilizar conserve, valorice y desarrolle tan
to las diferencias culturales como la unidad cultural nacional.
No obstante, no es exageracin considerar, en estos casos, dife
rentes materiales y contenidos utilizables en todo el proceso de alfa
betizacin que consideren ese doble aspecto, el de la diversidad
cultural y el de la unidad cultural.
230
EL PENSAMIENTO PEDAG()GICO DEL TERCER MUNDO
Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante. El conoci

miento que acumul por medio de la produccin de su vida social se
transmite fundamentalmente a travs de la oralidad y de la accin.
Los programas que tienen para introducir la escritura como medio
,de transmisin del conocimiento y como medio de creacin de co
nocimiento en general tienen la tendencia a presentarse como anta
gnicos a la oralidad y al conocimiento ligado a ella. El error entonces
es doble. Por un lado se ignora -y, en muchos casos, se niega- la
oralidad como medio privilegiado de expresin comunicativa y, por
el otro, se ignora y se niega el conocimiento acumulado y transmiti
do a travs de la oralidad. Creemos que la posicin que considera
como antagnicos esos dos momentos de la transmisin y creacin
de conocimientos y cultura es uno de los elementos esenciales de los
fracasos ms O menos estruendosos de ciertos programas de alfabetiza
cin, tanto en frica como en Amrica Latina. Nuestra experiencia ha
~l1ostrado qu importante es concbir como complementarias esas
dos expresiones de la cultura y de la formacin y transmisin del
conocimiento.
En los pases africanos, sobre todo, y en el nivel lingstico, la
cultura se expresa fundamentalmente por medio de manifestacio
nes orales. Son culturas orales, esencialmente. Los conocimientos
empricos, lo imaginario, los sentimientos, la lucha poltica popular,
la literatura, las tcnicas, etc., privilegian lo oral, en oposicin a lo
escrito. As, nuestra experiencia en los programas de alfabetizacin
parti de esa premisa fundamental. Sin duda, ese dominio no exclu
ye tipos de dominacin entre los grupos sociales; sin embargo, sa
es una forma de poder que unos tienen sobre otros. La creacin de
una cultura nacional y popular pasa, tambin, por la superacin de
esa contradiccin, porque no se puede pensar y elaborar una cultura
nacional sin el enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas que
existen en la sociedad dividida en intereses de grupos sociales. El
esfuerzo de la 'construccin de una cultura nacional debe ser un es
fuerzo de todos los sectores sociales del pas, aunque estn separa
dos por razones econmicas, sociales, culturales, regionales, polticas,
etc. Sin duda, esa construccin no excluye una lucha social en oca
siones necesaria, pero la realidad nos muestra que, tambin por
medio de la lucha, o tal vez por medio de la lucha por intere
ses superiores a los intereses de grupos o regiones, se puede
concretamente a la realizacin de una sociedad ms justa y ms soli
daria.
AFRICANO-FAUNDEZ
231
Bajo esa perspecLva es como en frica y en Amrica Latina se

han ido recuperando y revalorizando los conocimientos populares
en todos los campos, sean salud, tcnicas de produccin, organiza
cin social, mitos, leyendas, poesa, msica, etc., que, a travs del
dilogo con la cultura escrita, se fueron superando y mejorando.
sta, a su vez, a travs del dilogo, fue exigiendo e impulsando la
superacin del propio conocimiento escrito y de la propia transmi
sin de la cultura escrita. Sin duda, en ese dilogo, el animadol~
oriundo de la seleccin comunitaria, desempea un papel esencial,
pues siente y puede comprender ms fcilmente la cultura comuni
taria o popular. Adems de que, en los pases de plurilingismo, su
conocimiento de la lengua o de las lenguas nativas permitir la
concretizacin de una poltica bilingstica tan necesaria para la va
lorizacin de las diferentes culturas. En frica, los materiales elabo
rados en los procesos educativos en los cuales participamos utilizan
de manera abundante el conocimiento popular y oral. De esa forma,
algunos cuadernos de cultura popular estn completamente elabo
rados con base en la cultura oral, siendo imaginados por el pueblo,
escritos por l y para l.
Faundez, Antonio, Oralidade e escrita, So Paulo, Paz e Terra, 1969.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Cul es la relacin que el autor hace entre energa y cultura?

2. "Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante."
Comenta esa afirmacin.
3. Por qu el autor cree que algunos programas de alfabetizacin
fracasaron en pases de frica y de Amrica Latina?
232
SEGUNDA PARTE:
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

"
1 FRANCISCO GUTIRREZ: LA PEDAGOGA DE
LA COMUNICACIN
Francisco Gutirrez (1928) naci en
Espaa. Aun joven vino a Amri
ca Latina, donde termin sus estu
dios secundarios y superiores, Su
tesis de graduacin habla sobre
"educacin del espectador cinema
togrfico", tema que ser como un
hilo conductor de sus actividades
en diferentes pases latinoamerica
nos, especialmente en Colombia, en
Panam, en Costa Rica y en Per.
Licenciado en ciencias de la edu
cacin, obtiene despus el posgra
do en esttica e historia cinemato
grfica.
En 1969, estudia en Francia, con

una beca del gobierno francs, temas
como medios de comunicacin y la
pedagoga del lenguaje total en va
rios pases de Amrica Latina.
Actualmente vive en Costa Rica
y asesora experiencias de lenguaje
total.
Obras publicadas: El lenguaje

total (1972), Hacia una pedagoga
basada en los nuevos lenguajes de
los medios de comunicacin social
(1972), Lenguaje total, un nuevo
enfoque para la educacin (1973), El
lenguaje total: voaabu1ario (1972).
EL LENGUAJE TOTAL
[... ] Las metodologas en uso en las escuelas tuvieron, hasta el pre

sente, un enfoque eminentemente verbalista. La exposicin del pro
fesor y el libro de texto fueron los vehculos principales para llevar a
los jvenes las especulaciones del espritu y todas las adquisiciones
formales del saber. Para lograrlo, se sintetiz y se dosific la ciencia.
Lo que hizo que la escuela se asemejara a una fbrica. El profesor,
usando un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trata
ba de dirigirse directamente al intelecto de los jvenes. Para facilitar
el proceso, entregaban al alumno los pensamientos hechos y hasta
digeridos, tanto en forma oral como en forma escrita. Al estudiante
le bastaba memorizarlos. Todas las instituciones escolares y religio
LATINOAMERICANO-FRANCISCO GUrrRREZ
233
sas (basta recordar los catecismos de preguntas y respuestas) se adap

taron a esta metodologa.
Hoy, los medios de comunicacin de masa, codificando la reali
dad de un modo diferente, contribuyen para la explotacin que da a
la comunidad una comunicacin ms acorde con la integridad de la
naturaleza humana. El lenguaje oral, y particularmente la escritura,
llegaron a descarnar al hombre al separar la realidad de su repre
sentacin simblica. La palabra lleg a ser un instrumento neutro,
ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora
son operaciones fundamentales para el acto de conocer. La com
prensin no viene despus de la audicin o de la visin, es innata a
la percepcin. El lenguaje total reintroduce al hombre en un univer
so de percepcin porque es, antes que nada y esencialmente, una
experiencia personal, global, donde la percepcin opera integran
do los diversos sentidos.
De esta forma, la pedagoga del lenguaje total lleva al perceptor
el placer nuevo y motivador del aprendizaje. El alumno siempre
est queriendo saciar su hambre de estmulos, sensaciones y percep
.
'
Clones.
Los jvenes de hoy sienten necesidad de una sacudida sensorial
para trabajar y comunicarse. Estn inclinados a captar, globalmente,
la conexin de las imgenes, de las sensaciones y de los sonidos, sin
necesidad de recurrir al proceso de anlsis-sntesis.
Por otro lado, la psicologa nos ensea que no es posible hablar
directamente a la razn sin violentar lo ms elemental de la natura
leza humana. Esto ya ha sido puesto de relieve por los nuevos len
guajes de los medios de comunicacin social. La pgina de una revista
o peridico no pretende hablar directamente a la razn, sino a los
sentidos. Dgase otro tanto, y con mayor razn, del cine y de la tele
visin.
_
Los nuevos lenguajes nos han demostrado que comunicarse no
consiste solamente en transmitir ideas, hechos, sino en ofrecr nue
vas formas de ver las cosas, influyendo y hasta modificando, de esa
forma, los significados o contenidos.
[... ] La educacin deber promover, antes que nada, el desarro
llo de aptitudes para asumir responsabilidades tanto individuales
comosociales frente a un mundo imprevisible y cada da menos co
dificado. En otras palabras, educar es hacer aparecer las mltiples
posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto llevar a los
responsables de los sistemas educativos a dar menor importancia a
234
la seleccin. de los conocimientos. Esos conocimientos surgirn de

las necesidades y circunstancias reales de los educandos y de su rela
cin con la semitica social y la semitica de los medios de comuni
cacin.
La comunicacin profunda es bsica entre los alumnos entre
entre alumnos y profesores o coordinadores. Se p~dra afirmar
que, para la realizacin de una autntica educacin, tanto educado
res como educandos tienen que "ponerse en situacin de comunica
cin". Cada uno debe ir al encuentro del otro.
Gutirrez, Francisco, Lingu.agem total: !t1l!a jJedagogia dos melos de co1/tllnicaciio,
So Paulo, SIlI11I1111S, 1978.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Qu consecuencias genera el enfoque verbalista adoptado por

las escuelas hasta el presente?
2. Explica el tipo de lenguaje utilizado en los medios de comunica
cin social.
3. "Se podra afirmar que, para la realizacin de una autntica
educacin, tanto educadores como educandos tienen que po
nerse en situacin de comunicacin."
Ests de acuerdo con esa afirmacin? Por qu?
2 ROSA MARA TORRES: LA ALFABETIZACIN POPULAR

Rosa Mara Torres, pedagoga y lin
gista ecuatoriana, ha tenido una
brillante actuacin en el campo de
la educacin popular en ms de un
pas de Amrica Latina, incluso en
la Nicaragua posrevolucionaria; se
dedic a la asesora, sistematiza
cin y evaluacin de experiencias,
habiendo reproducido reconocidas
contribuciones tericas y prcticas.
En su ensayo Discurso y prc

tica en educacin popular, publica
do en Brasil en 1988, la pedagoga
critica la distancia entre lo que se
dice ser la educacin popular y lo
que ha sido realmente. En el discur
so, la educacin de las masas es
siempre blanco de promesas y espe
ranzas, es siempre indicada como la
solucin para los pioblemas~del pas.
LAl1NOAMERICANOROSA MARA TORRES
En la prctica, sin embargo, la edu

cacin pblica nunca es priorizada,
existe en condiciones adversas y an
est lejos de universalizarse.
235
Otras obras publicadas: Nicara
gua: revolucin popular, educacin
popular y Educacin popular: un en
cuentro con Paulo Freire.
NUEVE TESIS SOBRE AU"ABETIZACIN (REFLEXIONES

EN TORNO A LA EXPERIENCIA NICARAGENSE)
l. El xito y el fracaso de una accin alfabetizadora no se fun

dan, en ltima instancia, ni en cuestiones econmicas ni en cuestio
nes tcnicas, sino en la experiencia o no de una firme voluntad poltica
con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al pro
yecto alfabetizador.
2. Un proyecto alfabetizador requiere de la aplicacin de cono
cimientos cientficos y tcnicos histricamente negados al pueblo,
cuyo control puede serie restituido a travs de una alianza con el
sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la
alfabetizacin precisamente como su punto de partida.
3. La alfabetizacin popular no puede ser vista ni como una obra
de beneficencia ni como una concesin, sino como un derecho del
pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores
progresistas y del movimiento revolucionario.
4. La alfabetizacin es uno de los instrumentos que puede con
tribuir significativamente y a travs de mltiples vas de construc
cin y consolidacin de un proyecto popular hegemnico y, en
consecuencia, debe acompaar e integrarse plenamente al conjunto
de acciones orientadas a la liberacin del pueblo.
5. La alfabetizacin popular no puede ser vista como un proceso
puramente "conscientizador", sino como un proceso de adquisicin
de la lectura y de la escritura que, como tal, se constituye en una
condicin favorable'para promover la toma de conciencia y la orga
nizacin popular.
6. La alfabetizacin populal~ en su dimensin conscientizadora,
no puede ser entendida como una accin mecnica, interpersonal o
puramente intelectual, sino como un proceso bsicamente social de
formacin, organizacin y movilizacin de una nueva conciencia cr
tica, es decir, de una conciencia de clase.
236
7. La alfabetizacin, en tanto que instrumento puesto al servicio

de la construccin de un proyecto popular hegemnico, se debe cons
tituir en un proceso aglutinador, fundamentado en la ms amplia,
unitaria y democrtica participacin de todos los sectores y grupos
sociales, pero con la condicin de no renunciar a su carcter popu
lar y controversia\.
8. Impulsar y llevar adelante una alfabetizacin popular requie
re, como condicin, una confianza autntica eRel pueblo como pro
tagonista activo y sujeto de sus propias transformaciones histricas.
9. La alfabetizacin no puede ser vista como una: meta en s mis
ma, sino apenas como el punto de partida de un proceso de educa
cin permanente de los sectores populares, dentro del cual la
postalfabetizacin se constituye en un momento superior y necesa
rio de consolidacin y profundizacin de la alfabetizacin.
Torres. Rosa Mara. Nicaragua: 1'evolllcin po/miar, educacin popular. Mxico,
Lnea, 1985,
ANLISIS Y REFLEXIN
l. De qu depende el xito de una accin alfabetizadora?

2. Qu tipo de conocimiento afirma Rosa Mara Torres que ha
sido sistemticamente negado al pueblo?
'
Cmo piensa ella que tales conocimientos pueden ser restitui
dos al pueblo?
3. Por qu la alfabetizacin no puede ser encarada como una meta
en s misma?
3 MARA TERESA NIDELCOFF: LA FORMACIN

DEL PROFESOR-PUEBLO
Educadora argentina, Maria Teresa
Nidelcoff desarroll sus actividades
prcticas con nios de clase trabaja
dora en los barrios obreros de Bue-
nos Aires (hoy contina enseando

en un barrio obrero), Su obra tuvo
como objetivo formar educadores
comprometidos, que llamaba "profe
LATINOAMERICANO-MARA TERESA NIDELCOFF
sores-pueblo" , contraponindose a la
formacin del educador tradicional
("neutro") y al educador de las cla
ses dominantes, que denominaba
"profesor-policia". Buscaba sustituir
la actitud "policiaca" y "castrante"
de ste por una actitud creativa de
"compromiso" con la cultura del edu
cando del "profesor-pueblo".
Para ella los profesores pueden y
deben constituirse en elmentos del
cambio en una sociedad preocupada
por mantener las cosas como estn.
Para eso, son fundamentales el cam
bio de actitud y una comprensin
concreta de la realidad local y de la
escuela por parte del magisterio.
Nidelcoff afirma que la escuela
"real", en la que los estudiantes vi
ven sus experiencias pedaggicas
concretas, es sustancialmente dife
rente de la escuela "terica" pro
yectada por los dueftos del poder
237
para preservar y reproducir el orden

social vigente.
Frente a la "masificacin" de la
pedagoga y de la sociedad propo
ne que los profesores empiecen a
actuar con mayor participacin ep.
el proceso educativo e iniciar la
-creacin de una didctica que sur
ja de ellos mismos, que interrumpa
el proceso de despersonalizacin de
la educacin y, sobre todo, pueda
empezar a ser aplicada ahora, sin
esperar que las cosas cambien para
que los cambios internos puedan
suceder.
La obra de Nidelcoff se sita
entre aquellas que buscan el estu
dio de la propia realidad como tc
nica de transformacin y cambio.
Obras principales: Una escuela
para el pueblo, La escuela y la com
prensin de la realidad y Las cien
cias sociales en la escuela.
LA ESCUELA Y LA COMPRENSIN DE LA REALIDAD
Nuestra praxis lleva implcita una concepcin de sociedad y de las

relaciones humanas que se hace notar por accin o por omisin.
Explicitar esas ideas, que de cualquier manera darn el colorido a
nuestra accin, es un acto de claridad para nosotros, que debe ser
acompaado de una actitud honrosa de respeto por el alumno y de
la creacin de un ambiente que haga posible la pluralidad. stas son
las lneas generales propuestas:
1] antes que nada, nosotros, profesores, somos personas, tene
mos que rescatarnos como tal, alimentar nuestro fuego, vivir plena
mente, explotar nuestras posibilidades, ser plenamente seres vivos.
Solamente un ser vivo puede ser un profesor sagaz. [... ];
2] valorizar la comunicacin y sus componentes afectivos, cen
trar en ella nuestro trabajo: yo y ellos, ellos y yo. Si alguna cosa -un
238
mtodo, una forma de evaluacin- est obstaculizando nuestra re

lacin.con los alumnos, debe ser pues~a a un lado. Aprender a ver y
a escuchar a los muchachos. Buscar la comunicacin individual cuan
do sea posible, no organizar todo partiendo de la relacin con el
grupo, corregir sus trabajos individualmente, ensearlos a trabajar.
Cuando las autoridades educativas nos llenan el saln con una mul
titud de nios es porque continan confundiendo al profesor con el
conferencista (que, adems de todo, debe cuidar del comportamien
to de su "pblico");
gustar delos alumnos, querer verlos felices. Es esto una uto
pa? [... ] Pero si no somos capaces de que nos gusten ... qu estamos
haciendo entre ellos? Ningn mtodo puede ser eficaz cuando exis
te aversin del profesor en relacin con el alumno, que acaba siendo
necesariamente mutua.
Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la ense
anza secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exige ms
desgaste y es menos gratificante que la relacin con los nios;
4] ser plenamente conscientes de que vivimos en una sociedad
con profundos conflictos de fIases, con situaciones cotidianas de in
justicia social, de impotencia frente a los privilegios de algunos.
Nosotros, trabajadores de la enseanza de escuelas cuyos alumnos
pertenecen precisamente a esos sectores menos favorecidos, para
los cuales no se extiende todava la tan clebre "igualdad de oportu
nidades", no somos ni podemos ser neutros, y debemos comenzar
por aclarar para nosotros mismos de qu lado estamos. Debemos
percibir cmo nuestras actitudes, las actitudes que ayudamos a desa
rrollar, la forma de organizar nuestro trabajo y los conocimientos
que seleccionamos ayudan a mantener la ignorancia, el acatamiento
y la derrota o ayudan a formar individuos sagaces, informados, crti
cosy con la sana rebelda que puede alimentar la voluntad de cam
biar las cosas.
5] nuestra didctica en ciencias sociales tampoco tiene por qu
quedarse al margen de la lucha por la paz, por la defensa del medio
ambiente y por la justicial social.
Tenemos que abrir nuestro saln para la discusin del tema so
bre la paz: lo que es, lo que atenta contra ella, cmo se construye.
Aqu no es vlida solamente una ubicacin. espiritualista de la paz
"en el saln de clase". Esto slo es vlido si los alumnos tambin
estn conscientes de las causas de las guerras, de las injusticias de
orden internacional, de la problemtica del armamentismo.
LATINOAMERlCANOMARA TERESA NlDELCOFF
239
Lo mismo sucede con respecto a la preservacin del medio am

biente. Se trata de que aprendan a cuidar de lo que es pequeo, su
propio ambiente, pero que tambin conozcan las reivindicaciones
de los ecologistas, los grandes problemas de destruccin del medio
ambiente y sus causas. Aqu deberamos resaltar que no podemos
formar una conciencia ecolgica si no procuramos crear condicio
nes para dejarlos a gusto en un ambiente en que puedan desarro
llarse, expresarse y trabajar de forma relajada. Esto no tiene nada
en comn con un saln de clase de nivel secundario, superlleno, con
las paredes vacas, como si no hubiera qu expresar en ellas, que los
alumnos viven como una prisin de la cual quieren escapar, con un
ritmo de trabajo neurotizante.
En lo tocante a la justicia, ayudarlos a tomar conciencia de lo
justo y de lo injusto, en la vida cotidiana de la escuela, pero, adems,
no escamotearles la discusin de los temas importantes: la divisin
de los bienes y de las oportunidades, las relaciones internacionales,
la poltica nacional.
Para formar ese sentido de justicia en lo que se refiere a lo coti
diano, tenemos que empezar por adquirir ampliamente la crtica a
nuestro trabajo por parte de los alumnos, darles explicaciones sobre
nuestra manera de proceder y rectificarlas cuando sea necesario,
admtiendo ante ellos que lo estam~s haciendo. Buscar una manera
para que se expresen las quejas. [... ]
6] debemos ser sensibles a la problemtica de la mujer y estar
::ttentos para introducirla en clase: descubrir la situacin de la
mujer en las diferentes pocas que estudiamos; impulsar el deba
te sobre la cuesti6n; no repetir en clase los estereotipos de con
ductas consideradas "propias de la mujer", como arreglar el saln
de clase, barrer, coser; ayudarlos descubir en sus propios libros,
en las revistas que leen y en la publicidad la imagen de la mujer
que se transmite y se reitera; estimular a las nias para que ocu
pen los espacios prohibidos para ellas y a que no se dejen subes
bimar.
7] propongo que otro tema orientador de nuestra didctica
sea el de los derechos humanos, con un compromiso solidario
por la defensa de la dignidad del hombre en cualquier rgimen.
Esto se ajusta totalmente a las responsabilidades de nuestra rea,
las ciencias sociales. Es importante que los alumnos conozcan las
principales declaraciones de derechos (humanos, del nio, ete.);
que hagan sus propias declaraciones; que vean y practiquen la
240
interrelacin deber-derecho; que busquen crticamente en la pren

sa, en su colonia, en su colegio, en la vida cotidiana los casos de
incumplimiento de esos derechos y que en el saln de clase pue
dan expresarlo y discutirlo; que se empiece a crear en la clase un
clima de "derecho";
8] tener una constante actitud de inquietud por fomentar la crea
tividad. [... ] Es nuestro papel darles pistas, hacerles propuestas, abrir
les caminos para que puedan empezar a caminar. Introducirlos en
los diversos medios posibles de expresin. Es lamentable ver cmo
en la enseanza secundaria todo se circunscribe a la expresin escri
ta y oral, dejando a un lado el color, la imagen, la mmica, los tteres,
la msica, etctera.
Hablar de creatividad no implica menospreciar las actividades
de refuerzo, indispensables para la adquisicin de tcnicas y proce
dimientos. Cmo lograr un equilibrio entre creatividad y discipli
na? En torno a esta pregunta deberamos organizar nuestro trabajo;
9] valorizar de forma suficiente el aspecto ldico: parece que, en
nuestro afn de que los alumnos descubran y analicen la realidad,
enfatizamos exclusivamente lo que es serio, los aspectos duros y cri
ticables, y no valorizamos suficientemente lo placentero, lo agrada
ble, lo divertido, lo ldico, como parte de los temas o parte de la
relacin en clase y dos mi1y un incidentes que suceden en ella.
En ese sentido, deberamos tener el cuidado de que la historia
de las estructuras no sea encarada por nosotros mismos como algo
fro y adverso, sin vida, un prt-d-porter que no es de nadie. Tambin
nos debemos preservar del afn de explicar el porqu de todo, dn
doles por ansiedad o falta de tiempo las respuestas listas, respuestas
que ellos aceptan pero que seran incapaces de descubrir por s mis
mos. Tal vez explicndoles menos, pero posibilitndoles el descubri
miento de que la historia es algo vivo e interesante, ellos lleguen a
querer averiguar los porqus por cuenta propia. [... ]
10] tener siempre en mente que la escuela no puede limitarse al
descubrimiento de lo que est fuera de nosotros -el pas, el medio,
la clase, etc.-, sino que tambin debe asumir el descubrimiento de
s mismo, del propio cuerpo, de las propias sensaciones, de los pro
pios pensamientos, afectos y cuestionamientos. A pesar de que el
rea de ciencias sociales se enmarca principalmente dentro del pri
mero ("lo que est fuera") no debemos olvidarnos de que somos
seres histricos y que el modo de ver y valorizar el cuerpo, el desnu
do, el placer, lo lcito, se ha alterado a travs del tIempo, de forma
LATINOAMERICANO-MARA TERESA NIDELCOFF
241
que ambos aspectos no se separan incisivamente y siempre tenemos

oportunidad de incluir momentos de esta bsqueda dentro de nues
tra rea;
11] crear un ambiente sereno y de respeto en el cual pueda aflorar
y desarrollarse la pluralidad dentro de la clase. Para esto tendremos
que prevenirnos contra nuestra tendencia (por formacin, por ruti
na) de las diversas formas de autoritarismo duro, moderado o "pro
gresista". Como integrantes de la clase, tenemos el derecho de
expresar nuestras ideas dentrq de ella, pero de tal forma que los
alumnos entiendan que ellas no son ms que eso: las ideas del profe
sor, que no pretende que ellos las asuman, pero, s, que sepan seguir
con autonoma su propio camino y que hagan sus propios descubri
mientos. [... ];
12] partir de lo que es inmediato para el alumno, de su expe
riencia conocida. Cumpliremos el viejo principio didctico de "ir de
lo conocido a lo desconocido", pero, adems de ello, descubriremos
y los haremos descubrir que nuestra realidad cotidiana es muy rica y
que nos sugiere muchas dudas. Cuando, en vez de eso, necesitemos
partir de alguna realidad alejada de los alumnos, en el tiempo o en
el espacio, deberemos hacer con ellos el viaje de regreso a la vida
cotidiana y a las experiencias vividas, conectando las realidades de
diferentes maneras: a travs de la relacin causa-efecto o a travs de
la comparacin, buscando semejanzas o contrastes, sobrevivencias o
grandes cambios de ciertas formas sociales;
-13] aprender con ellos a ser libres, a amar la libertad y a descu
brir lo que la anula. Sin embargo, aqu tambin viviremos con ellos
la contradiccin entre las libertades individuales y la disciplina que
la vida en grupo y el aprendizaje ms o menos ordenado de una
ciencia suponen recordando que el orden es un medio y no un fin en
s mismo. Ampliaremos el campo de aquello que pueden escoger,
abriremos la posibilidad de que elaboren sus propias normas pero
tambin les exigiremos responsabilidades en el cumplimiento de lo
que fuera democrticamente establecido.
Llegamos entonces al tema de la responsabilidad, que debera
ser otra norma orientadora de nuestra didctica. La verdadera res
ponsabilidad es ejercida cuando se puede escoger y discutir las deci
siones para entonces acostumbrarse a cumplir sus obligaciones, no
cediendo sin necesidad.
Dadas estas lneas generales, se trata de elaborar una didctica
activa en el doble sentido del trmino: activa por estar basada en el
EL PENSAMiENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO
242
principio de que los alumnos aprenden a travs de su actividad y

. activa en el sentido de que nazca de nuestra creatividad, que no nos
limitemos a copiar propuestas de los manuales u otras experiencias
,ealizadas.
Nidelcoff, Mara Teresa,As ciencias sociais na escola, Sao Paulo, Brasiliense, 1987.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. "Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la en

seanza secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exi
ge ms desgaste y es menos gratifican te que la relacin con los
nios." Piensas que la relacin profesor-alumno tiene este as
pecto? Comenta.
2. Transcribe un fragmento del texto que contenga algo con lo que
no ests de acuerdo.
3. Comenta la cuestin de la valorizacin del aspecto ldico de la
educacin..
4 EMILIA FERREIRO: EL CONSTRUCTIVISMO

Emilia Ferreiro es argentina, radica
da e Mxico desde 1967. Se docto
r en pSicologa en la Universidad
de Ginebra. Fue tutorada por y co
laboradora de Jeap, Piaget. Hace
diez aos desarrolla trabajos sobre
la psicognesis de la lengua escrita.
Fue profesora en varias univer
sidades latinoamericanas y euro
peas. Actualmente ejerce la funcin
de profesora titular del centro de
investigacin y estudios avanzados
del Instituto Politcnico Nacional de
Mxico y trabaja como investigado
radel Centro Internacional de Epis
temologa Gentica.
La teora de Emilia Ferreiro nace

en el ncleo de Amrica Latina, don
de el ausentismo y la desercin
escolares progresan de forma alar
mante. Como una importante sali
da a esa problemtica, Emilia
Ferreiro repiensa el proceso de ad
quisicin de la escritura y de la
lectura. La autora investig la psi
cognesis de la lengua escrita, com
probando que las actividades de
interpretacin y de produccin de
la escritura empiezan antes de la
escolarizacin, y que el aprendizaje
de esa escritura se inserta en un sis
tema de concepciones, elaborado por
LATINOAMERICANOEMILIA FERREIRO
el propio educando, cuyo aprendiza

je no puede ser reducido a un conjun
to de tcnicas perceptivo-motoras.
Obras principales: Losprocesos
constructivos de apropiacin de la es
critura (1982), Psicogl!esis de la len
gua escrita, Alfabetizacin en
proceso (1986), Reflexiones sobre la
alfabetizacin (1985).
Otra educadora argentina, Ana
243
Teberosky (1943), acompaa el es
tudio y la investigacin de Emila
Ferreiro en Espaa. Para ellas el uso
de cartilla en .la alfabetizacin es
obsoleto pues el nio ya dispone de
conocimientos sobre la escritura
antes de entrar a la escuela. Es a
partir de esas etapas de conoci
mientos que el educador debe de
sarrollar su prctica pedaggica.
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Entre las propuestas metodolgicas y las concepciones infantiles hay
una distancia que puede medirse en trminos de lo que la escuela
ensea y el nio aprende. Lo que la escuela pretende .ensear no
siempre coincide con lo que el nio logra aprender. En los intentos
de revelar-los misterios del cdigo alfabtico, el docente procede
paso a paso, de lo "sencillo a lo complejo", segn una definicin
propia que siempre es impuesta por l. Lo que es propio de esa
propuesta es atribuir simplicidad al sistema alfabtico. Se parte del
supuesto de que todos los nios estn preparados para aprender
el cdigo, con la condicin de que el profesor pueda ayudarlos en el
proceso. La ayuda consiste, fundamentalmente, en transmitirles el equi
valente sonoro de las letras y ejercitarlos en la realizacin grfica de
la copia. Lo que el nio aprende -nuestros datos as lo demues
tran- es funcin del modo en que se va apropiando del objeto, a
travs de una lenta construccin de criterios que le permitan com
prenderlo. Los criterios del nio solamente coinciden con los del
profesor en el punto terminal del proceso. Es por eso por lo que:
La escuela se dirige a quien ya sabe, admitiendo, de manera

implcita, que el mtodo est pensado para aquellos que ya
recorrieron, solitos, un largo y previo camino. El xito del
aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que
se encuentre el nio en el momento de recibir la enseanza.
Los que se encuentran en momentos muy avanzados de
244
conceptualizacin son los nicos que pueden sacar prove

cho de la enseanza tradicional y son aquellos que apren
den lo que eL profesor se propone ensearles. El resto, son
los que fracasan, a los cuales la escuela acusa de incapacidad
para aprender o de "dificultades en el aprendizaje", segn
una terminologa ya clsica. Sin embargo, atribuir las defi
ciencias del mtodo a la incapacidad del nio es negar que
todo el aprendizaje supone un proceso, es ver dficit all donde
solamente existen diferencias con relacin al momento de
desarrollo conceptual en que se sitan. Eso porque:
Ningn sujeto parte de cero al ingresar en la escuela prima
ria, ni siquiera los nios de clase baja, los desprovistos de
siempre. A los 6 aos, los nios "saben" muchas cosas sobre
la escritura y resolvieron solitos numerosos problemas para
comprender las reglas de representacin escrita. Mientras
que la escuela supone que:
Es a travs de una tcnica, de una ejercitacin adecuada,
como se supera el difcil trance del aprendizaje de la lengua
escrita. La secuencia clsica "lectura mecnica, comprensi
va, expresiva" para la lectura y la ejercitacin en la copia
grfica supone que el secreto de la escritura consiste en pro
ducir sonidos y reproducir formas.
El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que
no sabe, a quien es necesario ensear, y no un sujeto activo,
que no solamente define sus propios problemas, sino que
adems de eso construye espontneamente los mecanismos
para resolverlos. Es el sujeto que reconstruye el objeto para
apropiarse de l a travs del desarrollo de un conocimiento
y no de la ejercitacin de una tcnica. Cuando podemos se
guir de cerca esos modos de construccin del conocimiento,
estamos en el terreno de los procesos de conceptualizacin
que difieren de los procesos atribuidos por una metodologa
tradicional. Los procesos de aproximacin al objeto siguen
caminos diferentes de los propuestos por el docente. La ig
norancia de la escuela con respecto a los procesos subyacen
tes implica: presuposiciones atribuidas al nio en trminos de:
"el nio no sabe nada", con lo que es subestimado, o
b] "la escritura remite, de manera obvia y natural, al lengua
je", con lo que es superestimada, porque, como hemos
LAllNOAMERICANO-EMILIA FERREIRO
245
mos visto, no es una presuposicin natural para el nifo

y esto es as porque:
se parte de una definicin adulta del objeto por conocer y se

expone el problema bajo el punto de vista terminal. Adems
de eso, empero, la definicin de lo que es leer y de lo que es
escribir est equivocada. Creemos que, a la luz de los cono
cimientos actuales, la escuela debe revisar la definicin de
esos conceptos. As como tambin debe revisar el
concepto de "error". Piaget mostr el paso necesario por "erro
res constructivos" en otros dominios del conocimiento. La lec
tura y la escritura no pueden ser una excepcin: tambin
encontramos muchos "errores" en el proceso de conceptuali
zacin. Es obvio que, tratando de evitar tales errores, el profe
sor evita que el nifo piense. En el otro extremo, tenemos errores
producto del mtodo, resultado de la aplicacin ciega de una
mecnica. En efecto, a partir de qu modelos se puede definir
una dificultad de aprendizaje? Segn qu definicin de error?
Esto obliga tambin a revisar el concepto de "madurez" para el
aprendizaje, as como las fundamentaciones de las pruebas
psicolgicas que pretenden medirla. y, finalmente, es necesa
rio que nos planteemos tambin
los criterios de evaluacin de progresos as como la concep
cin sobre la preparacin preescolar para el aprendizaje de
la lectura y escritura. Ambas son dependientes de una teora
asociacionista, ambas estn pensadas en trminos de
performance en la destreza mecnica de la copia grfica y el
desciframiento.
En resumen, la lectura y la escritura se ensefan como algo extra
fo para el nifo y de forma mecnica, en lugar de pensar que se
constituyen en un objeto de su inters, al cual se aproxima de forma
inteligente. Como dice Vygotsky (1978): "a los nifos se les ensefa a
trazar letras y hacer palabras con ellas. pero no se ensefa lenguaje
escrito. La mecnica de leer lo que est escrito est tan enfatizada que
ahoga el lenguaje escrito como tal." Y luego agrega: "Es necesario
llevar al nifo a una comprensin interna de la escritura y lograr que
sta. se organice ms como un desarrollo que como un aprendizaje."
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana, Psicogertese da lngua escrita, Porto Alegre,
Artes Mdicas.
246
ANLISIS Y REFLEXIN
l. "El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no

sabe, a quien es necesario ensear... "
Comenta.
2. Emilia Ferreiro habla de la importancia de los "errores cons
tructivos" para el proceso de desarrollo. Cita dos ejemplos en
que aprendiste algo a partir de un error.
3. Cules son los dos tipos de error que ella especifica?
5 JUAN CARLOS TEDESCO: LA AUTONOMA DE LA ESCUELA

