Prtica de Ensino

em Matemtica nos
Anos Finais do Ensino
Fundamental

Material Terico
O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Responsvel pelo Contedo:

Prof. Ms. Douglas Tinti
Reviso Textual:
Profa. Esp. Mrcia Ota

O Ensino de Matemtica nos anos finais

do Ensino Fundamental

Indicativos e prescries: um olhar para as diferentes dimenses do

currculo de matemtica

Os objetivos desta unidade so:

Refletir sobre a influncia do currculo prescrito na prtica docente bem como os
desafios vivenciados por professores que ensinam Matemtica neste nvel escolar;
Ampliar os focos de observao da prtica escolar;
Refletir sobre qual Matemtica deve ser ensinada nos anos finais do Ensino
Fundamental;
Estimular a reflexo e a troca de experincias entre os pares;
Refletir sobre as possibilidades didticas (estratgias) para ensinar Matemtica
neste ciclo escolar;
Subsidiar as discusses e aes do Estgio Curricular Supervisionado.

Nesta Unidade abordaremos algumas reflexes sobre as principais diretrizes e

caractersticas do Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental.
Refletiremos sobre a importncia dos currculos prescritos bem como das tendncias da
Educao Matemtica para os processos de ensino e de aprendizagem da matemtica
neste ciclo escolar.
No esquea de assistir ao vdeo aula. Nela ser apresentada uma temtica complementar
s discusses que iniciamos aqui.

Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Contextualizao
Hoje, vamos acompanhar mais um dia de estgio vivenciado por nosso amigo Leandro.
Depois que mapeou toda a realidade escolar e leu o Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
sente-se mais preparado para adentrar a sala de aula e acompanhar o Professor Adriano.
Vejamos o que ele nos conta.

Observando as aulas de Matemtica do 6 ano

Pelas minhas anotaes, hoje, o Professor Adriano possui 4 aulas no perodo vespertino
sendo 2 aulas no 6 ano A e 2 aulas no 6 ano B. Pelo que vi nas listas de presena que me
foram cedidas pela secretria Clarice, cada uma das salas possui 35 alunos, no h alunos
repetentes e todos os alunos esto na mesma faixa etria. No 6 ano B, h um aluno com
necessidades educacionais especiais, o Diogo. A Professora Cida me contou que todos os
alunos possuem livros didticos, todos aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico do
Ministrio da Educao. Partiu Escola!
Cheguei na escola com bastante antecedncia, no havia nenhum professor na sala dos
professores. Me sentei e aguardei a chegada do Professor Adriano. Assim que ele chegou na
sala dos professores, cumprimentou-me e perguntou se estava tudo bem. Disse a ele que sim,
tirando a ansiedade de adentrar a sala de aula com ele. Ele sorriu, pegou seu material e me
convidou a acompanh-lo. Subimos at a sala de aula e fomos conversando. Ele me contou
um pouco sobre sua trajetria profissional e formativa e me perguntou se eu estava gostando
do curso de Licenciatura em Matemtica.
A conversa estava to agradvel que, quando percebi, j estvamos dentro da sala de aula.
No havia nenhum aluno ainda, pois no havia tocado o sinal. O Professor Adriano colocou
as coisas dele sobre a mesa e me disse que eu poderia me sentar onde eu me sentisse mais
vontade. Agradeci e me sentei na ltima carteia da fileira prxima a janela.
O sinal tocou e os alunos foram adentrando a sala. Todos muito carinhosos com o Professor
Adriano. Ao perceberem que havia um estranho na sala ficaram inquietos e perguntando:
quem ele? O Professor Adriano pediu a todos que se sentassem, pois logo iria apresentlo. Que frio na barriga! O Professor Adriano pediu que eu me colocasse em p e viesse at
prximo do quadro para que ele me apresentasse. Disse aos alunos que eu era um estudante
que iria acompanhar as aulas e que em breve eu seria um professor.
Ento, as crianas ficaram com cara de espanto, talvez porque eu era muito jovem ou
porque no parecia ser uma boa opo ser professor, sei l! Uma delas disse: professor de
Matemtica? Que louco! Fiquei impactado ao ver as crianas e me imaginar, um dia, sendo
responsvel pelos processos de ensino e de aprendizagem das mesmas. Agradeci a acolhida e
disse a eles que poderiam contar comigo para ajud-los.
Passado o ritual de apresentao, o Professor Adriano iniciou a aula. O tema proposto foi
Fraes. Ele pegou o livro didtico e registrou na lousa a definio de nmero fracionrio,
exemplos e algumas propriedades operatrias. Deu um tempo para que os alunos copiassem e
fez a explicao do que havia posto na lousa. Depois, passou alguns exerccios e solicitou que
os alunos resolvessem. Mas o sinal tocou e, ento, ele pediu para que os alunos resolvessem
os exerccios em casa.
6

