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AUTORAS:

GLORIA CALCERRADA DURÁN

AMPARO MORENO PÉREZ
PATRICIA GONZÁLEZ PÉREZ
MARIBEL BEL ALBERTOS
PAULA NOGUEROL SANTALICES
VICTORIA TORRERO GARCÍA
ANA-ISABEL DÍAZ CÓRCOLES

Abril-2003

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 Abril-2003...............................................................................................................................2
1.- INTRODUCCIÓN.....................................................................................................4
2.- EVOLUCIÓN HISTORICA Y LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.......5
3.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA..............................10
3.a.- NECESIDADES...........................................................................................................10
3.b.- EVOLUCIÓN...............................................................................................................11
4.- CONCEPTOS TEÓRICOS.....................................................................................13
4.a.- DEFINICIONES DE AUTISMO.................................................................................13
4.a.1.- General...................................................................................................................13
4.a.2.- D.S.M. IV...............................................................................................................14
4.a.3.- CIE-10....................................................................................................................16
4.b.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE UN NIÑO AUTISTA EN EL
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL................................................................................18
4.b.1.- En el Área de la comunicación y representación...................................................18
4.b.2.- En el Área de identidad y autonomía personal......................................................19
4.b.3.- En el Área del medio físico y social......................................................................19
5.- CASO PRÁCTICO..................................................................................................20
5.a.- IDENTIFICACIÓN......................................................................................................20
5.b.- PERIODO DE ADAPTACIÓN....................................................................................20
5.c.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (PRIMER TRIMESTRE).....................................22
5.d.- LOGROS CONSEGUIDOS.........................................................................................24
5.e.- INCIDENCIAS.............................................................................................................24
5.f.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (SEGUNDO TRIMESTRE)..................................25
6.- MODELO QUE PROPONEMOS:..........................................................................28
6.a.- PRINCIPIOS.................................................................................................................28
6.b.- ACTIVIDADES CONCRETAS...................................................................................28
6.c.- MATERIALES.............................................................................................................29
6.d.- OTROS.........................................................................................................................30
7.- REFLEXIÓN FINAL................................................................................................31
8.- BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................32
9.- ANEXO I: FICHAS DE TRABAJO..........................................................................33

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1.- INTRODUCCIÓN

El autismo es una de las discapacidades más difíciles de compaginar con la

escolaridad ordinaria, ya que en la base más profunda está la falta de comprensión
del yo y de los demás, la disfunción del sistema emotivo y el saber ponerse en lugar
del otro para poder atribuirle la esencia de la persona (su sí mismo).

Estos elementos son básicos en la escuela. Reconocerse como ser

autónomo, con experiencias propias, deseos y necesidades propias que ha de
encauzar, con capacidad para aceptar al otro y poder llegar a compartir los hechos,
los sentimientos, los juguetes, los adultos... será tarea ardua para una persona con
autismo a pesar de que tenga conservada la motricidad, la cognición y el lenguaje.
En el “cole” –entorno socializador por excelencia- presentará unas necesidades
educativas muy especiales que no sólo van a exigir unas actitudes concretas, un
acompañamiento general que va más allá de las asignaturas, una adaptación de
materiales, un posicionamiento frente al grupo, una coordinación minuciosa de
tareas y aspectos implicados, un... largo etcétera que va a abarcar a muchos
profesionales desde muy distintos ángulos.

El enfoque legislativo actual contempla la integración de niños y niñas con

necesidades distintas a las de su grupo-cronológico de tal manera que se ponen en
marcha todos los mecanismos existentes para que dicho objetivo tenga éxito. No
obstante, resulta un objetivo complicado y exige mucha profesionalidad y
coordinación para poder barajar la posibilidad de éxito en el caso del autismo.

En este marco de complejidad y exigencia nace el Grupo de Trabajo AM-AT

con el fin de poder investigar la difícil relación autismo / aula ordinaria y poder
plantear enfoques para el día a día del ciclo infantil estudiando el tipo de
adaptaciones más idóneas para que el material llegue al niño con autismo y pueda
atraerle.

Partiremos del segundo curso de Educación Infantil arrancando de la

programación estándar no sin antes haber dado una pincelada a la legislación
existente y a la ubicación de la persona con autismo en la historia educativa.

La motivación del grupo parte también de la inminente práctica que supone en

el curso 2002-2003 el acoger a un niño con rasgos autistas en el grupo-clase de 4
años, máxime cuando este grupo-clase lleva una trayectoria concreta proveniente
del curso anterior. Aunque nuestro estudio quiere ir más allá, no podemos negar el
deseo de poder ir actualizando los conceptos implicados y relacionados con el
currículum actual para hacer el acompañamiento del alumno más idóneo a sus
características.

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2.- EVOLUCIÓN HISTORICA Y LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

La atención y consideración que la sociedad ha prestado a las personas que

presentaban algún tipo de discapacidad ha estado en permanente cambio a lo largo
de la historia.

En la Antigüedad Clásica las personas deficientes eran seres que no

merecían vivir y por tanto no tenían ningún tipo de reparo en acabar con su
existencia.

En la Edad Media aquellos considerados anormales eran rechazados y

temidos.

En la época del Renacimiento se da un trato más humanitario; son los

deficientes sensoriales los que reciben cierta atención educativa al considerar,
desde las órdenes religiosas, a los deficientes como personas.

En el siglo (en adelante s.)XV fray Gilabert Jofre crea en Valencia la primera
institución, a modo de asilo, para enfermos psíquicos y deficientes mentales.

En el s. XVI surgen iniciativas para la educación de personas sordas con fray

Pedro Ponce de León quien crea el método oral para desmutizar a sus alumnos.

Dentro de la educación de los sordos debemos mencionar a Juan Pablo

Bonet quien en el s. XVII crea un alfabeto de signos (la dactilología) y el abad
L’Epée (s. XVIII) quien establece un lenguaje mímico que permitía la comunicación
manual entre personas sordas.

También en el s. XVII surgieron iniciativas en la educación de otro grupo de

deficientes sensoriales, como es el caso de los invidentes. Aunque es en el S. XVIII,
cuando Valentín Haüy comienza a proclamar que los ciegos son educables y adapta
para ello la escritura en relieve. En 1784 crea en París el primer Instituto de Jóvenes
Ciegos. A esta escuela acudiría posteriormente Louis Braille, quien inventó el
alfabeto que lleva su nombre y el cual se utiliza universalmente para la enseñanza
de la lectoescritura de las personas invidentes o con graves problemas visuales.

Todo ello nos permite hablar de la Educación Especial a partir del S.XVIII,
donde se incorporan aportaciones de autores como Pestalozzi y Fröebel en el
campo de la educación del retraso mental.

No obstante, será a partir del S.XIX cuando se produzca un cambio

importante en la Educación Especial.

Podemos diferenciar dos etapas: la de institucionalización y la etapa de

normalización.

Hay autores, como Toledo González, que reconocen una etapa intermedia
entre las dos y que se va a corresponder con una Educación Especial llevada a cabo
en centros específicos.

5
 A continuación vamos a describir los rasgos más importantes de cada una de
estas etapas.

La etapa de la institucionalización: Se inicia a finales del S.XVIII y se

prolonga hasta la mitad del S.XX. Esta dilatación de la etapa, según García, se debe
a factores como:

• Las actitudes negativas hacia las personas con algún tipo de

deficiencia estaban muy arraigadas.
• El uso y el abuso de la psicometría desde comienzos del S.XX.
• El que muchos profesionales relevantes comprometidos con
planteamientos renovadores abandonaran el campo de la Educación
Especial.
• Las dos Guerras Mundiales y la gran depresión de los años 30 que
paralizaron el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a
otros sectores.

En este periodo impera el modelo médico o de déficit que considera que la

anomalía es inherente al individuo. Su finalidad es enumerar las alteraciones que
padece la persona y supone que la institucionalización es la vía más adecuada para
la recuperación de las mismas. Este modelo contribuye a agudizar más las
diferencias.