Juan Carlos Thdesco es uno de los
socilogos educacionales ms respe
tados de Amrica Latina. Naci en
Argentina, fue profesor d~ la Univer
sidad de la Plata, en Argentina, y de la
Flacso (Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales). Thmbinfue direc
tor de la oficina regional de la UNESCO,
con sede en Santiago de Chile. Ac
tualmente es director de la Oficina In
ternacional de Educacin de la
UNESCO con sede en Ginebra, Suiza.
Los estudios de Juan Carlos

Thdesco lo llevaron a la conclusin
de que la calidad de la educacin y
su mayor o menor dinamismo y efi
ciencia no tienen relacin directa
con el carcter pblico o privado de
los establecimientos de enseanza,
y s con la capacidad de llevar ade
lante una gestin autnoma.
Entre sus libros destacamos: El
desafio educatvo y Sociologa da
educaqo (1983).
LA DINAMIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
La propuesta central de este artculo consiste en sostener que el eje

de la discusin de la dinamizacin del sistema educativo no radica
tanto en la cuestin del carcter privado o estatal de los estableci
mientos, como en los estilos de gestin que caracterizan uno u otro
segmento de la oferta educativa. La realidad de los pases en desa
rrollo demuestra que el servicio estatal es el nico que llega a los
sectores pobres (es decir, el nico sector pblico desde el punto de
vista de la poblacin a la que atiende). Pero esa misma experiencia
LATINOAMERICANO-JUAN CARLOS TEDESCO
247
muestra que la forma con la cual el Estado enfrenta el reto de ofre

cer ese servido es ineficiente y excluyente. Contrariamente, el sec
tor privado posee una dinmica de gestin que le permite ser
eficiente, creativo y flexible, pero est dirigido solamente a los sec
tores sociales ms favorecidos.
Frente a esta situacin, existiran dos formas diferentes de en
frentar el problema:
l. definir una estrategia destinada a introducir democracia en el
sector privado; .0
2. definir una estrategia destinada a introducir el dinamismo de
la oferta privada en el sector pblico.
Las estrategias ms comunes para democratizar el funcionamien
to del sector privado consisten en: subsidiar escuelas administradas
por particulares o apoyar, con programas de becas, el acceso de alum
nos de familias pobres a los establecimientos privados.
Por otro lado, para introducir dinamismo en la gestin pblica,
actualmente se ha generalizado el consenso acerca de las potenciali
dades de las estrategias de descentralizacin y de mayor autonoma
para los establecimientos.
En apoyo a esta lnea de accin, se argumenta que las estrategias
tradicionales basadas en mejorar homogneamente los insumos (sa
larios de profesores, equipos, textos, currculo, etc.) no han dado
resultados positivos debido, entre otros factores, a la situacin
heterognea de los establecimientos. El peso con el cual cada insumo
debe ser mejorado y el momento preci~o en el cual esta mejora debe
ser efectuada dependen de las condiciones locales. En consecuen
cia, las decisiones de ese tipo, tambin deben ser tomadas a nivel
local. [... ]
A ese respecto, la hiptesis que este trabajo intenta postular es
que el punto central en toda poltica de autonoma pedaggica es el
que se refiere al personal, ya que la autonoma institucional implica
autonoma profesional por parte del personal docente.
En relacin con esos puntos, la situacin de los pases en desa
rrollo es muy heterognea. Hay pases con fuerte tradicin de escue
las pblicas de excelente calidad, con docentes altamente
profesionalizados. Pero, tambin, y muy frecuentemente, la situa
cin es inversa, reforzada por las tendencias de los ltimos aos de
deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes, la
248
desprofesionalizacin y el abandono de la profesin docente por

parte de los ms calificados. La interrogante, desde el punto de vista
de la definicin de polticas, consiste en definir si es necesario pri
mero profesionalizar para luego dar autonoma, o, al contrario, la
autonoma constitucional debe ser el primer paso para lograr mayo
res niveles de profesionalizacin.
Obviamente, esas opciones, en realidad, excluyen los extremos y
el debate se plantea alrededor de los nfasis y en la secuencia de
las acciones. Adems, tal debate no puede darse solamente, ni
fundamentalmente, a partir de una perspectiva acadmica. Las
variables ms importantes son las que se refieren a las especifici
dades polticas nacionales. En ese sentido es importante destacar
que el problema central se sita en el Estado y en su capacidad
para ejercer sus funciones de reglamentacin, de evaluacin de
resultados y de dotacin prioritaria de recursos para los sectores
ms estratgicos, desde el punto de vista del desarrollo econmi
co y de equidad social.
Sin embargo, hay, por lo menos, dos puntos sobre los cuales es
necesario llamar la atencin y analizar los resultados de experien
cias concretas:
11 el igualitarismo con el cual se considera a los docentes, sin
relacin con los resultados, el cual priva al sistellla de un mecanismo
fundamental de eficiencia;
21 el nuevo papel de los directores de las escuelas, que debe de
jar de ser predominantemente un ejecutor de instrucciones para pasar
a ser un gestor y un creador de alternativas apropiadas.
Tedesco, Juan Carlos. En revista Estudos Avanfados, Instituto de Estudos
Avan<;ados da Universidada de Sao Paulo, 12 (5), 1991.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Establece diferencias entre los servicios educativos estatales y

los privados, desde el punto de.vista de Tedesco.
2. Cules son las estrategias comnmente usadas para democrati
zar los establecimientos privados? y para dinamizar la gestin
pblica?
LATINOAMERICANO-JUAN CARLOS TEDESCO
3_
249
Comenta los dos puntos para los cuales el autor llama la aten
cin:
el igualitarismo con el cual se considera a los docentes;
b] el papel de los directores de escuela_
15
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO
El pensamiento pedaggico brasileo empieza a tener autonoma a

partir del desarrollo de las teoras de la Escuela Nueva. Casi hasta el
final del siglo XIX, nuestro pensamiento pedaggico reproduca el
pensamiento religioso medieval. Gracias al pensamiento ilustrado
trado de Europa por intelectuales y estudiantes de formacin laica,
positivista. liberal, la teora de la educacin brasilea pudo dar al
gunos pasos, aunque tmidos.La creacin de la Asociacin Brasilea
de Educacin (ABE). en 1
fue fruto del proyecto liberal de la
educacin que tena, entre otros componentes, un gran optimismo
pedaggico: reconstruir la sociedad a travs de la educacin.
Las reformas importantes, realizadas por intelectuales en la d
cada de los aos veinte, impulsaron el debate educacional, superan
do graduahnente a la educacin jesuita tradicional, conservadora, que
dominaba el pensamiento pedaggico brasileo desde los orgenes.
El dominio de los jesuitas haba sufrido un retroceso slo durante
un corto espacio de tiempo, entre 1759 y 1772. El oscurantismo
portugus sobre la colonia era tal que, en 1720. la metrpoli prohi
bi la prensa en todo Brasil, con el propsito de mantenerlo aislado
de influencias externas.
Los jesuitas nos legaron una enseanza de carcter verbalista,
retrico, libresco, memorista y repetitivo, que estimulaba la compe
tencia a travs de premios y castigos. Discriminadores y llenos de
pr~juicios. los jesuitas se dedicaron a la formacin de las lites colo
niales y difundieron entre las clases populares la religin del
servilismo, de la dependencia o del paternalismo, caractersticas
acentuadas de nuestra cultura hasta la fecha. Era una educacin que
reproduca una sociedad perversa, dividida entre analfabetas y sabi
hondos, los "doctores".
Un balance de la educacin hasta el final del Imperio est en
dos brillantes y eruditos dictmenes de Rui Barbosa (1849-1923): el
primero sobre la enseanza secundaria y superior y el segundo so
bre la enseanza primaria, presentados al Parlamento, en 1882 y
ELPENSAMIENTO PEDAGGICO BR.":.SlLEO
251
1883, respectivamente. En ellos Rui Barbosa predica la libertad de

la enseanza, el laicismo de la escuela pblica y la instruccin obli
gatoria. La reforma sugerida por Rui Barbosa se inspiraba en los
sistemas educacionales de Inglaterra, de Alemania y de Estados
Unidos. El balance mostraba nuestro atraso educacional, la fragmen
tacin de la enseanza y el desprecio por la educacin popular, que
predominaron hasta el Imperio. La Repblica prometa tomar en
serio la cuestin educativa. En 1890, los republicanos crearon el Mi
nisterio de la Instruccin junto con los Correos y Telgrafos. En 1931,
el Ministerio de justicia sera asociado a la Salud Pblica.
La educacin tambin fue de inters constante para el movimien
to anarquista en Brasil, al inicio de este siglo. Para los anarquistas, la
educacin no era el nico ni el principal agente desencadenador del
proceso revolucionario. Pero, si no sucedieran cambios profundos
en la mentalidad de las personas (en gran parte promovidos por la
educacin), la deseada revolucin social jams tendra xito.
Esta postura de los anarquistas en relacin con la educacin de
rivaba del prncipio de la libertad: los libertarios estaban contra la
opresin y la coercin.
El movimiento anarquista en Brasil estaba profundamente in
fluido por el movimiento anarquista europeo por medio de libros,
revistas y peridicos. Esa influencia se percibe claramente cuando se
comparan dos iniciativas educacionales promovidas en So Paulo: la
Escuela Libertaria Germinal, que no sigui adelante, y la Escuela
Moderna (destinada a la educacin de nios de la clase obrera), ins
pirada en la obra de Francisco Ferrer.
La enseanza libertaria impartida por las escuelas modernas se
encerr por lo menos en la capital de So Paulo y en San Cayetano,
en 1919. Aquel ao fue marcado por fuertes tensiones entre los
anarquistas y las autoridades, especialmente porque circulaban in
formaciones de que en Ro de janeiro se estaba urdiendo una cons
piracin, en la que participaban los anarquistas, para derrocar al
gobierno.
Sin embargo, desde 1915 ya se vena configurando un cuadro
muy poco favorable para la supervivencia de la enseanza racionalista
tal como haba sido propuesta por Ferrer. El recrudecimiento del
nacionalismo y la consecuente decisin del gobierno de imprimir
nuevas directrices en el campo de la educacin, fueron otros factores
que contribuyeron para el cierre de la ms avanzada experiencia
libertaria de la esfera educacional.
252
El pensamiento pedaggico libertario tuvo como principal difusora a

la educadora Mara Lacerda de Moura (1887-1944), combatiendo
principalmente el analfabetismo.
En Lecciones de pedagga 1 (1925), Mara Lacerda de Moura pro
puso una educacin que incluyera educacin fsica, educacin de los
sentidos y el estudio del crecimiento fsico. Apoyndose en Binet,
Claparede y Montessori, afirmaba que, adems de las nociones de
clculo, lectura, lengua nacional e historia, sera necesario estimular
asociaciones y despertar la vida interior del nio para que hubiera
una autoeducacin. Deca que era necesario declarar la guerra al
analfabetismo, pero tambin a la supuesta ignorancia, al orgullo ton
to, a la vanidad vulgar, a la pretensin, a la ambicin, al egosmo,
a la intolerancia, al sectarismo absorbente, a los prejuicios, en
suma: guerra a la mediocridad, a la vulgaridad y a la prepotencia
certificada por la autoridad del ttulo y del bachillerato incompe
tente.
En 1930, la burguesa urbano-industrial llega al poder y presen
ta un nuevo proyecto educativo. La educacin, principalmente la
educacin pblica, pas a ocupar Un espacio en las preocupaciones
del poder.
El Manifzesto de los pioneros de la educacin nueva, firmado por 27
educadores en 1932, sera el primer gran resultado poltico y
doctrinario de dieZ aos de lucha de la ABE a favor de un Plan Nacio
nal de Educacin.
Otro gran acontecimiento de la dcada de los aos treinta para
la teora educacional fue la fundacin, en 1938, del Instituto Nacio
nal de Estudios Pedaggicos (INEP), realizando un antiguo sueo de
Benjamn Constant que en 1890 haba creado elPedagogium. En 1944
el INEP inicia la publicacin de la Revista Brasileira de Estudos Pedag
gicos, que se constituye, desde entonces, en un valioso testimonio de
la historia de la educacin en Brasil, fuente de informacin y forma
cin para los educadores brasileQs hasta la actualidad.
Los grandes tericos de ese perodo fueron, sin duda, Fernando
de Azevedo (1894-1974), Lourenc;o Filho (1897-1970), Ansio Spnola
Teixeira (1900-1971), Roque Spencer Maciel de Batros (1927).
El pensamiento pedaggico liberal tuvo grandes contribuciones
en Brasil. Entre ellas las de Roque Spencer Maciel de Barros, Joao
Eduardo R. Villalobos, Antonio de AlmeidaJunior, Laerte Ramos de
Carvalho (1922-1972), Moyss Brejon (1923) y Paul Eugene
Charbonneau (1925-1987).
253
Los catlicos y los liberales representan grupos diferentes, corrientes

histricas opuestas, pero no antagnicas. Los primeros deseaban
imprimir a la educacin un contenido espiritual y los segundos, un
cuo ms democrtico. Sin embargo, los dos grupos tenan puntos
en comn. Representaban apenas facciones de la clase dominante y
por consiguiente no cuestionaban el sistema econmico que daba
origen a los privilegios y a la falta de una escuela para el pueblo. El
cambio pregonado por los dos grupos estaba centrado ms en los
mtodos que en el sentido de la educacin. El anlisis de la sociedad
de clases con pocas excepciones estaba ausente de la reflexin de los
dos grupos. Slo el pensamiento pedaggico progresista, a partir de las
reflexiones de Paschoal Lemme, Alvaro Vieira Pinto y Paulo Freire,
coloca la cuestin de la transformacin radical de la sociedad y el
papel de la educacin en esa tranformacin.
En 1948, el ministro Clemente Mariani envi al Congreso un
proyecto de ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, que slo
sera aprobado despus de muchas disputas y modificaciones, en
196), constituyndose e.n la primera ley general. de la educacin
brasilea vigente hasta la Constitucin en 1988.
Despus de la dictadura de Getlio Vargas (1937-1945), se abre
un perodo de redemocratizacin en el pas que es interrumpido
brutalmente con el golpe militar de 1964. En ese breve lapso, en
que se respetaron las libertades democrticas, el movimiento educa
cional tom un nuevo impulso, distinguindose por dos grandes
movimientos: el movimiento por una educacin popular y el movimiento
en defensa de la educacin pblica, el primero predominante en el sec
tor de la educacin informal y en la educacin de jvenes y adultos,
y el segundo ms concentrado en la educacin escolar formal. El
primero tuvo su esplendor en 1958, con el segundo Congreso Na
cional de Educacin de Adultos y al inicio de 1964 con la Campaa
Nacional de Educacin de Adultos, dirigida por Paulo Freire, defen
diendo una concepcin libertadora de la educacin. El segundo tuvo
un momento importante con los debates en torno de la Ley de Di
rectrices y Bases (LDB), principalmente en 1960 con la realizacin,
en So Paulo, de la primera Convencin Estatal de Defensa de la Escue
la Pblica y de la Convencin Obrera en Defensa de la Escuela Pblica.
Pero encarar esos dos movimientos como antagnicos sera una
equivocacin, ya que en ambos existen posiciones conservadoras y
progresistas. Lo ideal sera unir a los defensores de la educacin
popular que se encuentran en los dos movimientos: aquellos que
254
defienden una escuela con una nueva funcin social, formando la

sqlidaridad de clase y luchando por un Sistema Nacional Unificado
de Educacin Pblica.
Esa unidad pas a ser ms concreta a partir de 1988, con el
movimiento de la educacin pblica popular, sustentado por los parti
dos polticos ms involucrados en la lucha por la educacin del pue
blo. Ese nuevo movimiento cree que slo el Estado puede infqrmar
sobre nuestro atraso educacional, pero sin eximir de compromiso a
la sociedad organizada. Preconiza tina reorganizacin poltico-ad
ministrativa basada en un proyecto tico-po ltico-progresista, a par
tir de la participacin activa y deliberativa de la sociedad civil.
La mayor contribucin de Paulo Freire se dio en el campo de la
alfabetizacin de jvenes y adultos, pero su teora pedaggica inclu
ye muchos otros aspectos, como la investigacin particiPante y los m
todos para enseiar. Su mtodo de formacin de la conciencia crtica
pasa por tres etapas que esquemticamente pueden ser descritas as:
a) etapa de la investigacin, donde se descubre el universo de vocablos,
las palabras y temas generadores de la vida cotidiana de los que se
alfabetizan; b) etapa de tematizacin, en la que se codifican y decodifican
los temas propuestos en la fase anterior de toma de conciencia,
contextualizndolos y sustituyendo la primera visin mgica por una
visin crtica y social; c) etapa de problematizacin, en la que se descu~
bren los lmites, las posibilidades y los retos de las situaciones
existenciales concretas, para desembocar en la praxis transformadora.
El objetivo final del mtodo es la conscientizacin. Su pedagoga es
una pedagoga para la liberacin en la cual el educador tiene un
papel directivo importante, pero no es "bancario", es problemati
zador, es al mismo tiempo educador y educando, es coherente con
su prctica, es pacientemente impaciente pero tambin se puede
indignar y gritar frente a la injusticia.
En el pensamiento pedaggico contemporneo, Paulo Freire se
sita entre los pedagogos humanistas y crticos que dieron una con
tribucin decisiva a la concepcin dialctica de la educacin. No se
cansa de repetir que la historia es posibilidad y el problema que se
presenta al educador y a todos los hombres es saber qu hacer con
ella.
Carlos Rodrigues Brando (1940), autor de Saber y ensear (1984),
antroplogo, educador popular, siguiendo el modelo de Paulo Freire
desarroll el concepto de educacin popular y de investigacin par
ticipante distinguiendo claramente las diferentes "educaciones".
255
En la defensa de la escuela pblica popular se destacan los soci

logos Florestan Fernandes (1920) Y Luiz Pereira, y los educadores
Luiz Eduardo Wanderley, autor de Educar para transformar (1984),
Silvia Maria Manfredi, Miguel Gomales Arroyo, Jos Eustquio
Romo, Ana Maria Saul, autora de Evaluacin emancipadora (1988), Y
Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado y educacin popular (1974).
Florestan Fernandes ense en la Facultad de Ciencias Sociales
de la USpl hasta 1969, cuando fue jubilado forzosamente por el rgi
men militar. Tambin fue profesor de la puc2 de So Paulo.
Su influencia se extiende por todo el medio intelectual brasileo
y se divulga por Amrica Latina y el Caribe. Las controversias sobre
su pensamiento tambin reflejan su influencia. Su sociologa cre
un nuevo estilo de pensar la realidad social, por medio del cual se
hace posible reinterpretar la sociedad y la historia, as como la so
ciologa anterior producida en Brasil. Hay dimensiones de la histo
ria de la sociedad que solamente se revelan cuando se descubre el
estilo de pensar. En cierta medida, el estilo de pensar la realidad
social puede ser un modo de iniciar su transformacin ("saber mili
tante").
Histrico defensor de la escuela pblica, combati en la dcada
de los aos cincuenta e inicio de los sesenta contra los conservadores
que queran imprimir un cuo privatista a la Ley de Directrices y
Bases de la Educacin Nacional. Como miembro de la Subcomisin
de la Educacin en la Asamblea Nacional Constituyente (1987-1988)
tuvo un papel destacado.
Florestan Fernandes escribi numerosas obras, entre ellas: Edu
cacin y sociedad en Brasil (1966), La universidad: reforma o revolucin?
(1969) y El reto educacional (1989).
A su vez Luiz Pereira (1933-1985) fue un educador crtico del
pensamiento pedaggico brasileo. Fue profesor del Departamento
de Sociologa de la USP. Para l, la solucin de los problemas enfren
tados dentro de la escuela depende de la solucin de los problemas
'externos a ella, que involucran aspectos econmicos y sociales. Criti
c a la mayora de los pedagogos que no consideraban esos aspectos
extraescolares y que crean que la escuela, por s sola, transformara
a la sociedad. Es autor de La escuela en un rea metropolitana y Apuntes
sobre el capita'lismo.
USI': Universidad de Sao Paulo. [T.]
~ I'l:C: Pontificia Universidad Catlica.
rr.]
256
La concepcin democrtica de la educacin ha recibido, en Brasil y

en Amrica Latina, la contribucin expresiva de Beno Sander, Pedro
Demo y Walter Garca.
Rubem A1ves tambin merece ser mencionado como un educa
dor de gran influencia sobre los jvenes educadores brasileos. Re
flexion sobre el valor progresista de la alegra, sobre la necesidad
de que e! educador se descubra como un ser vivo, amoroso, creativo.
Las principales categoras de su teora pedaggica son el placer, el
habla, el cuerpo, el lenguaje, e! despertar y el actuar.
Entre los que defienden una concepcin fenomenolgica de la
educacin destacamos aJoe! Martins, Ivani CatarinaArantes Fazenda,
J oao Francisco Rgis de Morais, autor de Cultura brasilea y educacin
(1989), YAntonio Muniz de Rezende.
Antonio Muniz de Rezende ('1928) fue profesor del programa de
posgraduacin en Filosofa de la Educacin de la Unicamp 3 y direc
tor de la Facultad de Educacin. Entre otras obras escribi Concep
cin fenomenolgica de la educacin (1990). Para l la educacin es
esencialmente fenmeno y discurso. Como fenmen (que significa
"mostrarse", "aparecer", "descubrirse") la educacin\ es un proceso
permanente de perfeccionamiento humano. La concepcin fenome
nolgica valoriza la categora de! discurso en la educacin porque es
a travs de l como la educacin se muestra, verdadera o falsa. De
ah que se valora la nocin de "texto" en el trabajo pedaggico. Dentro
de una concepcin fenomenolgico-dialctica, debemos destacar tam
bin la gran contribucin de Antonio J oaquim Severino, autor de
Educacin, ideologa y contraideologa (1986) YFilosofa (1992).
La crtica de la escuela capitalista en Brasil fue desarrollada espe
cialmente por Maurcio Tragtenberg, Marilena Chaui, Brbara
Freitag y Lus Antonio Cunha, este ltimo con una gran produccin
en la investigacin histrica de la educacin. Otra investigadora,
sobre todo en e! rea de educacin de adultos y educacin pern;ta
nente, es Vanilda PereiraPaiva.
En ese perodo se destacaron dos educadores por desarrollar
proyectos de gran impacto: Darcy Ribeiro, que cre la Universidad
de Brasilia en 1961, y entre 1982 y 1986 desarroll el ambicioso
proyecto de los CIEP (Centros Integrados de Educacin Pblica) en
el estado de Ro de J aneiro. El otro educador fue Lauro de Oliveira
Lima, que en la dcada de los sesenta difundi las prcticas de la
3
Unicamp: Universidad de Campinas (So Paulo). [T.]
257
dinmica de grupo en las escuelas y posterior~ente desarroll las

teoras piagetianas de la socializacin y de la inteligencia del nio
en una escuela experimental.
Cientfico social, poltico y antroplogo, Darcy Ribeiro, en su
libro Nuestra escuela es una calamidad (1984), analiz la enseanza
pblica brasilea y, en particular, las escuelas de Ro de J aneiro. En
l el autor propuso la desaparicin del tercer turno, el perfecciona
miento del magisterio, la implantacin de escuelas integradas. Para
ello sera necesario: permanecer ms tiempo en la escuela, disponer
de profesores competentes, encontrar recursos y orientacin que la
mayora de los nios pobres no encuentra en casa. Esas metas fue
ron concretizadas con la creacin de los CIEP en Ro de J aneiro, en
tre 1983 y 1986. En la perspectiva de Darcy Ribeiro es notable la
contribucin de Jos Mrio Pires Azanha, autor de Educacin: algu
nos escritos (1987), siguiendo el modelo qe los grandes educadores
como Fernando de Azevedo y Ansio Teixeira.
El anlisis de la prctica educativa y de la formacin del educa
dor encuentra en las obras de Ezequiel Theodoro da Silva y de Selma
Garrido Pimenta una preocupacin particular.
Al nivel de la teora educacional, en ese perodo se destac tam
bin el profesor de filosofa de la educacin Dermeval Saviani, que
orient y form en cursos de pos grado a un grupo de cuadros que,
aunque con orientaciones variadas, conserv mucho de su pensa
miento, entre ellos Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello,
Carlos Roberto Jamil Cury, GaudencioFrigotto, MiriamJorge Warde,
Jos Carlos Libaneo y Paulo Ghiraldelli, Jr.
Al inicio de la dcada de los aos noventa, el discurso pedaggi
co fue enriquecido por la discusin de la educacin como cultura. Te
mas como diversidad cultural, diferencias tnicas y de gnero (mujer
y educacin) empezaron a ganar espacio en el pensamiento pedag
gico brasileo y universal. En ese sentido, una obra como la de Alfredo
Bosi (1936), coordinador del rea de educacin del Instituto de Es
tudios Avanzados de la Universidad de Sao Paulo, Dialctica de la
colonizacin (1992), aporta una gran contribucin.
A ttulo de sntesis, podramos decir que el pensamiento peda
ggico brasileo ha sido definido por dos tendencias generales: la
liberal y la progresista.
En las dos partes que siguen de est libro, los representantes ms
significativos de la pedagoga brasilea fueron agrupados en esas dos
tendencias o perspectivas, no siempre antagnicas o excluyentes.
258
Los educadores y tericos de la educacin liberal defienden la

libertad de enseanza, de pensamiento y de investigacin, los nue
vos mtodos basados en la naturaleza del nio. Segn ellos, el Esta
do debe'intervenir lo menos posible en la vida de cada ciudadano
particular. Los catlicos tambin pueden ser incluidos en el pensa
miento liberal, aunque existan algunos ms conservadores como el
padre Leonel Franca. En esas tendencias existen defensores de la
escuela pblica y defensores de la escuela privada. Pero tienen en
comn una filosofa del consenso, es decir, no reconocen en el seno
de la sociedad el conflicto de clases y restringen el papel de la escue
la a lo estrictamente pedaggico.
Los educadores y tericos de la educacin progresista defienden la
inclusin de la escuela en, la formacin de un ciudadano crtico y
participante del cambio social. Tambin aqu segn las diversas po
siciones polticas y filosficas, encontramos corrientes que defien
den diferentes papeles para la escuela: para unos la formacin de la
conciencia crtica pasa por la asimilacin del saber elaborado; para
otros el saber tcnico-cientfico debe tener por horizonte el compro
miso poltico. Unos combaten ms la burocracia escolar y otros el
deterioro de la educacin escolar. Unos defienden ms la direccin
escolar y otros la autogestin pedaggica. Unos defienden mayor
autonoma de cada escuela y otros mayor intervencin del Estado.
El pensamiento pedaggico brasileo es muy rico y est en mo
vimiento, e intentar reducirlo a esquemas cerrados sera una forma
de esconder esa riqueza y esa dinmica.
LIBERAL-FERNANDO DE AZEVEDO
259
PRIMERA PARTE:
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO LIBERAL
1 FERNANDO DE AZEVEDO: EL PROYECTO LIBERAL

Educador, socilogo y humanista
brasileo, Fernando de Azevedo
naci en So Gon<;:alo do Sapucai,
en Minas Gerais, y falleci en So
Paulo. Fue profesor de sociologa en
la Universidad de So Paulo, de
cuya Facultad de Filosofa fue direc
tor. Como director del Departamen
to de Educacin del estado de So
Paulo promovi varias reformas pe
daggicas.
Como miembro de diversas
asociaciones cientficas, brasileas
y extranjeras, Fernando de Azevedo
actu como especialista de la
UNESCO para la Educacin de Amri
ca Latina. En 1967 fue electo miem

bro de la Academia Brasilea de
Letras.
Inclinado inicialmente a los es
tudios clsicos, afirm despus su
reputacin como socilogo y educa
dor especialmente a partir de la re
forma del sistema escolar de Ro de
Janeiro.
Obras principales: La educa
cin pblica en Slio Paulo, La edu
cacin y sus problemas; Cultura
Brasilea y La educacin entre dos
mundos.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN
1. Establecimiento de un sistema completo de educacin, con una
estructura orgnica, conforme a las necesdades brasileas, a las

nuevas directrices econmicas y sociales de la civilizacin actual
y a los siguientes principios generales:
la educacin se considera en todos sus grados como una fun
cin social y un servicio esencialmente pblico que el Esta
do es llamado a realizar con la cooperacin de- todas las
instituciones sociales;
b] cabe a los estados federados 'Organizar, costear e impartir la
enseanza en todos los grados, de acuerdo con los princiPios y
las normas generales establecidas en la Constitucin y en leyes ordi
260
EL"PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO
narias por la Unin a que competen la educacin en la capital

del pas, una accin complementaria donde quiera que haya
deficiencia de medios y la accin fiscalizadora, coordinado
ra y estimuladora por el Ministerio de la Educacin;
e] el sistema escolar debe ser establecido dentro de las bases
de una educacin integral; en comn para los alumnos de
uno y otro sexo y de acuerdo con sus aptitudes naturales;
nica para todos y laica, siendo la educacin primaria gra
tuita y obligatoria; la enseanza debe tender progresivamente
a la obligatoriedad hasta los 18 aos y a la gratuidad en
todos los grados.
n. Organizacin de la escuela secundaria (de 6 aos) en tipo flexi
ble de ntida finalidad social, como escuela para el pueblo, no
antepuesta para preservar y para transmitir las culturas clsicas,
sino destinada, por su estructura democrtica, a ser accesible y
proporcionar las mismas oportunidades para todos, teniendo,
sobre la base de una cultura general comn, las secciones de
especializacin para las actividades de preferencia intelectual
(humanidades y ciencias) o de preponderancia manual y mec
nica (cursos de carcter tcnico).
III. Desarrollo de la educacin tcnica profesional, de nivel secun
dario y superior, como base de la economa nacional, con la ne
cesaria variedad de tipos de escuelas: a) de agricultura, de minas
y de pesca (extraccin de materias primas); b) industriales y pro
fesionales (elaboracin de materias primas); c) de transportes y
comercio (distribucin de productos elaborados), y segn mto
dos y directrices que puedan formar tcnicos y obreros capaces
en todos los grados de la jerarqua industrial.
IV. Organizacin de medidas e instituciones de psicotcnica y orien
tacin profesional para el estudio prctico del problema de orien
tacin y seleccin profesional y adaptacin cientfica del trabajo
a las aptitudes naturales.
V. Creacin de universidades organizadas y preparadas tal manera
que puedan ejercer la triple funcin que es esencial para ellas,
elaborar o crear la ciencia, transmitirla y divulgarla, y que sirvan
por lo tanto, en la variedad de sus institutos:
a] a la investigacin cientfica y a la cultura libre y desinteresada;
b] a la formacin del profesorado para las escuelas primarias,
secundarias, profesionales y superiores (unidad en la prepa
racin del personal de enseanza);
LIBERAL-FERNANDO DE AZEVEDO
261
e] a la formacin de profesionales en todas las profesiones de

base cientfica;
d] a la divulgacin o popularizacin cientfica, literaria y arts
tica por todos los medios de extensin universitaria_
VI. Creacin de fondos escolares o especiales (autonoma econmi
ca) destinados al mantenimiento y al desarrollo de la educacin
en todos los grados y constituidos, adems de otros fondos y
recursos especiales, por un porcentaje de los impuestos recau
dados por la Unin, por los estados y por los municipios.
VII. Fiscalizacin de todas las instituciones particulares de ensean
za que cooperarn con el Estado en la obra 'de educacin y cul
tura, ya con funcin complementaria, en cualquiera de los grados
de enseanza, de acuerdo con las normas bsicas establecidas
en leyes ordinarias, ya como campos de ensayos y experimenta
cin pedaggica.
VIII.Desarrollo de las instituciones de educacin y de asistencia fsi
ca y psquica para el nio en edad preescolar (guarderas, es
cuelas maternales y jardines de nios) y de todas las instituciones
complementarias periescolares y postescolares:
a] para la defensa de la salud de los escolares, como los ser
vicios mdico y dental escolares (con funcin preventiva,
educativa o formadora de hbitos sanitarios, y clnica, a
travs de clnicas escolares, colonias de vacaciones y es
cuelas para dbiles) y para la prctica de educacin fsica
(reas de juegos para nios, reas de deportes, albercas y
estadios);
b] para la creacin de un medio escolar natural y social y el
desarrollo del espritu de solidaridad y cooperacin social
(como las cajas escolares, cooperativas escolares, etctera.);
e] para la articulacin de la escuela con el medio social (crcu
los de padres y profesores, consejos escolares) e intercambio
interestatal e internacional de alumnos y profesores;
d] y para la intensificacin y extensin de la obra de educacin
y cultura (bibliotecas escolares, f~as o itinerantes, museos
escolares, radio y cine educativo).
IX. Reorganizacin de la administracin escolar y de los servicios
tcnicos de enseanza, en todos los departamentos, de tal ma
nera que todos esos servicios puedan ser:
ejecutados con rapidez y eficiencia, teniendo en vista el
mximo de resultado con el mnimo de gastos;
EL PENSAMlENTO PEDAGGlCO BRASlLEO
262
b] estudiados, analizados y medidos cientficamente, y, por con
siguiente, rigurosamente controlados en sus resultados;

c] y constantemente estimulados y revisados, renovados y per
feccionados por un cuerpo tcnico de analistas e investiga

dores pedaggicos y sociales, por medio de investigacin,
interrogatorio, estadsticas y experiencia.
X. Reconstruccin del sistema educativo con bases que puedan con
tribuir a la interpenetracin de las clases sociales y a la forma
cin de una sociedad humana ms justa y que tenga por objeto
la organizacin de la escuela unificada, desde eljardn de infan
cia hasta la universidad, "en vista de la seleccin de los mejo
res", y, por consiguiente, el mximo desarrollo de los normales
(escuela comn), como el lratamiento especial de anormales,
subnormales y supranormales (clases diferenciales y escuelas
especiales).
Esbozo escrito a partir del Manifesto dos pioneiros da educafo nova (1932).
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Relea el terp. b] del artculo 1 del texto "Programa Nacional de

