P. 1
Tai Lieu Tap Huan Ppky Thuat Day Hoc 2010

Tai Lieu Tap Huan Ppky Thuat Day Hoc 2010

|Views: 377|Likes:
Được xuất bản bởibi_hpu2
http://ngocbinh.webdayhoc.net
http://ngocbinh.webdayhoc.net

More info:

Published by: bi_hpu2 on Oct 23, 2010
Bản quyền:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/08/2013

pdf

text

original

TÀI LIỆU

TẬP HUẤN VỀ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC- DẠY HỌC, KTĐG THEO CHUẨN KT, KN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
(TÓM TẮT)

THÁNG 9 NĂM 2010

TÀI LIỆU TẬP HUẤN VỀ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC- DẠY HỌC, KTĐG THEO CHUẨN KT,KN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG (Tóm tắt) A. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề 1.1 Bản chất Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học phát triển và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh phát hiện vấn đề học tập Hóa học và giải quyết các vấn đề đó. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh đã xây dựng được một khái niệm, một tính chất của loại chất, chất cụ thể. 1.2. Quy trình Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong bộ môn hóa học cũng bao gồm các bước sau đây; a) phát hiện vấn đề HS phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức); Phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề: - Điều quan trọng nhất là HS phải vạch ra được những điều chưa biết, chỉ ra được cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với vốn cũ. Trong đó, điều chưa biết, cái mới là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá ra trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đạt giả thiết, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải đó). - Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS, tạo cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức. - Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng của HS, HS có thể tự phát hiện và giải quyết được dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó bằng hoạt động tư duy, tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin. Câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên cần phải chứa đựng các yếu tố sau: - Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi HS phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết). - Phải chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện và xuất hiện giả thiết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết. - Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan với vấn đề. b) Giải quyết vấn đề: gồm các bước - Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề,… - Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau. c) Kết luận: gồm các bước - Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu. - Phát biểu kết luận.

- Đề xuất vấn đề mới. 1.3. Yêu điểm và hạn chế của phương pháp Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên trong thực tế, để thực hiện cho đúng và đầy đủ quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp. GV cần có trình độ chuyên môn để giúp HS tự phát hiện hoặc nắm bắt được vấn đề do GV nêu ra. HS có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới thực hiện giải quyết được vấn đề và rút ra kiến thức cần lĩnh hội. 1.4. Một số điểm cần lưu ý Điều kiện thực hiện phương pháp này có hiệu quả khi: - Có nội dung phù hợp. - GV phải có trình độ và rất tích cực. - HS tích cực và có năng lực. Nên tổ chức thực hiện phương pháp này theo nội dung phù hợp và không nhất thiết cần thực hiện ở mức cao nhất phù hợp với năng lực của HS. Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Thí du: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóa học của sắt: Sản phẩm tạo thành như thế nào (hóa trị của sắt la II hay III ?) khi sắt tác dụng với phi kim(oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag…); Natri phản ứng mãnh liệt với nước, natri có phản ứng với rượu etylic không ? Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ như các mức độ dưới đây: - GV nêu và giải quyết vấn đề ( thuyết trình hoặc làm thí nghiệm). - GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề. - GV nêu vấn đề và gợi ý HS tìm cách giải quyết vấn đề. - GVCung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. - HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết và tự đánh giá. 3.5. Thí dụ minh họa Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở THCS có thể vận dụng ở mức độ đơn giản và cũng có thể không đầy đủ các bước. Ví dụ 1: Nghiên cứu thí nghiệm: Clo phản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Clo” lớp 9.

Hoạt động của GV - Nêu vấn đề: Clo có những tính chất của phi kim, ngoài ra clo còn có tính chất gì đặc biệt ?