Las instituciones se crean a las afueras de las ciudades (segregación y

marginación social) argumentando que el campo proporcionaba una vida sana y
alegre. Estas instituciones albergaban a personas que presentaban deficiencias muy
heterogéneas. Posteriormente comienzan a crearse instituciones especiales para
cada tipo de déficit.

Las aportaciones pedagógicas en esta etapa se llevaron a cabo por Itard, que
se encargó de la educación de un niño salvaje encontrado en los bosques de
Aveyron, Seguin (discípulo de Itard), quien desarrolló el método fisiológico y también
hay que destacar a María Montessori que creó el método basado en la
autoeducación y a Decroly cuyo método se fundamentaba en los centros de interés.
Antes de desarrollar la etapa de la normalización conviene referirnos a los
momentos de transición que se dieron durante las dos etapas.

Toledo González la sitúa desde finales del S.XIX hasta principios del S.XX. En
este momento las escuelas se consideraban como instrumentos para conseguir una
sociedad diferente y más racional; es por ello que se considera necesaria la
enseñanza y por tanto obligatoria. Esta obligatoriedad de la enseñanza trajo consigo:

1. La clasificación de los alumnos.

Asignación de nivel más adecuado y formación de grupos lo más
homogéneos posible. Esta tendencia llevó a la aplicación masiva de
distintas pruebas para medir el nivel intelectual de los alumnos. En este
sentido destacan figuras como Binet (que creó la primera prueba de
inteligencia).

6
 2. La especialización de los servicios educativos.
Se crearon aulas de Educación Especial para cada tipo de deficiencia, que
desarrollaron sus propios programas, métodos y servicios educativos.

En esta etapa de transición, a pesar del subsistema educativo que se creó, se

vislumbra que hubo un cierto cambio ya que el objetivo en la atención de los
alumnos con deficiencias ya no es meramente asistencial, sino educativo (el niño
puede ser educado y aprender).

Esta nueva concepción de la persona con deficiencia, el asociacionismo de

los padres y la toma de conciencia por parte de la sociedad de la baja calidad y
deshumanización ofrecida en estas instituciones, fueron algunas de las causas para
que en los años sesenta algunos países comenzaran a incorporar nuevos principios
en el ámbito de la atención de los discapacitados.

Así, en Dinamarca en 1959, Bank Mikkelsen incorpora en la legislación

danesa el concepto de normalización; diez años más tarde Nirje haría lo mismo en
Suecia.

Es en estos momentos cuando se inicia la etapa de normalización en la

Educación Especial. Esta etapa está presidida por un nuevo modelo: el modelo
educativo.

En este modelo surge, con la publicación en 1978 del informe Warnock, el

concepto de Necesidades Educativas Especiales. Este informe cuestionaba el
modelo tradicional dual de dos sistemas diferentes de enseñanza, uno especial y
otro ordinario, para dos tipos distintos de alumnos (“niños normales” y “niños
deficientes”) y afirmaba que la Educación Especial debía responder a todas las
necesidades, temporales o permanentes que pudieran presentar los niños durante
su escolaridad, a través de la adaptación del currículo ordinario.

Como vemos, la tendencia actual se orienta a dar marcha atrás a la

educación institucionalizada y apuesta por una educación integrada basada en los
principios de normalización y de integración.

Estos principios están estrechamente relacionados ya que la normalización

pretende que las personas con necesidades educativas especiales se beneficien de
recursos y servicios ordinarios, es decir, que se integren social y educativamente.

Podemos definir la integración educativa como el proceso a través del cual un

alumno con necesidades educativas especiales participa de la escuela ordinaria y es
atendido en ella, mediante la previsión de recursos didácticos necesarios para
alcanzar con éxito los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza /
aprendizaje.

Los principios y ejes que han ido dando cuerpo a la integración son:

1. El reconocimiento de las diferencias individuales.

7
2. El uso de una nueva terminología: el concepto de necesidades educativas
especiales.

3. La población en las aulas, que se caracteriza por la heterogeneidad de los

alumnos, por lo que la organización de las mismas se realizará atendiendo a las
características individuales de los alumnos.

4. Estos cambios precisan de profesionales de la enseñanza formados y

preparados.

La integración supone un cambio que abarca un conjunto de elementos que

intervienen en el proceso: objetivos, contenidos, organización de recursos...
aspectos que se han ido desarrollando e incorporando en nuestra legislación así
como en países europeos.

En nuestro país, al igual que en el resto de países latinos, los movimientos de

renovación pedagógica y los modelos humanistas inspiran la integración escolar
desde los años 60.

Con la ley del 70 se comenzará a hablar de una intervención educativa cuyo

objetivo será preparar a los alumnos para incorporarse, según sus posibilidades, a la
vida social.

Con esta ley se crean Unidades de Educación Especial en centros ordinarios

atendidas por un profesor de Educación Especial, aunque la única relación de estos
alumnos con el resto del alumnado, era el patio, el comedor, la entrada y la salida
del centro.

En 1975 con esta ley se creó el Instituto Nacional para la Educación Especial.
Una de las actuaciones más destacadas de este organismo fue la elaboración del
Plan Nacional para la Educación Especial estableciendo en dicho plan los principios
de normalización de servicios, integración escolar, sectorización de la atención
educativa e individualización de la enseñanza. Dichos principios no alcanzarían el
rango de norma hasta cuatro años más tarde con la L.I.S.M.I. (Ley de Integración
Social del Minusválido) de 1982. Esta ley se fundamentaba en el art. 49 de la
Constitución española, promoviendo la efectiva integración en todos los ámbitos
sociales.

Como apoyo a esta ley surge el Real Decreto 334 del 6 de marzo de 1985
donde se toma como referente el sistema educativo ordinario para atender a los
alumnos con dificultades, destinándose los Centros de Educación Especial para
aquellos alumnos cuya gravedad no permita una adecuada respuesta por parte de
los centros ordinarios.

Como resultado de este Real decreto se inicia el proceso de integración

escolar durante el curso 85/86. Estos alumnos se integraban en los centros a través
de unidades de educación Especial que en numerosas ocasiones funcionaban al
margen de los centros.

8
 Con la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.) del 3 de octubre de 1990 se propone una escuela abierta a la
diversidad, flexible, capaz de ajustar la respuesta educativa a todos los alumnos. Las
disposiciones que la desarrollan (Reales Decretos de aspectos básicos del currículo
y de enseñanzas mínimas) recogen la importancia de ajustar la respuesta educativa
a través de las adaptaciones curriculares.

El decreto 39 del 31 de marzo de 1998 que regula la atención de alumnos con

necesidades educativas especiales en la Comunidad Valenciana, entiende la
integración como un servicio de la escuela para los alumnos en cada uno de los
niveles educativos, ordenando y planificando los recursos personales y materiales
necesarios para llevar a cabo una adecuada intervención educativa.

Actualmente con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación

10/2002 del 23 de diciembre de 2002 (L.O.C.E.), se recoge en el capítulo VII la
atención de los alumnos con necesidades educativas específicas, cuyo fin será
asegurar el derecho individual a una educación de calidad desarrollando las
acciones necesarias, los apoyos y los recursos precisos que permitan compensar
los efectos de situaciones de desventaja social para lograr los objetivos previstos en
el sistema educativo (Art. 40).

Una vez analizado el desarrollo legislativo en España, haremos una breve

mención sobre el comienzo de la integración en otros países europeos.

En Francia: la primera experiencia en integración aparece con la ley de 1975

donde se expresa que, siempre que sea posible, los alumnos con necesidades
educativas especiales estarán integrados en el aula ordinaria.

En Inglaterra: antes de 1970 la Educación Especial era de tipo asistencial. Fue

con la ley de 1976 cuando se establece la integración en el sistema educativo
ordinario, siempre que fuera posible; pero esta ley no tuvo un carácter vinculante por
lo que no se llevó a cabo hasta varios años más tarde.

Como podemos observar, en general se produjo un avance en la integración a

partir de los años 70.

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3.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA

En este punto vamos a tratar dos aspectos: las necesidades existentes para
que surja la educación en las primeras edades y cómo evoluciona a través de los
tiempos hasta llegar a nuestros días.