Educacin". Reescriba ese tem con sus propias palabras para
comprenderlo mejor.
2. Segn el autor, cul es la triple funcin que debe ser ejercida
por la universidad?
3. Seleccione una frase o un fragmento del texto que le haya pare
cido importante. Comente por qu le pa:reci importante.
2 LOURENCO FILHO: LA REFORMA DE LA ESCUELA

Manoel Bergstrom Lourem;o Filho
(1897-1970) naci en Sao Paulo y
muri en Ro de Janeiro.
En 1922, comisionado director
de la Instruccin Pblica, realiz
una reforma general de la ensean-
za, a peticin del gobierno de

Cear, considerada uno de los mo
vimientos pioneros de la Escuela
Nueva en el pas.
En 1927 fund el Liceo Nacio
nal Ro Branco, donde organiz y
UBERAL-LOUREN<;:O FILHO
dirigi la escuela experimental, par

ticip en la fundacin de la Socie
dad de Educacin y del Instituto de
Organizacin Racional del Trabajo.
En 1938 fue invitado por el ministro
Gustavo Capanema para organizar
y dirigir elINEP. En 1940, public el
libro Tendencias de la educacin
brasilea. En 1941, presidi la Co
misin Nacional de la Enseanza
Primaria, organiz y fue secretario
de la I Conferencia Nacional de Edu
cacin. En 1944, fund en ellNEP la
Revista Brasilea de Estudios Pedag
gicos. En 1947, ocup por segunda
vez la direccin del Departamento
Nacional de Educacin; organiz y
dirigi la campaa nacional de edu
cacin de adultos, primer movi
miento de educacin popular de
263
iniciativa del gobierno federal. En
1948, presidi la comisin designa
da para elaborar el anteproyecto de
Ley de Directrices y Bases de la
Educacin Nacinal
Trazo importante del pensa
miento y de la accin de Lourengo
Filho es el de la innovacin. Muchas
veces fue pionero (incluso firm el
Manifiesto de los Pioneros de la Edu
cacin Nueva, en 1932) y un desta
cado reformador o modernizador.
En su pensamiento, desde los
aos 20, la enseanza primaria fue
preocupacin central.
Entre sus obras, destacamos:
Introduccin al estudio de la Escuela
Nueva (1929), Thndenc:ias de la edu
cacin brasilea (1940) y Organiza
cin y administracin esc:olar (1963).
ESCUELA NUEVA
Por Escuela Nueva se debe entender, hoy, un conjunto de doctrinas

y principios tendientes a revisar, por un lado, los fundamentos de la
finalidad de la educacin, por el otro, las bases de aplicacin de la
ciencia a la tcnica educativa. Tales tendencias nacieron de nuevas
necesidades sentidas por el hombre, en el cambio de civilizacin en
que nos encontramos, y son ms evidentes, bajo ciertos aspectos, en
los pases que ms sufrieron, directa o indirectamente, los efectos de
la conflagracin europea. Pero la educacin nueva no deriva slo de
la gran guerra. Ella se debe, en gran parte, al progreso de las cien
cias biolgicas en el ltimo medio siglo, al espritu objetivo, introdu
cido en el estudio de las ciencias del hombre. Es posible resumir los
puntos esenciales de las nuevas doctrinas? Nos parece que s. Desde
el punto de vista de los objetivos de la educacin, la Escuela Nueva
entiende que la escuela debe ser el rgano de reforzamiento y coor
dinacin de toda la accin educativa de la comunidad: la educaci(m
es la socializacin del nio. Desde el punto de vista poltico, desea la
264
escuela nica y la paz por la escuela. Desde el punto de vista filosfico,

admite ms generalmente las bases del neovitalismo y del neoespi
ritualismo, que las del mecanicismo emprico. Dentro de esos pun
tos de vista, y Jara la consecucin de tales fines, propone nuevos
medios de aplicacin cientfica. Primeramente, aconseja el cambio de
la organizacin esttica de los establecimientos de enseanza, por el
empleo del estudio objetivo del nio, para clasificacin racional; y
por la verificacin objetiva del trabajo escolar (tests), para la evalua
cin objetiva de lo que se aprendi. Despus, la transformacin de
la dinmica de la enseanza, la reforma de los procesos. Al revs de
la enseanza pasiva, derivada de la filosofa sensualista e intelectua
lista de otros tiempos, proclama la necesidad de la enseanza fun
cional o activa, basada en la expansin de los intereses naturales del
nio. Al contrario del "nada est en la inteligencia que no haya pa
sado Jor los sentidos", el "nada est en la inteligencia que no haya
sido una accin interesada". En vez del trabajo individual, de fondo
egosta, el trabajo en comunidad, que d el hbito de la' coope
racin. En vez de la discriminacin de materiales, la enseanza en
situacin total o globalizada. En vez de la escuela de or, la escue
la de hacel~ de practicar la vida. En vez de la autoridad externa,
la reunin de condiciones que permitan desarrollarse, en cada indi
viduo, la autoridad interna: toda educacin debe ser una auto
educacin.
Lourem;o Filho, Introduco ao est1tdo da Escola Nova,So Paulo, Melhoramentos,
1930.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Entre los principios de la Escuela Nueva est el uso de los tests

como instrumento de evaluacin para hacer la "comprobacin
objetiva del trabajo escolar". Qu piensa de las evaluaciones de
tipo test?
2. La Escuela Nueva introdujo los trabajos en grupo, a fin de forjar
el "hbito de la cooperacin". Escriba sobre las ventajas y las
desventajas de hacer un trabajo en grupo.
3. "... toda educacin debe ser una autoeducacin". Est de acuerdo
con esa afirmacin? Por qu?
265
LlBERAL-ANSIO TEIXElRA
3 ANSIO TEIXEIRA: UNA NUEVA FILOSOFA

DE LA EDUCACIN
Las ideas de Ansio Teixeira (1900
1971) influyeron en todos los secto
res de la educacin en Brasil e
incluso en el sistema educativo de
Amrica Latina. Entre sus contribu
ciones se puede citar el Centro Edu
cacional Carneiro Ribeiro, en
Salvador (Baha), primera experien
cia en Brasil de promover la educa
cin cultural y profesional de
jvenes.
Anisio Teixeira naci en Caiet
(Baha). Fue inspector general de
enseanza y director general de la
Instruccin Pblica de la Secreta
ra del Int4?rior, Justicia e Instruc
cin Pblica de Baha.
Estuvo en Estados Unidos in
vestigando la organizacin escolar
de ese pas y se gradu en educa-
cin en la Universidad de Colum

bia, convirtindose en discpula y
amigo del filsofo y educador nor
teamericano John Dewey. En 1935
se hizo secretario de Educacin y
Cultura del Distrito Federal, lanzan
do un sistema de educacin global
de la primaria a la universidad. Tam
bin fue miembro del Consejo Fe
deral de Educacin, rector de la
Universidad de Brasilia y recibi el
ttulo de profesor emrito de la Uni
versidad Federal de Ro de Janeiro.
Muri en Ro de Janeiro.
Obras principales: Educacin y
administracin (1935). Educaci6n
no es privilegio (1956). La educacin
es un derecho (1967) y Pequea in
troduccin a la filosafia de la educa
cin (8a. ed. en 1978).
FILOSOFA Y EDUCACIN
Actualmente, cuando la ciencia va rehaciendo el mundo y la onda de

transformacin alcanza las piezas ms delicadas de la existencia huma
na, slo quien vive al margen.de la vida, sin intereses y sin pasiones, sin
amores y sin odios, puede juzgar que no necesita una filosofa. [...]
La filosofa de un grupo que lucha valientemente para vivir no
es la misma de otro cuyas facilidades transcurren en una tranquila y
rica abundancia.
De acuerdo con el tipo de experiencia de cada uno, ser la filo
sofa de cada uno.
Sin embargo, la vida va asumiendo aspectos ms generales, da a
da, y los predicamentos de la filosofa tambin irn, da a da, aproxi
mndose.
266
A medida que se alargan los problemas comunes, se sentir ms

vivamente la falta de una filosofa que nos d un programa de ac
cin y de conducta, es decir, una interpretacin armoniosa de la
vida y de sus perplejidades.
Ah est la gran intimidad entre la filosofa y la educacin. "Si la
educacin es el proceso por el cual se forman las disposiciones esen
ciales del hombre -emocionales e intelectuales- hacia la naturale
za y hacia los dems hombres, la filosofa puede ser definida como la
teora general de la educacin", dice Dewey. [... ]
De ese modo, la filosofa se traduce "en educacin, y la educa
cin slo es digna de ese nombre cuando es estudiada con una am
plia visin filosfica. La filosofa de la educacin no es otra cosa que
el estudio de los problemas que se refieren a la formacin de los
mejores hbitos mentales y morales relacionqdos con las dificulta
des de la vida social contempornea."
Considerada de esa forma, la filosofa como la investigadora de
los valores mentales y morales ms comprensivos, ms armoniosos y
ms ricos que puedan existir en la vida social ;ontempornea, est
claro que la filosofa depender, al igual que la educacin, del tipo
de sociedad que se tenga en vista.
'
Admitiendo que nos encontramos en una sociedad democrtica
auxiliada por los conocimientos de la ciencia moderna y agitada en
principio, por la revolucin industrial iniciada en el siglo XVIII, la filoso
fa debe procurar definir los problemas ms interesantes de ese nuevo
orden de cosas y prepararlos para las soluciones ms probables.
Ninguna de las soluciones puede ser definitiva o dogmtica. La
filosofa de una sociedad en permanente transformacin, que acep
ta esa transformacin y desea convertirla en un instrumento del pro
pio progreso, es una filosofa de hiptesis y soluciones provisionales.
De esta forma, el mtodo filosfico ser experimental, en el sen
tido de que las soluciones propuestas sern hiptesis sujetas a la
confirmacin de las consecuencias.
Los ideales y aspiraciones, contenidos en el sistema social demo
crtico, incluyen la igualdad rigurosa de oportunidades entre todos
los individuos, la virtual desaparicin de las desigualdades econ
micas y una sociedad en la que la felicidad de los hombres sea ampa
rada y facilitada por las fomas ms lcidas y ms ordenadas. No
obstante, esas aspiraciones yesos ideales sern una farsa si no los
hacemos que dominen profundamente el sistema pblico de la edu
cacin.[ ... ]
LIBERAL-ANSIO TEIXElRA
267
La escuela tiene que escuchar a todos y servir a todos. Ser el

test de su flexibilidad, de la inteligencia de su organizacin y de la
inteligencia de sus servidores.
Ellos tienen que honrar las responsabilidades que las circuns
tancias les confan, y slo podrn hacerlo transformndose a s mis
mos y transformando la escuela.
El profesor actual tiene que usar el lema del filsofo: "Nada de
lo humano me es ajeno."
Tiene que ser un estudioso de los problemas modernos ms
embarazosos, tiene que ser estudioso de la civilizacin, tiene que ser
estudioso de la sociedad y tiene que ser estudioso del hombre: en
fin, tiene que ser filsofo ...
La simple observacin de esos problemas demuestra que el edu
cador no puede ser equiparado con ningn tcnico, en el sentido
usual y estricto de la palabra. AlIado de la informacin y de la tcni
ca, debe poseer una clara filosofa de la vida humana y una visin
delicada y aguda de la naturaleza del hombre.
Teixeira, Ansio, Pequena introduco a la filosofia da educaco, Nacional. 8a. ed.,
1978, pp.146-150.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con el texto, procure conceptualizar la filosofa de la

educacin.
2. Procure establecer relaciones de causa y efecto entre tres facto
res comentados en el texto: la revolucin industrial, la ciencia
moderna y la sociedad democrtica.
3. Por qu el educador no debe ser simplemente un tcnico? Qu'
ms es necesario para su formacin?
268
4 ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS:

LA REFORMA DEL SISTEMA
Nacido en el interior de Sao Paulo,
donde hizo sus estudios primarios
y secundarios, Roque Spencer
Maciel de Buros (1927) curs filo
sofa en la Universidad de Sao
Paulo. En esa institucin pas su
vida profesional como profesor en
el rea de historia y filosofa de la
educacin, hasta jubilarse en 1984.
Adems de profesor, escribe
desde los 20 aos para el peridico
O Estado de So Pau10, con el cual
se relaciona e identifica profunda
mente. Fue jefe del Departamento
de Educacin, director de la Facul
tad de Educacin, miembro del con
sejo universitario.
Particip en la reforma de la usp
yen la reforma universitaria, ambas
en 1968. Particip activamente en
la Campaa en Defensa de la Es
cuela Pblica, en 1959. Roque Spen
cer es pesimista en relacin con la
educacin brasilea. Frecuente
mente ha afirmado que la decaden
cia cualitativa de la enseanza, la
falta de educacin de los estudian
tes, la mediocridad y los movimien
tos huelguistas lo llevaron a
jubilarse prematuramente.
Se afirma con satisfaccin como

un liberal; su liberalismo es, sobre
todo, un compromiso de coherencia
consigo mismo, es decir, con un
pensamiento filosfico que no se
propone ser una posible solucin
poltica para el futuro, ni una res
puesta a los problemas concretos
de la sociedad en que vivimos. Para
l el liberalismo no se preocupa por
esos problemas ya que presupone
una sociedad en la que los proble
mas de supervivencia ya estn re
sueltos para todos.
Para Roque Spencer la defensa
del liberalismo se resume, fundamen
talmente, en el ataque al comunismo.
El gran amor que Roque Spencer
tiene por el conocimiento hizo de l
un excelente acadmico, culto, eru
dito, autor de varios libros. Sin em
bargo, al discurrir sobre problemas
sociales tales como el analfabetismo,
el desempleo, la miseria, encuentra
explicaciones y presenta soluciones
que no superan el sentido comn.
Obras principales: Directrices y
bases de la educacin nacional y La
ilustracin brasilea y la idea de
universidad (1986).
DIRECTRICES Y BASES DE LA EDUCACIN NACIONAL
El movimiento popular desencadenado contra la aprobacin del

proyecto de Directrices y Bases de la Educacin Nacional por la C
LIBERAL-ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS
269
mara de Diputados ya es un momento notable de la historia de la

educacin brasilea: gracias a l el problema de la educacin dej
de ser preocupacin de un crculo restringido de especialistas para
alcanzar de lleno las preocupaciones del pueblo brasileo. Slo esta
toma de conciencia popular en relacin con los asuntos pedaggicos
justificara la campaa de defensa de la escuela pblica, cuyo mrito
fundamental fue poner al descubierto, en trminos inequvocos, la
relacin entre el desarrollo nacional, la democracia, la mejora de
condiciones de vida, por un lado, y la intensa instruccin popular,
que slo el Estado puede promover, por el otro. [... ] Las condiciones
[de Brasil] hoy son otras: el pas se industrializa, el pueblo se libera
de las imposiciones del caudillismo que asfixiaba las manifestacio
nes de su voluntad y reclama, cada vez con ms fuerza, que sus dere
chos se hagan efectivos. [... ] Y uno de los hechos que nos llevan a
creer que estamos en el camino correcto para una democracia au
tntica, en la que el derecho a una vida digna no sea el privilegio de
algunos grupos, es exactamente la toma de conciencia pedaggica
del pueblo. ste percibe que sin educacin adecuada, continuar
perpetuamente bajo el yugo de los que la suerte favorece y sabe aun
que, subyugada, la nacin con l estar igualmente subyugada en el
concierto internacional.
En ese sentido, la lucha que ahora se entabla en defensa de la
escuela pblica es un verdadero parteaguas en la historia pedaggi
ca de la nacin, propiciando el choque inevitable entre dos mentali
dades existentes en el pas. En cierto sentido, es posible decir, usando
la feliz expresin del profesor Jacques Lambert, que se trata de un
choque entre los "dos Brasiles": el Brasil arcaico y desactualizado,
abajo del nivel de la civilizacin moderna, y el Brasil nuevo que
busca actualizarse, ponindose en el nivel de las exigencias del si
glo. Para el primero, la educacin es un instrumento por excelencia
conservador de las posiciones adquiridas; es estructuralmente un
privilegio porque, para l, las relaciones entre los hombres han de
ser de subordinacin y dependencia, de obediencia pasiva de unos
en relacin con otros. "Educarse", en estos trminos, es tomar pose
sin de posiciones que, consuetudinariamente, ya pertenecen a los
se educan. se es el Brasil discriminador, el Brasil de los privile
gios, contra el cual todo liberalismo verdadero viene luchando des
de los tiempos imperiales. Para el segundo, para el Brasil nuevo, la
educacin es un instrumento renovador, un arma al servicio del pro
greso, ull elemento primordial en la lucha que se entabla contra la
270
paralizacin y el subdesarrollo, contra la miseria y contra la injusti

cia, bajo la inspirac~n de los ideales ticos y jurdicos que vienen,
da con da, tomando forma en la evolucin de la civilizacin mo
derna[... ] Para el Brasil nuevo, no puede pensarse ms en la escuela
como un "lujo", un placer del cual estara excluida la mitad de la
poblacin. Y ese nuevo Brasil siente que slo el Estado democrtico
puede atender las necesidades educativas de todos porque slo l
expresa los ideales y los valores comunes, porque slo l tiene real
mente, en trminos civiles, el deber de educar y de obligar a los par
ticulares a proporcionar educacin, cuando sean capaces, a los nios
y jvenes en edad escolar, bajo su responsabilidad. No es que se
excluya o se condene a la iniciativa pedaggica privada: todo esfuer
zo serio y honesto en educacil\ siempre que sea inspirado dentro
de la filosofa liberal y democrtica de la Constitucin -que conde
na las discriminaciones religiosas, polticas, filosficas, as como los
prejuicios de raza y clase- debe ser recibido con los brazos abiertos
por el Brasil nuevo.
sta es, por lo menos, nuestra forma de encarar la lucha contra
el proyecto de Directrices y Bases de la Educacin Nacional; sta es,
por lo menos, la inspiracin que nos lleva a que demos lo que pode
mos para que el pas tenga mejor suerte en materia de educacin.
Barros, Roque Spencer Maciel de (org.), Dil1!/rizes e bases da edllradio nacional,
Sao Paulo, Pioneira, 1960.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. El texto que acaba de leer fue publicado en 1960. En l el autor

afirma: "Y uno de los hechos que nos llevan a creer que estamos
en el camino correcto para una democracia autntica, en la que
el derecho a una vida digna no sea el privilegio de algunos grupos,
es exactamente la toma de conciencia pedaggica del pueblo."
En qu medida esa afirmaCn es verdaderaen el Brasil actual?
Yen qu medida es falsa?
2. Cite dos caractersticas del "Brasil arcaico" y dos del "Brasil nuevo".
3. Relea la introduccin de esa parte y comente rpidamente sobre
la importancia de la creacin de las Directrices y Bases de la Educa
cin Nacional.
PROGRESISTA-PASCHOAL LEMME
271
SEGUNDA PARTE:

PROGRESISTA
1 PASCHOAL LEMME: LA EDUCACIN

POLTICA x INSTRUCCIN
Paschoal Lemme (1904) naci en Ro
de Janeiro. Colabor entre 1927 y
1930 en la Administracin Fernan
do de Azevedo, en Ro de Janeiro,
en el proyecto educativo de la ciu
dad. Entre 1931 y 1935 trabaj tam
bin con Ansio Teixeira y Lourengo
Flho en la direccin de la Instruc
cin Pblica en el mismo estado.
En 1932, en el Consejo Directi
vo de la ABE (asociacin Brasilea
de la Educacin), junto con Qtros
educadores e intelectuales, lanza el
Manifiesto de los pioneros de la Edu
cacin nueva -un proyecto de edu
cacin dirigido al pueblo y al

gobierno, proponiendo una rees
tructuracin de la enseanza en el
pas.
Defendi en la Asamblea Cons
tituyente de 1933-1934 las ideas
liberales y democrticas que bus
caban garantizar al ciudadano la
educacin como deber del Estado,

accesible e igualitaria para todos,
en oposicin a la faccin catlica
que buscaba designar la eleccin
de la educacin a la familia.
Podemos decir que con l se
inicia lo que llamamos "pensamien
to pedaggiCO progresista", aunque
autores como Antonio Candido ci
ten tambin como iniciadores de las
ideas progresistas en la educacin
a Fernando de Azevedo y Ansio
Teixeira, que tuvieron gran influen
cia sobre Paschoal Lemme. La te
sis central de sus obras es que no
hay'educacin democrtica a no ser
en una sociedad verdaderamente
democrtica.
Obras principales: La educacin
en la URSS (1956), Problemas brasi
leos de educacin (1959), Educa
cin democrtica y progresista (1961)
y Memorias (1988) en 3 volmenes.
SOBRE LA EDUCACIN POLTICA
[ ... ] Pero siempre hay una forma de educacin que podremos llamar
fundamental: es aquella que hace que el individuo pueda compren
der la propia estlUctura de la sociedad en que vive, el sentido de las
272
EL PENSAMIENT PEDAGGICO BRASILEO
transformaciones que se estn procesando en ella, y de esta forma,

de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue a ser
un miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su
transformacin o, por el contrario, oponerse a ella, porque ella se
realizar en detrimento de sus intereses.
Esa conscientizacin en relacin con los problemas sociales -que
es la educacin poltica- no coincide, de esta forma, ni es facilitada
necesariamente por el hecho de que el individuo tenga la oportuni
dad de adquirir instruccin o ilustracin, y es por eso mismo por lo
que podemos encontrar hasta entre analfabetas a personas con mu
cho mayor claridad o susceptibles de que se les aclare polticamente
que entre portadores de ttulos universitarios. Es que estos l,timos
pueden pertenecer a sectores pa~astarios de la sociedad,
tivos y enajenados, que gozan de una situacin ventajosa
esa sociedad una cuota correspondiente de esfuerzo, de trabajo so
cialmente til, en tanto que los primeros, por medio de las relacio
nes de trabajo cotidiano y realmente productivo, se ponen en contacto
con las verdaderas realidades sociales que pesan sobre ellos, hacindo
los ms interesados en las transformaciones de la sociedad, que se pro
cesarn en su beneficio. As, por ejemplo, los campesinos incultos podrn
ser movilizados, es decir" esclarecidos, para apoyar corrientes polticas
que luchan por las transformaciones que aliviarn las duras condicio
nes en que viven, pero tambin beneficiarn a toda la sociedad, ya que
pueden juzgar con exactitud el acierto de las medidas propuestas, pues
son exactamente los protagonistas de la situacin existente.
De esa forma, educar polticamente es revelar al individuo la ver
dad sobre el contexto social en que vive y su posicin en l, para que
esa verdad ejerza todo el poder movilizador que solamente la ver
dad posee.
Es justamente por eso por lo que los sectores de la sociedad inte
resados en mantener las condiciones existentes, de las que son bene
ficiarios, hacen el mayor esfuerzo y emplean todo su podero para
mantener bajo su dominio la formacin de las nuevas generaciones
y los medios de divUlgacin, a travs de los cuales canalizan la "ver
dad" que es favorable para ellos. Luchan, as, encarnizadamente,
para no perder el control sobre la escuela, la enseanza y la educa
cin, domesticadores de las conciencias, deformadores de la reali
dad, obstructores de los caminos de acceso a la verdad.
Para el especialista en educacin, interesado en la educacin
poltica del pueblo, la tarea fundamental ser pues la de esclarecer
PRO(;RESIST,,\-PASCHOAL LEMME
273
lo sobre las razones por las cuales la mayora de la poblacin del

pas no logra siquiera dejar de ser analfabeta, mientras que slo una
nfima minora tiene condiciones para alcanzar las ms altas etapas
de la enseanza. Las causas de esa situacin, entre nosotros, residtin
en la propia estructura econmico-social del pas, atrasada, subde
sarrollada, donde la mayora de la poblacin an vive o apenas so
brevive de una actividad agraria con las caractersticas de pocas
anticuadas, donde no hay condiciones para que florezcan aspiracio
nes culturales ms altas, donde una simple escuela primaria es en
realidad imposible que sea debidamente establecida, puesto que no
corresponde a ninguna necesidad realmente experimentada por esas
poblaciones econmicamente marginadas, a la que no podran asis
tir con regularidad, incluso en el caso de tener recursos disponibles
para establecerla con eficiencia.
La falta de educacin poltica lleva tambin a muchos adminis
u-adores distrados a que se comprometan con planes despampanan
tes de alfabetizacin, que se hacen demaggicos, defraudadores de
las menguadas partidas existentes, ya que la estructura econmico
social permanece inamovible.
Mucho ms importante [... ] es movilizar a los millones de anal
fabetas para que obtengan el derecho al voto, con el que
derrumbararnlas oligarquas opresoras y marcharn hacia una or
ganizacin social ms justa que les permitir tener aspiraciones cul
turales ms altas.
Lemme, Paschoal, Me1llrias, 4 So Paulo, Cortez, 1988, vol. 3, pp. 73-76.
ANALISIS y REFLEXIN
l. Cmo explica el autor el hecho de que se puede' esclarecer

mucho ms a las personas analfabetas que a otras que poseen
ttulos universitarios?
2. Qu es "educar polticamente"?
3. Para el autor por qu la mayora de la poblacin no logra dejar
de ser analfabeta?
4 Este texto fue escrito en 1964 pero no pudo ser publicado como consecuencia
del terrorismo cultural impuesto en aquel ao por el rgimen militar.
274
2 LVARO VIEIRA PINTO: EL CARCTER

ANTROPOLGICO DE LA EDUCACIN
Nacido en Ro de Janeiro, lvaro

Vieira Pinto (1909-1987) se gradu en
medicina y fue lm autodidacta en el
campo de la filosofia. Fue exiliado en
1964. Vivi en YUgoeslavia y despus
en Chile, donde trabaj con Paulo
Freire, dictando conferencias organi
zadas por el Ministerio de Educacin.
El pensamiento pedaggico de
Vieira Pinto supone que la educa
cin implica una modificacin de
personalidad y por eso es tan dif
cil aprender. Ella modifica la perso
nalidad del educador, al mismo
tiempo que va modificando la del

alumno, y aunque la educacin re
fleja la totalidad cultural que la con
diciona, tambin es un proceso
autogenerador de cultura.
Vieira Pinto muri a los 78 aos,
dejando una herencia de innume
rables obras.
Obras principales: Conciencia y
realidad nacional, Ideologa y desa
rrollo nacional, La cuestin de la
Universidad, Siete lecciones sobre
educacin de adultos (1982) y Cien
cia y existencia.
CARCTER HISTRICO-ANTROPOLGICO
DE LA EDUCACIN
La educacin es un proceso, por consiguiente es el transcurso de un

fenmeno (la formacin del hombre) en el tiempo, o sea, es un he
cho histrico. Sin embargo, es histrico en doble sentido: primero,
en el sentido de que representa la propia historia individual de cada
ser humano; segundo, en el sentido de que est vinculada a la fase
vivida por la comunidad en su evolucin continua.
La educacin es un hecho existencial. Se refiere al modo en que
(por s mismo y por las acciones exteriores que sufre) el hombre se
hace ser hornbre. La educacin configura al hombre en toda su reali
dad.
La educacin es un hechosocial. Se refiere a la sociedad como un
todo. Es determinada por el inters que mueve a la comunidad para
integrar a todos sus miembros a la forma social vigente (relaciones
econmicas, imlituciones, usos, ciencias, actividades, etc). Es el pro
cedimiento por el cual la sociedad se reproduce a s misma a lo largo
de su duracin temporal. [... ]
PROGRESISTA-LVARO VIEIRA PINTO
275
La educacin es un fenmeno cultural. No solamente los conoci

mientos, experiencias, usos, creencias, valores, etc., que se transmi
ten al individuo, sino tambin los mtodos utilizados por la totalidad
social para ejercer su accin educativa, son parte del fondo cultural
de la comunidad y dependen del grado de su desarrollo. En otras
palabras, la educacin es la transmisin integrada de la cultura en to
dos sus aspectos, segn los moldes y por los medios que la propia
ra existente posibilita. El mtodo pedaggico es funcin de la cultura
existente. El saber es el conjunto de los datos de la cultura que se
han tornado socialmente conscientes y que la sociedad es capaz de
expresar a travs del lenguaje. En las sociedades iletradas no existe
saber conservado grficamente por medio de la escritura y, sin em
bargo, hay transmisin del saber por la prctica social, por la va
oral y, por consiguiente, hay educacin.
En las sociedades altamente desarrolladas, con divisiones inter
nas en clases opuestas, la educacin no puede consistir en la forma
cin uniforme de todos sus miembros porque: por un lado, es excesivo
el nmero de datos que hay que transmitir, y por el otro, no hay inters
ni posibilidad de formar individuos iguales, pero se busca mantener la
desigualdad social presente. Por eso, en tales sociedades, la educacin
por el saber letrado siempre es privilegio de un grupo o clase. [...]
La educacin se desarrolla sobre el fundamento del proceso eco
nmico de la sociedad. Porque es l el que:
determina' las posibilidades y las condiciones de cada fase
cultural;
determina la distribucin de las posibilidades educaciona
les en la sociedad, en virtud del papel que atribuye a cada
individuo de la comunidad;
proporciona los medios materiales para la ejecucin del tra
bajo educativo, su extensin y su profundidad;
dicta los fines generales de la educacin, que determina si
en una comunidad dada se formarn individuos de niveles
culturales diferentes, de acuerdo con su posicin en el tra
bajo comn (en la sociedad cerrada, dividida) o si todos de
ben tener las mismas oportunidades y posibilidades de
aprender (sociedades democrticas).
La educacin es una actividad teleolgica. La formacin del indi
viduo siempre se encamina a un fin. Siempre est "dirigida para".
276
En el sentido general ese fin es la conversin del educando en miem

bro til de la comunidad. En el sentido estricto. formal. escolar, es la
preparacin de diferentes tipos de individuos para ejecutar las ta
reas especficas de la vida comlH1taria (de ah la divisin de la ins
truccin en grados, en carreras, etc.). Lo que determina los fines de la
educacin son los intereses del grupo que detenta el control sociaL
La educacin es una modalidad de trabajo social. r... l La educa
cin es parte del trabajo social porque:
trata de formar a los miembros de la comunidad para el
desempeo de una funcin de trabajo en el mbito de la
actividad total;
el educador es un trabajador (reconocido como tal);
en el caso especial de la educacin de adultos, se dirige a
otro trabajador, a quien intenta transmitir conocimientos que
le permitan elevarse en su condicin de trabajador...
La educacin es un proceso exponencial, es decir, se multiplica
por s misma con su propia realizacin. Cuanto ms educado el hom
bre ms necesita educarse y por consiguiente exige ms educacin.
Como sta jams termina, una vez adquirido el conocimiento exis
tente (educacin transmisible) se ingresa en la fase creadora del sa
ber (educacin inventiva).
La educacin es por esencia concreta. Puede ser concebida a priori,
pero lo que la define es su realizacin objetiva, concreta. Esta reali
zacin depende de las situaciones histricas objetivas, de las fuerzas
sociales presentes, de su conflicto, de los intereses en causa, de la
extensin de las masas privadas del conocimiento, etc. Por eso, toda
discusin abstr,,!cta sobre educacin es intil y perjudiciaL trayendo
siempre en su capacidad una estratagema de la conciencia domi
nante para justificarse y dejar de cumplir sus deberes.culturales con
el pueblo.
.
La educacin es por naturaleza contradictoria, pues implica si
multneamente conservacin (de los datos del saber adquirido) y
creacin, o sea, crtica, negacin y sustitucin del saber existente.
Slo de e~ta manera es provechosa, pues de lo contrario sera la
repeticin eterna del saber considerado definitivo y la anulacin de
toda posibilidad de creacin de lo nuevo y del progreso de la cultura. .
Pinto, lvaro Vieira, Se!e lifoes sobre edncllfao de adultos, So Paulo, Cortez, 1982.
PRO(;RI'SISTAPAULO FREIRE
277
ANLISIS Y REFLEXIN
L a]
Por qu la educacin en'una sociedad de clases no se ex

tiende a todos?
b] Compare las opiniones de lvaro Vieira Pinto y las de
Paschoal Lemme con respecto a esa cuestin. Seale las di

vergencias de posicin o los puntos en comn.
2. Por qu la educacin es por naturaleza "contradictoria"?
3 PAULO FREIRE: LA PEDAGOGA.:pEL OPRIMIDO
Paulo Freire (1921-1997) naci en

En 1964 la dictadura mlitar lo
Recife, en el estado de Pernambuco. oblig a quince aos de exlio. Se
Fue profesor de portugus de 1941 a fue a Chile donde. hasta 1969. ase
1947, cuando se gradu en Derecho sor al gobierno demcrata-cristia
no de Eduardo Frei en programas de
en la Universidad de Recife. sin em
bargo no se dedic a la abogaca. educacin popular.
En Suiza. con un grupo de
Entre 1947 y 1956 fue asistente y des
pus director del Departamento de exiliados, fund y mantuvo el IDAC
(Instituto de Accin Cultural), ase
Educacin y CulturadelsEsI/PE, don
sorando gobiernos de varios pases
de desarroll sus primeras experien
cias en educacin de trabajadores y en programas educativos, como Ni
su mtodo que se confonn en1961 caragua, So Tom y PrnCipe y Gui
con el Movimiento de Cultura Popu nea-Bissau. De 1972 a 1974 ense
en la Universidad de Ginebra.
lar de Recife. Entre 1957 y 1963 ense
De 1970 a 1979, cuando regre
historia y filosofa de la educacin
en cursos de la Universidad de Recife. s del exilio, trabaj en el Consejo
Mundial de Iglesias, con sede en
En 1963 presidi la Comisin Nacio
nal de Cultura Popular y coordin el Ginebra (Suiza), y ense en la
Plan Nacional de Alfabetizacin de Pontificia Universidad Catlica de
So Paulo.
Adultos, por invitacin del Ministe
rio de Educacin, en Brasilia, en el go- .
En 1980 recibi el premio Rey
bierno de Joo Goulart. Fue la poca Balquino de Blgica y, en 1986, el
del MEP (Movimiento de Educacin Premio Educacin para la Paz de la
Popular). Como director del Servicio UNESCO.
Fue secretario municipal de
de Extensin Cultural de la Universi
dad de Recife desarroll un extenso Educacin de So Paulo (18891991).
Asesor de programas de posgrado
programa de educacin de adultos.
278
en la Pontificia Universidad Catlica

de Sao Faulo y en la Universidad Es
tatal de Campinas, muri en 1997.
Toda su obra est dirigida ha
cia una teora del conocimiento apli
cado a la educacin, sustentada por
la concepcin dialctica en que
educador y educando aprenden jun
tos en una relacin dinmica en la
cual la prctica, orientada por la
teora, reorienta esa teora, en un
proceso de constante perfecciona
miento.
Paulo Freire es considerado
como uno de los mayores educado
res de este siglo. Su principal obra,
Pedagoga del oprimido, ha sido
hasta hoy traducida a 18 lenguas.
Paulo Freire ha marcado el pensa
miento pedaggico de este siglo.
Resaltamos:
a] su contribucin a la teora dia
lctica del conocimiento, para la
cual la meor manera de reflexionar

es pensar la prctica y retomarla
para transformarla. Por lo tanto,
pensar lo concreto, la realidad, y no
pensar pensamientos;
b] la categora pedaggica de la
"conscientizacin", creada por l,
teniendo como obetivo la forma
cin de la autonoma intelectual del
ciudadano para intervenir sobre la
realidad. Por eso, para l, la educa
cin no es neutra. Siempre es, un
acto politico.
Obras principales: La educacin
como prctica de la libertad (1967),
Pedagoga del oprimido (1970), Ac
cin cultural para la libertad (1975),
Extensin o comunicacin (1971),
Educacin y cambio (1979), La impor
tancia del acto de leer (1983), La edu
cacin en la ciudad (1991), Pedagoga
de la esperanza (1992)
LA EDUCACIN ES UN QUEHACER NEUTRO?
El problema que se plantea a aquellos que, incluso. en diferentes

niveles, se comprometen con e! proceso de liberacin, en tanto que
educadores, dentro de! sistema escolar o fuera de l, de cualquier
manera dentro de la sociedad (estratgicamente fuera del sistema;
tcticamente dentro de l), es saber qu hacer, cmo, cundo, con
quin, para qu, contra qu y a favor de qu.
Por esto, al tratal~ en diferentes oportunidades, como ahora, e!
problema de la alfabetizacin de adultos, jams la reduje a un con
junto de tcnicas y de mtodos. No los subestimo, pero tampoco los
sobrestimo. Los mtodos y las tcnicas, naturalmente
bies, se hacen y se rehacen en la praxis. Lo que me parece
mental es la claridad con relacin a la opcin poltica del educador
PROGRESISTA-PAULO FREIRE
279
o de la educadora, que incluye principios y valores que l o ella asume.

