Fuente bibliogrfica: Furln A. y Pasillas M. A.

, La institucin de la
pedagoga como racionalizacin de la educacin, en Daz Barriga y
otros: El discurso pedaggico. Anlisis, debates y perspectivas,
Universidad Autnoma de Mxico, Mxico, 1989. (Pg. 29-38)

LA INSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO RACIONALIZACIN DE

LA EDUCACIN

Alfredo Furln
Miguel ngel Pasillas
Introduccin:
El esfuerzo por conceptuar el Campo Pedaggico es para nosotros un
asunto de inters, a pesar de que es frecuente que muchos se refugien
all como la estrategia de fuga frente a los problemas de la investigacin
o del quehacer educativo, pernoctando en el reposo de las respuestas
clsicas a la pregunta por el estatus de nuestra profesin. Nuestro
inters no responde sustancialmente a la preocupacin pragmtica por
contar con un perfil que oriente, como normativa, el trabajo de
formacin, tanto a nivel de currculo de las licenciaturas como los
posgrados.
Quisiramos, en cambio, tomar el problema de la caracterizacin del
campo pedaggico desde una posicin de indagacin acerca de nuestro
objeto de estudio. Nuestro trabajo como investigadores de diversos
asuntos educativos se desarrolla en el territorio mismo donde se
amalgaman el quehacer y el discurso pedaggico. Los principales
conceptos que usamos para construir nuestros objetos estn
amasados en la cocina de la pedagoga y por ello, expresan su forma
de ser y de sentir. Si ensayamos estudiar la problemtica de la
formacin del currculo, de la docencia, de la didctica, de los
estudiantes, estamos hablando en el lenguaje tpico del habla
pedaggica y en cada una de estas expresiones habla la pedagoga.
Preguntarse acerca del cmo y el por qu la pedagoga (Pg. 29) se
expresa en esa forma tan particular, es precisamente una va principal
para entrar en la construccin de los objetos de investigacin.

Esta se juega su posibilidad en la captacin del choque de los

significados habitualmente asignados a las palabras y los interrogantes
que en torno a ellos se proponen.
Educacin y pedagoga.
El Campo Pedaggico es subsidiario de la constitucin histrica de lo
educativo como el modo legtimo de transmisin (inculcacin) de los
aspectos valiosos de una cultura, por parte de aquellos que son
investidos con la autoridad para representarla y transmitirla a aquellos
que son instaurados como carentes de ella. (Este concepto se especifica
contemplando los sealamientos que marcan que los que seleccionan lo
que consideran valioso adquieren su poder de seleccin a partir de su
reconocimiento por parte del conjunto de fuerzas y sectores socialmente
hegemnicos. Asimismo, los sealamientos que indican que la educacin
representa las reacciones que los miembros adultos de una sociedad
tienen frente al factor desarrollo).
La educacin no es una funcin natural ligada a la autorreproduccin
de la especie. Es una funcin histricamente creada y decantada a
travs de un largo y complejo proceso de elaboracin e institucin.
Surge cuando se construye prctica y racionalmente como algo que
posee una identidad propia, discernible de otras prcticas y nociones. Se
vincula a la toma de conciencia acerca de la conveniencia de efectuar
acciones especficas de trasmisin de aquellos componentes culturales
estimados especialmente necesarios, valioso, relevantes. (Pg. 30)
De algn modo se podra decir que la educacin se establece como la
identidad de la transmisin valiosa. Como el sealamiento de una
valorizacin, de un componente cultural, digno de ser inculcado
dignamente, la nocin en s representa una valorizacin y esta
representacin es consustancial a su historia. La historia de la educacin
es, entre otras cosas, la historia de las formas valiosas y legtimas de la
transmisin reflejando las concepciones y prcticas estimadas as en
cada poca.
La educacin se establece apelando, llamando al discurso de la
valorizacin, reclamando la presencia de una instancia en la que se
reconozca y condense al mximo su jerarqua.