3.a.- NECESIDADES

Podemos hablar de tres razones fundamentales que hacen necesaria la

aparición de la educación infantil:
1. Razones sociales:
La revolución industrial trajo consigo la incorporación de la mujer al mundo
laboral y con ello una reestructuración del núcleo familiar. No se podía atender
adecuadamente a la formación de los hijos, por lo tanto surgen centros que acogen
a los niños desde la más tierna edad. Lo que pretenden es complementar, reforzar y
perfeccionar el ambiente familiar, aportando a los niños las carencias que pudieran
tener en sus hogares.

2. Razones psicológicas:
Los descubrimientos de la psicología y el ejemplo práctico de la vida
misma, han puesto de relieve la enorme importancia de estos primeros años, hasta
el punto que pueden condicionar el desarrollo posterior. Por lo tanto hay que
encauzar los primeros años de la vida infantil creando escuelas que sean
verdaderos viveros de virtudes y equilibrio personal. Se aboga por una prematura
educación infantil que venga a ser el principio de un sistema escolar que se
prolongue hasta la edad adulta.

3. Razones pedagógicas:
La conferencia de instrucción pública (UNESCO-B.I.E.), celebrada en
1961, afirmó “la necesidad de asegurar al niño, desde sus primeros años, una
educación que estimule su desarrollo integral, espiritual, moral, intelectual y físico”.
Además la misma pedagogía recomienda que la educación se ajuste a las
necesidades, a los intereses y a la maduración de cada niño. La adaptación social,
el cultivo de la originalidad, la adquisición de hábitos tempranos, la formación
sensorial, son sectores que requieren una pronta actuación educativa intencional.

4. Razones terapéuticas:
En el ambiente sano y formativo de las escuelas infantiles, lejos de la
influencia negativa de algunas familias y de ciertos aspectos de la comunidad, se
puede lograr un diagnóstico y tratamiento precoz de anomalías o posibles defectos
de tipo físico o psíquico.

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3.b.- EVOLUCIÓN

Las escuelas para las primeras edades nacieron con fines puramente
asistenciales y su evolución ha sido lenta hasta llegar a la educación infantil actual.
En general, se puede hablar de etapas en su evolución histórica destacando en cada
una de esas etapas alguna característica específica:
1. Etapa instructiva asistencial:
Las primeras escuelas conocidas florecieron ya en la segunda mitad del siglo
XVIII, con las “dames school” inglesas, los “asilos de niños” alemanes y las
“escuelas lúdicas” holandesas. Todas estas instituciones, que en general se
conocían con los nombres de “casas-asilos” o “salas guardianas”, estuvieron
destinadas desde el principio a recoger a los niños de las familias humildes, cuyos
padres trabajaban en los centros industriales.
En esa época tenía un doble fin: preservar a los niños del vagabundaje y la
mendicidad y librar las calles de pendencias e incidentes deplorables. Su carácter
meramente asistencial era, pues, muy marcado.
Robert Owen creó en Escocia algunas escuelas para los hijos de las
hilanderas de New Lanark. A partir de entonces florecieron, en Inglaterra,
numerosas instituciones de este tipo; todo ello como consecuencia de la
incorporación de la mujer al trabajo.
Posteriormente, se inició de un modo esporádico en el seno de estos centros
la labor instructiva, con la enseñanza de las primeras letras y algunas nociones de
religión y moral.
2. Etapa educativa:
En 1837, Federico Froebel abrió su primer Kindergarten, o jardín de infancia,
en Blankenburg, con el que se inicia la educación preescolar propiamente dicha. A
partir de este momento comienza una verdadera revolución metodológica, que
persigue fines educativos a través del juego, la educación de los sentidos, las
manualidades, el dibujo, etc.
En España, fue el médico Pablo Montesino quien verdaderamente inició la
escuela de párvulos. Montesino, había emigrado a Londres en 1823 estudiando la
obra de Owen y el desarrollo y organización de las instituciones escolares y de
beneficencia. De regreso a España, dedicó toda su actividad a la implantación de
las ideas que con tanto éxito había visto cultivadas en Inglaterra.
En 1836, insistió ante los organismos políticos para que promovieran la
creación de escuelas de párvulos. En 1838 se constituyó una sociedad para
propagar y mejorar la educación del pueblo. En este mismo año se creaba en la
Corte la primera escuela de párvulos, con las ideas de Montesino, que había
expuesto poco antes en su obra “manual para los maestros de párvulos.” Este
primer centro escolar llegó a alcanzar gran renombre, donde además se formaban
maestras parvulistas. Más tarde se crearon cinco centros promovidos y
estructurados con las ideas pedagógicas de Montesino.
A finales del siglo XIX surgen dos instituciones notables: por un lado, los
“jardines de la infancia” en Madrid, inspirados en Froebel. Y por otro lado, las
“escuelas al aire libre” de Manjón, en Granada.
Poco a poco la acción social tiende a reemplazar la iniciativa privada creando
numerosas escuelas, incluyendo su enseñanza en las leyes de educación, con
reglamentos y programas propios, formación de un personal especializado, etc.
La ley de Enseñanza Primaria de 17 de junio de 1945 articula una serie de
recomendaciones para la educación de párvulos. En ella se designaba con el

11
nombre de Escuelas Maternales a las que aceptan niños de 2 a 4 años y Escuelas
de Párvulos a aquellas otras que admiten niños de 4 a 6 años.
La Ley de Enseñanza Primaria de 21 de diciembre de 1965, cuyo texto fue
refundido de 2 de febrero de 1967 aceptaba la misma división de aquel tipo de
escuelas, con la denominación de “jardín de infancia” y de “escuela de párvulos”.
Expresaba la necesidad de crear escuelas de este tipo a cargo del estado y de
especializar a las maestras que hubieran de encargarse de esta enseñanza.
Con la llegada de la ley de 1970 aparece el término de “Educación
Preescolar”.
La Educación Preescolar consiste en la acción educativa sistemática sobre el
niño de 2 a 6 años. Definen estas escuelas como centros encargados de satisfacer
las necesidades de crecimiento, desarrollo y adaptación del niño de 2 a 6 años de
edad. Su aspiración es dar al niño las oportunidades, facilidades y medios más
eficaces para ayudarle en su crecimiento, desarrollo y adaptación al medio físico y
humano. Pretenden ofrecer una educación general atendiendo a todos los aspectos
de su personalidad; para ello cuentan con métodos específicos y con técnicas
adecuadas adaptadas a cada niño en particular. Deben de ayudar al niño en su
crecimiento y desarrollo físico, para que el desenvolvimiento de uno y otro tengan
lugar de forma equilibrada y armónica, por lo que ha de ofrecer medios suficientes
para que el niño se desarrolle en condiciones óptimas.
Los avances científicos, la ley del 70 y la evolución en general llevaron al
gobierno a presentar en 1989 el “Libro Blanco” para la reforma del sistema
educativo, tomando forma jurídica en la Ley orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo 1/1990, 3 de octubre (B.O.E. 4-10-90). En ella la educación
infantil posee un currículo propio, es voluntaria y comprende de 0 a 6 años. Se divide
en dos ciclos de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. Cada ciclo posee sus objetivos y
contenidos propios generales y por áreas siendo evaluables. Dichas áreas son: área
del medio físico y social, área de comunicación y representación y área de identidad
y autonomía personal. En este nuevo enfoque de la educación infantil se apuesta
por una metodología activa, globalizadora, significativa, basada en el juego y en los
conocimientos del propio niño, se tiene en cuenta los materiales a emplear, el
agrupamiento de los alumnos, el tiempo y espacio donde se van a llevar a cabo las
actividades. Todo ello en un clima de seguridad y confianza para que trabajando en
la misma línea con los padres se consiga un desarrollo integral del individuo. Lo que
se pretende con esta ley de educación actual es: desarrollar la autonomía personal,
adquirir aprendizajes básicos y preparar para la vida activa, apostando por un
aprendizaje desde las primeras edades.