Claridad en relacin con un "sueo posible de ser concretizado". El
sueo posible siempre debe estar presente en nuestras reflexiones
en torno a los mtodos y las tcnicas. Hay una solidaridad interna
que no puede ser deshecha. Si, por ejemplo, la opcin del educador
o de la educadora es por la modernizacin capitalista, la alfabetiza
cin de adultos no puede ir, por un lado, ms all de la capacitacin
de los alfabetizandos para que ean textos sin referencia con el con
texto; por el otro, el de la capacitacin profesional con que mejor
vendan su fuerza de trabajo en el que, no por casualidad, se llama
"mercado de trabajo".
Si su opcin es revolucionaria, lo fundamental en la alfabetiza
cin de adultos es que el alfabetizando descubra que lo realmente
importante es no leer historias enajenadas y enajenantes, sino hacer
historia y ser hecho por ella.
Corriendo el riesgo de parecer esquemticamente simtrico di
ra que, en el primer caso, los educandos jams son llamados a pen
sar, crticamente, los condicionamientos de -su propio pensamiento,
a reflexionar sobre la razn de ser de su propia situacin, a hacer
una nueva "lectura" de la realidad que les es presentada como algo
que es y a la que deben sencillamente mejor adaptarse. El pensa
miento-lenguaje est desconectado de la objetividad; los mecanis
mos de introyeccin de la ideologa dominante jams discutidos. El
conocimiento es algo que debe ser "comido" y no hecho y rehecho.
El analfabetismo ora es visto como una hierba daina, ora como una
enfermedad, de ah que se hable tanto de su "erradicacin" o se
haga referencia a l como a una "llaga".
Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se
les oprime y se les prohbe ser, los analfabetos continan siendo ob
jetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Comparecen a este proceso, no como quien es invitado a conocer el
conocimiento anterior para que
al reconocer las limitaciones de este
I
conocimiento, conozca ms. Por el contrario, lo que se les propone
es la recepcin pasiva de un "conocimiento empaquetado".
En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser
consciente no es, en esta hiptesis, una simple frmula o un mero
eslogan. Es la forma radical de ser de los seres humanos tales como
seres que, rehaciendo el mundo que no hicieron, hacen su mundo y
en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque estn siendo.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto crea
280
dar, involucra aqu, necesariamente, la comprensin crtica de la

realidad. El conocimiento del conocimiento anterior al que los
alfabetizandos llegan al analizar su prctica concreta, les abre la
de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que
yendo ms all de los lmites del anterior, revela la razn de ser,de
los hechos, desmitificando as las falsas interpretaciones de los mis
mos. Ahora bien, no existe separacin entre pensamiento-lenguaje
y realidad, de ah que la lectura de un texto demande la "lectura"
del contexto social al que se refiere.
No basta saber leer mecnicamente que "Eva vio la uva". Es ne
cesario comprender cul es la posicin que Eva ocupa en su contex
to social, quin trabaja para producir las uvas y quin lucra con ese
trabajo.
Los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin no mien
ten cuando dicen que la clarificacin de la realidad simultneamen
te con la alfabetizacin es un acto poltico. Sin embargo, falsean
cuando niegan el propio carcter poltico a la ocultacin que hacen
de la realidad.
(Parte final del discurso de Paulo Freire en el Simposio Internacional para la
Alfabetizacin, en Perspolis, Irn, en septiembre 'de 1975.)
ANLISIS Y REFLEXIN
1. ".. .lo realmente importante es no leer historias enajenadas y

enajenantes, sino hacer historia y ser hecho por ella". Teniendo
en mente esa afirmacin hecha por Paulo Freire, comente:
a] la postura del educador que propone una opcin revolucio
naria de la educacin;
el "conocimiento empaquetado" que la educacin de la so
ciedad de clases propone.
2. Comente lo que Paulo Freire dice sobre la frase de cartilla "Eva
vio la uva".
PROGRESISTA-RUBEM ALVES
281
4 RUBEM ALVES: EL PLACER EN LA ESCUELA
Rubem Alves (1933) naci en Minas

Gerais. El fallecimiento de su padre
lo llev a Ro de Janeiro y su sole
dad en esa ciudad lo hizo religioso
y amante de la msica. Quiso ser
mdico, pianista y telogo. Pas por
un seminario protestante, fue pas
tor en Lavras (Minas Gerais). Hizo
la maestra en Nueva York (1962
1963) Y su regreso a Brasil en 64 lo
hizo pensar que s.era mejor conti
nuar estudiando -fuera del pas. Se
doctor en Princeton. E scribi De la
esperanza, en el momento mismo en
que estaba surgiendo la teologa de
liberacin, El nio del maana, so
bre el triste destino de los dino
saurios y la supervivencia de las
lagartijas, para concluir que los
grandes y los fuertes perecern,
mientras que los mansos y dbiles
heredarn la tierra. Tambin: El

enigma de la religin; Filosofa de la
ciencia; Introduccin al juego y sus
reglas. Criado en una tradicin
calvinista, luch como acostumbra
decir, contra las obsesiones de pun
tualidad y trabajo, compaeras de
los insomnios y de las lceras.
Dos pequeos libros son muy
conocidos por los educadores bra
sileos: Conversaciones con el que
gusta de ensear, e Historias de
quien gusta de ensear. Actualmen
te, adems de ejercer la profesin
de psicoanalista, escribe cuentos
para nios. Para Rubem Alves "es
necesario reaprender el lenguaje
del amor, de las cosas bellas y de
las cosas buenas, para que el cuer
po se levante y se disponga a lu.
char n 5
LA ESCUELA: FRAGMENTO DE FUTURO

Me pidieron contar mis deseos ...
Que dijera a la escuela de mi hijo cules son mis sueos ...
Los antiguos crean que las palabras eran seres encantados, co
pas mgicas, desbordantes de poder. Los jvenes tambin saban de
esto y pedan:
"-Tu bendicin, pap... "
Bendicin, bendicin, bendecir, bien decir, bendecirse (persig
narse), decir bien ...
Rubem Alves, Eslrias df q/lf1ll gOS/fl df fl/Sil/fl-, Sao Paulo, Cortez, 1984.
282
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BR.ASILEO
La palabra, dicha con deseo, no quedara vaca: era como se

men, semilla que hara brotar, en aquel penetrado por ella, el buen
deseo invocado por ella.
.
y el padre responda:
"-Mis deseos son pocos y pobres. Te deseo tanto bien que no
basta mi bien decir. Por esto, que Dios te bendiga. Que sea l aquel
que diga todo el bien con todo el poder. ..
y entonces, por el milagro de la fantasa, todo se haca posible.
Las palabras surgieron como cristales de poesa, magia, neurosis,
utopa, oracin, disfrute puro del deseo.
Esto es lo que sucede siempre que el deseo habla y dice su mundo.
Nos hicimos brujos y hechiceros y nuestro discurso construye
objetos mgicos, expresiones sencillas de amor, nostalgia por cosas
bellas y buenas, donde viven las risas ...
y es slo esto lo que deseo hacer: saltar sobre los lmites que sepa
ran lo posible existente de lo utpico deseado, que an no naci.
Decir el nombre de las cosas que no son, para romper el hechizo de aque
llas que son...
Sus rostros decan que eran nios excepcionales. El ao del defi
ciente los haba trado a nuestra contemplacin domstica, hasta
que se dirigan al telespectador con su mensaje:
"-Esperamos que, al final de todo esto, estos nios puedan ser
tiles a la sociedad."
Nunca o a nadie que dijera:
"-Lo que la gente desea realmente es que los nios estn divir
tindose y puedan llegar a ser un poco ms felices ... "
f.:,1 vez lo pensaran, pero no podan decirlo por miedo. Perde
ran los empleos. Todos saben que el objetivo de la educacin es
ejecutar la terrible transformacin: hacer que los nios se olviden
del deseo del placer que vive en sus cuerpos salvajes, para transfor
nurlos en patos domesticados, que se balancean al ritmo de la utili
dad social.
Filosofa silenciosa: cada ni'io es un medio para esta gran cosa
qtle es la sociedad.
Pero, y la alegra y el placer? Aquellos cuerpos no tienen dere
chos? No habr en ellos una exigencia de felicidad?
Padres de otros hijos hacen preguntas ms sutiles:
"-Qu vas a ser cuando seas grande?"
En el fondo, la misma cosa. Ahora no eres nada. Sers, despus
de pasar por la escuela. Como en la historia de Pinocho, suponga
283
mos que el nifio, ignorando la trampa, responde senCillamente:

"-Cuando crezca quiero tener mucho tiempo para ver las nubes."
"-Cuando crezca deseo poder volar papalotes, como lo hago
ahora."
"-Cuando crezca quiero continuar siendo medio nio. porque
los adultos me parecen feos e infelices."
Sonreiremos comprensivos.
"-No est bien eso hijo. T vas a ser doctor, ingeniero. dentis
ta? .. "
De nuevo, la pregunta sobre la utilidad social.
No es para esto para lo que se organizan escuelas, para que los
nios se olviden de sus propios cuerpos y conozcan el mundo que
los adultos les imponen?
Recuerdo el lamento de Bergson: "Qu infancia habramos teni
do, si nos hubieran permitido vivir como desebamos ... "
Tambin recuerdo la "tontera" evanglica que nadie toma en
seno:
"-El Reino de Dios? Es necesario que primero nos hagamos
nios ... "
Nios, aquellos que juegan.
Juguete: inutilidad absoluta. Cero productividad. Al final, todo
contina como antes: ninguna mercanca, ninguna ganancia. En
tonces, por qu? Placer, puro placer.
El poema hebreo de la creacin dice que Dios, despus de seis
das de trabajo. detuvo sus manos y se qued extasiado, en la pl1ra
contemplacin de aquello que haba creado. Y deca:
"-Cmo es bello ... "
El arte y el juguete tienen esto en comn; no son medios para
fines ms importantes, sino puros horizontes utpicos en que se ins
pira todo el cansancio del trabajo, suspiro de la criatura oprimida
que deseara ser transformada en juguete y en belleza.
Bien puedo advertir las interrogaciones graves que se levantan
sobre cejas polticas que preferiran que yo hablara sobre cosas ms
serias. Pero, qu puedo hacer? Mi demonio es el espritu de grave
dad y creo que la poltica empieza mejor con la risa que con la aci
dez estomacal... A final de cuentas, no es por esto por lo que se
realizan todas las revoluciones? Qu cosas ms importantes habr
que el juguete y la belleza? La justicia y la fraternidad, lO son ellas
mismas nada ms que condiciones para que los hombres se convier
tan en nios y artistas? No basta que los pobres tengan pan. Es nece
284
sario que el pan sea comido con alegra, en los jardines. No basta
que las puertas de las prisiones sean abiertas. Es necesario que haya
msica en las calles. Poltica, a final de cuentas, no ser simplemen
te esto, el arte de la jardinera transplantada para las cosas sociales?
Examino nuestros programas escolares y los veo llenos de lecciones
sobre el podee Los leo nuevamente y los encu,entro vacos de leccio
nes sobre el amor. Y toda sociedad que sabe mucho sobre el poder y
poco sobre el amor est destinada a ser poseda por demonios. Es
necesario reaprender el lenguaje del amO!; de las cosas bellas y de las
cosas buenas, para que el cuerpo se pueda erguir y se disponga a luchal:
Porque el cuerpo no lucha por la verdad pura, pero siempre est listo
para vivir y para morir por las cosas que l ama. En la sabidura del
cuerpo, la verdad es apenas un instrumento yjuguete del deseo ...
y esto es lo que yo deseo, que se reinstale en la escuela el lengua
je del amor, para que los nios redescubran la alegra de vivir que
nosotros mismos ya perdimos.
Cada da un fin en si mismo. l no est all por causa del matiana.
No est all como eslabn en la lnea de montaje que transformar a
los nitios en adultos, tiles y productivos. Esto es lo que exige el
capitalismo: el pequetio aplazamiento del placer, en beneficio del
capital. Yo me acuerdo del Admirable mundo nuevo en el que todos los
placeres gratuitos fueron prohibidos, en beneficio del progreso, y de
1984, en que el descubrimiento del cuerpo y de su placer se consti
en una experiencia de
Que el aprendizaje sea una extensin progresiva del cuerpo, que
va creciendo, aumentando, no slo en su poder de comprender y de
convivir con la naturaleza" sino en su capacidad para sentir el placel~
el placer de la contemplacin de la naturaleza, la fascinacin frente
a los cielos estrellados, la sensibilidad tctil ante las cosas que 110S
tocan, el placer del discurso, el placer de las historias y de las fanta
sas, el placer de la comida, de la msica, del no hacer nada, de la
risa, del chiste ... A final de cuentas, no es para esto para lo que
vivimos, el puro placer de estar vivos?
Piensan que tal propuesta es irresponsable? Pero yo creo que
slo avrPlldi'l/los aauellas (osas que /lOS dan !J!acer. Se habla del fracaso
:'in brasilefla, los muchachos no aprend
nada... El cuerpo, cuando algo indigesto cae en el
se vale
de una contraccin saludable: vomita. La forma que la cabeza tiene
para preservar su salud cuando lo desagradable es despejado por
dentro, no deja de ser un vmito: el olvido. El rechazo de aprender
285
es una demostracin de inteligencia. El fracaso de la educacin es,

as, una evidencia de salud y una protesta: la comida est echada a
perder, no est oliendo bien, el sabor es raro...
Adems creo que slo del placer surge la disciplina y la voluntad
de aprender. Es justamente cuando el placer est ausente cuando la
amenaza se hace necesaria.
Y, entonces, me gustara que nuestros programas fueran pareci
dos a la "Banda", que hace que todo el mundo marche sin mandar,
simplemente por hablar sobre cosas de amor. Pero dnde estn es
tas cosas de amor en nuestros programas? Me gustara que ellos se
organizaran en las lneas del placer: que hablaran de las cosas be
llas, que ensearan fsica con las estrellas, los papalotes, los trompos
y las canicas, la qumica con el arte de la cocina, la biologa con las
huertas y los acuarios, poltica con el juego de ajedrez, que hubiera
la historia cmica de los hroes, las crnicas de los errores de los
cientficos, y que el placer y sus tcnicas fueran objeto de mucha
meditacin y experimentacin ... Mientras la sociedad feliz no llega,
que por lo menos haya fragmentos de futuro en que se satisfaga la
alegra como sacramento, para que los nios aprendan que el mun
do puede ser diferente: que la escuela, por s misma, sea un frag
mento de futuro ...
Sobre todo, que se retire de nuestras escuelas la sombra siniestra
de los exmenes de ingreso a la universidad. Les digo que me im
portan poco esos exmenes como artificios para escoger a los pocos
que entrarn y los muchos que se quedarn fuera. Antes que eso, me
preocupa el terror que stos causan en los nios, incluso desde antes
que ellos sepan que existen esos exmenes. Ellos no saben, pero los
padres buscan los colegios que ms exigen -es necesario preparar a
los nios para esos exmenes- y los nios pierden la alegra de
vivir, la alegra de aprender, la alegra del estudio. Porque la alegra
del estudio est en la pura gratuidad, estudiar como quien juega,
estudiar como quien oye msica ... Pero, una vez instaurado el terror,
ya no habr tiempo para la poesa por puro amor a ella; ni para la
curiosidad histrica por pura curiosidad; ni para la meditacin ociosa,
cosa que es parte del placer de vivir. Nuestras mejores inteligencias
estn siendo arruinadas por esta catstrofe que, sola, tiene ms in
fluencia sobre nuestro sistema educativo que todas nuestras leyes
juntas. Sera mejor que se hiciera un sorteo ...
Y me gustara, finalmente, que en las escuelas se enseara el
horro'r absoluto a la violencia y a las armas de cualquier tipo. Quin
286
sabe si algn da tendremos una Escuela Superior de Paz, que se

encargue de hablar sobre el horror de las espadas y la belleza de los
arados, el dolor de las lanzas y el placer de Ias tijeras de podar. Que
los nios aprendieran tambin sobre la naturaleza que est siendo
destruida por el lucro, y las lecciones del dinosaurio que fue destrui
do por causa de su proyecto de crecimiento, mientras que las lagar
tijas sobrevivieron ... Es cierto que los ms aptos sobrevivieron pero
no sugiere que los ms gordos sean los ms aptos. Y que hubiera
lugar para que ellos supieran de las lgrimas y del hambre y que su
proyecto de alegra incluyera a todos ... Que hubiera compasin y
esperanza ...
y aqu est, mi hija, mi bien decir, mi bendicin, mi mejor de
seo: que t seas, con todos los l1ios, siempre una aprendiz de la
alegra, para citar a Chico, 6 y que la escuela sea este espacio donde
se ofrecen a nuestros nios los aperitivos del futuro, en direccin al
cual se inclinan nuestros cuerpos y nuestros sueos vuelan ...
Revista Educaciio Mnnicval, Sao Paulo, Cortez, ao 1, nm. [,julio de 1988.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Haga una encuesta de las principales necesidades infantiles ci

tadas en el texto.
2. Qu importancia tiene el placer para el aprendizaje, en la opi
nin de Rubem Alves?
3. Qu relacin existe entre placer y disciplina?
.Explique.
tl
Chico: apodo de Francisco Buarque, cantante brasilei.o. [r.]
287
PR()GRESISTA-MAURCI() TRAGTENBERG
5 MAURCIO TRAGTENBERG: LA EDUCACIN LIBERTARIA
Uno de los pocos pensadores

anarquistas actuales preocupados
por la escuela, Mauricio Tragten
berg hoy representa una importan
te corriente de pensamiento y
accin poltico-pedaggica cuyas
races estn en Bakunin, Kropotkin,
Malatesta y Lobrot_
El pensamiento de Tragtenberg
en la educacin muestra los lmites
de la escuela como institucin
disciplinadora y burocrtica y las
posibilidades de la autogestin pe
daggica como iniciacin de la
autogestin social. La burocracia
escolar es poder, represin y con
trol. Critica tanto a los pases capi
talistas como a los socialistas que
desencantaron la belleza y la rique
za del mundo e introdujeron la

racionalizacin sin sentido humano.
La burocracia pervierte las relacio
nes humanas, generando el confor
mismo y la enajenacin.
Las propuestas de Tragtenberg
muestran las posibilidades de orga
nizacin de las luchas de las clases
subalternas y de participacin pol
tica del trabajador en la empresa y
en la escuela teniendo como objetivo
la reeducacin de los propios traba
jadores en general y de los trabaja
dores en educacin en particular.
Obras principales: Adminis
tracin, poder e ideologa (1980),
Sobre educacin, poltica e ideolo
ga (1982) y Burocracia e ideologa
(1974).
RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

Profesores, alumnos, funcionarios, directores, orientadores. Las re
laciones entre todos estos personajes en el espacio de la escuela re
producen, en menor escala, la red de relaciones que existe en la
sociedad. [... ]
Disciplina: herencia del presidio

Las reas del saber se forman a partir de prcticas polticas discipli
narias, fundadas en la vigilancia. Eso significa mantener al alumno
bajo una mirada permanente, registrar, contabilizar todas las obser
vaciones y anotaciones sobre los alumnos, a travs de boletines indi
viduales de evaluacin, o uniformes-modelo, por ejemplo, percibir
aptitudes, estableciendo clasificaciones rigurosas.
288
La prctica de enseanza en su esencia se reduce a la vigilancia.

Ya no es necesario recurrir a la fuerza para obligar al alumno a ser
aplicado, es esencial que el alumno, como el detenido, sepa que es
vigilado. Sin embargo, hay un agregado: el alumno nunca debe sa
ber que est siendo observado, pero debe tener la certeza de que
siempre podr ser vigilado. [... ]
De esa forma la escuela se constituye en un observatorio polti
co, un aparato que permite el conocimiento y el control perpetuo de
su poblacin a travs de la burocracia escolar, del orientador educa
cional, del psiclogo educacional, del profesor o hasta de los pro
pios alumnos.
Es necesario situar incluso que la presencia obligatoria con el "dia
rio de clase" en las manos del profesor, marcando ausencias y presen
cias en unos casos. atribuyendo "mf::dia falta" al alumno que lleg unos
minutos tarde o sali del saln ms temprano, es la tcnica de control
pedaggico burocrtico por excelencia heredada del presidio.
En su proceso de trabajo, el profesor es sometido a una situacin
idntica a la del proletario. en la medida en que la clase dominante
procura asociar la educacin con el trabajo. acentuando la responsa
bilidad social del profesor y de su papel como guardin del sistema.
En ese proceso el profesor contratado o precario (sin contrato y sin
estabilidad) sustituye al efectivo o estable, conforme con las deter
minaciones del mercado. colocndolo en una situacin idntica a la
del proletario.
En la unidad escolar bsica es el profesor quien juzga al alumno
mediante la calificacin, participa en los consejos de clase, donde el
destino del alumno es juzgado, define el programa del curso en los
lmites prescritos y prepara el sistema de pruebas o exmenes. Para
cumplir con esa funcin, l es observado. es pagado por ese papel
de instrumento de reproduccin y exclusin. [...]
La propia disposicin de los pupitres en el saln de clase repro
duce relaciones de poder: el estrado que el profesor utiliza arriba de
los oyentes. stos sentados en sillas linealmente definidas semejan
tes a una lnea de montaje industrial, configura la relacin "saber/
poder" y "dominante/dominado".
El poder profesoral se manifiesta a travs del sistema de prue
bas o exmenes donde l pretende evaluar al alumno. En realidad
es seleccionado, pues una evaluacin de una clase presupone un
contacto diario demorado con la misma. prctica imposible en el
actual sistema de enseanza.
PROGRESISTA-MAURfcIO TRAGTENBERG
289
La disciplina del alumno tiene en el sistema de examen un exce

lente instrumento: el pretexto de evaluar el sistema de exmenes.
As, la evaluacin deja de ser un instrumento y se convierte en un fin
en s misma. El fin, que debera ser la produccin y transmisin de
conocimientos, acaba siendo olvidado. El alumno se somete a los
exmenes y pruebas. Qu prueba la prueba? Prueba que el alumno
sabe cmo hacerla, no prueba su saber.
El hecho es que, en la relacin profesor/alumno, se enfrentan
dos tipos de saber, el saber inacabado del profesor y la ignorancia
relativa del alumno. No hay saber absoluto ni ignorancia absoluta.
En el fondo, los exmenes disimulan, en la escuela, la eliminacin
de los pobres, que se da sin examen. Muchos de ellos no llegan a
hacerlo, son excluidos por el aparato escolar muy temprano, vase
el nivel de ausentismo escolar en el primer ao de primaria y en los
ltimos aos de primaria y bachillerato. [... ]
Cualquier escuela se estructura en funcin de una cantidad de
saber, medido en dosis, administrado homeopticamente. Los ex
menes sancionan una apropiacin del conocimiento, un mal desem
peo ocasional, un cierto retardo que prueba la incapacidad del
alumno para apropiarse del saber. Frente a un saber inmovilizado,
como en las Tablas de la Ley, slo hay espacio para la humildad y la
mortificacin. En la penitencia religiosa slo el trabajo salva! es re
dentor, por ende, el trabajo pedaggico slo puede ser sadoma
soquista.
Para no desanimar a los ms dbiles de voluntad surgen los m
todos activos en educacin. La dinmica de grupo aplicada a la edu
cacin se enajen cuando coloc en primer plano al grupo en
detrimento de la formacin. La utilizacin del pequeo grupo como
tcnica de formacin debe ser vista como una posibilidad entre otras.
Tal tcnica no cuestiona radicalmente la esencia de la pedagoga
educativa. El hecho es que los grupos se encuentran frente a un
monitor; aqullos caracterizan el no saber y ste representa el saber.
En lugar de colocar como tarea pedaggica dar un curso y el
alumno recibirlo, por qu no ponerlo en otros trminos: en qu
medida el saber acumulado y formulado por el profesor tiene posi
bilidad de convertirse en el saber del alumno? [... ]
Por todo eso la escuela es un espacio contradictorio: en ella el
profesor se inserta como reproductor y presiona como el que cues
tiona,el sistema, cuando reivindica. sa es la ambigedad de la fun
cin profesoral.
290
La posibilidad de desvincular saber de poder, en el plano esco

lar, reside en la creacin de estructuras de organizacin horizontales
donde profesores, alumnos y funcionarios formen una comunidad
real. Es un resultado que slo puede provenir de muchas luchas, de
victorias sectoriales, y derrotas tambin. Pero sin duda la autogestin
de la escuela por los t~abajadores de la educacin -incluyendo a los
alumnos- es la condicin de democratizacin escolar.
Sin escuela democrtica no hay rgimen democrtico; por lo tan
-to, la democratizacin de la escuela es fundamental y urgente, pues
ella forma al hombre, al futuro ciudadano.
Tragtenberg, Maurcio, Educaflio e sociedade, So Paulo, Cortez, enero/abril de
1985, pp. 40-45.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Para el autor qu existe en comn entre un alumno y un presi

diario?
2. El autor hace un comentario sobre la disposicin de los pupitres
en el saln de clase y el estrado en que el profesor sube para dar
la clase. En relacin con ese punto, responda:
aJ Qu tiene que ver eso con la reproduccin de las relaciones
de poder?
.
b] Cul es su opinin sobre esa configuracin del saln de
clase? Usted presentara otra solucin?
6 DERMEVAL SAVIANI: LA ESPECIFICIDAD DE

LA PRCTICA PEDAGGICA
Con formacin en filosofa, Derme
val Saviani (1944) es profesor de en
seanza superior d!,!sde 1967. Hoy
imparte filosofa en los cursos de
maestra y doctorado de la Univer
sidad de Campinas.
En sus obras el autor destaca
la necesidad de elaborar una teora
educativa a partir de la prctica y

de que tal teora sea capaz de ser
vir de base para la construccin de
un sistema educativo. Realza la ne
cesidad de la actividad sistematiza
dora de la prctica educativa,
refirindose a cinco mtodos prin
cipales: lgico, cientfico, emprico
PROGRESISTA-DERMEVAL SAVIANI
logstico, fenomenolgico y dialctico;

y a diferentes corrientes pedaggi
cas: materialismo, pragmatismo, psi
cologismo, naturalismo y sociologismo.
Saviani cree que, para que una
reflexin sea filosfica, es necesa
rio cumplir tres requisitos bsicos:
la radicalidad (reflexin en profun
291
didad), el rigor (mtodos determi
nados) y la globalidad (contexto en
el cual se inserta).
Obras principales: Educacin
brasilea: estructura y sistema (1973),
Educacin: del sentido comn a la
conciencia filosfica (1980) y Escue
la y democracia (1983).
ONCE TESIS SOBRE EDUCACIN Y POLTICA

La importancia poltica de la educacin reside en su funcin de so
cializacin del conocimiento. Por lo tantQ, la educacin cumple con
su funcin poltica cuando se realiza en su propia especificidad. De
ah que yo haya afirmado que al disolverse la especificidad de la
contribucin pedaggica, se anula, en consecuencia, su importancia .
poltica.
Las reflexiones expuestas pueden ser ordenadas y sintetizadas a
travs de las siguientes tesis:
Tesis 1: N o existe identidad entre educacin y polftica.

educacin y poltica son fenmenos inseparables,
sin embargo realmente diferentes entre s.
Tesis 2: Toda prctica educativa contiene inevitablemente una
dimensin poltica.
Tesis 3: Toda prctica poltica tambin contiene, a su vez, inevi
tablemente una dimensin educativa.
OBS.: Las tesis 2 y 3 suceden necesariamente a la inseparabilidad
entre educacin y poltica afirmada en el corolario de la tesis l.
Tesis 4: La explicitacin de la dimensin poltica de la prctica
educativa est condicionada a la explicitacin de la especi
ficidad de la prctica educativa.
Tesis 5: La explicitacin de la dimensin educativa de la prctica
poltica est, a su vez, condicionada a la explicitacin de la
especificidad de la prctica poltica.
OBS.: Las tesis 4 y 5 suceden necesariamente a la efectiva distin
cin entre educacin y poltica afirmada en el corolario de
la tesis l. En efecto, slo es posible captar la dimensin po
COROLARIO:
292
ltic,a de la prctica educativa y viceversa, en la medida en

que esas prcticas sean captadas como realmente distintas
una de otra.
Tesis 6: La especificidad de la prctica educativa se define por el
carcter de una relacin que se entabla entre contrarios no
antagnicos.
COROLARIO: la educacin es, as, uria relacin de hegemona fun
damentada, pues, en la persuasin (consenso, comprensin).
Tesis 7: La especificidad de la prctica poltica se define por el
carcter de una relacin que se entabla entre contrarios anta
gnicos.
COROLARIO: la poltica es, entonces, una relacin de dominacin
fundamentada, pues, en la disuaci,!! (divergencia, represin).
Tesis '8: Las relaciones entre educacin y poltica se dan en la
forma de autonoma relativa y dependencia recproca.
Tesis 9: Las sociedades

clase se caracterizan por el primado
de la poltica, lo que determina la subordinacin real de la
educacin a la prctica poltica.
Tesis 10: Superada la sociedad de clases cesa el primado de la
poltica y, en consecuencia, la subordinacin de la educacin.
OBS.: En las sociedades de clases la subordinacin real de la edu~
cacin reduce su margen de autonoma pero no la excluye.
Las tesis 9 y 10 apuntan hacia las variaciones histricas de
la~ formas de realizacin de la tesis 8.
Tesis 11: La funcin poltica de la educacin se cumple en la
medida en que ella se realiza como prctica especficamente
pedaggica.
OBS.: La tesis 11 se plantea como conclusin necesaria de las
tesis anteriores que operan como sus premisas. Se trata de
un enunciado analtico, ya que slo explicita lo que ya est
contenido en las premisas. Esta tesis afirma la autonoma
relativa de la educacin frente a la poltica como condicin
misma de realizacin de su contribucin poltica. Esto es
obvio ya que, si la educacin es disuelta en la poltica, ya no
cabe ms hablar de prctica pedaggica restando slo la
prctica poltica. Al desaparecer la educacin cmo hablar
de su funcin poltica?
A la luz de las tesis presentadas, cmo interprtar el eslogan
expresado en la frase "la educacin siempre es un acto poltico"?
PROGRESISTA-DERMEVAL SAVIANI
293
Obviamente, si se quiere afirmar con eso' la identidad entre educa

cin y poltica, tal eslogan debe ser rechazado_ Sin embargo, hay dos
situaciones en que esa afirmacin puede ser tomada en cuenta:
a] tomndose el adjetivo "poltico" en sentido amplo donde
la poltica se identifica con la prctica social global, como

sucede en la afirmacin de Aristteles: "el hombre es un
animal poltico". Pero en ese caso, todo acto humano es po
ltico y con eso se cae en la tautologa y en la indiferencia.
En el lmite, eso se expresa en frases del tipo: todo es todo,
todo es nada, nada es todo, nada es nada. En efecto, en ese
mbito, podemos afirmar que todo es poltico como todo es
educativo u otra cosa cualquiera. As, comer, vestir, amar,
jugar y cantar son actos polticos, as como son actos educa
tivos, etctera;
b] en la medida en que se pretende evidenciar la dimensin
poltica de la educacin. En ese sentido, decir que la educa
cin es siempre un acto poltico no significara otra cosa que
subrayar que la educacin posee siempre una dimensin
poltica, independientemente de tener o no conciencia de
eso (conforme al enunciado de la tesis 2). Y aqu vale recor
dar que la reciprocidad tambin es verdadera y que ese sen
tido no puede ser evidenciado hasta que se preserva la
especificidad de cada una de esas prcticas (conforme con
los enunciados de las tesis.3, 4 y 5). En efecto, yo slo puedo
afirmar que la educacin es un acto poltico (contiene una
dimensin poltica) en la medida en que yo capto determi
nada prctica como primordialmente educativa y secunda
riamente poltica.
Saviani, Dermeval, Escola e democracia, Sao Paulo, Cortez e Autores Associados,
pp. 92-95.
ANLISIS Y REFLEXIN
L Comente la
1: "No existe identidad entre educacin y poltica".
2. Con relaCin a la tesis 2, est usted de acuerdo que "toda prctica

educativa contiene inevitablemente una dimensin poltica"?
Explique.
16
PERSPECTIVAS ACTUALES
Hoy, despus de la perestroika yde los grandes movimientos por un