Hoạt động của HS

Hãy nghiên cứu thí - HS: Dẫn khí clo vào ống nghiệm đựng nước có mẩu giấy nghiệm clo tác dụng với quỳ tím và ống nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt

nước và với dung dịch phenolphtalein. (Trong thực tế rót dung dịch NaOH có vài NaOH giọt phenolphtalein vào bình đựng khí clo đã điều chế trước và đậy nút). - Gợi ý: Phản ứng này có gì mâu thuẫn với những Có phản ứng xảy ra hay không ? Tại sao ? điều đã học HS nêu vấn đề: Phản ứng clo với dung dịch NaOH có mâu thuẫn với tính chất của phi kim đã học không ? hay thí nghiệm sai ? HS giải quyết vấn đề: Clo có thể phản ứng với nước trong dung dịch tạo thành 2 axit HCl và HclO. Sau đó 2 axit này tiếp tục tác dụng với NaOH tạo thành NaClO và nước. Điều này là phù hợp với tính chất của clo và NaOH đã học. Kết luận: Clo phản ứng với dung dịch NaOH tạo thành dung dịch 2 muối. 2. Phương pháp dạy học hợp tác 2.1 Bản chất GV tổ chức cho HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định: HS làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm nhỏ có tổ chức. 2.2 Quy trình thực hiện Các bước chung của việc tổ chức học tập hợp tác thường như sau: Bước 1: Phân công nhóm học tập: nhóm, nhóm trưởng, thư ký và các thành viên. Bước 2: Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS cụ thể hoặc nhiệm vụ đồng loạt. Bước 3: HS tự triển khai hoạt động nhóm. Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: Hoạt động cá nhân, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Thư ký ghi kết quả. Bước 4: Đại diện nhóm báo cáo kết quả. Các thành viên lắng nghe, nhận xét, bổ sung và hoàn thiện. Bước 5: GV nhân xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội. 2.3. Ưu, nhược điểm của phương pháp Thực hiện hợp tác theo nhóm nhỏ giúp hình thành vá phát triển năng lực tổ chức, năng lực hợp tác của HS trong hoạt động xã hội. HS thay nhau làm nhóm trưởng giúp cho hình thành năng lực quản lý lãnh đạo của người lao động. Tuy nhiên việc học tập hợp tác dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. 2.4. Một số điểm cần lưu ý Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học được thực hiện khi HS cần tự lực để giải quyết một nhiệm vụ học tập trọng tâm đòi hỏi có sự hợp tác làm việc của một nhóm HS. Thí dụ: - Quan sát hiện tượng xảy ra: Màu vàng của khí clo biến mất, màu đỏ của dung dịch biến thành không màu.

- Nhóm HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất - Nghiên cứu thảo luận để tìm ra lời giải, một nhận xét, một kết luận về tính chất hóa học, phương pháp điều chế, bảo vệ môi trường… Không nên tổ chức học tập hợp tác và nhứng nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn. Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm, cần đảm bảo một số yêu cầu sau đây: - Phân công nhóm thường xuyên và nhóm cơ động: Để duy trì hoạt động nhóm có thể phân công nhóm thường xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn ghép lại và đặt tên cụ thể. Thí dụ như nhóm 1, nhóm 2 vv… Có thể thay đổi nhóm khi có những công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động, không cố định. - Phân công trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất định. Thí dụ phân công trưởng nhóm, thư ký của nhóm và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định. Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân. Nhóm trưởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình. Thư ký có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động khi cần thiết. Nhóm trưởng chịu trách nhiệm điều khiển hoạt động và báo cáo kết quả của nhóm. - GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng. - Hoạt động của mỗi nhóm cần rõ ràng trách nhiệm của từng cá nhân, từng cặp và sự hợp tác để tạo thành kết quả chung của nhóm. 2.5. Thí dụ minh họa Thí dụ 1. Nhóm HS nghiên cứu tính chất chung của (axit axit tác dụng với Bazơ) thông qua thí nghiệm nghiên cứu dung dich H2 SO4 tác dụng với Cu (OH)2 và NaOH. Hoạt động của HS có thể là Các thành viên Nhóm trưởng Thư ký Các thành viên Thành viên 1 Thành viên 3 Các thành viên Nhóm trưởng 3..Học theo dự án. Nhiệm vụ Phân công, điều khiển hoạt động của mỗi nhóm thành viên, mỗi cặp để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm là nghiên cứu tác dụng của H2 SO4 với Bazơ tan và Bazơ không tan. Ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên Quan sát trạng thái, màu sắc của dung dịch H2SO4 Cu (OH)2, dung dịchNaOH có phenolphtalein TN1: Nhỏ từ từ dung dịch H2 SO4 váo ống nghiệm đựng Cu (OH)2 cho đến dư. TN2: Nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt phenolphtalein cho đến dư Quan sát, mô tả hiện tượng xảy ra ở TN1 và TN2. Xác định sản phẩm tạo thành và viết các PTHH. Giải thích và rút ra kết luận. - Chỉ đạo thảo luận chung của nhóm. Rút ra kết luận chung. - Báo cáo kết quả của nhóm trước lớp.