12
4.- CONCEPTOS TEÓRICOS

4.a.- DEFINICIONES DE AUTISMO

4.a.1.- General

Es un Síndrome de la niñez que se caracteriza por falta de relaciones

sociales, carencia de habilidades para el intercambio afectivo, reiteración de rituales
compulsivos y una resistencia manifiesta al cambio. Un niño autista no se relaciona
con las personas que se encuentran a su alrededor y, en cambio, prefiere jugar de
forma repetitiva con un objeto, a modo de “fetiche”, que puede ser un juguete o no, o
con su propio cuerpo.
El lenguaje, si existe, sufre profundos desajustes, aún cuando el niño se halla
consciente del mundo que lo rodea, de tal modo que si se interfiere su actividad
lúdica ritual, o si los objetos conocidos en su entorno son cambiados de lugar, se
molesta y comienza a realizar berrinches. Este Síndrome comienza habitualmente
en la infancia, algunas veces desde el nacimiento, pero se hace evidente durante los
primeros tres años de vida. Dado lo oscuro de su origen, el autismo se halla rodeado
de una gran controversia, con respecto a su diagnóstico y a su probable etiología.
En 1943, Leo Kanner comunicó el caso de 11 niños que mostraban la
particularidad de un extraño aislamiento a edad tan temprana como era el primer
año de vida. Dentro de este síndrome descubrió varios rasgos distintivos, entre ellos,
la falta de relación de estos niños con personas que se hallaban a su alrededor
desde la más temprana infancia. Debido a este aislamiento autoimpuesto, el
síndrome fue denominado Autismo Infantil Precoz. Kanner mencionó, además de la
soledad autista extrema, varias características del síndrome, entre las cuales se
encuentra el deseo obsesivo de mantenerse igual, sin cambios; la falta de actitudes
anticipatorias para ser levantado en brazos, la falta de un lenguaje comunicativo y en
lugar de éste, un lenguaje que se repite llamado “ecolalias”. También se encontraron
ciertas habilidades poco comunes en su grupo de niños autistas, como buena
habilidad motora fina, apariencia de inteligencia y una extraordinaria capacidad de
memorización.

DIAGNÓSTICO

Aspectos a tener en cuenta para el diagnóstico:

1. Alteración cualitativa de la interacción social. Manifestada por:

a) Importante alteración del uso de múltiples
comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresión
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción
social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuados al nivel de desarrollo.
c) Carencia de la tendencia espontánea para compartir con
otras personas intereses, objetivos, etc., (por ejemplo, no señalar,
traer o exhibir elementos de interés)
d) Ausencia de intercambio afectivo.

13
 2. Alteración cualitativa del desarrollo del lenguaje:

a) Retraso o ausencia total del lenguaje.

b) En individuos con lenguaje adecuado, importante
alteración para iniciar o mantener la conversación con otros.
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje.
d) Ausencia de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo

3. Patrones de comportamiento inherente a intereses y actividades

disminuidos:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones

estereotipados.
b) Sostenerse inflexible a una tarea sumamente rutinaria.
c) Mantenimiento de conductas motoras estereotipadas y
repetidas (por ejemplo: sacudir o girar las manos o dedos, balanceo
hacia ambos lados (rolling) o movimientos complejos de todo el cuerpo.
d) Empleo de algún objeto (fetiche) como parte de una
actividad lúdica inexistente.

4.a.2.- D.S.M. IV

F 84.0 TRASTORNO AUTISTA (299.00)

Características diagnósticas

Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un

desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación
sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las
manifestaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y de la
edad cronológica del sujeto. A veces el trastorno autista es denominado autismo
infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner.
Las deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas. Puede
darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales
múltiples (p. ej., contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales) en
orden a regular la interacción y comunicación sociales (Criterio A1a). Puede existir
una incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos apropiados al nivel de
desarrollo (Criterio A1b), incapacidad que puede adoptar diferentes formas a
diferentes edades. Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningún
interés en establecer lazos de amistad. Los sujetos de más edad pueden estar
interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las
convenciones de la interacción social. Puede faltar la búsqueda espontánea de
disfrutes, intereses y objetivos compartidos con otras personas (p. ej., no mostrando,
llevando o señalando objetos que consideran interesantes) (Criterio A1c). Puede
estar presente una falta de reciprocidad social o emocional (p. ej., no participando
activamente en juegos sociales simples, prefiriendo actividades solitarias o

14
implicando a otros en actividades sólo como herramientas o accesorios “mecánicos”)
(Criterio A1d). Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de
los otros. Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros niños
(incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de
los demás o no percibir el malestar de otra persona.
También es muy notable y persistente la alteración de la comunicación, que
afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un
retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso sus ausencia total (Criterio
A2a). En los sujetos que hablan cabe observar una notable alteración de la habilidad
para iniciar o sostener una conversación con otros (Criterio A2b), o una utilización
estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje idiosincrásico (Criterio A2c).
También se observa una falta de juego usual espontáneo y variado o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo del sujeto (Criterio A2d). Cuando se
desarrolla el habla, el volumen, la entonación, la velocidad, el ritmo o la acentuación
pueden ser anormales (p. ej., el tono de voz puede ser monótono o se formulan
finales de frase con entonación interrogativa). Las estructuras gramaticales suelen
ser inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (p.ej.,
repetición de palabras o frases prescindiendo de su significado; repetición de rimas
o de lemas comerciales) o un lenguaje metafórico ( esto es, un lenguaje que sólo
puede ser comprendido claramente por quienes están familiarizados con el estilo
comunicativo del sujeto). Puede ponerse de manifiesto una alteración de la
comprensión del lenguaje merced a la incapacidad para comprender precuentas,
instrucciones o bromas simples. El juego imaginativo suele estar ausente o
notablemente alterado. Estos sujetos también tienden a no implicarse en las rutinas
o juegos imitativos simples propios de la infancia o la primera niñez. O lo hacen sólo
fuera de contexto o de una manera mecánica.
Los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de
comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.
Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés
restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, sea en su intensidad sea en
sus objetivos (Criterio A3a); una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o
rituales específicos, no funcionales (Criterio A3b); manierismos motores repetitivos y
esteriotipados (Criterio A3c); o una preocupación persistente por partes de objetos
(Criterio A3d). Los sujetos con trastorno autista despliegan una gama de intereses
marcadamente restringida y suelen preocuparse por alguno muy limitado (p. ej.,
recopilando datos sobre meteorología o estadísticas de fútbol). Pueden alinear un
número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez, o reproducir
repetitivamente los comportamientos de un actor de televisión. Pueden insistir en la
identidad o uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante cambios triviales
(p.ej., un niño pequeño puede experimentar una reacción catastrófica ante un
pequeño cambio en el ambiente, como son unas cortinas nuevas o un cambio en la
colocación de la mesa del comedor). A menudo se observa un notable interés por
rutinas o rituales no funcionales o una insistencia irracional en seguir determinadas
rutinas (p. ej., seguir exactamente la misma ruta para ir a la escuela). Los
movimientos corporales estereotipados incluyen las manos (aletear, dar golpecitos
con un dedo) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Pueden estar
presentes anomalías posturales (p. ej., caminar de puntillas, movimientos manuales
y posturas corporales extravagantes). Estos sujetos experimentan una preocupación
persistente por ciertas partes de los objetos (botones, partes del cuerpo). También
pueden resultar fascinados por un movimiento ( p. ej., el girar de las ruedas de un

15
coche, el abrir y cerrar de una puerta, un ventilador eléctrico y otro objeto que dé
vueltas rápidamente). La persona puede estar intensamente vinculada a algún
objeto inanimado (p. ej., un trozo de cordel o una pieza de goma).
La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad por retraso o
funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción
social, lenguaje tal como se utiliza en la comunicación social o juego simbólico o
imaginativo (Criterio B). Aunque en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo
relativamente normal durante 1 o 2 años, no existe típicamente período alguno de
desarrollo inequívocamente normal. En una minoría de casos, los padres dan cuenta
de una regresión del desarrollo del lenguaje, generalmente manifestada por el cese
del habla después de que el niño ha adquirido 5 a 10 palabras. Por definición, si
existe un período de desarrollo normal, éste no puede extenderse más allá de los 3
años. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil (Criterio C).