socialismo democrtico en el este europeo, despus de la cada del
muro de Berln, estamos terminando el milenio bajo el signo de la
perplejidad, de la crisis de concepciones y paradigmas en todos los
campos de las ciencias, de la cultura y de la sociedad. Es un momen
to nuevo y rico de posibilidades.
Por eso, atados a nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro
de la educacin sin cierta dosis de cautela. Mientras tanto, para no
quedar excluidos, vamos a presentar algunas tendencias actuales,
apoyados-en aquellos educadores y filsofos que intentaron, en me
dio de esa perplejidad, s,ealar caminos.
Al CRISIS Y Ar:rERNATIVAS
La educacin tradicional, enraizada en la sociedad de clases esclavista

de la Edad Antigua, destinada a una pequea minora, empez
su declive ya en el movimiento renacentista, aunque sobreviva
hasta hoy.
La educacin nueva, que apareci con vigor en la obra de Rousseau,
se desarroll en esos dos ltimos siglos y trajo numerosas conquis
tas, sobre todo en las ciencias de la educacin y en las metodologas
de enseanza. Las tcnicas de Freinet, por ejemplo, son adquisicio
nes definitivas.
Pero la educacin tradicional y la educacin nueva, esos grandes
movimientos de la historia del pensamiento pedaggico y de la prc
tica educativa, tienen un rasgo en comn que es el de concebir la
educacin como un proceso de desarrollo personal, individual.
El rasgo ms original de este siglo, en la educacin, es el despla
zamiento de la formacin puramente individual del hombre hacia
lo social, lo poltico, lo ideolgico. La pedagoga institucional es un
ejemplo de eso. La experiencia de ms de medio siglo de educacin
CRISIS ALTERNATIVAS
295
en los pases socialistas es otro ejemplo. La educacin de este fin de

siglo se torn permanente y social.
Es verdad, existen an muchos desniveles entre regiones y pa
ses, entre el hemisferio norte y el hemisferio sur, entre pases
perifricos y hegemnicos, etc., pero existen tendencias universales,
entre ellas la de considerar como conquista de este siglo la idea de
que no existe edad para la educacin, de que ella se extiende a lo
largo de la vida y que no es neutra.
Marchamos hacia un cambio de la propia funcin social de la es
cuela. Entre nosotros, llamamos a esa nueva educacin educacin
pular, no porque ella est destinada slo a las clases populares,
como vimos, por el carcter popular, socialista y democrtico que tal con
cepcin contiene.
Ni la educacin socialista democrtica ni la educacin perrnanente -que
pueden encontrarse en una nica tendencia- son ideas nuevas, pero
acabaron 'imponindose en este final de siglo por exigencia del pro
pio desarrollo de la sociedad. Eso muestra hasta qu punto la educa
cin y la sociedad son interdependientes. Ellas corresponden a las
nuevas exigencias de una sociedad de masas y de la clase trabajadora
organizada, y no de individuos aislados como en las dos concepcio
nes anteriores.
La educacin popular y socialista no es una idea abstracta, ni
una utopa pedagogista. Ella se encuentra en desarrollo entre noso
tros, por ejemplo, en el propio proceso de resistencia y de lucha por
la superacin de las desigualdades. En este momento histrico, en
Brasil, ella se constituye en un instrumento de esa lucha. Slo una
sociedad de iguales, una sociedad sin clases, le conferir estatuto
pleno.
Basados en la obra La cuestin escolar, de Jess Palacios (vase
"Lecturas complementarias"), podramos pensar la cuestin escolar
a travs de dos momentos histricos: el de la educacin tradicional y el
de la educacin nueva.
La educacin tradicional reposaba sobre la certeza de que el acto
educativo se destinaba a reproducir los valores y la cultura de la
sociedad. Los problemas empezaron cuando esa convivencia armo
niosa entre educacin y sociedad fue quebrantada. Ese momento,
segn Palacios, fue inaugurado por Rousseau, que contrapona la
inocencia del nio al nacer con la sociedad perversa. Pero las res
puestas a esa cuesitn no fueron satisfactorias. La crisis de la escuela
empez con la prdida de la seguridad en la cual se apoyaba en
296
relacin con su funcin reproductora. Las respuestas a esa crisis pue

den ser divididas en tres grupos:
1] EJ primero !nsiste en ladisfuncionalidad de la escuela tradicional: son
los sntomas con los cuales se manifiesta la "enfermedad" del siste
ma tradicional de enseanza. Palacios menciona nueve sntomas de
esa disfuncionalidad: el atraso de la escuela, ligndose simpre al
pasado; la incapacidad de la escuela actual de ofrecer instruccin,
simplemente; la promocin de estudios de manera puramente me
cnica; el.autoritarismo escolat; la negacin de las relaciones interper
sonales; el desconocimiento de la realidad; la incapacidad de poder
preparar al individuo para poder vivir y actuar en el mundo; la inca
pacidad de determinar la relacin entre educacin y poltica; la incapa
cidad de reciclar a los profesores que acaban neurticos (sobre todo
los autoritarios). El primer grupo insiste en que la superacin de la
crisis pasa por la superacin de esas nueve disfunciones de la escue
la actual.
2] El segundo grupo de respuestas rene las varias tendencias no
autoritarias, pasando por la perspectiva marxista y por la
desescolarizacin. Pero, segn Palacios, ellas caen en algunas ilusio
nes. La respuesta dada por la Escuela Nueva, que renovaba princi,
palmente los mtodos pedaggicos, cae en la ilusin pedagogista de
pretender resolver la crisis de la educacin con propuestas pura
mente pedaggicas. La pedagoga no directiva y la institucional, hi
jas de la Escuela Nueva, son doblemente ilusorias: quieren resolver
la crisis creyendo en la igualdad entre profesor y alumno y creyendo
que pueden llegar a la autogestin social por la autogestin pedag
gica. Segn Palacios, la perspectiva marxista desvaloriza la accin
pepaggica y cae en la ilusin sociologista: reduccin de la cuestin
esfolar a la cuestin social. En ese grupo incluye tambin a los que
defienden la desescolarizacin de la sociedad y acaban desistiendo
de cualquier solucin: la escuela es culpable por su propia existencia.
3] El autor se afilia a un tercer grupo, el de la "superacin integradora
de las ilusiones". Esa.superacin se encuentra en la escuela viva, con
creta, formadora de la personalidad poltica, social, activa, cientfi
ca, socialista. Y concluye: "slo la crtica que se convierte en praxis
escapa de la ilusin. Para esa praxis no existen recetas. Cada profe
sor, cada clase, cada centro de enseanza, cada sociedad debe des a
LA EDUCACIN PERMANENTE
297
rrollar su esfuerzo en funcin de sus problemas y de sus posibilida

des. Solamente ese esfuerzo, unido al esfuerzo comn de transfor
macin social, puede lograr que la educacin sea un proceso
enriquecedor y facilitador de! desarrollo personal y social; que la
escuela compense las desigualdades ligadas al medio de proceden
cia; que la escuela se vincule a la vida y a las necesidades vitales
(familia, barrio, ciudad) del nio; que la escuela sirva para la inte
gracin social y para la cooperacin entre los individuos; que desa
rrolle al mximo las posibilidades y los intere~es de cada uno; que
utilice todos los recursos disponibles de la sociedad para e! aprendi
zaje y el desarrollo de los alumnos; que la escuela, finalmente, deje
qe reproducir el statu quo y ayude a transformarlo" (p. 647).
Para no caer en ilusiones, nos parece que el mejor camino de
superacin de la crisis educativa es vivirla intensamente, no hacer
economa de trabajo sobre ella misma, evidenciar sus contradicciones,
sus disfunciones. Desarrollar las contradicciones escolares es la ni
ca forma 'de vencerla. No obstante, como la crisis de la educacin y
de la so~iedad son inseparables, el desarrollo de las contradicciones
escolares y su transformacin tambin son inseparables del desarro
y de la superacin de las contradicciones sociales.
BJ LA EDUCACIN PERMANENTE
Al inicio de la segunda mitad de este siglo, educadores y polticos

educacionales idearon unaeducaci6n internacionalizada confiada a una
gran organizacin, la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), rgano de la ONU (Orga
nizacin de las Naciones Unidas).
Los pafses altamente desarrollados ya haban universalizado la
enseanza fundamental y eliminado e! analfabetismo. Los sistemas
nacion.ales de educacin trajeron un gran impulso, desde e! siglo
pasado, posibilitando numerosos planes de educacin que disminuye
ron los costos y elevaron los beneficios. La idea de una educacin interna
cional ya exista desde 1899, cuando fue fundada en Bruselas, la Oficina
Internacional de Nuevas Escuelas, por iniciativa de Adolphe Ferriere.
Al inicio de este siglo (1917), fue creada una nueva disciplina, lla
mada pedagoga comparada, consecuencia de esas formas asociativas in
ternacionales de padres, profesores e investigadores de la educacin y
298
de las teoras de la educacin centradas en Ja idea de la escuela

nica y universal. Los estudios y las investigaciones en educacin se
caracterizaron, desde sus orgenes, por la comparacin entre teo
ras, prcticas y sistemas educativos. En Brasil, esa prctica se inicio
en 1932, con los "pioneros de la educacin nueva", con la intencin
de divulgar innovaciones de pases ms desarrollados. Vista inicial
mente de forma acrtica, la educacin comparada se prest al tras
plante-cultural.
La UNESCO puso gran nfasis en la educacin comparada, divul
gando estudios e investigaciones que hoy constituyen parte de la
formacin del educador en muchos pases. Las expresiones "peda
goga comparada" y "eduGicin comparada" son utilizadas frecuen
temente con el mismo sentido, aunqu"e la primera connote ms las
teoras educativas y la segunda, las prcticas y los sistemas educativos.
Superando la visin funcionalista de la primera hora, hoy la edu
cacin comparada se ha convertido en un campo frtil de estudios
de posgrado en muchas universidades, en una perspectiva dialctica
y populal; principalmente en Amrica Latina.
El movimiento estudiantil de 1968, que ocurri en varios pases,
pero principalmente en Francia, denunci la excesiva centralizacin.
El principio de la centralizacin, adoptado por la Revolucin fran
cesa para permitir el control administrativo, tcnico e ideolgico
sobre la enseanza y para romper las iniciativas regionales, fue pro
fundamente refutado. El movimiento de laglasnost (transparencia) y
de la pemstroika (reestructuracin), iniciado veinte aos despus, en
la Unin Sovitica, se dio en el mismo sentido: permitir mayor autono
ma y palticipacin en la definicin de las polticas, tambin de las educa
tivas, refutando la idea de una uniformidad de escuelas y sistemas.
En el mismo ao de 1968, en que los estudiantes se rebelaron
proponiendo la "imaginacin al poder" y "prohibido prohibir", la
UNESCO, en su 15" Conferencia General, al analizar la crisis de la
educacin, propuso una nueva orientacin llamada educacin perma
nente: los sistemas nacionales de educacin deberan ser orIentados
por el principio de que el hombre se educa la vida entera. Nsotros
nos hacemos hombres durante toda la vida y no slo durante los
aos de frecuencia escolar propiamente dicha. Ese nuevo concepto
de la educacin era extremadamente amplio, pero era en su esencia
una educacin para la paz. Despus de ms de medio siglo de guerras
mundiales, a todos les pareca necesario que la educacin fuera un
baluarte de la paz.
LA EDUCACIN PERMANENTE
299
El principio de la educacin permanente, retomado como con

cepto-clave en el Ao Internacional de la Educacin (1970), debera
inspirar las nuevas polticas educativas de los pases miembros. Sin
embargo, era inevitable que un concepto tan amplio, que se deca
desideologizado, no tuviera los efectos esperados. En la proclama
cin de que la planeacin de la educacin debera ser integrada en
la planificacin econmica, social, ya aparecera la primera contra
diccin que era la diferenciacin entre los sistemas econmicos, po
lticos y sociales. Difcilmente ese principio universal podra ser
adaptado a las especificidades regionales.
En la segunda mitad del siglo xx, en Amrica Latina, se hizo un
gran esfuerzo por la expansin de la enseanza. Todava, los gobier
nos oscurantistas, las dictaduras, el colonialismo y la dependencia
econmica imposibilitaron mayores avances. El atraso educativo es
verificable por los altos ndices de analfabetismo asociados a la po
breza generalizada. El reconocimiento de esa situacin est estam
pado en la propia Constitucin brasilea, promulgada el 5 de octubre
de 1988, en su artculo 60 de las Disposiciones Transitorias, que
impone al Poder Pblico el desarrollo de todos los esfuerzos, con
movilizacin de todos los sectores organizados de la sociedad y con
la aplicacin de, por lo menos, cincuenta por ciento de los recursos
del Ministerio de la Educacin, para la eliminacin del analfabetismo
y la universalizacin de la enseanza fundamental en diez aos.
Los esfuerzos de la UNESCO, aunque tuvieran como lmite el he
cho de servir solamente como vagas recomendaciones a los pases miem
bros, tuvieron algn impacto en los pases del llamado Tercer Mundo,
sobre todo en aquellos que avanzaron en el camino de la democracia
y del socialismo. En esos pases recibieron mayor acogida, demos
trando que slo en una sociedad democrtica, popular y socialista la
educacin rebe el trato que merece. Incluso as, a pesar de todos
los esfuerzos internacionales, muchos pases no lograron elimipar el
analfabetismo. Hoy existen en el mundo 900 millones de adultos
analfabetos y 100 millones de analfabetos en edad escolar. Eso llev
a la UNESCO a proclamar el ltimo decenio de este milenio "Dcada
de la Alfabetizacin" .
C] EL RETO TECNOLGICO Y LA ECOLOGA
En 1969, McLuhan (191,1-1980) previ que la evolucin de las ecno

logas modernas traera varias consecuencias a la educacin. La edu
300
PERSPECTIVAS ACTiUALES
cacin opera con el lenguaje escrito y nuestra cultura. actual vive im

pregnada de un nuevo lenguaje: el lenguaje de la radio y de la tlevi
sin. Sin esos medios, el individuo de nuestro tiempo vive aislado, en
un analfabetismo funcional y social. Es por ello por lo que en los barrios
marginados puede faltar leche pero no faltar un radio y un televisor.
Los sistemas educativos todava no sintieron o, por lo menos, no
consiguieron evaluar el poder de la comunicacin audiovisual. Al mis
mo tiem po que los medios de comunicacin de masas realmente
informan, tambin pueden medir, trivializar la cultura y servir de
anestesi espiritual. En Brasil, en las elecciones presidenciales de
1989, las primeras despus de 29 aos, fue la televisin la que acab
. decidindo cul sera el candidato vencedor. El terrible poder de la
televisin, sobre todo en un pas donde 80% de los electores no al
canza cuatro aos de escolaridad, no puede ser ignorado por los
educadores. En ese punto, las crticas de McLuhan son correctas:
an trabajamos con recursos tradicionales, sin remedio. Es necesa
rio cambiar profundamente nuestros mtodos para reservar al cere
bro humano lo que le es peculiar: la capacidad de pensar en lugar de
desarrollar la memoria. La funcin de la escuela consistir en ense
ar a pensar, a dominar el lenguaje (incluso el electrnico), ensear a
pensar crticamente.
Japn actualmente es uno de los pases que ms ha desarrolldo
la tecnologa en la educacin. Mientras tanto, llevado por el lirismo
tecnolgico, acab construyendo un sistema educativo dominado por
el miedo. La tecnologa de Japn fue asociada al autoritarismo. El
resultado fue mucha eficiencia del sistema en producir mentes
acrticas y frustraciones, alcoholismo. Para escapar de la obediencia
absoluta que las grandes empresas exigen a sus empleados, de la
obsesin por el xito, del conformismo, del servilismo al orden man
tenido por la violencia simblica, de la agresividad y de la compe
tencia, los educadores japoneses estn intentando encontrar caminos
de superacin de su modelo educativo que lleva anualmente a tan
tos nios y jvenes al suicidio. La mayor preocupacin de ellos est
en expandir la creatividad, el trabajo en equipo y en humanizar las
relaciones inter e intraescolares.
FrigofCapra, profesor de la Universidad de California, conside
ra que la er?- actual atraviesa por un momento de transicin y crisis
en ritmo bastante acelerado. y, siendo as, es necesario hacer una
revisin de los valores culturales vigentes en nuestra sociedad para
trasponer esta fase.
EL RETO TECNOLGICO Y LA ECOLOGA
301
Segn l, la visin del mundo y el sistema de valores que estn

en la base de nuestra cultura tuvieron diferentes concepciones a lo
largo de nuestra evolucin histrica. A partir de los cambios revolu
cionarios, ocasionados por la fisica moderna, una nueva y consistente
visin del mundo empieza a surgir. Los cientficos se muestran inte
resados en la.s implicaciones filosficas de la fsica moderna y estn
intentando mejorar su comprensin de la naturaleza de la realidad.
An, para l, la economa actual se caracteriza por el enfoque
reduccionista y fragmentario tpico de la mayora de las ciencias so
ciales. Los economistas no reconocen que la economa es uno de los
aspectos de todo un contexto ecolgico y social. Los sistemas econ
micos estn en cambio y evolucin continuos, dependiendo de los
sistemas ecolgicos y sociales mutables en que estn implantados.
La evolucin de una sociedad est ligada a cambios en el sistema
de valores que sirve de base a todas sus manifestaciones. Una de las
GOnsecuencias ms importantes del cambio de valores al final de la
Edad Media fue el ascenso del capitalismo.
Marx reconoci que las formas capitalistas de organizacin so
cial aceleraron el proceso de innovaCin tecnolgica y aumentaron
la productividad material, y previ que eso cambiara las relaciones
sociales.
El crecimiento econmico y tecnolgico es considerado esencial
por todos los economistas y polticos, aunque ya est claro que la
expansin ilimitada en un ambiente finito slo puede llevar al de
sastre.
Segn Capra, el hombre es dependiente del medio al cual est
ligado. As, su actividad ser modelada por influencias ambientales.
A pesar de que el hombre sea totalmente dependiente del me
dio, l posee condiciones para adaptarse' al medio o modificarlo de
acuerdo con sus necesidades.
Para que haya buen estado de salud, es fundamental la 'interre
Lacin entre cuerpo, mente y ambiente. El desequilibrio entre' estos
factores tiene como consecuencia la enfermedad.
El organismo es influido por estmulos internos y externos que
pueden generar sntomas fsicos, emocionales o mentales. La nutri
cin, por ejemplo, tiene influencia directa sobre el estado fsico, que
a su vez influye en el estado mental y emocional.
De acuerdo con esa nueva concepcin de ver el mundo como
sistema equilibrado, la educacin tiene q>mo papel reformular y trans
mitir los conocimientos de la nueva era.
302
Uno de los mayores crticos actuales del tecnicismo es el filsofo

alemn Jrgen Habermas (1929), autor de la "teora de la accin
comunicativa". Para l la teora debe ser crtica y afiliada poltica
mente. La tcnica y la ciencia surgieron bajo la forma de una nueva
ideologa que legitima el poder opresor. Los grandes problemas ti
cos y las grandes interrogaciones de los hombres con respecto al
significado de su existencia y de la historia son relegados a un se
gundo plano, por la ciencia y por la tcnica. Es necesario volver a
poner al hombre como el' centro de "inters" del conocimiento.
Entre los filsofos de la educacin actual, en la lnea de la Escue
la de Franllurt, destcamos al alemn Wolfdietrich Schmied-Kowarzik
(1939), autor de Pedagoga dialctica, de Aristteles a Paulo Freire (1983).
En el conjunto de su obra, disC'Jte principalmente la relacin entre
teora y prctica en la historia de las ideas pedaggicas.
D] LOS PARADIGMAS BOLONMICOS
Entre las teoras surgidas en estos ltimos aos despertaron el inte

rs de los educadores los paradigmas holonmicos, todava mal de
finidos.
En esa perspectiva podemos incluir las reflexiones de Edgar
Morin, autor de El enigma del hombre, que se subleva contra la razn
productivista y la racionalizacin moderna, proponiendo una "lgi
ca del viviente", es decir, un principio unificador del saber, del cono
cimiento en torno al hombre, valorando su cotidiano, lo personal, la
singularidad, la casualidad y otras categoras como decisin, pro
yecto, ruido, ambigedad, finitud, seleccin, sntesis, vnculo y tota
lidad. sas seran las nuevas categoras de los paradigmas que se llaman
holonmicos porque etimolgicamente "holos", en griego, significa
"tOdo", y los nuevos paradigmas buscan no perder de vista la totali
dad. Ms que la ideologa, la utopa tendra esa fuerza de rescatar la
totalidad de lo real.
Para los defensores de esas nuevas teoras, los paradigmas clsicos
(identificados en el positivismo y en el marxismo) trabajaran con
categqras reductoras de la totalidad de la realidad. En el caso de los
paradigmas holonmicos pretenden restaurar la totalidad del sujeto
individual, valorando la iniciativa, la creatividad, lo micro, la singu
laridad, la complementariedad, la convergencia. Para l los paradig
mas clsicos sustentan el sueo milenarista de una sociedad plana,
LOS PARADIGMAS HOLONMICOS
303
sin aristas, donde nada perturbara un consenso sin fricciones. La

aceptacin del hombre contradictorio permite mantener, sin pre
tender "superarlos", todos los elementos de la complejidad de la
vida, que es, segn Jung, un "juego doble" (con la muerte).
Los holistas sustentan que son lo imaginario, la utopa yla ima
ginacin los factores instituidores de la sociedad. Rechazan un or
den que aniquila el deseo, la pasin, el mirar, el escuchar. Los
enfoques clsicos trivializan esas dimensiones de la vida porque
sobrevalorizan lo macroestructural, el sistema, donde todo es fun
cin o efecto de las superestructuras socioeconmico-polticas o
epistmicas, lingsticas, psquicas.
Para esos nuevos paradigmas la historia es esencialmente posibilidad
donde lo que vale es lo imaginario -Gilbert Durand y Cornelius
Castoriadis (1922)-, el sentido del otro -Paulo Freire (1921)-, la
tolerancia -KarI Jaspers (1883-1969)-, la estructura de la acogida
-Paul Ricreur (1913)-, el dilogo -Martn Buber (1878-1966)-,
la autogestin-Clestin Freinet (1896-1966)-, el desorden -Edgar
Morin-, la pasin -Marilena Chaui (1941)-, la accin comunicativa
-Jrgen Habermas (1929)-, la radicalidad-Agnes Heller (1929)-,
la empata -Carl Rogers (1909-1987)--:, la esperanza -Ernest Bloch
(1885-1977)-j la alegra -Georges Snyders (1916), la unidad del
hombre contra las unidimensionalizaciones -Herbert Marcuse (1908
1980).
Evidentemente, no todos esos autores aceptaran enmarcarse
en los paradigmas holonmicos; no podemos negar las divergen
cias existentes entre ellos. No obstante, los que sustentan los
paradigmas halonmicos, como el profesor Jos Carlos de Paula
Carvalho y Maria Ceclia Sanchez Teixeira, de la Universidad de
Sao Paulo, procuran buscar en la unidad de contrarios, en la cul
tura contempornea, una seal de los tiempos, una direccin del
futuro, encontrando en esos y en otros autores una aproximacin
que apunta un cierto camino comn y que ellos llaman pedagoga de
la unidad.
El ESCUELA
(PARA TODOS) Y POPULAR (NUEVO CONTENIDO)
Hablar defuturo de la educacin no es hacer futurologa, Se trata de, a

la luz de la historia anterior de la educacin, prever los prximos
pasos asociando teora pedaggica y prctica educativa a un anlisis
sociohist6rico.Obsrvando el desarrollo educativo del siglo xx, po
304
demos afirmar que los pases socialistas alcanzaron un alto grado de

desarrollo de la educacin y los pases capitalistas estn en crisis en
la educacin. Mientras que los pases socialistas traspusieron la fase
de la centralizacin burocrtica de la educacin y procuran hoy
desformalizar la enseanza pblica, los pases captalistas depen
dientes, los del llamado Tercer Mundo, intentan quitarse la obliga
cin de impartir educacin para todos, con polticas de privatizacin
y elitistas. En estos pases, la educacin pblica vuelve a ser una de
las reivindicaciones populares como en el perodo que precedi a la
Revolucin francesa. Para dejar de ser pases de "Tercer Mundo",
como peyorativamente se acostumbra decir, ser necesario que ellos
inviertan las prioridades y empiecen a invertir masivamente en las
polticas sociales.
La educacin en estos pases se convirti en instrumento de lucha
y de emancipacin, asociando la lucha social con la lucha pedaggica.
Ya no se trata ms de reforzar slo a la escuela nica, burocrtica,
uniformizadora que es la esencia de la teora educativa burguesa.
Una educacin para todos no puede ser consecuencia de una concep
cin elitista: los privilegios no son ampliados, sino eliminados, si se
quiere alcanzar la democracia.
La democracia en la educacin, cuantitativa y cualitativamente,
no puede ser un acto de pura "recomendacin", como pretendan
los tericos de la educacin de la dcada de 1970. La educacin,
instrumento de paz, es el resultado de la lucha, del movimiento po
pular. Hoy, diversas organizaciones de educadores, en muchos pa
ses, estn desarrollndose en el sentido de fortalecer sus entidades,
contribuyendo as a una nueva concepcin de la educacin que no
sea fruto de la elaboracin terica de algn pensador, filsofo o es
pecialista de la educacin. Esa nueva concepcin-realizacin de la
educacin ya est dndose concretamente en la lucha por la
conscientizacin popular y por la organizacin de los trabajadores en la
educacin y en la cultura. Entre esas organizaciones podemos sea
lar la CMOPE (Confederacin Mundial de las Organizaciones de Pro
fesionales de la Enseanza) y, en Amrica Latina, las confederaciones
nacionales de profesores y la FLATEC (Federacin Latinoamericana
de Trabajadores en la Educacin y en la Cultura).
Las alternativas educativas populares sern el resultado de una
lucha por la organizacin del poder popular. Esa lucha no dispensa,
sin embargo, la creacin y la invencin (pedagoga de la imagina
cin) de nuevos medios educativos, de la incorporacin de las con
ESCUELA NICA (PARA TODOS) Y POPULAR (NUEVO CONTENIDO)
305
quistas de la ciencia, de la tcnica y de la tecnologa. Lainformatizacin

de la educacin, la educacin a distancia, el involucramiento de los
medios de comunicacin, la ampliacin de los medios no-formales y
no-convencionales de educacin parecen despertar una norme es
peranza de desarrollo de la educacin en los pases latinoamerica
nos. El enfrentamiento conjunto y solidario de todos nuestros
problemas han sido sealados como el factor ms importante en esa
lucha por la educacin y por la cultura.
Dentro de esa perspectiva ya surgen sistematizaciones tericas
nuevas que no aniquilan las experiencias pasadas en el campo edu
cacional, pero traen un discurso nuevo, su.perando el "contenidisrno"
y el politicismo: es la creacin de una escuela omniforme (no unifor
me), crtica y participativa, autnoma, espacio de un pluralismo sano
de ideas donde la enseanza no se confunde con el consumo de
ideas. Esa escuela nica y popular no sera la escuela estandarizada y
adoctrinadora, como en la concepcin burguesa donde el objetivo
era la disciplina de la clase trabajadora y la formacin de dirigentes
de la clase dominante. Esa escuela busca el desarrollo omnilateral
de todas las potencialidades humatias, hoy posible gracias a la afluen
cia de muchos medios dentro y fuera de la escuel~, pero posibilitado
an slo a una minora.
"Escuela" significa etimolgicameate "recreacin", "alegra". se
es el ideal de la escuela: la alegra de construir el saber elaborado,
en la expresin de Georges Snyders.
Esa base filosfica, universal, coloca en un nuevo nivel las nue
vas corrientes y tendencias del pensamiento pedaggico, divididas
por cuestiones polticas, cuestiones metodolgicas, cuestiones
epistemolgicas. Por eso hoy se habla ms de "perspectivas" que de
"tendencias". Las tendencias limitan, dividen, las perspectivas su
man, integran. Situando el fenmeno de la educacin ya no ms en
las cuestiones polticas (como quera la ilustracin), ya no ms en las
cuestiones cientficas (como quera el positivismo), ya no ms en las
cuestiones metodolgicas (como quera el "escolanovismo"), esa nue
va concepcin de la educacin se fundamenta en la antropologa.
En esa nueva concepcin es posible encontrar la sntesis, el funda
mento perdido abajo de la montaa de numerosas teoras y mtodos
acumulados histricamente.
Ellos cobrarn otro sentido .
. .
306
PRIMERA PARTE:
INTENTO ECLCTICO
1 UNESCO: LA CIUDAD EDUCATIVA
En 1970, Ao Internacional de la Educacin, la UNESCO cre una

Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin para es
tudiar los problemas educativos de la mayor parte de los pases y
presentar estrategias de superacin. La Comisin defendi el prin
cipio de la Educacin Permanente como fundamento de la educa
cin del futuro. Esa estrategia, recomendada a todos los pases del
mundo indistintamente (de ah su eclecticismo), se basa en 21 prin
cipios:
l. La educacin permanente debe ser la piedra angular de la
poltica educativa en los prximos aos, tanto en los pases
desarrollados como en los pases en desarrollo, para que
todo individuo tenga oportunidad de aprender' durante toda
su vida.
2. La educacin debe ser prolongada durante toda la vida, no
limitndose slo a los muros de la escuela. Debe haber una
reestructuracin global de la enseanza. La educacin debe
adquirir dimensiones de un movimiento popular.
3. La educacin debe ser repartida por una multiplicidad de
medios. Lo importante no es saber qu caminos sigui el
individuo, sino lo que l aprendi y adquiri.
4.. Es necesario abolir las barreras que existen entre los dife
rentes ciclos, grados de enseanza, as como de la educa
cin formal y no formal.
5. La educacin preescolar debe figurar entre los principales
objetivos de la estrategia educativa de los aos venideros. Es
un requisito importante de toda poltica educativa y cultural.
6. La educacin elemental debe ser garantizada a todos los
individuos. Debe tener un carcter prioritario entre los ob
jetivos educativos.
7. El concepto de enseanza general debe ser ampliado de tal
forma que englobe los conocimientos socioeconmicos, tc
nicos y prcticos. Deben abolirse las distinciones entre los
INTENTO ECLCTICO-UNESCO
307
diferentes tipos de enseanza: cientfico, tcnico, profesio

naL La educacin debe tener un carcter simultneo entre
10 terico, 10 tecnolgico, 10 prctico y 10 manual.
8. La educacin tiene la finalidad de formar a los jvenes no
en un determinado oficio, sino ofrecer recursos para que
ellos puedan adaptarse a las diferentes tareas, teniendo un
perfeccionamiento continuo, a medida que evolucionan las
formas de produccin y las condiciones de trabajo.
9. La formacin tcnica debe distribuirse entre escuelas, em
presas y educacin extraescolar.
10. En lo referente a la enseanza superior, hay necesidad de
una amplia diversificacin de las estructuras, de los conteni
dos y de los alumnos, dando acceso a las categoras sociales
de aquellos que an no pueden asistir a las universidades.
11. Los diferentes tipos de enseanza y las actividades profesio
nales deben depender de manera' exclusiva de los conoci
mientos, de la capacidad y de las aptitudes de cada individuo.
12. La educacin de adultos, escolar y extraescolar, debe ocu
par dentro de los objetivos un carcter primordial de la es
trategia educativa en los prximos aos.
13. La alfabetizacin debe dejar de ser un momento y un ele
mento de la educacin de adultos; por el contrario, debe
articularse con la realidad socioeconmica del pas.
14. La tica de la educacin debe hacer del individuo un maes
tro, agente de su propio desarrollo cultural.
15. Los sistemas educativos deben ser planeados, tomndose en
cuenta todas las posibilidades que las nuevas tecnologas
ofrecen, como la televisin, la radio, etctera.
16. La formacin de los educadores debe tomar en cuenta las
nuevas funciones que ellos desempearn.
17. Cualquier funcin del educador debe ser ejercida con dig
nidad, debindose reducir de forma gradual la jerarqua
sostenida entre las diversas categoras docentes: profesores
de primaria y bachillerato, profesores de enseanza tcnica,
nivel superior, etctera,
18. La formacin de ros docentes debe modificarse profunda
mente para que su trabajo sea ms el de educadores que el
de especialistas en transmisin de conocimientos.
19. Adems de los educadores profesionales, se debe r~currir a
auxiliares y profesionales de otras reas como: obreros, tc
308
nicos, ejecutivos, as como a alumnos y estudiantes, con el

objetivo de que ellos tambin instruyan a otros y compren
dan que toda la adquisicin intelectual debe ser repartida.
20. La ensefianza debe adaptarse al educando y no someterse a
reglas preestablecidas.
.
21. Los educandos, jvenes y adultos, debern ejercer respon
sabilidades como sujetos no slo de la propia educacin sino
tambin de la empresa educativa en ,su conjunto.
Faur, Edgar (org.),Apprendre atre, Pars, UNEScolFayard, 1972, pp. 205-251.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Por qu y con qu objetivo fue creada la UNESCO?