Fiquei surpreso com o comportamento dos alunos, eles conversavam, como todas as
crianas, mas havia uma tranquilidade na sala de aula. Diferentemente do que eu pensava.
Acho que fui picado por algum tipo inseto, pois estava gostando muito de estar ali! Me despedi
dos alunos e disse que voltaria na prxima aula.
Na sequncia, fomos para o 6 ano B. Logo que adentrei a sala, observei o aluno Diogo
sentado na primeira carteia prximo ao professor. Assim que chegamos, o Professor Adriano
pediu para os alunos se assentarem que ele queria apresentar um amigo. Assim como fez na
sala anterior, apresentou-me e tomei um lugar ao fundo da sala para no atrapalhar.
Tal como no 6 ano A, o Professor Adriano o fez: o assunto era o mesmo, a abordagem, a
explicao e os exerccios tambm. Me intrigou ver que o aluno Diogo ficava olhando para a
lousa e no fazia nenhuma atividade. Quando me dei conta, o sinal tocou e encerrou-se mais
um dia de estgio. Voltei para casa com o meu dirio de observao repleto de anotaes e
com a minha cabea a ponto de dar um curto circuito de tantas coisas que se passavam por
ela. A nica certeza que tinha era que, se eu fosse o professor, eu faria diferente!

Se voc fosse o Professor Adriano ...

a. O que faria de diferente?
b. O que manteria?
c. Como trabalharia com o aluno Diogo?
d. Como utilizaria o livro didtico?
e. Abordaria o conceito de fraes da mesma forma com as duas salas? O que faria de
diferente? Por qu?

Busque fundamentar suas respostas, primando sempre pela qualidade nos processos de
ensino e de aprendizagem!
Mais algumas lentes para uma (possvel) anlise para o episdio relatado por Leandro:
a. Sem a pretenso de esgotar as possibilidades de anlise ou induzi-lo a uma nica compreenso,
gostaria de destacar alguns pontos para que possa analisar o episdio narrado:
I. Se todos os alunos possuem o livro didtico, por que preciso que o professor copie
toda a teoria novamente no quadro?
II. O Ensino Fundamental marcado pelas experincias manipulveis, ou seja, o aluno
precisa manipular para poder, futuramente, abstrair. Por que no utilizar um material
manipulvel para auxiliar os alunos na compreenso do nmero fracionrio? Que
materiais esto disponveis ao professor? Quais ele possui na escola? Este material
pode ser utilizado com qualquer aluno, inclusive os alunos de incluso? Podemos
utilizar o conceito de sustentabilidade com este material? De que maneira?
III. Se as salas de aula j so heterogneas, por que a abordagem tem que ser a mesma?
No h outra forma de faz-la?
IV. Em relao gesto do tempo de aula: perde-se muito tempo copiando e pouco
tempo colocando os alunos em situaes de aprendizagem matemtica.

Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

V. Deixando os exerccios para casa, ser que os alunos conseguiro resolver? Se

tiverem dificuldades, seus pais sero capazes de ajud-los? Ser uma tarefa prazerosa
ou traumtica?
VI. Como o professor poderia incluir o aluno Diogo na sua prtica de sala de aula?
Com toda certeza, h outros questionamentos que podem ser feitos, no mesmo? Esses
questionamentos podero auxili-lo no processo de reflexo sobre o que observam no ambiente
escolar. No deixe de compartilhar suas impresses com outros colegas que vivenciam esta mesma
etapa que voc! Afinal, a troca de experincias enriquecedora e todos ganham com ela!
b. P
or fim, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) apontam que, ao longo
do Ensino Fundamental, espera-se que a escola desenvolva nos alunos os seguintes
Contedos Atitudinais:
Confiana em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados.
Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modific-los.
Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo e do
intercmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e na apresentao
dos trabalhos.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus registros, de
sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais de clculo,
interesse em conhecer e utilizar diferentes estratgias para calcular e os procedimentos
de clculo que permitem generalizaes e preciso.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos procedimentos e instrumentos de
clculo utilizados por diferentes grupos culturais.
Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para localizao no espao.
Sensibilidade para observar simetrias e outras caractersticas das formas geomtricas,
na natureza, nas artes, nas edificaes.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das medidas, unidades de medida
e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reconhecimento da
importncia do uso adequado dos instrumentos e unidades de medida convencionais.
Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de obter informaes.
Hbito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma representao
grfica, evitando interpretaes parciais e precipitadas.
Retomando o que nos narrou Leandro, a prtica do Professor Adriano tem favorecido o
desenvolvimento de alguma dessas atitudes? O que voc faria para desenvolv-las com os
alunos se voc fosse o(a) professor(a)?

Indicativos e prescries: um olhar para as diferentes dimenses

Como sabemos, at o presente momento, nosso pas no possui um currculo de Matemtica
em mbito nacional. Temos experincias de redes municipais ou estaduais e de alguns sistemas
educacionais da rede privada. Nesse contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1997) tm sido considerados, desde sua implementao, pelos educadores, elaboradores de
Polticas Pblicas Educacionais e escritores de livros didticos, enquanto um Currculo Prescrito
(Sacristn, 2000).
No que tange ao Ensino de Matemtica, no Ensino Fundamental, os PCN indicam a
necessidade de que o professor no se atenha somente a um grupo de contedos matemticos,
como por exemplo, o conhecimento algbrico, mas que permita que o aluno acesse outras
esferas do conhecimento matemtico. Para tanto, prope que o professor trabalhe, junto ao
aluno, contedos de quatro reas da Matemtica, as quais denominam de Blocos de Contedos,
tal como apresentamos na Figura 1.
Figura 1: Blocos de Contedos de Matemtica para o Ensino Fundamental

Nmeros
e
Operaes

Espao
e
Forma

PCN (1997)
Grandezas Matemtica Tratamento
e
da
Medidas
Informao
Fonte: Elaborado com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997)

Para cada um destes Blocos de Contedos, os PCN apontam algumas competncias e

habilidades que devem ser desenvolvidas nos alunos ao longo do Ensino Fundamental 1
ao 5 ano ciclo I e 6 ao 9 ano ciclo II. Essas competncias e habilidades foram estudadas
pelos escritores de livros didticos e incorporadas as diferentes produes ao longo dos anos.
Por esse motivo, comum observar professores que assumem o sumrio do livro didtico
enquanto o currculo de Matemtica que seguir durante um ano letivo. Se olharmos para os
registros no dirio de classe desses professores, poderemos perceber que o dirio, tambm,
uma cpia do livro didtico.

Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Para pensar
Qual o papel do livro didtico nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica? O
que um dirio de classe? Qual seu papel e importncia no processo de acompanhamento
dos processos de ensino e de aprendizagem? Como devem ser feitos os registros?

H algumas redes de ensino, como por exemplo, a da Secretaria Estadual de Educao do

Estado de So Paulo, que possui um currculo oficial e implementado que visa, dentre outras
coisas, garantir o acompanhamento e a gesto da rede de ensino.
Como podemos perceber, o Currculo Prescrito (Sacristn, 2000) estabelece relaes com
outros nveis do currculo: o livro didtico ou as apostilas (que podem ser entendidas como o
Currculo apresentado ao professor); o planejamento docente (que pode ser entendido com o
Currculo modelado pelos professores); o registro no dirio de classe (que pode ser entendido
como o Currculo realizado); dentre outras relaes.

Currculo de Matemtica da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo.

Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/238.pdf

Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran.

Disponvel em: https://goo.gl/Ir6GM4

Para pensar
Quais as semelhanas e diferenas entre os Parmetros Curriculares Nacionais e o currculo
adotado pela escola que voc est estagiando?