4.a.3.- CIE-10

Se trata de un trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia

de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres años de
edad y por un tipo característico de comportamiento anormal que afecta a la
interacción social, a la comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y
restrictivas. El trastorno predomina en los chicos con una frecuencia tres a cuatro
veces superior a la que se presenta en las chicas.

PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO

Por lo general no hay un período previo de desarrollo inequívocamente

normal pero, si es así, el período de normalidad no se prolonga más allá de los tres
años de edad. Hay siempre alteraciones cualitativas de la interacción social que
toman la forma de una valoración inadecuada de los signos socio emocionales,
puesto de manifiesto por una falta de respuesta a las emociones de los demás o por
un comportamiento que no se amolda al contexto social, por un uso escaso de los
signos sociales convencionales y por una integración escasa del comportamiento
social, emocional y de la comunicación, de un modo especial por una falta de
reciprocidad socio emocional. Así mismo, son constantes las alteraciones
cualitativas de la comunicación. Consisten en no utilizar el lenguaje para una función
social, debidos a una alteración de la actividad lúdica basada en el juego social
imitativo y simulado, a una pobre sincronización en la expresión del lenguaje, a una
relativa falta de creatividad y de fantasía de los procesos del pensamiento, a una
falta de respuesta emocional a los estímulos verbales y no verbales de los demás, a
defectos de la cadencia o entonación necesarias para lograr una modulación de la
comunicación y, como es de esperar y a la ausencia de gestos acompañantes para
subrayar o precisar la comunicación verbal.
El comportamiento en este trastorno se caracteriza también por la presencia de
formas de actividad restrictivas, repetitivas y estereotipadas, de restricción de los
intereses y de la actividad en general, en los que destaca la rigidez y rutina para un
amplio espectro de formas de comportamiento. Por lo general estas características
afectan tanto a las actividades nuevas, como a los hábitos familiares y a las formas
de juego. Puede presentarse, sobre todo en la primera infancia, un apego muy

16
concreto a objetos extraños, de un modo característico a los “no suaves”. Los niños
persisten en llevar a cabo actividades rutinarias específicas consistentes en rituales
sin un sentido funcional, tal y como preocupaciones estereotipadas con fechas,
trayectos y horarios, movimientos estereotipados o un interés en los elementos
ajenos a las funciones propias de los objetos (tales como su olor o textura) y suelen
presentar una gran resistencia a los cambios de la rutina cotidiana o de los detalles
del entorno personal (tales como la decoración o los muebles del domicilio familiar).
Además de estas características diagnósticas específicas, es frecuente que en los
niños con autismo aparezcan otros trastornos sin especificar tales como temores,
fobias, trastornos del sueño y de la conducta alimentaria, rabietas y manifestaciones
agresivas. Son bastante frecuentes las autoagresiones ( por ejemplo, morderse las
muñecas), sobre todo cuando el autismo se acompaña de un retraso mental grave.
La mayoría de los niños autistas carecen de espontaneidad, iniciativa y creatividad
para organizar su tiempo libre y tienen dificultad para aplicar conceptos abstractos a
la ejecución de sus trabajos ( aun cuando las tareas se encuentran al alcance de su
capacidad real). Las manifestaciones específicas de los déficits persisten en la edad
adulta con una forma muy similar en lo que se refiere a los problemas de
socialización, comunicación e inquietudes. Para hacer el diagnóstico las anomalías
del desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros años, aunque el
síndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad.
En el autismo pueden darse todos los niveles de C.I., pero hay un retraso mental
significativo en aproximadamente el 75 de los casos.
Incluye: autismo infantil, síndrome de Kanner, psicosis infantil, trastorno autístico.

Excluye: psicopatía autística (F84.5)

17
4.b.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE UN NIÑO AUTISTA EN EL
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

4.b.1.- En el Área de la comunicación y representación

Uno de los contenidos fundamentales de esta área es ir posibilitando el

aprendizaje del instrumento básico, que llamamos lenguaje. Cuando éste se
desarrolla de forma “natural”, el proceso aparenta tanta simplicidad que es difícil
pararse a pensar acerca de la enorme complejidad que realmente tiene.
En este sentido cabe destacar los problemas de algunos niños que bien por
su deficiencia o bien por ausencia de un ambiente estimular apropiado,
experimentan graves dificultades en la adquisición del lenguaje. Cuanto más
importantes sean estas pérdidas mayores serán sus dificultades para realizar una
adquisición natural del lenguaje oral. Se enfrentan entonces, tanto los niños como
los adultos que les rodean, a la difícil tarea de aprender y enseñar intencionalmente
ese lenguaje ( u otro aumentativo: el Bimodal ).
Con estos niños el profesorado se encontrará con la difícil tarea de conseguir
que puedan participar al mismo ritmo que sus compañeros en actividades, lo cual
puede conseguirse en parte adoptando en el aula organizaciones que favorezcan al
máximo estas conductas comunicativas.

Estas necesidades de comunicación en niños autistas se concretan en:

• Falta de formación espontánea de frases.

• Desconocimiento semántico de vocablos.
• Ecolalia inmediata o diferida.
• Alteración de los elementos prosódicos.
• Limitada capacidad de abstracción.
• Secuenciación atemporal de ideas.
• Cambio pronominal.
• Frecuente uso del “no”.
• No mueven la cabeza ni los ojos al llamarle.

A nivel psicomotriz:

 Carecen de movimientos anticipatorios.

 Movimientos motores estereotipados.
 Hipotonía.
 Hipertonía.
 Ausencia de ajuste postural.
 Retraso de habilidades motrices.
 Alteraciones del control motor.
 Confusión de movimientos de imitación motora:
-izquierda/derecha
-arriba/abajo
-delante/detrás

18
4.b.2.- En el Área de identidad y autonomía personal

La construcción de la identidad y el acceso a niveles mayores de autonomía e

independencia están íntimamente relacionados con los intercambios sociales y
comunicativos que los alumnos vayan teniendo a lo largo de su infancia. Así pues,
cuando no disponen de un código de comunicación útil que les permita recibir
información sobre las normas que regulan la vida social de la escuela y su hogar,
aparecen problemas de adaptación que van a generar dificultades en el ámbito
educativo.
La intervención educativa pasa por la creación de ambientes seguros para el
niño, donde encuentre normas claras para su conducta, así como la creación
progresiva de un ambiente educativo donde el alumno pueda desarrollar su
autonomía personal, al tiempo que se siente apoyado.
Podemos destacar:

 No reconocen su imagen corporal en el espejo.

 No sonríen al rostro humano de frente.
 Mirada “vacía”.
 Mirada inespecífica.
 Mirada periférica.
 Estrabismos funcionales.
 Reaccionan como si no oyesen.

4.b.3.- En el Área del medio físico y social

Estos alumnos van a tener dificultades graves para percibir e interactuar con
su entorno normalmente. Este hecho puede conducir a una sensible reducción en
estos niños de sus posibilidades de experimentación sensoriomotoras básicas en
esta etapa y posteriormente mermar sus oportunidades de interacción.

A nivel de relación con los demás y con el entorno los niños autistas se
caracterizan por:
 Movimientos extremadamente buenos o especialmente
hiperactivos.
 Desinterés.
 Indiferencia.
 No aparición de la sonrisa como relación.
 Aspecto excesivamente serio.
 Rechazo del contacto físico.
 Carencia de respuestas social.
 Escasa reacción a estímulos externos.
 Aislamiento y concentración en sí mismos.
 Reacciones emocionales inadecuadas.
 Conducta socialmente inmadura y difícil.
 Ansiedad.
 Enuresis.
 Encopresis.

19
5.- CASO PRÁCTICO
5.a.- IDENTIFICACIÓN

Nombre: José
Fecha de nacimiento: 24-10-1998

José es un niño con dictamen que se encuentra incorporado en el aula de

educación infantil cuatro años A.