2. Explique lo quees educacin permanente y educacin compa
rada.
'
3. Para usted, de los 21 principios recomendados por la UNESCO"
cules son los ms importantes? Por qu?
2 FURTER: LA EDUCACIN DE NUESTRO TIEMPO

Pierre Furter (1931) naci en Suiza.
Estudi filosofa y pedagoga, gra
dundose en filosofa y en educa
cin. Se especializ en literatura
comparada en Lisboa, Zrich y
Recife. Ense portugus, durante
seis aos, en la enseanza sec:un
daria suiza.
Despus de doctorarse en filoso
fa de la educacin, trabaj durante
seis aos en Amrica.~tina. Prime
ro en Brasil, realizando invstigacin
en el campo del analfabetismo y de
la cultura popular; dspus en Vene
zuela, evaluando la contribucin de
la educacin de adultos en el desa

rrollo cultural nacional.
Actualmente es profesor de
educacin comparada y de planea
cin educativa en la Universidad de
Ginebra y dirige las investigaciones
de las disparidades regionales del
desarrollo de la educacin en el Pro
grama Nacional de Investigaciones
de Suiza.
Fue muy ledo en la dcada de
los sesenta en Brasil, donde intro
dujo el concepto de educacin per
manente y de andragoga (pedago
ga de la educacin de adultos).
INTENTO ECLtCTlCO.FURTER
Furter es adepto del pensa

miento utpico de Ernest Bloch.
Pero no es un pensamiento mstico
o mero devaneo potico, pues se
basa en la reflexin y en el estudio.
Sin utopa, sin proyecto, no hay pe
dagoga, no hay sentido. El hombre
puede reinventar el futuro a travs
de la reflexin sobre el presente y
el pasado. El "principio esperanza"
309
es la escuela de una existencia vivi
da en funcin del futuro. Es el princi
pio instituyente del futuro humano.
Para el educador, la utopa es una
forma de accin y no una mera in
terpretacin de la realidad.
Autor de grandes obras de las
que las principales son: Educacin
y reflexin, Educacin y vida, Dia
1ctica de la esperanza.
EDUCACIN DE ADULTOS Y LA EDUCACIN CONTINUA

Veamos, primero, un ejemplo obvio. Hoy, cuando se habla de educacin
de adultos, ':10 siempre se ve que, para que esta educacin sea posible, se
hace necesario admitir una concepcin bastante nueva de la madurez.
Si la educacin del adulto tiene sentido, es porque el adulto con
tina aprendiendo. No obstante, ya no es posible dividir la vida en
dos partes distintas: el tiempo del aprendizaje (de la infancia hasta
la adolescencia) y el tiempo de madurez, donde se disfruta del apren
dizaje. De esa forma la propia nocin de madurez se hace indefini
da, llegando incluso a desaparecer, segn ciertos autores, dando lugar
a la nocin de maduracin contina. Aun ms, si el adulto es tam
bin un ser perfectible, mejorable, incluso dentro de sus lmites y de
la limitacin que la capitalizacin de sus experiencias impone, en
tonces el futuro del adulto cambia profundamente. La asociacin
estrecha que se acostumbra hacer entre la edad y el declive de las
fuerzas es discutible y discutida, de tal modo que para el hombre
actual, a cada edad, se abren nuevas perspectivas, nuevas y decisivas
posibilidades de realizarse y de perfeccionarse. La concepcin tan
comn del "oslerismo", segn la cual la vejez es forzosamente una
degeneracin, debe ser eliminada, por ~er una visin pesimista a
priori no cientfica del curso de la vida humana. Al contrario, las
investigaciones recientes en esta nueva ciencia que es la geriatra,
demuestran ampliamente que el "oslerismo" es un mero mito y que
estamos lejos de haber agotado las posibilidades de readaptacin y
de creacin del hombre, incluso cuando est viejo. [...]
310
La ideologa de la inmortalidad
S el hombre nace inmadnro, lo que es, adems, la concepcin habi
tual, entonces lo importante para l es alcanzar, lo ms rpido posi
ble, su madurez. Una vez adquirido lo que le faltaba, es decir, los
bienes cuya presencia puede ser controlada por una serie de prue
bas o de exmenes, entonces el perodo anterior slo tendr inters
en el aspecto histrico o biogrfico.
Esta definicin del nio como un "hombre inrnaduro" equivale
rigurosamente a la definicin, tambin negativa, del adulto analfa
beto, como alguien a quien le falta algo que la educacin le pnede dar.
La educacin tendr exactamente la funcin social de completar al
hombre, hasta que l reciba todo lo que es necesario. El proceso
educativo ser, antes que cualquier otra cosa, una transmisin de algo
que hace maduro al hombre. Normalmente este algo es definido
como cnltnra y, en consecuencia, puede ser designado como un ver
dadero "bagaje cultural". Ser un "haber" que se sobrepone a la
realidad anterior y que pertenecer al hombre como un capital, del
cual va a disfrutar y que va a entretenerlo.
Como, en esta perspectiva, el resultado de la educacin no per
tenece al existir del hombre, sino que se le impone, entonces el edu
cador tiene, por las artimaas de la pedagoga, cientfica o no, que
inventar maneras de imponer esta actividad. Fundamentalmente,
aprovechar tres medios:
b]
e]
valorar esta cultura, creando un verdadero mito del hom

bre maduro y culto como ideal de la humanidad;
definir la cultura mnima necesaria para ser un hombre
maduro con un saber y medir la asimilacin de este saber
por el hombre;
se convertir en un ejemplo vivo de este ideal, dominando
perfectamente este saber e inventando tcnicas para permi
tir una digestin fcil del saber.
Lo que nos parece ms grave en esta perspectiva es que, entre el

alumno y el profesor, se establece apriorsticamente un desnivel ra
dical, que implica la existencia de una tensin constante entre el
profesor (que dar su saber con ciertas condiciones) y el alumno
(vido en recibirlo lo ms rpido posible). Por esto mismo, en este
caso, no existen condiciones para un verdadero dilogo.
INTENTO ECLL'TICO-FURTER
311
La ideologa de la premadurez
En otra perspectiva, la de la premadurez, tanto la interpretacin como
las concepciones pedaggicas derivadas son profundamente dife
rentes. A partir de las consideraciones sobre la evolucin del gnero
humano, que se encuentra desde Darwin y que fueron reelaboradas
por L. Bolk, el hombre no nace incompleto (i-maturo), sino, antes,
prematuramente. Es decir, l est completo (por esto el beb puede
vivir), pero inacabado.
Por lo tanto, hay, en el caso del hombre un nacimiento prematu
ro, incluso en el caso de un parto normal, en el sentido de que, sin
educacin, sin el cuidado de los padres y de la sociedad, el hombre
no tiene condicin de perfeccionar su evolucin, ni llegar a ser hom
bre; permanece apenas como un ser vivo. El hombre, despus de
nacer, contina, en consecuencia, evolucionando lentamente, tan
lentamente como sea necesario para poder aprovechar un aprendi
zaje complejo y completo.
La infancia tiene una importancia tan grande para toda la exis
tencia debido a que el hombre nace prematuro. En esta perspectiva
n9 existe, de hecho, un lmite claro entre la inmadurez y la madurez.
Las consecuencias inmediatas de esta premadurez son:
a] El hombre necesita madurar porque si no perder sus
posibilidades. La maduracin ya no es impuesta. Es una

tarea de la cual siente la posibilidad hasta en el propio
cuerpo.
b] Esta maduracin es una historia que no es predeterminada
-como en el caso del hombre inmaduro, el cual debe seme
jarse un da al hombre maduro u hombre ideal-, sino que
es condicionada por su situacin. Si tiene un objetivo, la
maduracin no tiene un punto final propiamente dicho.
c] Esta maduracin es personal, existencial y, por lo tanto, implica
responsabilidad, tanto de la comunidad como del hombre que
siempre tiene la posibilidad de interrumpir este proceso y de
pensar, declarar y vivir como si ya fuera maduro.
La educacin, en este caso, no puede traer slo algo para com
pletar lo que la naturaleza ya hizo, puesto que la maduracin es el
proPio movimiento histrico que el hombre, corno sujeto responsable, efecta.
Su fundn es mucho ms modesta. Es la de permitir que este proce
312
so pueda realizarse en las mejores condiciones. El propio educador

ya no es ms un poseedor de un bagaje para ser vendido, bajo cier
tas condiciones, o transmitido, o dado, sino un compaero que tam
bin est en un proceso de maduracin. Su funcin es la de estar
presente y la de acompaar al alumno, de manera que ambos vivan
la comunicacin educativa como una intersubjetividad, con varias
historias posibles, pero paralelas.
La cultura tambin sufre una interpretacin muy diferente, ya
que, en esta perspectiva, no puede, de ninguna forma, ser definida
como un objeto, sino, por el contrario, como una cierta manera de
vivir la vida. La cultura no es bagaje, ni cosa. Es una cierta forma dada
a la historia personal. La educacin tiene un papel importante en la
formacin cultural del hombre: no el de "dar una cultura", sino el
de darle las posibilidades y los instrumentos que le permitan ser culto, si
quiere. La educacin puede ser, pues, definida como una metodologa:
el aprendizaje del aprender:

De esa forma, a partir de la definicin de lo inacabado del hom
bre como premadurez, debemos revisar totalmente el concepto de
educacin. Si el hombre es un ser fundamentalmente prematuro,
entonces la educacin tendr, como funcin principal, el permitir al
hombre el hacerse a partir de la situacin concreta y global en la cual
est colocado. Es una presencia atenta de la generacin anterior
para permitir a la nueva generacin afirmarse en las plenas posibili
dades nuevas, para una sociedad nueva, a ser vivida en nuevas con
diciones.
La educacin, fundamentalmente, no es conservadora, porque,
de ese modo, sera imaginar que lo ideal es la situacin actual; ni
adaptadora porque sera pensar que la socializacin es la nica ma
nera de madurar, ni tampoco ser impuesta totalmente por la socie
dad, porque la educacin goza de una libertad relativa dentro de las
estructuras sociales, libertad que le permite prever la evolucin .
. El hombre como un ser temporal, por ser prematuro, tiene la
educacin como la primera manera de organizar la temporalidad vivida,
para que sea plena y autnticamente significativa.
Furter, Pierre, Ed!lcaciion e
Vozes, 1970.
INTENTO ECLCTICO-SCHWARTZ
313
ANLISIS Y REFLEXIN
l.
Qu es la madurez para Pierre Furter?
2. Diferencie los conceptos de inmadurez y premadurez.

3. Comente el siguiente fragmento:
"La educacin tiene un papel importante en la formacin cultu
ral del hombre: no el de 'dar una cultura', sino el de darle las
posibilidades y los instrumentos que le permitan ser culto, si
quiere."
3 SCHWARTZ: LA EDUCACIN PERMANENTE

Bertrand Schwartz (1919) naci en
Pars, donde estudi en la Escuela
Politcnica. En 1957 fue nombrado
director de la Escuela de Minas de
Nancy, en Francia. Fue director del
Centro Universitario de Cooperacin
Econmica y Social del Instituto Na
cional para la Formacin de Adultos.
En 1970 fue nombrado conseje
ro para la Educacin Permanente del
Ministerio de Educacin de Francia.
Actualmente es profesor en la
Universidad de Pars.
En su obra principal, La educa
cin maana, funda todo un proyec
to educativo en el concepto de edu
cacin permanente. Defiende la
educacin preescolar como un ins
trumento de igualdad de oportuni
dades. Para l, la educacin debe
formar para la autonoma intelec
tual y para el pluralismo.
UN NUEVO SISTEMA
Indudablemente, estamos tratando de un sistema nuevo. An se
puede hablar de escuela? Traducidos y ejecutados en el tiempo y el
espacio, nuestros principios hacen nacer las ms diversas formas
educativas, pero stas continan casi siempre inditas; de cualquier
modo, incluso jams generalizadas. No se debe constatar, partiendo
de la reflexin sobre las modalidades de enseanza y sobre la extra
a resistencia que las estructuras y las mentalidades oponen al cam
bio, que el saln de clase es para la enseanza lo mismo que la
314
diligencia lo es para los transportes modernos: una categora fuera

de uso e inadecuada ...
Es la misma reflexin que hacemos aqu a propsito de la escue
la, en general: una categora puede estar totalmente fuera de uso e
inadecuada para traducir nuestro proyecto educativo.
Si nos sucede, pues, en los captulos siguientes, que tienen preci
samente como finalidad esbozar una aplicacin concreta de nues
. tros principios directores, emplear todava los trminos escuela y
escolaridad, eso suceder por pobreza de lenguaje. 0, mejor an,
habremos dado al trmino una significacin radicalmente nueva,
COlD.O McLuhan, cuando escribe: "un da pasaremos nuestra vida
entera en la escuela; un da pasaremos nuestra vida entera en con
tacto con el mundo, sin nada que nos separe de L.", o incluso, "el
arquitecto del maana ser capaz de lanzarse en la apasionante ta
rea que es la creacin de un nuevo ambiente escolar. Los estudiantes
evolucionarn en l libremente, ya sea que el espacio que les es con
cedido sea delimitado por un cuarto, un edificio o edificios, o inclu
so sea ms bien vasto".
Esa misma idea es retomada por M. Janne: "La educacin esco
lar ensear al joven a formarse por los medios exteriores a la es
cuela y lo llevar por s mismo a una asuncin de autonoma. La
enseanza no ser ms un monopolio nico y los estudios no se ha
rn ms en un espacio particularizado, la escuela. [... ]"
Una nueva pedagoga

Indudablemente, tratamos artificialmente por separado el desarro
llo de la autonoma, de la creatividad y de la socializacin. En la
realidad concreta, el desarrollo de la creatividad compite para ga
rantizar la autonoma de las personas, la autonoma facilita y enri
quece las relaciones sociales, y una buena insercin social estimula
al mismo tiempo la asuncin de la responsabilidad y el placer de
crem: .. El desarrollo personal no se corta en rebanadas.
Eso es tan verdadero que, a veces, las dificultades de orden inte
lectual llegan a comprometer el equilibro afectivo de un individuo,
por otro lado una dificultad profunda para desarrollarse afectiva
mente bloquea gravemente cualquier progreso en el campo intelec
tuaL De hecho, se trata de una interaccin permanente. El hombre
se ve como mutilado si un cierto nmero de modalidades de expre
sin de s le son inaccesibles.
315
El aparato educativo debe, entonces, dar igualmente al indivi

duo las llaves del saber, de los saber-hacer y de los saber-ser. Por tal
razn, quisiramos que nuestro proyecto se definiera simultneamente corno
centrado sobre la persona y abierto.
Centrado sobre la persona, se distingue dos proyectos o siste

mas centrados slo sobre la adquisicin lo ms rpido, lo
ms econmico posible, de los conocimientos y automatis
mos. Se distancia de las "tcnicas que conducen a aprender
bien, pero no a inventar" (Piaget) y, de manera general, frente
a todo lo que puede llevar a la estandarizacin de los com
portamientos y de los mtodos de trabajo. Como McLuhan,
toma, por el contrario, partido en favor de un nuevo tipo de
estudiante, que "suscitar bagaje e incluso inventar sus pro
pios mtodos de investigacin ... "
Abierto, nuestro proyecto pretende diferenciarse de un tipo
de enseanza cerrado, dominado por el mimetismo de la
competencia, en el que la cuestin a ser tratada por el alum
no es determinada por los maestros, y en que el alumno
es presionado para encontrar la orientacin y la solucin
de los maestros, nicos considerados como vlidos. Ese pro
ceso presenta, en realidad, por lo menos dos inconve
nientes.
Inicialmente, en la vida comn, la mayora de las veces un ver
dadero problema se plantea en trminos de funciones a cumplir,
quedando por descubrir los medios y los datos. Yeso es igualmente
verdadero cuando se trata de problemas materiales, como la organi
zacin del presupuesto familiar, o de problemas intelectuales, como
los que pueden ser planteados, por ejemplo, en fsica.
Adems de eso, porque los problemas dados por los maestros
son, a no ser muy raramente, los que los alumnos se plantean, los.
cuales, por su lado, parecen para ellos, en todo caso, muy importan
tes. Un sistema abierto pretende desarrollar, en todos los niveles, la
aptitud de los individuos para descubrir e inventar, lo que pasa por
una pedagoga que permite a los alumnos plantear sus orientaciones
y sus soluciones. sa es una condicin indispensable para el desar~o
Uo de la creatividad, que
un cambio de investigacin libre y de
creacin, pero tambin perseverancia, espritu de persistencia y dis
ciplina.
316
Por dnde empezar? Algunas pistas
No elaboraremos una lista de las claves de experimentacin, consi

derando que esencialmente dependen de las situaciones nacionales.
Nos limitamos a decir que debern apoyarse, al mximo, por una
parte, sobre las instituciones educativas existentes, con la idea de
transformarlas y, por la otra, sobre el desarrollo de la utilizacin de
las ms diversas formas de soportes educativos.
En otro orden de ideas, ellas debern ser tan significativas como
sea. posible, y a ese ttulo:
por un lado, inspirarse en un modelo de educacin p'erma

nente: desarrollo de la igualdad de oportunidades, conti
nuidad en el tiempo y en el espacio, asociacin en todos los
niveles de la formacin general (cultural y social) a la forma
cin profesional, participacin de los usuarios en la determi
nacin de los objetivos, de los medios y de las modalidades de
control;
por el otro, ser suceptibles de repercusin en un considera
ble nmero de lugares del sistema establecido.
Para tener ese efecto de estar involucrado, esas experiencias de
bern:
tener alcance suficientemente amplio (volumen de pblico

alcanzado, carcter representativo de la muestra) y sobre todo
global (es decir. si es posible, alcanzar todos los pblicos y
todos los niveles al mismo tiempo); al respecto, notemos que
toda experiencia horizontal. es decir, que alcance de mane
ra uniforme apenas un nivel, corre el fuerte riesgo de ser
destruida por las reacciones de la corriente hacia abajo y a
la no-preparacin para la subida;
prestarse al anlisis cientfico y al control (hiptesis clara
mente expresadas, conjunto de variables e indicadores de
producto bien formulados);
prestarse a la generalizacin (es decir, no involucrar a priori
ni gastos inaceptables ni exigencias de personal o de me
dios imposibles de satisfacerse en rgimen de explotacin).
Los primeros criterios son, pues, ms "polticos" y. los segundos.
ms tcnicos. Debiendo iniciar aqu nuestro cuidado sobre las estra
317
tegias de partida, no causar extraeza la particular atencin conce

dida a los segundos. La realizacin que permanezca puntual y mar
ginal no ser vista por nosotros como significativa. Al contrario,
debemos valorar todas aquells que se presenten aptas para "conta
minar" el conjunto.
De hecho, ninguna experiencia debera iniciarse sin que hubie
ra puesto en la partida (para colocarlas en cada etapa de su historia)
las pocas y simples cuestiones que siguen:
Cmo proseguir? Es decir:
Qu secuencia podrn dar los participantes a su expe

riencia?
Las estructuras y los mtodos que encontrarn en esa se
cuencia son coherentes con los que acaban de abandonar, y
cmo afirmar y perfeccionar esa coherencia?
Cmo contaminar? Es decir:
Si nos ocupamos de jvenes (escolares, por ejemplo),
cmo estimular un movimiento entre los adultos (padres,
por ejemplo, o empleadores ... )? Y, si nos ocupamos de adul
tos, cmo sensibilizar a los jvenes y a los educadores para
esa accin? Qu incidencia, en fin (no siempre perceptible
a primera vista) tendr nuestra accin sobre el conjunto de
la poblacin que forma el medio? y cmo llegar a dominar
esos efectos indirectos?
Cmo ampliar? Es decir:
Cmo llevar a otros establecimientos y organismos, que
intervienen en el mismo nivel y sobre poblaciones idnticas
a las nuestras, a sacar provecho de nuestras investigaciones,
xitos y fracasos?
Cmo diversificar? Es decir:
Cmo, en un movimiento aparentemente contrario pero
que representa apenas otra etapa de la investigacin, sim
plificar, reunir aproximaciones aparentemente divergentes,
para someterlas a un modelo ms amplio y ms abierto?
Proponemos, pues, una tctica esencialmente pragmtica. Siem

pre y en todo lugar, se trata de sacar provecho de las situaciones y,
especficamente, de las situaciones de crisis, entendindose por eso
una situacin que se desarrolla cada vez que una nueva necesidad se
expresa y que la institucin educativa, presionada a ltima hora,
318
an no hubiera elaborado su respuesta, o mejor, no hubiera encon

trado en el arsenal de sus frmulas ya utilizadas en otras condicio
nes y frente a otras necesidades, la respuesta menos inadecuada. Se
trata de sacar provecho de esas lagunas, de esas reas de indetermi
nacin en el espacio y en el tiempo, para dar oportunidad a la inno
vacin.
Si, al mismo tiempo, se hubiera sabido convertir a la innovacin
en "contaminante" con respecto al conjunto del aparato y si el me
dio, preparado para ese efecto, hiciera eco a la proposicin y a re
percutir asumindola, podemos decir que los frenos inherentes a la
institucin y a los hombres ya no sern determinantes. Se habr dado
una oportunidad para el cambio.
Schwartz, Bertrand, A educaco a7llanh, Petrpolis, Vozes, 1975.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Comente:
"No se debe constatar, partiendo de la reflexin sobre las moda
lidades de enseanza y sobre la extraa resistencia que las es
tructuras y las mentalidades oponen al cambio, que el saln de
clase es para la enseanza lo mismo que la diligencia lo es para los
transportes modernos: una categora fuera de uso e inadecuada ... "
2. Para Schwartz, qu debe ofrecer el aparato educativo al indi
viduo?
3. Al iniciar una experiencia, qu preguntas debe hacer el educa
dor? Explique cada una de ellas.
TECNOLOGA Y DFSESCOLARIZACIN-SKINNER
319
SEGUNDA PARTE:
TECNOLOGA Y DESESCOLARIZACIN
1 SKINNER: EL INDIVIDUO COMO PRODUCTO DEL MEDIO

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) y el control del comportamiento, y,
se doctor en Harvard (1931). Des

como todos los hombres controlan
pus .de varios aos de becas . y son controlados, el control debe
ser analizado y considerado.

posdoctorales ense en las univer
Niega la libertad humana y afir
sidades de Minnesota y de Indiana.
Regres a Harvard en 1947. Su ma que nuestro comportamiento slo
influencia sobre los psiclogos ms puede ser explicado mediante un
rigido determinismo. No obstante,
jvenes ha sido muy grande.
Skinner puede ser considerado el determinismo de Skinner se limi
un representante del anlisis fun
ta prcticamente al individuo, no al
cional del comportamiento de los canza a la sociedad o a la cultura.
Skinner niega que las diferen
ms difundidos en Brasil.
Se afirm como uno de los prin
cias in?ividuales puedan explicar
cipales behavioristas (del ingls las producciones geniales. La dife
rencia entre un reconocido medio
behaviOI" = comportamiento) y, aun
que influido por el behaviorismo de cre y un genio debe ser buscada en
Watson (1878-1958), parece seguir la historia de los refuerzos a los que
ms los trabajos de Pavlov y Thorn
ellos fueron sometidos, aunque
dike que se caracterizan por el admita que las personas puedan re
conexionismo -aprendizaje por velar grandes diferencias here
consecuencias recompensadoras
dadas.
y por el condicionamiento clsico
Segn l, el hombre es un SElr
-proceso de aprendizaje que con
que puede ser manipulado, criatu
siste en la formacin de una aso
ra circunstancial. gobernada por
ciacin entre un estimulo y una estmulos del medio ambiente ex
terno. ste tiene la funcin de mol
respuesta aprendida por la conti
gidad, respectivamente.
dear, determinar el comportamiento.
Se limit al estudio de compor
Para eso se organizan contingen
tamientos manifiestos o mesurables. cias de refuerzo, o sea, cuando de
Sin negar procesos mentales ni fi
seamos que un organismo tenga un
losficos, piensa que el estudio del comportamiento que no le es pecu
comportamiento no depende de liar, empezamos por reforzar el des
empeo que se aproxime a lo espe
s::onclusiones sobra lo que pasa den
tro del organismo. Sgn l, la ta
rado. Ese tipo de mtodo es muy
rea de la pslcologia es la prediccin utilizado en la educacin y en la in
320
dustria. Por ejemplo, el alumno que
es reforzado por complementar una
tarea o el obrero que gana por pro
duccin. En la escuela los refuerzos
son arreglados con propsitos de
condicionamiento. Los reforzadores
son artificiales, como: "entrenamien
to", "ejercIcio" y "prctica".
Para Skinner, el fracaso de los
profesores est en la negligencia
del mtodo. La educacin se mon
ta sobre esquemas aversivos que
los alumnos combaten con la fal
ta de atencin, pltica. apata. et

ctera.
Para resolver los problemas de
la educacin es necesario proceder
por medio del anlisis de los con
juntos. Solamente las totalidades
son concretas y reales dando cuen
ta de la dimensin histrica de lo
social. Es necesario definir concre
tamente al individuo dentro de la
sociedad en que vive.
Obras principales: Sobre el beha
viorismo y El mito de la libertad.
EL MITO DE LA LIBERTAD Y LA TECNOLOGA

DE LA ENSEANZA
Casi todos nuestros problemas principales abarcan el comportamien
tohumano y no pueden ser resueltos slo con la tecnologa fisica y
biolgica. Es necesaria una tecnologa del comportamiento, pero
hemos sido morosos en el desarrollo de una ciencia de la cual se
podra extraer esa tecnologa. U na dificultad es que casi todo lo que
es denominado ciencia del comportamiento contina vinculando el
comportamiento humano a estados del espritu, sentimientos, ras
gos de carcter, naturaleza humana, etctera. La fisica y la biologa
siguieron prcticas similares y solamente se desarrollaron cuando
las descartaron. Las ciencias del comportamiento se han transfor
mado lentamente, en parte porque las entidades explicativas con
frecuencia parecen ser directamente observables y, tambin, por la
dificultad de encontrar otro tipo de explicaciones. El ambiente es,
sin duda, importante, pero su papel ha permanecido oscuro. No
impulsa ni jala, pero selecciona, y esa funcin es dificil de percibir y
analizar. El papel de la seleccin natural en la evolucin fue formu
lado hace poco ms de cien aos, y la funcin selectiva del ambiente
en el modelaje y mantenimiento del comportamiento del individuo
est apenas empezando a ser reconocida y estudiada. A medida que
la interaccin entre el organismo y el ambiente empieza a ser enten
dida, los efectos atribuidos anteriormente a estados mentales, sen ti
TECNOLOGA YDESESOOLARIZACIN-SKINNER
321
mientas y rasgos del carcter empiezan a vincularse a condiciones

accesibles; surge, pues, la posibilidad de una tecnologa del compor
tamiento. Mientras tanto ella no resolver nuestros problemas hasta
que superemos los puntos de vista precientficos, que estn fuerte
mente enraizados. La libertad y la dignidad ilustran la dificultad.
Son propiedades del hombre autnomo, de la teora tradicional, y
esenciales a las prcticas en las cuales una persona es responsabilizada
por su conducta o elogiada por sus realizaciones. El anlisis cientfi
co transfiere tanto la responsabilidad como la realizacin para el
ambiente. Esto implica tambin el levantamiento de encuestas refe
rentes a "valores". Quin usar la tecnologa y con qu finalidad?
Hasta que esos problemas no sean resueltos, la tecnologa del com
portamiento continuar siendo rechazada y, con ella, posiblemente
el nico camino para resolver nuestros problemas. [... ]
La lucha del hombre por la libertad no se debe al deseo de ser
libre, pero hay ciertos procesos caractersticos de comportamiento
del organismo humano, cuya consecuencia principal es evitar o huir
de los llamados aspectos "aversivos" del ambiente. Las tecnologas
fisicas y biolgicas han estado interesadas principalmente en los es
tmulos aversivos naturales; la lucha por la libertad est preocupada
por estmulos proporcionados intencionalmente por otros individuos.
La literatura de la libertad ha identificado a esos individuos y ha
sugerido medios para huir de ellos, o para debilitar o destruir su
poder. Ha tenido xito en la reduccin de los estmulos aversivos
empleados en el control intencional, pero se equivoc al definir la
libertad en trminos de estados de espritu o sentimientos. Por eso,
no ha sido capaz de trabajar eficazmente con tcnicas de control que
no provoquen la fuga o la rebelin, sin embargo, producen conse
cuencias aversivas. Ha sido forzada a etiquetar todo control como
equivocado y a distorsionar muchas de las ventajas extradas de un
ambiente social. No est preparada para el siguiente paso, que no
ser el de liberar a los hombres del control, pero s analizar y modi
ficar los diversos tipos de control a que se encuentran sometidos.[ ... ]
La concepcin tradicional del hombre es lisonjera; confiere pri
vilegios reforzadores. Por lo tanto, es fcil de ser defendida y dificil
de ser modificada. Fue planeada para desarrollar al individuo como
un instrumento de contracontrol, y lo hizo de forma bastante eficaz
con el propsito de limitar el progreso. Vimos cmo la literatura de
la libertad y de la dignidad, con su inters por el hombre autnomo,
perpetu el empleo del castigo y lo disculp de tcnicas no punitivas
322
inoperantes, y no es dificil demostrar la conexin entre el derecho

del individuo en buscar la felicidad y las catstrofes con que somos
amenazados por la procreacin descontrolada, la riqueza amplia que
agota los recursos y contamina el ambiente, y la inminencia de una
guerra nuclear.
.
Las tecnologas fsica y biolgica aliviaron la peste y el hambre y
muchos aspectos dolorosos, peligrosos y exhaustivos de la vida dia
ria, y la tecnologa del comportamiento puede empezar a aliviar
otras formas de adversidades. En el anlisis del comportamiento
humano es muy posible que estemos un poquito ms all de la posi
cin de Newton con relacin al anlisis de la luz, pues estamos em
pezando a hacer aplicaciones tecnolgicas. Hay posibilidades
maravillosas -cada una ms maravillosa que la otra debido a la
ineficacia de los abordajes tradicionales. Es dificil imaginar un mun
do en el que las personas vivan juntas sin pelear, que se mantengan
por la produccin de alimentos, de las viviendas y del vestuario que
necesiten, que se diviertan y contribuyan a la diversin de otros en
el arte, en la msica, en la literatura, en los juegos, que consuman
slo una parte razonable de los recursos ambientales y agreguen lo
menos posible a la contaminacin, que no cren ms hijos adems
de los que puedan criar de modo decente, que continen exploran
do el mundo a su alrededor y descubriendo mejores medios de li
diar con l, y lleguen a conocerse de manera precisa y, as, se
administren eficazmente. Todo eso aun es viable, y aunque la ms
leve seal de progreso acarreara uQ.a especie de cambio, que, en
trminos tradicionales se dira, suavizara la vanidad herida, y com
pensara un sentido de desesperacin o nostalgia, corregira la im
presin de que "no podemos y no necesitamos hacer algo por nosotros
mismos", y promovera un "sentido de libertad y dignidad", por
medio del establecimiento de un "sentido de confianza y valor". En
otras palabras, reforzara extremadamente a aquellos que fueron
inducidos por su cultura a trabajar por su perpetuacin.
Un anlisis experimental transfiere la determinacin del com
portamiento del hombre autnomo al ambiente -un ambiente
responsable tanto por la evolucin de la especie como por el reper
torio adquirido por sus miembros. Las primeras versiones del
ambientalismo fueron inadecuadas, pues no podan explicar cmo
funcionaba el ambiente, y parece que se dej mucho al encargo del
hombre autnomo. Pero, actualmente, las contingencias ambienta
les asumen funciones ya atribuidas al hombre autnomo, y ciertas
TECNOLOGA Y DESESCOLARIZACIN-SKINNER
323
cuestiones se suscitan. El hombre, entonces, est "extinto"? Indu

dablemente no, como especie o como individuo emprendedor. El
hombre interior autnomo es el que fue abolido, yeso constituye un
paso adelante. Pero, de esa forma, no se hace el hombre simple
mente una vctima o un observador pasivo de lo que le sucede? Real
mente, l se encuentra controlado por su ambiente, sin embargo no
debemos olvidar que es un ambiente construido en gran parte por
el propio hombre..La evolucin de una cultura es un ejercicio gigan
tesco de autocontrol. Frecuentemente se dice que una concepcin
cientfica del hombre conduce a la vanidad herida, a una sensacin
de desesperacin y nostalgia. Pero ninguna teora modifica su obje
to de anlisis; el hombre permanece como siempre fue. Y una nueva
teora puede modificar lo que puede ser hecho en relacin con l,
que es su objeto de estudio. Una concepcin cientfica del hombre
ofrece posibilidades estimulantes. An no vemos lo que el hombre
puede hacer del hombre.
Skinner, Burrhus Frederic, O mito da liberdade, SoPaulo, Summus, 1983.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. De acuerdo con Skinner, dnde estara la diferencia entre un

reconocido mediocre y un genio?
2. Explique el fracaso de los profesores a la luz de la teora
behaviorista.
3. Comente estas palabras de Skinner:
"Es dificil imaginar un mundo en el que las personas vivan jun
tas sin pelear, que se mantengan por la produccin de alimen
tos, de las viviendas y del vestuario que necesiten, que se diviertan
y contribuyan a la diversin de otros en el arte, en la msica, en
la literatura, en los juegos, que consuman slo una parte razo
nable de los recursos ambientales y agreguen lo menos posible a
la contaminacin, que no cren ms hijos adems de los que
puedan criar de modo decente, que continen explorando el
mundo a su alrededor y descubriendo mejores medios de lidiar
con l, y lleguen a conocerse de manera precisa y, as, se admi
nistren eficazmente."
324
2 lVIcLUHAN: LA EDUCACIN EN LA ERA

DE LA ALDEA GLOBAL
Herbert Marshall McLuhan (1911
1980), ex profesor de lit!3ratura in
glesa en Canad, profesor en
diversas universidades de Estados
Unidos y autoridad mundial en co
municacin de masas, fue, sin duda,
el pensador contemporneo cuyas
ideas provocaron las mayores pol
micas de los iltimos tiempos.
McLuhan fue un pensador de
vanguardia que no temi llevar a las
ltimas consecuencias sus formu
laciones tericas, las cuales busca
ron abarcar todas las implicaciones
de aquello que singulariza al mundo
de nuestros das: la compleja red de
comunicaciones en que el hombre
est inmerso en la era de la electr
nica, de la ciberntica, de la
automatizacin, que afecta profunda
mente su visin y su experiencia del
mundo, de s mismo y de los otros.
McLuhan, en su libro La galaxia
de Gutenberg, estudi la cultura
manuscrita de la Antigedad y de
la Edad Media y de ah parti para
el anlisis y la interpretacin de la
cultura de la pgina impresa, de
la cultura tipogrfica, mostrndo
nos hasta qu punto ella transfor
m la cultural oral anterior. Estudi
la cultura de la era electrnica y el
renacimiento de las formas orales
de civilizacin.
En otro libro, Los medios de co
municacin como extensiones del
hombre, sustenta que la humanidad
pas por tres etapas: el mundo
tribal, viviendo predominantemen
te en el espacio acstico; elmundo
destribalizado, bajo la influencia del
alfabeto y del libro como exten
siones de los ojos, en consecuencia
del espacio visual; y el mundo
retribalizado ("aldea global"), baja la
influencia de los medios de comuni
cacin electrnicos que dan una
predominancia al espacio acstico.
EL FUTURO DE LA EDUCACIN
Llegar el da -y tal vez ste ya sea una realidad- en que los nio's
aprendern much ms y con mayor rapidez en contacto con el
mundo exterior que en el recinto de la escuela. "Por qu regresar a
la escuela y detener mi educacin?", se pregunta el joven que inte
rrumpi prematuramente sus estudios. La pregunta es arrogante,
pero da en el blanco: el medio urbano poderoso explota de energa
y de una masa de informaciones diversas, insistentes, irreversibles.
[ ... ]
TECNOLOGA YDFSFSCOLARlZACIN-MCLUHAN
325
La educacin de masas es el fruto de la era de la mecanicidad.