Esta instancia la constituye el discurso pedaggico y con el correr de los

siglos, se cristaliza en la aparicin de la nocin de Pedagoga como
demarcacin de un campo de saber.
(Segn Gastn Mialaret, la palabra Pedagoga se usa por primera vez
en 1485).
La aparicin de la nocin implica la primera delimitacin del campo y la
posibilidad de su reflexin unitaria. Y desde que se establece, interviene
en la esfera de las prcticas como conciencia de su voluntad. La
Pedagoga expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer,
encontrndole un sentido atrapable por la razn y razonando sobre su
desenvolvimiento. Intervencin racionalizadora, que busca hacer entrar
en razn a un quehacer que se evade permanentemente de tales
propsitos por diversos flancos y que se recurre a las racionalizaciones
para sostenerse frente a esta imposibilidad.
Apelamos a la definicin que de racionalizacin hacen Laplanche y
Pontalis. (Pg. 31)
Racionalizacin. Procedimiento mediante el cual el sujeto intenta dar
una explicacin coherente desde el punto de vista lgico o aceptable
desde el punto de vista moral, a una actitud, un acto, una idea, un
sentimiento; etc. , cuyos motivos verdaderos no percibe. Especialmente
se habla de la racionalizacin de un sntoma, de una compulsin
defensiva de una formacin reactiva. La racionalizacin interviene
tambin en el delirio, abocando a a una sistematizacin ms o menos
acusada. 1
Habitualmente la racionalizacin no se califica entre los mecanismos de
defensa, a pesar de su funcin defensiva patente.
Ello es debido a que no se dirige directamente contra la satisfaccin
pulsional, sino que viene ms bien a disimular secundariamente los
diversos elementos del conflicto defensivo. As pueden racionalizarse
defensas, resistencias en el anlisis, formas reactivas. La racionalizacin
encuentra firmes apoyos en ideologas constituidas, moral comn,
religiones, convicciones polticas; etc., viniendo el super-yo a reforzar
aqu las defensas del yo.
1

Laplache y Pontalis . Diccionario de Psicoanlisis. Ed. Labor

Totalidad en Pedagoga.
La pedagoga piensa en el hombre total, lo trata desde una concepcin
antropolgica, se dirige a l como un ente completo, entero. Esto se
expresa claramente en las alusiones genricas al desarrollo integral del
individuo, el despliegue armnico de todas sus potencialidades, la
formacin del futuro ciudadano, en la aspiracin a la educacin general
contrapuestas a la parcializacin o a la atencin a un aspecto especfico
como
capacitacin-adoctrinamiento
o
instruccin.
Encontramos
caracterizaciones de este tipo provenientes de otros campos que han
sido (Pg. 32) complacientemente aceptados y enarbolados por la
pedagoga: el hombre es una unidad biolgica, psicolgica y social; los
procesos de aprendizaje involucran las esferas afectivas, psicomotriz e
intelectual.
Situarse en este nivel de tratamiento muestra una presuncin muy
importante para la pedagoga; supone tener la capacidad para anunciar,
satisfacer y controlar las distintas esferas que conforman la totalidad de
lo humano por medio de la educacin. Otra adjudicacin que se puede
reconocer all, es la que se refiere a su autoridad para identificar y
definir los aspectos, regiones, problemas o mbitos de la personalidad.
En este sentido, la pedagoga es omnipotente y determinante.
Si omnipotencia contrasta notablemente en otros campos de la prctica
social que estudian o atienden al hombre y dedican o han dedicado
parte de su esfuerzo a la delimitacin de su fragmento y tipo de
participacin o al establecimiento del ngulo o enfoque desde donde se
la mira. Presuncin de vastedad que compromete a quienes actuamos
como pedagogos a controlar y responder ante todos los frentes que
demandan atencin. Aspiracin a la omnicompresin que es una
herencia del papel que cumpla el cristianismo como proveedor nico de
pautas de conducta y referencias para la prctica social. Ante el
desplazamiento de la religin, la educacin conserva el afn por ocupar
el rol como de referencia capaz de orientar hacia un desarrollo integral y
fuente de abastecimiento de todos los requerimientos para el
desenvolvimiento multilateral y polivalente; en esta empresa la
pedagoga se encarga de argumentar y explicar cmo se logra el
cometido.
Lo desmesurado de la tarea constantemente le plantea difciles
ecuaciones a la pedagoga y se instala en callejones sin salida o ante la
necesidad de elaborar tortuosas y complicadas (Pg. 33) explicaciones a
4