Síntesis Diagnóstica:

 Retraso en el desarrollo por encefalopatía condicionada por anoxia

perinatal.
 Retraso en el desarrollo de habilidades para la interacción social.
 Retraso en el desarrollo de la comunicación. Retraso grave del
lenguaje.

Conocimientos previos:

• Conoce los colores.

• Conoce las formas.
• Hace puzzles de tres piezas con ayuda.
• Hace garabatos saliéndose del espacio limitado por el folio.
• Dadas unas tarjetas, conoce cierto vocabulario.
• Hace series de colores.
• Hace series de formas.
• Cuenta memorísticamente hasta diez.
• Rasga papel.

5.b.- PERIODO DE ADAPTACIÓN

Septiembre:
Se pretende que su llegada se realice de forma escalonada, para que no le
cueste mucho adaptarse a la nueva situación: espacios nuevos, para él, y personas
desconocidas.
La adaptación de realiza, entrando a las 10h de la mañana y saliendo a las
12h durante la primera semana. A partir de aquí y durante todo el mes de
septiembre entra a las 9h y sale a las 12h.
Octubre:
En este mes ya comienza el horario normal por la mañana de 9h a 12h y por
la tarde de 15h a 17h.

Distribución del horario:

Durante toda la semana, la primera sesión la realiza en el aula de Pedagogía
Terapéutica (en adelante PT). La segunda sesión del lunes en el aula de música y el
resto del tiempo lo realiza en el aula de educación infantil, siguiendo el horario
normal y las actividades como todos sus compañeros. José permanece con apoyo
fijo durante todas las horas del horario lectivo.

20
 Profesorado:
Maribel: es la tutora; trabaja en el aula de educación infantil 18 horas con
José.
Paula: es la educadora y entra en el aula de educación infantil 14 horas.
Clara: es la profesora de música; está con José 1hora en el aula de música.
Gloria: es la profesora de religión; entra en el aula de educación infantil 1hora.
Amparo: es la profesora de PT; lleva 5 horas a José en el aula de PT
Patricia: profesora de apoyo; acompaña a José 5 horas en el aula de
educación infantil y 1 hora en el aula de música.

Desde el mes de noviembre acude a logopedia media hora los martes.

Actividades que realiza en la escuela:

Realiza las fichas y trabajos como todos los niños/as, pero adaptadas a él y
con ayuda de las profesoras de apoyo.
Los libros de trabajo son: Educación infantil FLAI cuatro años de Ediciones
S.M. También realiza fichas complementarias para su problemática personal.
A la hora de trabajar se le mantiene sentado en su mesa junto a sus
compañeros, para realizar cualquier actividad.
En la asamblea, también, se intenta mantenerlo sentado junto a sus
compañeros.
Cuando jugamos en clase él juega con las construcciones haciendo series de
colores, hace puzzles, ve cuentos, juega con tarjetas de vocabulario, hace plastilina.
Realiza las actividades de educación física y música con apoyo.
En el recreo se le deja solo en el patio para que explore el medio.

Conductas observadas:

En el aula:

• En un primer momento rechazaba el contacto directo con los compañeros; le

agobiaba tenerlos cerca e incluso el bullicio típico que surge en el ambiente
escolar le molestaba.
• Está nervioso, desea irse, llama constantemente a su abuelito.
• Se asusta de los compañeros.
• Se asusta de los ruidos. Lo manifiesta tapándose los oídos con las manos.
• Por las tardes viene con mucho sueño y cansado.
• No fija la vista.
• Le cuesta estar sentado.
• No se reconoce en el espejo.
• No tiene la autonomía de un niño de su edad.
• No sigue órdenes.
• Necesita estimulación para realizar cualquier actividad.
• No tiene conversación, dice palabras sueltas.
• No coge ningún instrumento gráfico.

21
 En el recreo:

• El patio ha sido elemento del entorno que más le ha motivado para adaptarse al
centro escolar.
• No juega en el recreo, se limita a recorrer el contorno del patio alejado de los
niños y a estar sentado en el suelo con las piernas hacia atrás.

Con los adultos:

• El contacto con los adultos ha sido positivo a pesar de contar con la colaboración
da varias profesoras, todas ellas desconocidas para José.

Con los compañeros:

• La reacción de los compañeros ha sido satisfactoria. Previamente se les había

informado de la llegada de un compañero nuevo.
• La reacción de José hacia sus nuevos compañeros fue, en un principio, de
rechazo aunque desde el primer día compartió mesa y actividades con ellos.

5.c.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (PRIMER TRIMESTRE)

Objetivos generales para el curso:

 Integración social con compañeros y adultos.
 Integración en el entorno: aula - patio –colegio.
 Desarrollar hábitos:
- Sociales: de cortesía
- Personales: de higiene personal
- Didácticos
PROGRAMACIÓN TRIMESTRAL:

UNIDADES:
1. Vamos a la escuela
2. Comemos de todo
3. Ya está aquí la navidad

Objetivos didácticos:

Áreas:
Identidad y autonomía personal:

- Madurar globalmente: refuerzo del yo.

- Indicar las partes del cuerpo: cabeza, pelo, orejas, ojos, boca, nariz, brazos,
manos, piernas, pies.
- Lavarse las manos y secárselas después de ir al aseo, después de actividades
de pintura.
- Reconocer su archivador, percha, pinturas, objetos personales.
- Coger y mantener en la mano el instrumento gráfico.
22
- Saludar.
- Pedir ayuda.
- Participar en fiestas y actividades colectivas.
Medio físico y social:

- Adaptarse al entorno del colegio.

- Adaptarse al grupo aula y profesorado.
- Conocer vocabulario específico de las unidades.
- Participar en las actividades colectivas:
 Otoño: - Macedonia de frutos del otoño.
- Palomitas.
- Castañas asadas.
 Navidad: - Llegada de los Reyes Magos.
- Cantar villancicos.

Comunicación y representación:

- Aumentar el vocabulario.
- Ejecutar trazo vertical.
- Identificar y señalar con el dedo índice los protagonistas de los cuentos.
- Reconocer figuras geométricas: circulo, triángulo, cuadrado.
- Realizar series.
- Identificar y señalar con el dedo índice los números: uno, dos, tres.
- Conocer los conceptos: dentro – fuera, arriba – abajo, grande – pequeño.
- Identificar colores básicos: rojo, azul, amarillo.
- Conocer y usar algunas técnicas plásticas: pintura de dedos, modelado con
plastilina, estampado, rasgado, picado.
- Explorar y manipular material para las creaciones plásticas.
- Escuchar música.
- Participar en juegos de corro.
- Participar en actividades de educación física.
- Realizar la relajación escuchando música, después de la actividad física

CONTENIDOS:

Identidad y autonomía personal:

- Orientación en el aula, patio, colegio.

- Partes del cuerpo.
- Crear hábitos de limpieza.
- La propia identidad y relación con los compañeros.
- Participar en juegos y fiestas.

Medio físico y social:

- El entorno inmediato: el colegio, los compañeros y el profesorado.

- Frutos del otoño.
- Vocabulario especifico de las unidades didácticas.
- La tradición de la Navidad.

23
Comunicación y representación:

- El trazo vertical: arriba y abajo.

- Vocabulario.
- Escuchar cuentos.
- Los números: uno, dos y tres. Identificarlos y señalarlos.
- Figuras geométricas: círculo, cuadrado y triángulos.
- Nociones espaciales.
- Los colores: rojo, amarillo y azul.
- Técnicas plásticas: pintura de dedos, modelado, rasgado...
- Música de todo tipo: clásica, para danzar, canciones infantiles...
- Juegos de corro: el corro de la patata, el patio de mi casa...

5.d.- LOGROS CONSEGUIDOS

Objetivos generales:
- La adaptación con compañeros y adultos ha sido muy positiva.
- Igualmente ha sido positiva su integración en el colegio.
- Los hábitos sociales y de higiene personal, los va cumpliendo.

Objetivos didácticos:

Identidad y autonomía personal

- Reconoce su archivo, percha, pinturas, objetos personales…

- Fija la vista con más frecuencia.
- Reconoce las partes del cuerpo.
- Mantiene el instrumento gráfico durante más tiempo en la mano.
- Ha progresado en su autonomía a la hora de comer el almuerzo.
- Pide las cosas cuando las quiere.