Em relao aos contedos matemticos a serem abordados ao longo do Ensino Fundamental,

os PCN (Brasil, 1997) apontam:

a) Nmeros e Operaes

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Nmeros Naturais, Sistema de Numerao

Decimal e Nmeros Racionais.

Operaes com Nmeros Naturais e Racionais.

Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no

contexto dirio.

Anlise, interpretao, formulao e resoluo de

situaes-problema,
compreendendo
diferentes
significados das operaes envolvendo nmeros
naturais e racionais.

Compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao

decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de
nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.

Reconhecimento de que diferentes situaes-problema

podem ser resolvidas por uma nica operao e de que
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.

Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela

observao da posio dos algarismos na representao
decimal de um nmero racional.

Resoluo das operaes com nmeros naturais, por

meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas
operatrias convencionais, com compreenso dos
processos nelas envolvidos.

Extenso das regras do sistema de numerao decimal

para compreenso, leitura e representao dos nmeros
racionais na forma decimal.

Ampliao do repertrio bsico das operaes com

nmeros naturais para o desenvolvimento do clculo
mental e escrito.

Comparao e ordenao de nmeros racionais na

forma decimal.

Clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na

forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo
uso de tcnicas operatrias convencionais.

Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na

forma decimal.

Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle

de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora.

Leitura, escrita, comparao e ordenao

representaes fracionrias de uso frequente.

Deciso sobre a adequao do uso do clculo mental

exato ou aproximado ou da tcnica operatria, em funo
do problema, dos nmeros e das operaes envolvidas.

de

Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem

diferentes (infinitas) representaes na forma fracionria.

Clculo simples de porcentagens.

Identificao e produo de fraes equivalentes, pela

observao de representaes grficas e de regularidades
nas escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em
situaes-problema: parte-todo, quociente e razo.
Observao de que os nmeros naturais podem ser
expressos na forma fracionria.
Relao entre representaes fracionria e decimal de
um mesmo nmero racional.
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio.

b) Espao e Forma
Descrio, interpretao e representao da posio de uma pessoa ou objeto no
espao, de diferentes pontos de vista.
Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de uma pessoa
ou objeto.
Descrio, interpretao e representao da movimentao de uma pessoa ou objeto
no espao e construo de itinerrios.
Representao do espao por meio de maquetes.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera,
o cone, o cilindro e outros.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as
pirmides e outros) e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes
possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais.
Explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais.

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Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Identificao de figuras poligonais e circulares nas superfcies planas das figuras

tridimensionais.
Identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como
nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria, etc.
Explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular,
paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.
Composio e decomposio de figuras planas e identificao de que qualquer
polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes artsticas.
Representao de figuras geomtricas.

c) Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de
medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa,
capacidade, superfcie, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro, centmetro,
quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza.
Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses usuais,
utilizando-as nas regras desse sistema.
Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de converses simples.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do problema e da
preciso do resultado.
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e
comparao de permetros e reas de duas figuras sem uso de frmulas.

d) Tratamento da Informao
Coleta, organizao e descrio de dados.
Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada (por meio de
listas, tabelas, diagramas e grficos) e construo dessas representaes.
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 Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos, para identificao

de caractersticas previsveis ou aleatrias de acontecimentos.
Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas, construo
de grficos e tabelas com base em informaes contidas em textos jornalsticos,
cientficos ou outros.
Obteno e interpretao de mdia aritmtica.
Explorao da ideia de probabilidade em situaes-problema simples, identificando
sucessos possveis, sucessos seguros e as situaes de sorte.
Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de
contabiliz-las usando estratgias pessoais.
Alm disso, os PCN (Brasil, 1997) apresentam alguns caminhos para fazer Matemtica
na sala de aula. Esses recursos j foram estudados por voc! No intuito de record-los,
apresentamos o diagrama a seguir.
Figura 2: Recursos ou estratgias para o ensino de Matemtica no Ensino Fundamental.

Resoluo
de
Problemas

Jogos

Tecnologias
da
Informao

Histria
da
Matemtica

Fonte: Elaborado com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).