las disyuntivas ms notorias, por ejemplo: la educacin debe satisfacer

las expectativas o debe adaptarlo a los requerimientos de la sociedad? o
la referida a promover la autonoma en un medio educativo abierto o
sutilmente directivo. Una mirada superficial a los planteamientos
pedaggicos es suficiente para identificar otros ms, pero lo que
interesa destacar aqu es el surgimiento de problemas que en muchos
casos no tienen fcil solucin y que se derivan directamente de la
aspiracin a la totalidad, unidad, armona.
Otro nivel de retos permanentes en la pedagoga es el que refiere a sus
logros comparados con sus fines; es tan compleja la tarea y tan lejano el
cumplimiento, que ha dado lugar a que uno de los problemas especficos
del campo sea la relacin entre teora y prctica. La distancia que separa
los dos polos es motor de la empresa educativa, es surtidor de una
gama ms o menos variada de problemticas; condicin que hace
tolerantes o perdonables las fallas y el estado de inacabamiento de las
propuestas especficas (es curioso notar los ttulos frecuentes en los
trabajos realizados por pedagogos, en los que aparece un aviso de
provisionalidad o de inacabamiento: contribuciones y notas
introductorias, reflexiones preliminares, evaluacin inicial, etc.). En fin, el
rasgo sobresaliente es el hiato que separa el nivel de aspiraciones
respecto a sus resultados, situacin que en otros campos de la prctica
social son intolerables o insostenibles, en la pedagoga es condicin
constante o inclusive elemento que confiere identidad o legitimidad
social. Lo problemtico de la relacin entre la teora y prctica- adems
de las dificultades de desempeo, problemas tcnicos y fallas
conceptuales o tericas- deviene la magnitud, valoracin y naturaleza de
la finalidad. La pedagoga busca lo sublime, pretende lo imposible.
El problema de la relacin teora-prctica, su legitimidad como (Pg. 34)
problema y los esfuerzos para resolver su distancia con un
descentramiento del nivel y tipo de aspiraciones de la pedagoga son
una pantalla que oculta la omnipotencia del campo pedaggico.
Respecto a su carcter determinante, la operacin se despliega en
sentido opuesto al anterior. La pedagoga determina lo que es integral,
armnico, maduro, etc., pero no por un mecanismo de definicin o
delimitacin de su objeto- asunto que es un procedimiento usual en los
campos del saber y la accin social cuando se propone discutir su
estatus epistemolgico o su especificidad como prctica- sino por medio
de un reconocimiento- desconocimiento de la existencia de