Medio físico y social

- Conoce el vocabulario específico de las unidades.
- Participa y está contento en las actividades colectivas y fiestas
populares.
- Hace uso de los objetos del recreo: gusano, tobogán, bancos y
ruedas…

5.e.- INCIDENCIAS
22 de octubre de 2002:
José por primera vez se acerca al gusano del patio, se sube, lo rodea varias
veces y por fin se mete en el túnel, se mantiene en él un rato con los niños y sin
niño, sale y vuelve a entrar.
23 de octubre de 2002:
La mañana la pasa bien, pero por la tarde muy mal. Tiene sueño, hace el
trabajo con mucho esfuerzo. Se le saca al patio, llevándolo de la mano, se suelta,

24
corre, tropieza y cae, se hace una pequeña herida en el labio superior. No se deja
curar fácilmente.

24 de octubre de 2002:
Es su cumpleaños. Cumple cuatro años. Se le canta el feliz cumpleaños, se
hace una tarta en la pizarra, se soplan las velitas. Está contento.
25 de octubre de 2002:
Le damos pinturas de colores, son nuevas y llora cuando tiene que
guardarlas.

28 de octubre de 2002:
Por la mañana, en el recreo vuelve a meterse en el gusano. Por la tarde y
por primera vez, pide lo que quiere: toca la mano a la maestra y dice que quiere los
lápices de colores.

En el recreo de la tarde se sienta por primera vez sobre una rueda de los
coches que hay en el patio.

29 de octubre de 2002:
Hoy se ha subido a los bancos de psicomotricidad que hay en el patio, los ha
recorrido y baja como si siguiera andando, no salta.

12 de noviembre de 2002:
Cumple ordenes sencillas. Busca sus pinturas.
No tiene logopedia.

14 de noviembre de 2002:
Comienza a obedecer, como juego. Tenía que esperar a la maestra para salir
al recreo, y se iba caminando hacia atrás; se le llama y viene, se vuelve a ir
riéndose. Así varias veces.

15 de noviembre de 2002:
Está muy contento. Acude cuando se le llama, con palmas, en el recreo para
ir a clase.

19 de noviembre de 2002:
Hoy jugando al corro se ha cogido de la mano, entre dos niños y ha seguido el
juego.

21 de noviembre de 2002:
Ha ido a la pizarra y ha pintado en ella. También ha cogido su almuerzo que
estaba colgado de su percha.

22 de noviembre de 2002:
Se ha realizado en el aula una macedonia con los frutos del otoño y ha
participado en ella, probándola.
-
22
5.f.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (SEGUNDO TRIMESTRE)

25
 Unidades:
Nos abrigamos.
Visita a un museo.
Crecemos deprisa.

Objetivos didácticos:

Identidad y autonomía personal.

- Reconocer su propia imagen.
- Coger y mantener en la mano el instrumento gráfico.
- Comenzara a controlar el trazo.
- Conseguir comportamientos de cortesía con adultos y compañeros: por favor,
gracias, saludar…
- Dominar el espacio próximo: ir, andar, correr, despacio, deprisa…
- Conseguir independencia a la hora de vestirse: quitarse el babi, el abrigo, la
chaqueta…
- Lograr ciertas habilidades en general: abrir y cerrar puertas u objetos.

Medio físico y social

- Descubrir los cambios del invierno.
- Observar directamente el hielo
- Reconocer distintos animales.
- Participar: en el día de la paz, en el carnaval.
- Potenciar la capacidad de observación.
- Conocer tradiciones de Pascua.

Comunicación y representación.
- Aumentar el vocabulario.
- Identificar a través del vocabulario los nombres de prendas de vestir
de invierno, alimentos, instrumentos músicales, utensilios para la higiene
personal.
- Identificar y señalar con el índice los protagonistas de los cuentos.
- Ejecutar trazos verticales y horizontales.
- Memorizar pequeños poemas.
- Realizar puzzles de 4y 6 piezas.
- Identificar y señalar los números 3 y 4
- Hacer agrupaciones de dos y tres elementos.
- Conocer los conceptos espaciales: arriba-abajo; lejos-cerca.
- Utilizar las herramientas del lenguaje plástico: lápiz, ceras, punzón,
pegamento, témperas…
- Comenzar a usar la tijera.
- Utilizar las técnicas del colage.
- Memorizar canciones.
- Saber mantener silencio en el momento oportuno.
- Escuchar atentamente una canción.
- Conocer instrumentos de percusión.

26
 - Participar en juegos de corro.
- Participar en actividades de psicomotricidad.
- Realizar la relajación después de la sesión de psicomotricidad.

CONTENIDOS:

Identidad y autonomía personal.

- Crear hábitos de: cortesía, dominio del espacio, habilidades
generales en su vestimenta.
- Participar en juegos y actividades colectivas.
- Conocer y diferenciar los alimentos dulces y los salados.
- Lograr la identidad personal y fomentar las relaciones entre iguales.

Medio físico y social:

- El tiempo atmosférico del invierno.
- Tocar el hielo.
- Los animales en invierno.
- Las prendas de vestir en invierno.
- El color para diferenciar el día de la noche.
- La tradición: Carnaval, Pascua.

Comunicación y representación:
- Conocer el nuevo vocabulario
- Mejorar el trazo vertical y horizontal
- Aprender poemas.
- Escuchar cuentos.
- Realizar puzzles de 4 y 5 piezas.
- Aprender la numeración hasta el número 4.
- Conocer las nociones espaciales: arriba-abajo, lejos-cerca
- Trabajar agrupamientos por series (agrupaciones de dos y tres elementos).
- Mejorar las técnicas plásticas: el colage, las ceras.
- Enseñar el concepto de silencio.
- Relacionar el concepto de silencio con su representación gráfica: Z.
- Utilizar y manipular instrumentos de percusión: claves, crótalos, pandereta,
triángulo…
- Aprender canciones de Carnaval.
- Realizar juegos de corro e intentar que aprendan sus canciones.
- Trabajar el baile como ejercicio de psicomotricidad.
- Mejorar la coordinación óculo-manual por medio de ejercicios y juegos con la
pelota.

27
6.- MODELO QUE PROPONEMOS:

Lo que caracteriza al autismo es la alteración significativa en el área de

Comunicación y lenguaje y en el área Social. Por lo tanto, no haremos hincapié en el
resto de las áreas. Cuando vaya acompañado de retraso mental, se acentuará sobre
el área cognitiva en la forma más adecuada según las adaptaciones y metodología
que corresponde a un retraso como se indica en estos casos.

6.a.- PRINCIPIOS

En el Área de Comunicación y Lenguaje y en el Área de Socialización

procuraremos:
-Elegir el máximo de objetivos que componen la programación de ambas áreas en
su grupo.
-Utilizar situaciones con el máximo grado de estructuración.
-Iniciar el aprendizaje con los objetivos o habilidades que puedan tener una utilidad
más inmediata.
-Iniciar el aprendizaje con los objetivos o habilidades que proporcionen un mayor
grado de integración con respecto al grupo con el fin de que los compañeros lo
perciban lo más positivamente posible.
-Enseñar los objetivos elegidos en el contexto natural del aula utilizando para ello los
apoyos de que se dispone; reservar el aula de PT sólo para aquellos aprendizajes
sumamente específicos o complicados que necesiten una metodología más
sistematizada; en este último caso se pasará lo antes posible al proceso de
generalización en el aula.
-Utilizar el método de “aprendizaje sin error” para todos aquellos objetivos que
inicialmente no tiene conseguidos; para ello se utilizarán las ayudas descritas en la
programación habiendo de pasar posteriormente al desvanecimiento de las mismas
hasta el nivel en que sea posible.
-Utilizar los principios de la metodología conductual de reforzamiento positivo,
reforzamiento de razón variable, ignorar las conductas problemáticas y refuerzo de
conductas incompatibles.
-Valorar el avance del niño tanto en adaptación social como en comunicación con los
demás como en logros académicos.