Para pensar
Considerando os avanos da Pesquisa em Educao Matemtica, alm dessas estratgias
h outras? Quais dessas so adequadas para os anos finais do Ensino Fundamental?

Investigando as Aulas de Investigaes Matemticas.

Disponvel em: http://www.prof2000.pt/users/j.pinto/textos/texto12.PDF

O papel das investigaes matemticas e profissionais na formao inicial de professores.

Disponvel em: http://goo.gl/sVNGpt

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Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

A prtica docente nos anos finais do Ensino Fundamental: possibilidades e desafios.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1997), nesse ciclo:
So apresentadas aos alunos situaes-problema, cujas solues no se encontram no
campo dos nmeros naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo
de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, partetodo, razo) e de suas representaes, fracionria e decimal (p.57);
Tem como caracterstica geral o trabalho com atividades que permitem ao aluno progredir
na construo de conceitos e procedimentos matemticos. No entanto, esse ciclo no
constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses contedos, o que significa
que o trabalho com nmeros naturais e racionais, operaes, medidas, espao e forma
e o tratamento da informao dever ter continuidade, para que o aluno alcance novos
patamares de conhecimento (p.58);
A Matemtica desenvolve-se, desse modo, mediante um processo conflitivo entre muitos
elementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o
informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que tais conflitos se
encontram, tambm, no mbito do ensino dessa disciplina (p. 24).
Reflita
Que recursos e estratgias os professores de Matemtica precisam lanar mo para
contemplar esses indicativos dos PCN (Brasil, 1997)? Que desafios os professores de
Matemtica enfrentam em sua prtica? Como super-los? Que caminhos so possveis?
Que outras pessoas precisam ser envolvidas para que esses desafios sejam superados?

Possveis focos de observao e participao.

a) Currculo
E na escola em que voc est estagiando, h um currculo de Matemtica oficial? Desde
quando? Qual a sua estruturao? Quem participou de sua elaborao? Os professores
receberam capacitao para implement-lo? Os professores fazem uso desse instrumento?
O que dizem os professores sobre este currculo? Ele contempla os Blocos de contedos
tal como os PCN? H material de apoio para o professor? E para os alunos?
Este currculo tem prazo de validade? uma iniciativa de estado ou fruto de uma ao
partidria para imprimir a marca de um governo?

b) Blocos de Contedos
O planejamento do professor contempla os quatro blocos de contedos, como apontam
os PCN?
H uma predominncia de algum dos blocos ou todos esto distribudos de maneira igualitria?
Qual dos blocos os alunos apresentam mais dificuldades? Por qu? O que pode ser feito
para superar tais dificuldades?

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c) Estratgias de Ensino
Os professores utilizam a Resoluo de Problemas? De que maneira? Est de acordo
com os pressupostos tericos que embasam esta estratgia de ensino?
Os professores utilizam Histria da Matemtica em suas aulas? De que maneira? Com
que frequncia? Se no utiliza, por qual motivo?
Os professores utilizam Jogos? Quais? Com que frequncia? Se no utiliza, por qual motivo?
Os professores utilizam as novas Tecnologias da Informao e da Comunicao? Quais?
Com que frequncia? Se no utiliza, por qual motivo?
Que outras estratgias de ensino os professores utilizam em suas prticas em sala de
aula? Quais delas voc no conhecia? Qual sua percepo?

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Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Material Complementar
Vdeos:
Matemtica em toda parte Matemtica na escola.

Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=ECa5Bx7PN7E

Livros:
PONTE, J.P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.152p.

Sites:
ROMANATTO, Mauro Carlos. Resoluo de problemas nas aulas de Matemtica.
Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 1, p.299-311, mai. 2012.
Disponvel em: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/413/178

Revista Eletrnica de

Leitura:
A Metodologia da Resoluo de Problemas.

Disponvel em: http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_24/metodologia.pdf

16

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES N
1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Matemtica Bacharelado e Licenciatura. Disponvel em: http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.
_______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N 01, de 18 de Fevereiro de
2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
Acesso em: 13 de junho de 2015.
_______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N 02, de 19 de Fevereiro de
2002, que institui a durao e carga horria dos cursos de licenciatura. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.
SACRISTN, J. G.. O Currculo - Uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2000.

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Unidade: O Ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Anotaes

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