Se desarroll con el crecimiento de los poderes de produccin y al
canza su esplendor en el momento en que la civilizacin occidental
llega al mximo de divisin y de especializacin, convirtindose as
en maestra en el arte de imponer sus productos a la masa.
El carcter fundamental de esta civilizacin es tratarla materia,
la energa y la vida humana, disecando cada proceso til en compo
nentes funcionales, de manera que pueda reproducirlos en tantos
ejemplares como desee. Como pedazos de metal moldeados se con
vierten en las partes que componen una locomotora, los especialis
tas humanos se convertiran en componentes de, la gran mquina
social.
En e,stas condiciones, la educacin era una tarea relativamente
sencilla: bastaba descubrir las necesidades de la mquina social, y
despus reclutar y formar a las personas que responderan a esas
necesidades. La funcin real de la escuela era menos la de estimular
a las personas a descubrir y aprender y, con esto, hacer de su vida un
progreso constante, que la de procurar moderar y controlar estos
procesos de maduracin y evolucin individuales.
Sin embargo, la aparicin de las carreras profesionales tiles, o
la formacin de obreros especializados, no constituye ms que una
pequea parte del sistema educativo. A todos los estudiantes, y sin
duda, ms a los de letras y ciencias humanas que a los de ciencias
fsicas y tecnologas, se les imponan "cuerpos de conocimiento" con
dicionados, estandarizados: vocabularios, conceptos, maneras de
abordar el mundo en general. Las publicaciones universitarias y pro
fesionales mantienen una contabilidad escrupulosa: cada nocin, en
cada dominio especializado, era catalogada.
La especializacin y la estandarizacin tuvieron como consecuen
cia un mimetismo de todos los individuos y suscitaron una compe
tencia enrgica, Dentro de ese contexto, la nica manera de que un
individuo se distinguiera era hacer la misma cosa que su homlogo,
no obstante mejor y ms rpido. En realidad la competencia se con
virti en la motivacin primordial de educacin tanto de las masas
como de la sociedad. Se pusieron demarcaciones: grados y diplomas
de todo tipo eran aureolados de un prestigio y de poderes
desproporcionados con su papel intrnseco, a fin de cuentas, bastan
te limitados. Los poderes de produccin trataban la materia con ay.u
da de moldes preestablecidos, estandarizados; de la misma forma,
la educacin de masas tenda a tratar a los estudiantes como objetos
326
a formar. En su conjunto, "instruir" significaba atiborrar a los estu

diantes pasivos de un mximo de informaciones.
El curso magistral (las clases expositivas), el modo ms difundi
do en la educacin de masas, solicita del estudiante un mnimo de
compromiso. Este sistema, aunque sea uno de los menos eficaces
que el hombre jams pudo imaginar, bastaba en un tiempo en el que
slo era solicitada una pequea parte de las facultades de cada ser
humano. An no se daba ninguna garanta en cuanto a la calidad de
los productos humanos de la educacin.
Esa poca termin. Entramos ms rpido de lo que pensamos
en una era fantsticamente diferente. La parcializacin, la especiali
zacin, el condicionamiento son nociones que van a ceder lugar a
las de integralidad, de diversidad y, sobre todo, van a abrir camino
para un compromiso real de toda la persona. La produccin ,meca
nizada ya est en parte sometida al control de sustitutos electrnicos
capacitados para producir cualquier cantidad de objetos diversos a
partir de un mismo material.
Hoy se puede considerar que la mayora de los automviles ame
ricanos es, en un sentido, puro producto de hbito, cuando se sabe
que una computadora a partir de los datos proporcionados por tal
modelo de carro (mecanismo, color, comodidad, seguridad, etc.) lo
gra hacer 2~ millones de versiones diferentes y perfectas. Y esto es
apenas el inicio. Cuando las producciones controladas electrnica
mente estn totalmente perfeccionadas, ser prcticamente tan sen
cillo y barato producir un milln de objetos diferentes como realizar
un milln de copias. Los nicos lmites a que se sometern la pro
duccin y el consumo sern los de la imaginacin humana.
Del mismo modo, los nuevos medios ultrarrpidos de comuni
estn en
cacin a grandes distancias -radio, telfonq,
vas de unir a los pueblos del mundo entero en una vasta red de
circuitos
suscitando una nueva dimensin en el compro
miso del individuo frente a los acontecimientos, rompiendo as los
cuadros tradicionales que hicieron posible la especializacin.
Esta tecnologa que, por su naturaleza, desp~erta la necesidad
imperiosa de una nueva forma de educacin trae en s misma los
medios para conseguirla. Aunque sea de capital importancia, una
revolucin de las nuevas famas de educacin no es, sin embargo, tan
fundamental en lo que concierne a la escuela del maana como una
revolucin en los papeles de alumno y profesor. Los ciudadanos del
futuro tendrn mucho menos necesidad que hoy de tener formacin
TECNOLOGAY DESESCOLARIZACIN-MCWHAl'l/
327
y puntos de vista semejantes. Por el contrario, sern recompensados

por su diversidad y originalidad. He aqu por qu toda esa necesi
dad experime~tada, real o imaginaria, de una instruccin
estandarizada probablemente puede desaparecer y muy rpidamente.
La primera alteracin sufrida por el sistema escolar podr sacudir y
destruir con el mismo golpe todo el sistema educativo, incluyendo
la nocin del profesor todopoderoso.
El educador de maana ser capaz de lanzarse a la apasionante
tarea de crear un nuevo mbito escolar. Los estudiantes circularn
en l libremente, cualquiera que sea el espacio reservado para ellos:
un saln, un edificio; un conjunto de edificios o aun, como despus
veremos, algo ms vasto. La: tradicional dicotoma trabajo-recrea
cin desaparecer en funcin del compromiso cada vez ms profun
do del estudiante. El profesor en fin ser responsable por la eficacia
de su enseanza. Actualmente dispone de la presencia garantizada
por un auditorio. Tiene la seguridad de encontrar el saln lleno y de
mantener su reputacin. Los alumnos que no aprecian el espectcu
lo son considerados fracasados. Por el contrario, si los alumnos se
vuelven libres para ir a donde mejor les parezca, la naturaleza y la
cualidad de esta experiencia denominada educacin escolar cam
biarn totalmente. Entonces, el educador tendr realmente inters
en suscitar y movilizar la atencin de los alumnos. (...]
La televisin ayudar a los estudiantes a explorar la realidad en
gran escala: les permitir observar un tomo, de la misma forma
que los espacios interestelares; podrn analizar sus propias ondas
cerebrales; crear modelos artsticos, a partir de la luz y del sonido;
familiarizarse con antiguas o nuevas costumbres, etc., y todo esto
donde quiera que estn.
La televisin ser un instrumento del compromiso individual,
de la comunicacin recproca, ya sea con otras personas, ya sea con
otros sistemas sociales o cientficos. Indudablemente no ser utiliza
da para presentar cursos convencionales o para imitar la atmsfera
de un saln de clase tradicional. El hecho de que los cursos expositivos
aparezcan frecuentemente en la televisin escolar muestra bien cmo
la humanidad se dirige caticamente hacia el futuro con los ojos
ftios sobre un pasado visto en un retrovisor. Hasta ahora cada nuevo
canal de informaciones no hace otra cosa que transportar materia
les caducos.
En el futuro, el estudiante vivir realmente como explorador,
como investigador, como cazador al acecho en ese inmenso terreno
328
que ser su universo de informaciones, y veremos surgir, revalora

das, nuevas relaciones humanas. Los nios, incluso muy pequeos,
solos o en grupos, buscarn, por s mismos, soluciones para proble
mas nunca antes considerados como tales. Es necesario distinguir
esta actividad exploradora del "mtodo por descubrimientos", pre
conizado por algunos tericos, que no es, de hecho, ms que otro
medio de condicionar las percepciones y la imaginacin de los ni
os. Los educadores del futuro no temern los nuevos intentos y las
soluciones inditas, pero los valorarn.
Una de las primeras tareas ser la de olvidar las viejas prohibi
ciones que hieren la verdadera originalidad. Depus de esto su lnea
de conducta ser relativamente sencilla: una mirada en el retrovisor,
cuando sientan verdadera necesidad de una referencia al pasado, y
el resto del tiempo, con las manos en la direccin, se quedarn con
los ojos fos sobre la extensin del presente y del futuro, cuyos hori
zontes desconocidos se les revelarn sin cesar. [... ]
Es evidente que la escuela (institucin-localizada-en un-edificio
o-en-un-conjunto-de-edificios) no conservar su papel primordial si
no se adapta a los cambios inevitables del mundo exterior. Puesta de
esta frma, la experiencia escolar se puede volver tan rica y atractiva
que todo abandono eventual por parte de los alumnos ser una ex
cepcin, y, por el contrario, la escuela atraer cada vez ms adeptos
entusiastas. Sin embargo, la escuela as concebida tendr muros que,
por ms transparentes que sean, continuarn, a pesar de todo, ais
lndolo del mundo. Es evidente que la educacin del futuro ser
continua, pues se tratar menos de "ganar" la vida, que de aprender
a renovar la vida. En Estados Unidos cerca de 30 millones de adul
tos actualmente siguen sus est~dios y ese nmero tiende a aumentar.
En la actualidad, la universidad como bastin se desintegra para
cada vez ms a la comunidad. Es incluso posible que ms
tarde cada ciudadano sea alcanzado directamente por sus activida
des. Imaginemos una universidad que ofreciera a los ciudadanos
toda una gama de posibilidades de participacin: desde la partici
pacin de tiempo completo hasta la simple inscripcin en el "servi
cio de informaciones" transmitidas a domicilio por el canal de
aparatos electrnicos.
Aunque pocos periodistas o rectores de universidades lo perci
ban, las informaciones ms importantes de nuestro tiempo provienen
de los centros de investigacin y de altos estudios: descubrimientos
cientficos, nuevos mtodos de trabajo, aprehensiones sensoriales,
TECNOLOGA Y DESESCOLARIZACIN-ILLICH
329
renovacin de las relaciones interindividuales, nueva comprensin

del valor del compromiso.
La red mundial de comunicaciones se va a extender y mejorar.
Se introducirn nuevos feedbacks (toma de conciencia del efecto real
producido en el otro) llevando la comunicacin a convertirse en di
logo antes que monlogo. Va a trasponer el viejo muro que separa a
la escuela de la vida cotidiana. Alcanzar a las personas donde es
tn. S, cuando todo eso, sea realidad, nosotros percibiremos que el
lugar de nuestros estudios es el propio mundo, el planeta de todos.
La "escuela-clausura" est a punto de volverse "escuela-apertura" o,
mejor an, "escuela-planeta".
Un da pasaremos toda nuestra vida en la escuela; un da pasare
mos toda nuestra vida en contacto con el mundo, sin nada que nos
separe.
Ese da, educarse ser sinnimo de aprender a querer progresar,
a mejorar; ese da educar no ser sinnimo de formar y mantener
hombres a medio camino de sus posibilidades de florecer, sino, al
contrario, se abrir a la esencia y a la plenitud de la propia existencia.
McLuhan, H.M,Muions 1990, Pars, Name, pp, 35-58. Traduccin de Moacir
Gadotti y Mauro Angelo Lenzi, en Educafao Municipal, So PauIo, Cortez, nm.
5, noviembre de 1989.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Que piensa McLuhan sobre las clases expositivas?

2. Exponga las ideas principales de McLuhan con respecto a la '
influencia de los medios de comunicacin en la educacin.
3.. En el futuro, cul ser el significado del acto de "educarse"?
3 ILLICH: LA DESESCOLARIZACIN DE LA SOCIEDAD

Ivan Illich (1926) naci en Viena,
estudi filosofa y teologa en Roma
donde se orden como sacerdote.
De ascendencia juda, habla fluda-
mente nueve idiomas. En 195611e

g a Puerto Rico como vicerrector
de la Universidad Catlica. Es con
siderado como uno de los autores
330
ms radicales y humanistas de
nuestro tiempo. Radical no slo por
el conjunto de sus ideas, sino tam
bin por las actitudes de vida. Hizo
una denuncia orientadora para los
pases industrializados y una adver
tencia a los pases del Tercer Mun
do, advirtiendo en cuanto al caos
que el modo de produccin, tal
como se da en Occidente, ha gene
rado. Una sociedad destruida, un
hombre desarraigado, una desnatu
ralizacin y el individuo enclaus
trado en su enajenacin, su
impotencia y frustracin. Con esta
perspectiva, se puede interpretar
su pretensin de estar haciendo
una investigacin fundamental
mente poltica y subversiva. Su cr
tica tambin es dirigida a lo que l
llama instituciones del bienestar
social, y la escuela forma parte de
ese bloque de instituciones, con su

"estilo industrial" de elaboracin de
un producto que es posteriormente
"etiquetado" como "educacin" y
es vendido por todos lados.
Entre sus principales ataques,
hace una severa crtica al sistema es
colar, como estructura reproductora
y justificadora del tipo de sociedad
que vivimos, caracterizada funda
mentalmente por la industrializacin
creciente y por el consumo ilimitado
(la pedagogizacin de la sociedad).
Perseguido por la Iglesia, re
nunci al sacerdocio en 1969; des
pus de haber creado el Cidoc
(Centro Internacional de Documen
tacin), un centro de debates de los
problemas contemporneos como la
energa, la salud, la educacin, la
convivencia, la contaminacin y la
educacin permanente.
LOS CONOCIMIENTOS SON ADQUIRIDOS

FUERA DE LA ESCUELA
Muchos estudiantes, especialmente los ms pobres, perciben
intuitivamente lo que la escuela hace por ellos. Ella los escolariza
para confundir proceso con sustancia. Alcanzado esto, entra en jue
go una nueva lgica: cuanto ms prolongada la escolaridad, mejores
sern los resultados; o, siendo as, la graduacin lleva al xito. El
alumno es, de ese modo, "escolarizado", al confundir enseanza con
aprendizaje, obtencin de grados con educacin, diploma con com
petencia, fluidez al hablar con capacidad de decir algo nuevo. Su
imaginacin es "escolarizada" al aceptar servicio en lugar de valor.
Identifica errneamente cuidar la salud con tratamiento mdico,
mejora de la vida comunitaria con asistencia social, seguridad con
proteccin policiaca, seguridad nacional con aparato militar, trabajo
productivo con competencia desleal. Salud, aprendizaje, dignidad, in
TECNOLOGA Y DESESCOlARIZACIN-ILUCH
331
dependencia y facultad creativa son definidas como un poco ms que el

producto de las instituciones que dicen servir a estos fines; y su promo
cin reside en conceder mayores recursos para la administracin de
hospitales, escuelas y otras instituciones semejantes. [... ]
El sistema escolar reposa todava en una segunda gran ilusin,
la de que la mayora de lo que se aprende es resultado de la ense
anza. La enseanza, es verdad, puede contribuir para determina
das especies de aprendizeye beyo ciertas circunstancias. Pero la
mayora de las personas adquiere la mayor parte de sus conocimien
tos fuera de la escuela; en la escuela, slo mientras sta se volvi, en
algunos pases ricos, un lugar de confinamiento durante un perodo
siempre mayor de su vida.
La mayor parte del aprendizaje ocurre casualmente e, incluso,
la mayor parte del aprendizeye intencional no es resultado de una
instruccin programada. Los nios normales aprenden su primera
lengua casualmente, a pesar de que es ms rpido cuando sus pa
dres se interesan por ello. La mayora de las personas que aprenden
bien otra lengua lo logran a causa de circunstancias especiales y no
de aprendizaje secuencial. Pasan un tiempo con sus abuelos, viajan
o se enamoran de un extranjero. La influencia en la lectura tambin
es, casi siempre, resultado de esas actividades extracurriculares. La
mayora de las personas que leen mucho y con gusto creen que apren
dieron eso en la escuela; cuando son conscientizadas, abandonan
esta ilusin fcilmente.
_
La des escolarizacin de la sociedad implica un reconocimiento
de la doble naturaleza del aprendizeye. Insistir slo en la instruccin
prctica sera un desastre; igual nfasis debe ser puesto en otros ti
pos de aprendizaje. Si las escuelas son el lugar equivocado para apren
der una habilidad, son el lugar aun ms equivocado para obtener
educacin. La escuela hace mal ambas tareas; en parte porque no
sabe distinguir las dos. La escuela es ineficiente en la enseanza de
habilidades, principalmente porque es curricular. En la mayora de
las escuelas, un programa que pretenda fomentar una habilidad siem
pre est vinculado a otra tarea que es irrelevante. La historia est
ligada al progreso en las matemticas, y la asistencia a las clases, al
derecho de usar el campo de juegos.
Creo que el futuro promisorio depender de nuestra deliberada
seleccin de una vida de ccin en vez de una vida de consumo; de
nuestra capacidad de engendrar un estilo de vida que nos capacita
r para ser espontneos, independientes, aunque interrelacionados,
332
.en lugar de mantener un estilo de vida que apenas nos permite ha

cer y deshacer, producir y consumir -un estilo de vida que es senci
llamente una pequea estacin en el camino para el agotamiento y
la contaminacin del medio ambiente. El futuro depende ms de
nuestra seleccin de instituciones que incentiven una vida de accin
que de nuestro desarrollo de nuevas ideologas y tecnologas. Nece
sitamos un conjunto de criterios que nos permita reconocer a aque
llas instituciones que favorecen el crecimiento personal en vez de
simples agregados. Necesitamos tambin tener voluntad de invertir
nuestros recursos tecnolgicos de preferencia en esas instituciones
promotoras del crecimiento personal. [... ]
Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean
fascistas, democrticos o socialistas, pequeos ograndes, ricos opobres. Esta
identidad del sistema escolar nos fuerza a reconocer la profunda
identidad universal del mito, el modo de produccin y el mtodo de
control social, a pesar de la gran variedad de mitologas en que el
mito es expresado.
En vista de esa identidad, es ilusorio decir que las escuelas son, en un
se.ntido ms profundo, variables dependientes. Esto significa que tambin
es ilusin esperar que el cambio fundamental en el sistema escolar
ocurra como consecuencia del cambi'o econmico o social conven
cional. Por el contrario, esta ilusin concede a la escuela --el rgano
reproductor de una sociedad de consumo- una inmunidad casi
incuestionable. [... ]
Un buen sistema educativo debe tener tres propsitos: dar acceso a los
recursos disponibles a todos los que quieran aprender, en cualquier
poca de su vida: capacitar a todos los que quieran compartir lo que
saben a encontrar a los que quieran aprender algo de ellos y, final
mente, dar oportunidad a todos los que quieran hacer pblico un asunto a
que tengan la posibilidad de que su reto sea conocido. Tal sistema requiere
de la aplicacin de garantas constitucionales para la educacin. Los
aprendices no deberan ser forzados a un currculo obligatorio o a la
discriminacin basada en tener un diploma o certificado. El pueblo
tampoco debera ser forzado a mantener, a travs de tributacin re
gresiva, un inmenso aparato profesional de educadores y edificios
que, de hecho, restringe las oportunidades de aprendizaje del pue
blo a los servicios que aquella profesin desea colocar en el merca
do. Es necesario usar la tecnologa moderna para hacer
verdaderamente universal, y, por lo tanto, plenamente educativa a
la libertad de expresill, de reunin y de prensa.
TECNOLOGAY DESESCOlARlZACIN-ILLlCH
333
Creo que slo cuatro -posiblemente tres- "canales" diferentes,

o intercambios de aprendiz<e podran contener todos los recursos
necesarios para un aprendizaje real. El nio se desarrolla en un
mundo de cosas, rodeado por personas que le sirven de modelo de
las habilidades y valores. Encuentra colegas que lo desafIan a inte
rrogar, competir, cooperar y comprender; y, si el nio tiene suerte,
estar expuesto a confrontaciones y crticas hechas por un adulto
con experiencia y que realmente se interesa por su formacin. Co
sas, modelos, colegas y adultos son cuatro recursos; cada uno de
ellos requiere un tipo diferente de tratamiento para garantizar que
todos tengan el mayor acceso posible a ellos.
U sar el trmino" tela de oportunidades" en lugar de "red" para
designar modalidades especficas de acceso a cada uno de los cuatro
conjuntos de recursos. La palabra "red" es usada muchas veces err
neamente para designar los canales reservados al material seleccio
nado por otros para doctrina, instrucCin y diversin. Pero tambin
puede ser usada para los servicios telefnicos y postales que son
principalmente utilizados por los individuos que desean enviar mensa
jes unos a otros. Ojal tuviramos otra palabra con menos connotacio
nes de trampa, menos martillada por el uso corriente y ms sugestiva
por el hecho de incluir aspectos legales, organizativos y tcnicos. Al
no encontrar esa palabra, intentar redimir la qu~ est disponible,
usndola como sinnimo de "trama educativa".
IlIich, Ivan, Sociedade sem escolas, PetrpoUs, Vozes, 1973, pp. 21,37-38,44, 96,
124-129.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con Ivan Illich, de qu manera ocurre la mayor
parte del aprendizaje?

2. Comente:
"Creo que el futuro promisorio depender de nuestra delibe
rada seleccin de una vida de accin en vez de una vida de
consumo ... "
3. Cules son los tres propsitos de un buen sistema educativo?
334
TERCERA PARTE:
DESPUS DE MARX. EDUCACIN PARA UNA FUTURA

SOCIEDAD AUTOGOBERNADA
)
1 SUCHODOLSKI: EL HUMANISMO SOCIALISTA

Bodgan Suchodolski (1907-1992)
naci en Polonia. Se doctor en filo
sofa en la Universidad de Varsovia,
donde, despus de algn tiempo en
la ensefianza secundaria, lleg a ser
profesor titular de pedagoga. Des
de 1958, fue director del Instituto
de Ciencias Pedaggicas de la mis
ma universidad. Fue miembro de
academias cientficas polacas, de la
Academia Internacional de Historia
de la Ciencia, del Consejo Directi
vo de la Asociacin Internacional de
la Educacin, fue uno de los funda
dores de la Sociedad de Ciencias de
la Educacin Comparada de Euro
pa, creada en Londres, en 1961.
Durante la ocupacin alemana, fue
uno de los valientes animadores de
la Universidad Clandestina.
Las obras que public consti
tuyen un .testimonio de inters por
las cuestiones filosficas de la pe
dagoga en sus relaciones con las

situaciones sociales. En el libro La
pedagoga y las grandes corrientes
filosficas, Suchodolski defendi que
es posible discernir en la historia del

pensamiento pedaggico dos ten
dencias fundamentales: la de la pe
dagoga afirmada en la esencia del
hombre, otra en la existencia. La sn
tesis integradora de esas dos tenden
cias est en la pedagoga socialista.
Esa perspectiva dio apertura a una
hueva comprensin y una nueva lec
tura de las grandes doctrinas peda
ggicas. Partiendo de una teora C!e
la naturaleza social del hombre, pre
coniz la instauracin del "sistema
social de escala humana" en que la
educacin creadora desempee un
papel oficial.
Otras obras importantes del
autor: reoria marxista de la educa
cin y Pedagoga socialista.
EDUCACIN ORIENTADA HACIA F;L FUTURO Y

PERSPECTIVA DE UN SISTEMA SOCIAL A ESCALA HUMANA
Esta posicin filosfica no se enmarca en una pedagoga que acepte

el estado de cosas existente: ser respetada slo por una tendencia
DESPUS DE MARX-SUCHODOLSKI
335
que seale el camino del futuro, por una pedagoga asociada a una
actividad social que transforme el estado de cosas que tienda a crear
al hombre condiciones tales que su existencia se pueda volver fuente
y materia prima de su esencia. La educacin orientada hacia el futu
ro es justamente una va que permite trasponer el horizonte de las
malas opciones y de los compromisos de la pedagoga burguesa.
Defiende que la realidad presente no es la nica realidad y que, por
consiguiente, no es el nico criterio de educacin. El verdadero cri
terio es la realidad futura, La necesidad histrica y la realizacin de
nuestro ideal coinciden en la determinacin de esta realidad futura.
Esta necesidad nos permite evitar la utopa y esta actividad nos pro
tege del fatalismo.
El fetichismo del presente que no tolera la crtica de la realidad
existente y que, por ese motivo, reduce la actividad pedaggica al
conformismo, es destruido por la educacin orientada hacia el futuro.
En la concepcin de la educacin dirigida hacia el futuro, el pre
sente debe ser sometido a la crtica y sta debe acelerar el proceso
de desaparicin de todo lo que es anticuad\) y caduco acelerando el
proceso de concretizacin de lo que es nuevo, donde quiera que este
proceso evolucione de manera excesivamente lenta y deficiente.
Tal crtica presupone un ideal que sobrepase el presente: en este
sentido la educacin orientada hacia el futuro se integra en la gran
corriente pedaggica que designamos como pedagoga de la esen
cia. No obstante se trata de una simple afinidad pues tiene profun
das divergencias, la diferencia esencial consiste en el hecho de que
este ideal se caracteriza por una directriz de accin en el presente,
accin que debe transformar la realidad social de acuerdo con las
exigencias humanas. En la medida en que el ideal que inspira la
crtica de la realidad debe representar una directriz para la accin
en el presente, tiene que organizar las fuerzas actuales y debe esti
mular al hombre a hacer la opcin del momento actual. La educa
cin orientada hada el futuro se liga en este sentido a la segunda
gran corriente del pensamiento pedaggico, a la pedagoga de la
existencia. Sin embargo, tambin aqu no encontramos sino una afi
nidad; la diferencia esencial en que, en esta concepcin de la educa
cin, la vida es el aspecto presente de la edificacin del futuro.
Definiendo de este modo los rasgos particulares de la pedagoga
de la educacin orientada hacia el futuro, indicamos la tr~dicin de
donde parti. Deriva de las tendencias pedaggicas que no admi
tan que el principio de la adaptacin al presente fuera el principio
336
capital de la educacin e incluso de las corrientes que conceban la

crtica del presente no como una invitacin para evadir el presente
sino como un llamado para mejorarlo.
ste es el nico camino que permite resolver la antinomia del
pensamiento pedaggico moderno.
Si queremos educar a los jvenes de modo que se vuelvan verda
deros y autnticos artfices de un mundo mejor, es necesario ense
arlos a trabajar para el futuro, a comprender que el futuro est
condicionado por el esfuerzo de nuestro trabajo presente, por la
observacin lcida de los errores y lagunas del presente, por un pro
grama ms lgico de nuestra actividad presente.
Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de lu
char por un futuro mejor para el hombre; sobre este sentimiento
debera basarse el programa educativo. Permitamos que esta necesi
dad se manifieste mediante formas de crtica y de rebelin, severas o
incluso brutales, pero guimosla tambin para la accin concreta
verificable, que exige comprometimiento y esfuerzo personales, en
suma, la responsabilidad de la persona. Se habla muy. mal y muy
bien de nuestra juventud. Sin embargo, estas definiciones no son
correctas porque expresan una apreciacin esttica sobre la juven
tud; la juventud se volver mejor o peor segn el modo en que sea
mos capaces de organizar sus actividades concretas en el medio en
que vive, conforme a la ayuda que le facilitamos para que se haga
apta para realizar las tareas futuras y conforme con lo que sepamos
hacer para facilitar el desarrollo interior de los jvenes. Es el nico
modo de desarrollar las fuerzas creadoras de lajuventud, de liberarla
de los obstculos provocados por la desilusin que la lleva a afirmar
"nada se puede hacer, por lo tanto no vale la pena hacer lo que sea";
/ es el nico proceso para limitar las tendencias de los jvenes a basar
su vida en la satisfaccin exclusiva de las necesidades materiales; es
el nico recurso para luchar contra un cinismo que hoyes, la mayo
ra de veces, una forma de protesta contra lo que est mal en la vida,
pero que corre el riesgo de convertirse en el peor de los males.
Se dice que el curso de la existencia del hombre, en este perodo
crtico de nuestra historia, debe ser modelado segn las tareas hist
ricas, de modo que la nueva realidad edificada por los hombres pue
da ser mejor y, en consecuencia, hacer a los hombres ms libres y
mejores; si as es, este programa educativo se hace indispensable,
especialmente frente a la juventud. Compete a la pedagoga con
tempornea garantizar la realizacin de este programa.
DESPUS DE MARX-SUCHODOLSKl
337
Para eso se impone la resolucin de dos problemas fundamenta

les: el de la instruccin y el de la educacin. En lo que respecta a la
instruccin, debemos abandonar numerosos principios tradiciona
les que son totalmente inadecuados a las nuevas condiciones de la
vida social y econmica, as como a la evolucin que prevemos. Te
nemos que introducir muchas innovaciones. Todos nosotros nos da
mos cuenta de la necesidad de la instruccin politcnica, pero an
no descubrimos que la formacin social es por lo menos de igual
importancia, no importando que sea totalmente descuidada. Esta
formacin social es fundamental, no slo porque un nmero excesi
vamente vasto de trabajadores ser utilizado en el sector de los ser
vicios en detrimento del sector de la produccin, sino sobre todo
porque en la sociedad del futuro cada profesin ser revestida de
carcter social y cada ciudadano se convertir en un miembro res
ponsaqle de la democracia. El problema de la formacin social debe
ser puesto en el primer plano de nuestras preocupaciones referen
tes a los programas de enseanza, debe ser considerado en toda su
vastedad e ir del conocimiento de los grandes procesos sociales del
mundo moderno a la capacidad de comprender el medio concreto
en que se acta y se vive. La enseanza politcnica no puede dar
plenos resultados si no va asociada a la formacin social concebida
de esta forma; slo esta cooperacin puede formar el pensamiento
aliado a la prctica, productiva y social, es decir, a la realidad plena
mente humana. Y en el mbito de la formacin del pensamiento
resta resolver otro problema: la formacin de los otros tipos de pen
samiento, ajenos al pensamiento tcnico y social; la formacin de
estos otros tipos de pensamiento debera ser sistemticamente fo
mentada en las escuelas. N os referimos a ciertas concepciones mo
dernas de la filosofa y de la lgica, en especial las nociones de valor.
En el dominio de la educacin la tarea ms importante consiste
en trasponer los grandes ideales universales y sociales para la vida
cotidiana y concreta del hombre. En el perodo que acaba de termi
nar cometimos el gran error de atribuir muy poca importancia a la
vida cotidiana del hombre, para realzar su participacin espectacu
lar en los grandes momentos nacionales; cometimos el error de
menospreciar la vida interior del hombre para insistir en la realiza
cin de determinadas funciones sociales. La educacin moral, justa
mente, respecto a nuestra vida cotidiana en situaciones sociales
concretas. La educacin moral es el problema del hombre en el ple
no sentido de la palabra del hombre que vive y que siente.
338
La ciencia social se debe convertir en un instrumento de la edu

cacin moral as concebida pues permite comprender y justificar los
deberes de los hombres y los auxilia a resolver sus problemas de
conciencia frente a las opciones difciles. Es necesario cultivar los
sentimientos que permitan al hombre comprender al prjimo y en
searle a prestar atencin a ste para ayudarlo a organizar su propia
vida interior. En estas dos lneas de accin se impone iniciar nuestro
trabajo casi desde cero; no poseemos siquiera el esquema prelimi
nar de una moral laica y social para uso de las escuelas y de la juven
tud' continuamos descuidando el importante papel de la formacin
de los sentimientos en la educacin moral.
Sin embargo, no conviene olvidar que la educacin moral no es
una educacin parcelaria; slo resulta si es fundamentada en la edu
cacin del hombre considerado como un todo. La vida moral del
hombre adentra sus races en un nivel ms profundo que el plano de
los motivos de conducta bien fundamentados.
No basta saber cmo nos debemos conducir, es fundamental com
prender tambin cul es la razn. Adems de eso, es necesario -y
de cierto modo en primer lugar- querer aceptar determinada con
ducta de valor moral. No ser precisamente en esta interrogacin
dolorosa: Por qu ser moral? Por qu hacer el bien?, donde se
disimulan los conflictos interiores ms dramticos y ms difciles de
resolver-de lajuventud actual, de estajuventud que vio y sufri tan
to, que fue testigo de tanta grandeza y de tanta mezquindad huma
nas: de esta juventud que expresa frecuentemente su rebelin confusa
frente al mal actuando mal?
He aqu por qu la educacin moral debe fundamentarse en la
educacin sistemtica del hombre desde su ms tierna infancia, en
una educacin que desarrolle y cree este "impulso del corazn" im
perceptible de que habla el psicoanlisis con tanta parcialidad y error,
pero que todava es uno de los ms importantes fundamentos de la
dignidad humana que se opone a la fascinacin de una mala con
ducta.
Una juventud educada de esta manera proporcionarciudada
nos a un mundo que, aunque creado hace varios siglos por los hom
bres, no ha sido hasta el presente un mundo de todos los hombres.
Es solamente a travs de la participacin en la lucha para crear un
mundo humano que pueda dar a cada hombre condiciones de vida y
desarrollo humanos como la joven generacin se puede formar ver
daderamente.
DESPUS DE MARX-SNYDERS
339
sa es la nica va que permitir resolver los conflictos seculares

que existen entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga de la
existencia y superar los intentos fallidos de conciliacin de estas dos
pedagogas. En efecto, solamente si se ala la actividad pedaggica a
una actividad social que pretenda evitar que la existencia social del
hombre est en contradiccin con su esencia se alcanzar una for
macin de lajuventud en que la vida y el ideal se unirn de un modo
creador y dinmico.
Suchodolski. Bogdan,A pedagogia e as grandes corren/es filosficas, Lisboa, Livros
Horizonte, 1972.
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga un resumen de las ideas expuestas en el texto, dando nfasis

en:
la educacin orientada hacia el futuro;

la resolucin de dos problemas fundamentales: el de la ins
truccin y el de la educacin;
la trasposicin de los grandes ideales universales y sociales

a la vida cotidiana;
la concepcin de educacin moral.
2 SNYDERS: AL FIN, UNA ESCUELA NO AUTORITARIA