6.b.- ACTIVIDADES CONCRETAS

 Diseñar la adaptación de la persona con autismo (en adelante, PCA)

en cada uno de los contextos diferentes de la Educación Infantil: aula,
equipo educativo, compañeros, horario, patio, colegio.
o AULA: Es conveniente familiarizarlo con el aula cuando no están
los compañeros, explicándole cual es su sitio y cuáles son los
“rincones” o “espacios” más característicos del aula con las
actividades concretas. Puede ser interesante que dichos
espacios sean identificados con una clave gráfica; también es
interesante que esa clave gráfica quede reflejada en su
cuaderno a modo de esquema o “mapa” donde cada día se
recuerde el inicio de la jornada con el fin de que éste se haga
“anticipable”. Sería algo comparable a una agenda en la que

28
 aparece el orden de actividades (sin especificación de horas)
pero de tipo gráfico.
o EQUIPO EDUCATIVO. Debe estar diseñado el equipo de apoyo.
Debe iniciar la adaptación una de esas figuras de apoyo (la que
tenga asignado un mayor número de horas con la PCA) e ir
ampliándose poco a poco, cuidándose especialmente el paso de
una persona a otra para que la PCA no se sienta “perdida”.
o COMPAÑEROS. Deben ser preparados, adaptándose a su
lenguaje y edad, con anterioridad a la llegada de la PCA con el
fin de conocer sus características más relevantes. Debe
buscarse su comprensión y colaboración con el plan terapéutico
de integración diseñado.
o HORARIO. Es conveniente la adaptación progresiva a la
totalidad de la jornada escolar, cuidando especialmente los
cambios de materia que requieran cambio de profesorado y de
espacios.
o PATIO. Sería especialmente importante que el patio tuviera
lugar en un espacio reducido. No obstante, cuando esto no es
posible, conviene que el niño lo conozca de antemano (sin la
presencia de otros niños). En el momento del recreo será
iniciado con ayuda de la persona de apoyo asignada para los
primeros días para ir, poco a poco, dejando cada vez más
tiempo sin ayuda.
o COLEGIO. Las PCA suelen tener una capacidad buena de
orientación espacial. Por ello, conviene al principio ir
enseñándole los espacios más importantes del colegio entre los
que ha de moverse con el fin de que vaya aprendiendo los
recorridos más importantes.

 Partir, en los primeros momentos, de actividades conocidas por la PCA

(aquellas que aparecen conseguidos en el Informe Psicopedagógico
del Dictamen de Escolarización) integradas en la actividad-base del
grupo-clase con el fin de que obtenga un reforzamiento desde el primer
momento.
 Diseñar minuciosamente los hábitos principales de la clase en
habilidades operativas mínimas con el fin de que pueda tener avances
en un periodo corto de tiempo y, a medio plazo, pueda haber adquirido
conductas significativas en relación a dichos hábitos.
 Realizar la Adaptación Curricular necesaria una vez conocido el niño o
niña y teniendo en cuenta tanto sus niveles previos (reflejados en su
Dictamen) como las reacciones de adaptación manifestadas en su
primer mes de escolarización.
 Revisar la Adaptación Curricular al final de cada trimestre.

6.c.- MATERIALES
En el Anexo I hemos adjuntado fichas-tipo con respecto a algunos aspectos
de la grafomotricidad implicada en el primer trimestre (trazo vertical, horizontal,
coloreado... etc).

29
 El resto de materiales debe ser el mismo que el de sus compañeros si el nivel
cognitivo es similar al de ellos.
Es importante mantener el mismo libro de fichas que el que se utilice en clase
ya que se pretende haya las menos diferencias posibles con respecto a sus
compañeros. Las fichas-tipo aquí expuestas servirán de preparación para lograr los
aprendizajes básicos necesarios hasta que se pueda pasar a las fichas establecidas
en la programación.

6.d.- OTROS

Cada vez se consigue diagnosticar el autismo o el trastorno de espectro

autista con más antelación. Desde el sector sanitario (atención primaria) o en la
escolarización en escuelas infantiles se hace cada vez más detección precoz de
este tipo de trastorno. Por ello, es muy posible, que la PCA que accede a un aula de
educación infantil por medio del Dictamen de Escolarización provenga de un Centro
de Atención Temprana en el que se haya estado trabajando desde su detección con
un Programa sistemático de Habilitación en cada una de las áreas de desarrollo.
Es muy importante, por tanto, que se establezca una coordinación entre el
Centro de Atención Temprana del que provenga y el equipo educativo que lo va a
recibir. En el caso de que ambas intervenciones se vayan a simultanear esta
coordinación será periódica y minuciosa ya que la línea de actuación para con la
PCA debe ser lo más unificada posible.

30
7.- REFLEXIÓN FINAL

Al final de este trabajo, las personas implicadas en el mismo hemos llegado a

una serie de conclusiones.
Nos parece importante destacar algunas, para que sirvan como fuente de
orientación para aquellos profesionales, que en algún momento de su vida, trabajen
con alumnos/as autistas.

El primer paso a seguir, según nuestra opinión, es conocer las características

del alumno/a por parte del equipo educativo que va trabajar con él más
directamente. Conocerlo/a personalmente, pero sobre todo entrevistarse con padres
y aquellos profesionales que hayan estado en contacto con él. Ellos son los que
mejor lo conocen, y más información inicial nos van a facilitar.
Una vez realizada esta toma de contacto, el tutor/a deberá poner en
conocimiento las características del alumno/a al resto del profesorado que pueda
tener algún trato con él mismo.
Partiendo en todo momento de sus características personales, debemos
facilitarle su adaptación al nuevo medio físico y social. Para ello nos pondremos en
contacto con el niño/a y sus padres, antes del comienzo del curso. De esta forma se
procederá a enseñarles tanto las instalaciones, como el personal docente que va a
trabajar con él.
Sería conveniente, que la llegada del niño/a al centro, se hiciera de forma
progresiva al resto de alumnos/as. De esta forma el tutor/a pueda explicar a los
padres y a los compañeros/as las características del niño/a.
Una vez iniciada la actividad escolar, el alumno/a deberá conocer los
espacios del aula que va a utilizar, tanto personal; mesa, percha, casillero… como
comunes; pizarra, rincones…
Lo último que se pretende es aislarlo, por el contrario, se le deberá situar en
un equipo con otos compañeros/as, procurando que estos/as sean tranquilos y
maduros.
El fin que se persigue, es que el niño/a esté lo más integrado posible en el
grupo-aula. Para lograrlo, el alumno/a, permanecerá en la clase el mayor tiempo
posible, siempre teniendo en cuenta sus necesidades.

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8.- BIBLIOGRAFÍA

AUTORES TÍTULO EDITORIAL,AÑO

R. de Villard Psicosis y Autismo del Masson 1986

niño

Compilación de Jesús Desarrollo psicológico y Alianza Editorial 1999.

Palacios, Álvaro educación.
Marchesi y César Coll.

Sergio Sánchez Cerezo Diccionario enciclopédico Diagonal/Santillana.

de Educación Especial

Enciclopedia Técnica de Santillana 1975

la Educación.

Gallardo y Gallego Manual de logopedia Editorial Aljibe.

escolar.

Ángel Rivière Autismo. Orientaciones Editorial Trotta. 2001

para la intervención
educativa.
American Psychiatric DSM-IV Manual 1994
Association diagnóstico y estadístico
de los trastornos
mentales.

CIE- 10

Miguel Angel Verdugo Personas con Siglo XXI editores. 1995

discapacidad

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LEGISLACIÓN

• Ley Orgánica el Derecho a la Educación de 1970.

• Ley de Integración Social del Minusválido de 1982.
• Real Decreto 334 de 6 de marzo de 1985.
• Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo del 3 de
Octubre de 1990.
• Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del 23 de Diciembre de 2002.
• Real Decreto 1333 de 6 de Septiembre de 1991 sobre el currículo de
Educación Infantil.

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9.- ANEXO I: FICHAS DE TRABAJO

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