problemticas o esferas que constituyen la naturaleza humana y que

han sido mostradas desde mbitos del saber o espacios de la prctica.
La pedagoga reconoce los atributos de hombre que la nocin educacin
le permite registrar, o interpreta caractersticas esferas de un modo que
resulten susceptibles de ser tratados por la educacin. La pedagoga
desconoce los elementos que demuestran la imposibilidad de totalidad
armnica en el hombre y desconoce los problemas o esferas de lo
humano que haran imposible o intil a la educacin.
La pedagoga necesita reconocer aquellas caractersticas que sealan
que el hombre es transformable, susceptible de modificacin o influencia
(educable) y no puede reconocer aquellos aspectos del hombre que lo
caracterizan como determinado, como invariable, desconoce todo
aquello que se rebela radicalmente a ser mejorado, desconoce tambin
lo que no puede ser tratado por medio de la educacin.
Lo que es importante a desarrollar por medio de la educacin, lo que es
susceptible de tratamiento educacional, lo que es gobernable dentro de
una situacin educativa y lo que es valioso (Pg. 35) para la empresa
educativa, es incluido o tolerado como parte ideal pedaggico.
Aquello que ha sido evidenciado con mucha fuerza por instancias
sociales campos de estudio que no comparten el inters pedaggicos, es
sumido bajo la lgica de lo educativo producindose as un efecto de
reconocimiento, siempre y cuando sea interpretado como manejable por
medio de estrategias educativas (tal es el caso del reconocimiento
desconocimiento del inconsciente psicoanaltico , que es convertido por
muchos pedagogos o psicoanalistas con intenciones pedaggicas en
algo controlable en la educacin o en una problemtica que puede ser
modificada en una situacin educativa). Finalmente, hay caractersticas
o esferas de lo humano que son radicalmente desconocidas por la
pedagoga, no por su carcter positivo o negativo, sino por la capacidad
absoluta de la educacin por mejorarlas: El arbitrario pedaggico, los
deseos y perversiones que juegan en la relacin educativa, la
sexualidad, etc.
En fin, lo que determina que algn problema o esfera es elemento
constitutivo del ideal pedaggico es la educabilidad. Nocin que est
conformada desde la valoracin socio-cultural, los requerimientos que
establecen algn saber o atributo como histricamente necesarios y la

peculiaridad que el problema o esfera de lo humano sea construible,

susceptible de ser mejorado, perfeccionado.
En ese sentido la pedagoga tiene capacidad para determinar lo que es
deseable: capacidad que empieza en su habilidad para conocer y
englobar dentro de s lo que se considera humanamente valioso por la
sociedad, armonizar lo jerarquizado, presentndolo como atributos y
caractersticas reconocidas y deseadas por todos y encuentra su lmite
en la lgica y la nocin de lo educativo. (Pg. 36)
Vemos entonces que la apelacin a la totalidad de la formacin que hace
la Pedagoga se mueve dentro de un campo circunscrito por lo que
puede reconocer. Se trata de una totalidad pedaggica completamente
entrelazada con la obra educativa. La primera sacraliza, encarga y da
sugerencias; la segunda mejora y hace encarnar lo sagrado. Ambas
dentro de los lmites de la otra. La omnipotencia donde se juega la
pedagoga esta resguardada por el lmite difuso de lo educable y
justificada por la magnitud y promesa de lo buscado.
La totalidad se refiere solamente a todo aquello que se pueda reconocer
en el campo; el desarrollo integral, en el mejor de los casos se logra por
lo que se pueda integrar al campo educativo, la armona se puede lograr
porque la lgica y la nocin de la educacin han eliminado lo
discordante.
Se trata de totalidad, armona e integracin pedaggica; de ninguna
manera totalidad de lo humano, aunque la pedagoga sobredimensione
sus alcances.
Reconocer la parcialidad del campo no implica situarnos por fuera o en
condescendencia con todas las valoraciones e intenciones en juego. La
parcialidad es constitutiva del campo sin ser maquiavlica, intencional o
maniquea. Es una condicin racionalizada por y desde la situacin social
de quien la expresa. Se trata de un mecanismo que posibilita tolerar y
otorgarle sentido a la sujetacin, a ser sujeto educado y valorado,
reconocer desear y explicar la sujecin.
La pedagoga aporta un componente imaginario que disimula y justifica
la
arbitrariedad
educativa
presentndola
como
conveniente.
Desentraar la parcialidad es un intento de comprensin e inscripcin
distinta en el campo. Se trata de ponernos en condicin de discutir,

evaluar y plemizar las parcialidades (Pg. 37) en juego, no de evadirlas

tras una promesa mesinica o una verdad imparcial.
Sealar la parcialidad pedaggica no es un intento de abandono o de
situarnos por encima de ella; es un intento de distanciamiento del objeto
en el que actuamos y desde donde pensamos nuestra prctica de
intervenir, sabiendo que es a favor de una postura que se considera
necesaria, de la cual est uno convencido, la que uno comparte y por la
que se juega. (Pg. 38)

Nota: La digitalizacin del texto comprende lo expresado por los autores desde
la pgina 29 hasta la pgina 38 en la obra original.