Georges Snyders (1916), educador
francs contemporneo desarroll
un anlisis profundo de las llama
das pedagogas no-directivas. In
tent revisar los principales crticos

de la educacin capitalista en su
pas, propuso una visin gramscia
na de la educacin como antdoto a
otros crticos -Illich, por ejemplo.
Dos puntos importantes de la
contribucin de Snyders a la edu
cacin:
1] la visin del carcter contradic
torio de la escuela, que no es slo
reproductora, ni revoluclOnaria, sino
local de confrontacin de intereses
de clases antagnicas;
340
21 la caracterizacin de las llama
das pedagogas no-directivas -con
su pretensin de resolver los pro
blemas educativos y sociales a tra
vs de la "liberacin del ser natural"
que es el nio, dejndolo realizar su
"naturaleza humana" libremente
como si fueran, en verdad, pedago
gas legitimadoras de la organiza
cin actual de la sociedad.
Snyders demostr que los nios
dejados a s mismos dentro de un
ambiente escolar no son una "na
turaleza humana" abstracta sino el
resultado de todas las determina
ciones sociales. Para l, el esponta
nesmo educativo es la legitimacin
del orden vigente. La omisin del
profesor se vuelve no una actitud
democrtica, sino una accin con
servadora disfrazada bajo la apa
riencia del respeto humano. Si la
relacin profesor-alumno debe ser
una relacin estimulante, en el sen-
PERSPECTIV~"
ACTUALES
tido de permitir y ayudar al creci

miento del nio como ser humano,
es fundamental que el profesor asu
ma su posicin como orientador de
la evolucin del nio.
A lo largo de sus obras, Snyders
fue trabajando el tema de la alegra,
siempre acompaado de la com
prensin marxista de la sociedad.
Es conocido por las diversas publi
caciones que se caracterizan por el
empeo en articular explicitamen
te la pedagoga al marxismo.
En su ltimo libro, publicado
en 1986 en Francia, Snyders inicia
evocando la alegra de la cultura es
pontnea, despus la de la cultura
elaborada, abordando especfica
mente la escuela bajo el prisma de
la alegra.
Otras obras del autor: Escuela,
clase y lucha de.clases, Pedagoga
progresista, No es fcil amar a nues
tros hijos y iHacia dnde van las pe
dagogas no-directivas?
LA ALEGRA EN LA ESCUELA
1. Alegra y alegras culturales
Para circunscribir el tema de la alegra osara apoyarme en Spinoza:

"la alegra es el paso de una perfeccin menor a la perfeccin mayor".
y entreveo as cosas que me conmueven directamente: all don
de hay alegra, hay un paso al frente, crecimiento de la personalidad
en su cOl~unto. Un xito fue alcanzado y la alegra es tan grande
C0l110 vlido es el xito.
Por oposicin, de un lado, a la tristeza, en la cual el InOlVIduO es
obligado a restringirse, reducirse, economizarse. Por oposicin tam
bin al placer: satisfaccin de tal deseo, alegra parcial y nO central;
341
momentos discontinuos de placer, como el encanto de sentirse, en

cierto momento, bien en su piel. Y ya que estoy en el siglo XVII,
retomar de Descartes la distincin entre alegra y placer: "[No es]
siempre cuando se est ms alegre cuando se tiene el espritu ms
satisfecho; muy por el contrario, las grandes alegras son comn
mente melanclicas y serias, y slo las alegras mediocres y pasajeras
son acompaadas por la risa."
En la alegra, es la totalidad de la persona la que progresa -y,
en relacin con la totalidad de la vida: sentir, comprender, fuerza de
actuar.
La cultura de la satisfaccin. Quiero afirmar que hay cultura de la
satisfaccin, o mejor, que hay culturas capaces de dar satisfaccin.
Eso significa que la caminata en direccin a la verdad, a la aprehen
sin de lo real, da ms satisfaccin, abre ms esperanza que perma
necer en la incoherencia, en lo aproximativo, en lo indeciso.
Eso significa tambin que la satisfaccin de la cultura puede y
debe culminar en accin que cambie alguna cosa en el mundo, par
ticipe en las fuerzas que cambien algo en el mundo.
En suma, la alegra de la cultura que fortalece la confianza en m
mismo, la confianza en la vida; amar ms al mundo, aprehenderlo
como ms estimulante, ms acogedor.
Quin se atreve a hablar de satisfaccin? Pero evocar la satisfaccin
me mete en una encrucijada de dificultades; inicialmente en cuanto
la propia satisfaccin: osar afirmar la satisfaccin, que somos capa
ces de tener satisfaccin, que podemos pretender la satisfaccin: osar
decir que el mundo de hoyes favorable a la satisfaccin, y que no
debemos renunciar a ella, abdicar.
La destreza en la escala universal, catstrofes, fracasos, esperan
zas decepcionadas; en m mismo, dolor de envejecer, mis largas
meditaciones de culpa y de flaqueza; a mi alrededor, la extrema di
ficultad de comunicarme con los que ms quiero, tal vez justamente
porque los quiero. Y quiero decir que hay lugar para la satisfaccin.
Pero precisamente, quiero indicar a la cultura como satisfaccin, como
uno de los medios de conquistar la satisfaccin.
Ser que la cultura provoca inquietud, sufrimiento ms que sa
tisfaccin? Ser que realmente los cultos son los que son ms feli
ces? No sera, por el contrario, los "simples" los que viven los placeres
"simples"?
El escndalo de la satisfaccin. E incluso si hubiera satisfaccin en
la cultura, esa satisfaccin no sera un escndalo? Las obras de cul
342
tura elaborada de las que espero tener satisfaccin no son obras po

pulares; en verdad, or a Mozart me separa de la masa.s de mis con
temporneos -y entonces formo parte de pequeos grupos de "lite"
de los cuales s bien que sus proyectos de accin corresponden po
cas veces a los mos.
Es un escndalo que yo quiera ser feliz en el momento en que
tantos sufren; esta famosa satisfaccin no es alcanzada en detrimen
to de los dems, alcanzada sobre el derecho de vivir de los dems? Y
desde entonces tengo mi confort, adems de esos refinamientos de
conciertos frente a todos los que tienen hambre ... Soy solidario, soy
cmplice por lo menos por mis aceptaciones y mis silencios de un
mundo que condena a millones a la infelicidad. Voy a intentar ser
feliz entre los oprimidos o esto1 condenado a ignorar la alegra, y
por mucho, mucho tiempo?
Pero tambin la eficacia da satisfaccin. Por lo tanto debo procurar
al mismo tiempo una cultura que no termine en tristeza, en decep
cin y que pueda al menos esperar establecer comunicacin con las
masas, y por ah mismo cooperar con su accin. U na satisfaccin
comn de comunicacin, comunitari.
Es precisamente para no olvidar la infelicidad de los dems, para
tener la fuerza de participar en las luchas, para lo que tengo necesi
dad de la satisfaccin, por lo que voy a esforzarme para alcanzar la
satisfaccin. Satisfacciones muy intensas para sentir que vale la pena
vivir, satisfacciones de l.a cultura que me harn sentir el posible
florecimiento del hombre, el escndalo de su suerte actual, un lla
mado a la armona, y la satisfaccin de persuadirme de que soy ca
paz de unirme a esos esfuerzos.
Qu puedo ofrecer a mis colegas si no supe construir para m
algo que ya es necesario llamar satisfaccin? En la bsqueda desva
riada del placer, Cide lo percibi bien: "Hay en la tierra tales
inmensidades de miseria, de infortunio: .. que el hombre feliz no
puede pensar en su felicidad sin sentir vengenza de ella. Y, sin
embargo, nada puede por la felicidad de otro, aquel que no sabe ser
feliz por s mismo."
E incluso el valor progresista da satisfaccin. Los hombres no son
felices. absolutamente tan felices como podran ser -y es exacta
mente por eso que este mundo, esta sociedad deben ser transforma
dos: los que tienen mucha confianza en los hombres, mucha
esperanza en la posibilidad de ser felices, slo ellos pueden tomar
parte en los avances revolucionarios; no ser esto lo mismo que
343
decir que dIos se aproximan desde ahora a un cierto tipo de satis

faccin? Cuando Engels grita "el derecho de la vocacin a la felici
dad", nunca nos preocupamos por las clases oprimidas: esclavos;
siervos, proletarios, no hace sentir la importancia revolucionaria
que se coloca en relacin con el problema de la alegra -y para
todos?
Los momentos de cada. La satisfaccin, la satisfaccin cultural, sueo
que ella constituya el armazn de mi vida, pero no puedo tener s
peranza de mantenerme continuamente en este nivel; habr pasajes
con vaco, cadas y probablemente tambin muchos esfuerzos para
conquistar el dominio de s mismo, contra las tentaciones de dejar
ir, dejar caer, de resignarse a cosechar un poco del placer y de los
abandonos consentidos.
Satisfaccin dolorosa. Esta satisfaccin cultural comporta la lucha
para que mayor nmero de hombres alcance ms satisfaccin -y
para que una confianza culturalmente fundamentada prevalezca
sobre la desesperacin.
Es una alegra siempre incierta que se mantiene por la fuerza
muscular, perdida, disimulada en el desaliento, y, a pesar de todo,
de nuevo; ella es un fin para el cual nos dirigimos.
Satisfaccin dolorosa, trgica, de la cual la angustia nunca est
ausente, nada que se asemeje menos a la calma uniforme. a la
banalidad de la calma.
Estamos en busca de ... nunca poseedores estables, ni seguros por la
satisfaccin. Mis satisfacciones pude experimentarlas antes de la Revo
lucin, pero no fuera del movimiento que va en direccin de la Re
volucin. Reflexionando sobre mis satisfacciones, percib que ellas
queran ser progresistas.
2. Una escuela no "totalitaria"

.La riqueza de la vida de los jvenes es su variedad, su diversidad y la
multiplicidad de los tipos de alegras. Los jvenes viven por lo me~
nos en cuatro ambientes: la familia, la escuela, la vida cotidiana con
los colegas y las colegas y la formacin fuera de la escuela: ella mis
ma puede desarrollarse en las actividades ya sea organizadas (a saber
deportes dirigidos, animaciones, cursos ms o menos garantizados)
o ya sea escogidas de modo espordico: jugar un juego, leer deter
minado libro, ver determinada pelcula, hacer pequeas reparacio
nes, etctera.
344
Cada ambiente tiene su riqueza especfica, sus tipos de exigen

cias, sus modos de progreso; pienso que es esencial que nadie se
deje invadir por los otros, que ninguno quiera absorber todo,
englobar todo; ni extender su dominio a otros ni anularse por otros.
Cada uno debe ofrecer al joven sus posibilidades diferenciadas -y
de este modo complementarias.
Siempre se dice que no es necesario cortar al nio en rebanadas
de salchicha, que l se caracteriza por la unidad de su persona. Pero
la abundancia de esta unidad reside en participar, de modo diferen
te, en sectores de vida diferentes. Adems el mejor modo de aprove
char una salchicha es asimismo, cortarla.
En particular ninguna educacin puede, o debe ser hecha en la
escuela, por la escuela. La escuala imprime su marca particular en
una parte de la vida y de la cultura del joven: ella se pone como
tarea el encuentro con lo genial -y el mximo de su ambicin es
que quiere este encuentro para todos.
Hay muchos otros momentos de la vida en que no tenemos tales
objetivos, en que partimos simplemente de nuevos gustos, de nues
tro deseo; entonces podemos tambin encontrar lo genial, lanzar
nos al museo del Louvre, la mayora de las veces no pretenderemos
ir tan lejos, hay muchas posibilidades para que no se vaya tan lejos
-y as est muy bien. Del mismo modo no tenemos necesidades de
la obligacin, rechazamos la obligacin.
La escuela, mi escuela tiene como objetivo extraer alegra de lo
obligatorio. Lo que justifica que se vaya a la escuela (evidentemente
fuera de la preparacin para el futuro, pero es necesario recordar
que, por hiptesis, tengo prohibido evocarlo?) es que ella suscita
una alegra especfica: la alegra de la cultura elaborada, la confron
tacin con el que tuvo ms xito; el que exige condiciones particula
res de lo sistemtico: lo que puede ser fcil, de ah el recurso necesario
a lo obligatorio. Todo el problema es que los alumnos efectivamente
sienten a la institucin como si estuviera orientada hacia la alegra
-y una alegra que casi no se podra alcanzar de otra manera.
Me gustara una escuela que tuviera la audacia, que corriera el
riesgo de asumir su especificidad, jugar totalmente la carta de su
especificidad. Me parece que una de las causas del malestar actual
es que ta escuela quiere beber en todos los vasos: ensear lo sistem
tico, pero tambin deleitarse con lo disperso, con la casualidad de
los encuentros; recurrir a lo obligatorio, pero ella intenta disimular
lo bajo apariencias de libre seleccin. En particular la escuela, fre
345
cuentemente celosa de los xitos de la animacin codicia sus frmu

las ms suaves, ms agradables, pero en verdad ella est obligada a
comprobar que son inadecuadas para ensear lgebra o para llegar
hasta Mozart.
Dir incluso que eso no me parece un elogio concedido a la es
cuela en la que los alumnos llegan a confundir la clase con el recreo,
el juego con el trabajo, que ellos quieran prolongar la clase como
. una diversin, regresar a la escuela como a una recreacin; pues es
realmente a la escuela a donde ellos regresan? Temo que la escuela
haya abandonado su propio papel-reconociendo precisamente que
tiene ciertos momentos, para ciertos alumnos puede ser indicado
introducir elementos de broma, momentos de distraccin, con la
condicin de que no se olvide que stos son estimulantes interme
diarios, destinados a ser temporales.
Snyders, Georges, A alegria na escola, So Paul6, Manole, 1988.
ANLISIS Y REFLEXIN
l. Para Snyders, el espontanesmo educativo es la legitimacin del

orden vigente. La omisin del profesor'no se vuelve una actitud
democrtica, sino una accin conservadora disfrazada.
Est usted de acuerdo con esa idea? Por qu?
2. De acuerdo con el autor, por qu la satisfaccin sera un escn
dalo?
3. Comente:
"Lo que justifica que se vaya a la escuela [... ] es que ella suscita
una alegra especfica: la alegra de la cultura elaborada, la con
frontacin con el que tuvo ms xito [... ]
CONCLUSIN:
RETOS DE LA EDUCACIN POSMODERNA
Al finalizar este libro, nos gustara lanzar un reto a nuestros lectores:

que busquen elementos para la comprensin de un movimiento his
trico-social reciente que es llamado "pos modernismo" . Hay mu
chas interpretaciones de ese movimiento. Lo que nos interesa aqu
es pensar, a travs de l, la educacin y la escuel(l del futuro.
En la actualidad hay un gran debate relacionado con la teora de
la educacin, en varios pases del mundo. y el gran tema es la llama
da educacin posmoderna y multiculturaL Como se trata de un tema
poltico, queda aqu slo como indicacin final para la reflexin del
lector, en la dcada de los noventa de este final de siglo.
Desde los aos cincuenta -dcada en que, por convencin, con
cluye el modernismo (1900-1950)- se habla del posmodernismo.
Nombre aplicado a los cambios ocurridos en las ciencias, en las artes
y en las sociedades avanzadas, en los aos setenta el posmodernismo
gan un gran impulso con la crtica dirigida por la filosofia a la
cultura occidentaL
Actualmente el posmodernismo no es considerado slo un
modismo -en el cine, en la msica, en las artes y en lo cotidiano--,
sino un movimiento de indagacin sobre el futuro. Realmente, l no
tiene una identidad propia, a no ser como negacin del modernismo.
Por eso no existe una definicin clara de lo que es posmodernismo.
Ya el multiculturalismo, asociado a l muchas veces, tiene un perfil
ms claro y consecuencias ms previsibles en la educacin.
Entre los elementos reveladores de la posmodernidad est la
invasin de la tecnologa electrnica, de la automatizacin y de la
informacin, que causan cierta prdida de identidad en los indivi
duos, o desintegracin. La posmodernidad se caracteriza tambin
por la crisis de paradigmas. Faltan referenciales. En ese sentido, una
educacin posmoderna sera aquella que toma en cuenta la diversi
dad cultural, por lo tanto una educacin multicultural. Lo posmoderno
surge exactamente como una crtica a la modernidad, frente a la
desilusin causada por una racionalizacin que llev al hombre
[346]
347
moderno a la tragedia de las guerras y de la deshumanizacin. Se

niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo
atpico.
El hombre moderno recurre a la participacin con las masas en
la poltica, que muchas veces termin en guerras y conflictos; el hom
bre posmoderno se dedica a su cotidiano, a su mundo, se involucra
con las minoras, con pequeas causas, con metas personales y de
corto plazo. El hombre moderno es cimentado en lo social; el
posmoderno busca su afirmacin como individuo frente a la
globalizacin de la economa y de las comunicaciones.
Por otro lado, el multculturalismo representa un movimiento his
trico-social cargado de ambigedades. Tampoco podra dejar de
ser polmica la educacin pos moderna multicultural. Involucrada
en ese movimiento, no pretende ser paralela o alternativa a la edu
cacin actual. Lo que se pretende es transformarla. Como concep
cin general, defiende una educacin para todos que respete la
diversidad, las minoras tnicas, la pluralidad de doctrinas, los dere
chos humanos, eliminando los estereotipos, ampliando el horizonte
de conocimientos y de visiones del mundo.
Las consecuencias para la educacin son enormes y an no exis
ten estudios conclusivos sobre asunto tan polmico. La educacin
posmoderna es crtica. Pretende rescatar la unidad entre historia y
que se perdi durante las operaciones modernizadoras de
desconstruccin de la cultura y de la educacin.
ntimamente ligada a la cultura, la educacin posmodernase
muestra multicuItural y permanente; no proriza tanto la apropia
cin de los contenidos del saber universal en s mismos, como hace
elfimcionalismo moderno, sino el proceso del conocimiento y sus fina
lidades. En verdac.i., antes de conocer, el hombre est interesado en
conocer. Es por ese inters fundador de la educacin por lo que la
teora de la educacin posmoderna se preocupa. Para ella, el cono
cimiento tiene un carcter prospectivo.
El posmodernismo en la educacin trabaja ms con el significa
do que con el contenido, mucho ms con la intersubjetividad y la
pluralidad que con la igualdad y la unidad. No niega los contenidos.
Por el contrario, trabaja por un profundo cambio de ellos en la educa
cin, para hacerlos esencialmente significativos para el estudiante.
Trabajando con la nocin de poder local, de pequeos grupos,
la educacin llamada posmoderna valoriza el movimiento, lo inme
diato, lo afectivo, la relacin, la intensidad, la implicacin, la solida
348
CONCLUSIN
ridad, la autogestin, contra los elementos de la educacin clsica

(moderna), que valora el contenido, la eficiencia, la racionalidad,
los mtodos y las tcnicas, los instrumentos, en fin, los objetivos y no
la finalidad de la educacin. Sin duda es una filosofa neohumanista.
En ella tambin encontramos los 'temas de la alegra, de lo bello, de
la esperanza, del ambiente saludable, de la produccin, etc. En sn
tesis, podramos decir que la educacin moderna trabaj con el con
cepto-clave "igualdad" (buscando eliminar las diferencias) y la
educacin posmoderna trabaja con el concepto-clave "equidad" (bus
cando la igualdad sin eliminar la diferencia). El presupuesto bsico
de la educacin moderna es la hegemona, universalizacin de una
visin del mundo. El presupuesto bsico de la educacin posmoderna
es la autonoma, capacidad de autogobierno de cada ciudadano.
As ella pretende enfrentar el reto de mantener el equilibrio en
tre la cultura local, regional, propia de un grupo social o minora
tnica, y una cultura universal, hoy patrimonio de la humanidad.
Analiza crticamente los currculos monoculturales actuales y procu
ra formar crticamente a los profesores, para que cambien sus actitu
des, frente a las minoras culturales o de las culturas en desventaja
social, y elaboren estrategias de instruccin propias para la educa
cin de las clases populares, procurando, antes que nada, compren
derlas en la totalidad de su cultura y de su visin del mundo.
Para cumplir su tarea humanista, la escuela necesita mostrar a
los alumnos que existen otras culturas adems de la suya, otras pers
pectivas de la vida, otras ideas. La ambicin de un libro como ste
sobre la historia de las ideas pedaggicas no podra ser otra: mos
trar, en un todo histrico, la diversidad de tesis y de visiones que se
constituye en la riqueza de la humanidad. Por eso, la escuela tiene
que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacio
nal e intercultural, como punto de llegada.
La escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo
universal partiendo de lo particular. Intent invertir el proceso, im
poniendo valores y contenidos universales sin partir de la prctica
social y cultural del alumno, sin tomar en cuenta su identidad y dife
rencia, Uno de los factores del fracaso de nuestro sistema educativo
est en el hecho de que l no haya tomado en cuenta la diversidad
cultural en la construccin de una educacin para todos.
La autonoma pas a ser un tema fundamental de la pedagoga
posmoderna. Pero autonoma de la escuela no significa aislamiento,
encerramiento en una cultura particular. Escuela autnoma signifi
349
C;;l escuela curiosa, osada, buscando dialogar con todas las culturs y
c6ncepciones del mundo. Pluralismo no significa eclecticismo, un
conjunto amorfo de retazos culturales. Pluralismo significa sobre todo
dilogo con todas las culturas, a partir de una cultura que se abre a
las dems, y entendimiento de las especificidades como modos de
manifestacin y representacin de la misma totalidad.
Pero la escuela sola no puede realizar esa tarea. Por eso, ella, en
una perspectiva intercultural de la educacin, se ala a otras instituciones
culturales. De ah la necesidad de ser autnoma. Sin autonoma la
escuela no podr ser multicultural y cumplir su nueva funcin so
cial. Ella debe posibilitar a sus alumnos el contacto con alumnos de
otras escuelas, posibilitar viajes, encuentros y todo tipo de proyec
tos, propios de cada escuela, que la constituyan en un organismo
vivo y actuante en el seno de la propia sociedad.
En realidad, esas ideas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo vie
jo. Si una educacin posmoderna fuera posible maana ser porque
hoy, en el interior de lo moderno, en el seno de su crisis, los elemen
tos de una nueva educacin estn surgiendo. El reto que estamos
dejando a los lectores en esta despedida es que intenten identificar
lo nuevo en lo viejo y caminen hacia adelante, construyendo la edu
cacin del futuro.
Evidentemente, se trata de un reto. No se trata de una conclu
sin. Son conjeturas que nos deben dar en qu pensar. "Dar en qu
pensar" a sus lectores, es todo lo que el autor de un libro como ste
podra desear.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Escribimos este libro con el propsito de facilitar el acceso a lasfuen

tes bsicas de la teora educativa a los estudiantes brasileos. Por eso
entendemos que los libros de los autores citados en el cuerpo del
texto deben ser ledos y estudiados orgnicamente, bajo la orienta
cin del profesor y, cuando sea posible, reseados y presentados oral
mente a los colegas, a fin de que sean discutidos ms ampliamente.
Durante esos 20 aos en que trabaj como profesor de filosofa e
historia de la educacin, tuve la oportunidad de estudiar numerosas
obras didcticas del rea, muchas de las cuales fueron consultadas
para fundamentar nuestro libro. Entre ellas estn:
Historia de la educacin en la Antigedad (Henri-Irne

Marrou),
Historia general de la pedagoga (Francisco Larroyo),
Historia de la educacin (Paul Monroe),
Histora de la educacin y de la pedagoga (Lorenzo Luzuriaga),
Grandes educadores (Fritz Marz),
Historia de la educacin moderna (Frederick Eby),
Hislria do pensamento educacional (Frederick Mayer),
Os grandes pedagogistas (lean Chateau),
Tratado de las ciencias pedaggicas (Maurice Debesse y Gastan
Mialaret).
sas son obras consideradas clsicas y traen, dentro de una cier

ta perspectiva de la educacin, una gran contribucin. Sin embargo,
no presentan la contribucin de los pases del Tercer Mundo al pen
samiento pedaggico universal. Incluso recomendndolas al lector,
nos gustara presentar una lista de otras obras que seran particular
mente tiles a los profesores y estudiantes en la elaboracin de sus
programas de estudios pedaggicos. He aqu algunas de ellas:
Chadot, Bernard, A mistificafao pedaggica: realidades sociais e
processo ideolgico na teora da educafao, Sao Pauto, Zahar, 1980.
Dommanget, Maurice, Os grandes socialistas e a educafao: de Platao
a Lnine, Braga, Publicac;;es Europa-Amrica, 1964.
[350]
I,ECTURAS COMPLEMENTARIAS
351
Faur, Edgar, Apre1der a ser, Sao Paulo. Difusao Editorial do Livro,

1977.
Fernandes, Florestan el al., Universidade, escola e formar;ao de
professores, Sao Paulo, Brasiliense, 1984.
Fischman, Roseli (org.), Escola brasileira, Sao Paulo, Atlas, 1987.
Freire, Paulo y Shor, Ira, Medo e ousadia: o cotidiano do professor,
Sao Paulo, Paz e Terra, 1986.
Gadotti, Moacir, Pensamento pedaggico brasileiro, Sao Paulo, ti
ca, 1987.
Giroux, Henry, Teora crtica e resistencia em educafao: para alm das
teoras da reprodufao, Petrpolis, Vozes, 1986.
Manacorda, Mario Aligliero, Histria da educafao: da Antiguidade
aos nossos das, Sao Paulo, Cortez e Autores Associados, 1989.
Mendes, Durmeval Trigueiro (org.), Filosofia da educafao brasileira,
Ro de J aneiro, Civiliza(,;ao Brasileira, 1983.
Nielsen Neto, Henrique, Filosofa da educafao, Sao Paulo,
Melhoramentos, 1988.
Palacios, Jess, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Barcelo
na, Laia, 1978.
Ponce, Anbal, Educafiio e luta de classes, Sao Paulo, Cortez e Au
tores Associados, 1981.
Reboul, Olivier, Filosofia da educafiio, Sao Paulo, Melhoramentos,
1974.
Sander, Beno, Consenso e conflito, Sao Paulo, Pioneira, 1984.
Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich, Pedagoga dialtica: de Aristteles
a Paulo Freire, Sao Paulo, Brasiliense, 1983.
Schwartz, Bertrand, A educafao, amanha: um projeto de educafiio
permanente, Petrpolis, Vozes, 1976.
Severino, Antonio J oaquim, Filosofia, Sao Paulo, Cortez, 1992.
Snyders, Georges, A alegria da escola, SaoPaulo, Manole, 1988.
Suchodolski, Bogdan, A pedagoga e as grandes correntes filosficas,
Lisboa, Horizonte, 1972.
EL AUTOR
Moacir Gadotti naci en Rodeio (sc), en 1941. Licenciado en Pe

dagoga (1967) Y en Filosofa (1971), hizo la maestra en Filosofa
de la Educacin (puc-sP, 1973), doctorado en Ciencias de la Edu
cacin (Universidad de Ginebra, 1977) y libre docencia (Unicamp,
1986). En 1991, se hizo profesor titular de la Universidad de Sao
Paulo.
Fue profesor de historia y filosofa de la educacin en cursos de
pedagoga y de pos graduacin en educacin de diversas institucio
nes, entre ellas la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, la
Universidad Estatal de Campinas y la Pontificia Universidad Catli
ca de Campinas. Desde 1988 es profesor en la Facultad de Educa
cin de la Universidad de Sao Paulo.
Adems de la actividad acadmica, se integr en varios pro
yectos terico-prcticos, entre ellos: la redefinicin de los cursos
de pedagoga (1977-1983), la fundacin del Centro de Estudios
de Educacin & Sociedad (1978-1982), la reformulacin del proyec
to pedaggico de la Pontificia Universidad Catlica de Campinas
(1980-1984) la creacin del Foro de Educacin del Estado de Sao
Paulo (1983-1984), Yde la Fundacin Wilson Pinheiro (1982-1986).
Actu como asesor tcnico de la Secretara Estatal de Educacin
de So Paulo (1983-1984) Y fue jefe de gabinete de la Secretara
Municipal de Educacin de Sao Paulo (1989-1990), en la gestin de
Paulo Freire.
Actualmente es director regional para Amrica Latina de la ICEA
(Asociacin Internacional de Educacin Comunitaria) y miembro del
Comit Brasil del SUM (Servicio Universitario Mundial).
Ha publicado numerosos libros en los que desarrolla una pro
puesta educativa cuyos ejes son la formacin crtica del educador y
la construccin de la escuela pblica popular autnoma, en una pers
pectiva dialctica integradora de la educacin:
l. Comunicafiio docente, prefacio de Georges Gusdorf, Sao Paulo,
Loyola, 1975 (3 ediciones).

2. A educafiio contra a educafiio, prefacio de Paulo Freire, Ro de
Janeiro, Paz e Terra, 1981 (4 ediciones). Traducido al francs.

[352]
EL AUTOR
353
3. Educafao epoder, Sao Paulo, Cortez, 1980 (10 ediciones). En

ingls (Nueva York, Suny Press) junto con el libro ConcePfao
dialtica da educafiio, con el ttulo A pedagogy ofpraxis.
4. Concepfiio dialtica da educafiio, Sao Paulo, Cortz, 1983 (7
ediciones).
5. Dialtica do amor paterno, prefacio de Miguel de Puente y
posfacio de Francisca Severino, Sao Paulo, Cortez, 1985
ediciones).
.
6. Educafiio e compromisso, Campinas, Papirus, 1985 (4 ediciones).
7. Pedagoga: dilogo e conflito, en cqautora con Paulo Freire y
Sergio Guimaraes, Sao Paulo, Cortez, 1985 (4 ediciones).
Traducido al espaol (Buenos Aires, Cinco, 1987), en coauto
ra con Isabel Hemndez.
8. Pensamento pedaggico brasilero, Sao Paulo, tica, 1987 (4
ediciones).
9. Convite a leitura de Paulo Freire, Sao Paulo, Scipione, 1988.
Traducido al espaol (Bogot, Codeca, 1991) con el ttuloPaulo
Freire: su vida y su obra. En prensa en japons y en ingls
(Nueva York, Suny Press), con el ttulo Reading Paulo Freire.
10. Marx: transformar o mundo. Sao Paulo, FTD, 1989 (2 ediio
nes).
11. Pra que PT: origem, projeto e consolidafiio do Partido dos
Trabalhadores, en coautora con Otaviano Pereira, prefacio
de Jos Dirceu de Olveira y posfacio de Jos Genoino Neto,
Sao Paulo, Cortez, 1989 (2 ediciones).
12. Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar, prefa
cio de Florestan Femandes, Petrpolis, Vozes, 1990.
13. Escola cidada: uma aula sobre a autonoma da escola, Sao Paulo,
Cortez, 1992.
14. Escola vivida, escola projetada, prefacio de Alfredo Bosi,
Campinas, Papirus, 1992.
15. Diversidadecultural e educafao para todos, prefacio de Jos
Eustquio Romao, Sao Paulo, Graal, 1992.
16. Estado e educafao popular na Amrica Latina, en coautora con
Carlos Alberto Torres, Campinas, Papirus, 1992.
17. Organzafiio do trabalho na escola, Sao Paulo, tica, 1993.
El denso y amplio contenido de este libro representa el resulta
do de una larga experiencia de Moacir Gadotti corno profesor e in
vestigador de historia y de filosofia de la educacin.
354
EL AUTOR
. De la Antigedad a nuestros das, toda la historia de las ideas

pedaggicas est presentada a travs de textos de autores que mar
caron decisivamente su poca. Los textos estn agrupados por pe
rodos y tendencias. Una introduccin proporciona el contexto de
cada perodo, y una introduccin a cada autor trae informaciones
sobre el tiempo, el espacio y las condiciones sociopolticas en que los
textos fueron producidos. Asimismo, contiene datos biogrficos del
autor. Algunas preguntas para la reflexin complementan la secuen
cia de los textos de cada autor. Historia de las ideas pedaggicas consti
tuye un instrumento valiossimo en las manos de estudiantes del
magisterio y de pedagoga, as como de todos los educadores que
tienen los ojos puestos en la educacin del futuro.
impreso en encuadernacin domnguez

5 de febrero, lote 8
col. centro, ixtapaluca
edo. delnxico, cp. 56530
7 de agosto de 2003

Historia de Las Ideas Pedagógicas

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El denso y amplio contenido de este libro represen

siglo veintiuno editores,

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOAcAN, 04310, MEXICO, D.F,

siglo xxi editores argentina, s.a.

portada de germn montalvo

cuarta edicin en espaol, 2003

siglo xxi editores, s.a. de c.v.

quinta edicin en portugus

PRLOGO, por JOS NGEL PESCADOR OSUNA

PREFACIO, por ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

pedaggico? 2; Las tareas de la teora de la educacin, 3; Qu pretende

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL

1. Lao-Tse: La primera filosofia de la vida, 9; 2. Talmud: La educacin

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO

1. Scrates: Puede ensearse la virtud si las ideas son innatas?, 19; 2.

Platn: La educacin contra la alienacin en la alegora de la 'caverna,

22; 3. Aristteles: La virtud est en el trmino medjo, 26

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ROMANO

l. Cicern: La virtud est en la accin, 33; 2. QuintilianQ: Ensear de

acuerdo con la naturaleza humana, 37

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL

l. San Agustn: La teora de la iluminacin, 46; 2. Santo Toms de Aquino:

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACENTISTA

l. Montaigne: La educacin humanista, 57; 2. Lutero: La educacin protes

tante, 62; 3. Los jesuitas: A ratio studiorum, .65

EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MODERNO

Todo se aprende, no hay ideas innatas, 80

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO

1. Rousseau: El hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, 88;

francesa: El plan nacional de educacin, 98

8. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

1. Spencer: Cules son los conocimientos de mayor valor?, 111;

La educacin debe ser til, 117

9. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

1. Marx: La crtica de la educacin burguesa, 132; 2. Lenin: La defensa de

una nueva escuela pblica, 136; 3. Makarenko: La pedagogfa de la vida del

trabajo, 139; 4. Gramsci: La organizacin de la escuela y de la cultura, 143

10. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

l. Dewey: Aprender haciendo. De la educacin tradicional a: la educacin

nueva, 153; 2. Montessori: Mtodos activos e individualizacin de la en

seanza, 157; 3. Claparede: Educacin funcional y diferenciada, 159; 4.

Piaget: Psicope-dagogla y ,educacin para la accin, 163

11. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTEN- 166

nio, 173; 3. Gusdorf: La relacin maestro-discpulo, 176; 4. Pantilln:

Las tareas de la filosofia de la educacin, 180

12. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

1. Freinet: Educacin por el trabajo y pedagoga del buen sentido, 189;

goga institucional y autogestin pedaggica, 195

13. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO

1. Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproduccin social, 206; 2. Baudelot

Establet: La escuela dividida, 209; 3. Giroux: La teora de la resistencia y

de la pedagoga radical, 212

14. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO

la autoconfianza, 224; 3. Faundez: La educacin de adultos, 228

parte: El pensamiento pedaggico latinoamericano

Mara Torres: La alfabetizacin popular, 234; 3. Maria Teresa Nidelcoff:

La formacin del profeso'r-pu'e'blo, 236; 4. Emilia Ferreiro: El

constructivismo, 242; 5.Juan Carlos-,Tedesco: La autonoma de la escue

15. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO

Prirneraparte: El pensamiento pedag4gico brasileo liberal

reforma de la escuela, 262; 3. Anso Teixeira: Una nueva filosofa de

la educacin, 265; 4. Roque Spencer Maciel de Barros: La reforma del

x instruccin, 271; 2. lva1"O_