3.1.Thế nào là học theo dự án? Học theo dự án nhấn mạnh đến vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore: Học theo dự án (Project Work)là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Bắt đầu như thế nào? Thời gian Cần bao nhiêu thời gian để thực hiện dự án? Nếu bắt đầu với các hoạt động thờng ngày, có lẽ việc dành một tuần cho mỗi học kì sẽ đợc coi là lí tởng để bắt đầu. Dần dần, học theo dự án có thể đợc lồng ghép vào hoạt động học tập hàng tuần. Có thể thực hiện mô hình này theo nhiều cách khác nhau. Một tuần thực hiện dự án tạo nên một môi trờng học theo dự án thực sự, hoặc trải dài thời gian thực hiện dự án trong một số thời điểm nhất định trong vòng vài tuần. Ví dụ: Có thể dành một hoặc hai buổi chiều mỗi tuần cho học sinh hoạt động với một chủ đề trong vài tuần. Có một cách làm khác là dành một đến hai tuần cho một dự án và lồng ghép một môn Khoa học hoặc các môn học khác. Thậm chí có thể lồng ghép học theo dự án với học theo hợp đồng. Điều quan trọng nhất là học theo dự án phải dần đợc lồng ghép trong chơng trình giáo dục. Hình thức: Theo cách dạy thông thường, ccs bài học theo chủ đề thường được tổ chức dạy học theo các môn học riêng lẻ. Ví dụ về Mùa xuân – một chủ đề được đề cập trong một số môn học. Học sinh sẽ phải đọc và viết về Mùa xuân, Vẽ tranh, Hát các bài hát về Mùa xuân (theo yêu cầu của các môn học). Chủ đề này chỉ là cầu nối giữa các môn học nhng không vượt quá giới hạn môn học. Học sinh sẽ hoạt động trong giới hạn và phạm vi của chủ đề trong môn học. Phương pháp này hạn chế sự tham gia, mức độ tham gia có thể giảm nếu học sinh nhận thấy các môn học đều có chung chủ đề mà không có sự liên hệ gắn kết với nhau và với thực tế. Nhưng mọi việc sẽ khác khi triển khai học theo dự án bởi ý thức khàm phá và tìm hiểu vấn đề thực tế sẽ là động lực thu hút sự tham gia của học sinh. Động lực khám phá chính là chìa khoá. Chủ điểm không chỉ đợc nhìn nhận từ nhiều góc độ môn học khác nhau, mà còn từ chính sự quan tâm của học sinh. Kết quả là các môn học khác nhau sẽ cùng tổng hòa làm một. Ví dụ, một mặt học sinh phải tìm hiểu về khía cạnh không gian, mặt khác các em cần hiểu thêm về khía cạnh lịch sử hoặc thậm chí tâm lí học. Việc liên kết nhiều môn học là một đặc trưng của học theo dự án. Học theo dự án chỉ thể hiện đợc đúng ý nghĩa của nó khi quan tâm thực sự của học sinh đợc tính đến. Điều này không có nghĩa là giáo viên không thể đa ra chủ đề dự án của mình. Dựa trên việc quan sát học sinh hoặc kinh nghiệm của mình, giáo viên có thể gợi ý các chủ đề phù hợp. Giáo viên phải thường xuyên kiểm tra liệu các em có thực sự hứng thú với các chủ đề không, và các chủ đề phải khơi gợi được sự thích thú cho các em. 3.2.Các bước học theo dự án. *Lựa chọn chủ để. *Lập kế hoạch *Thu thập thông tin *Xử lí thông tin *Trình bày kết quả *Đánh giá kết quả

3.3.Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án. Như giới thiệu ở trên thực hiện dự án gồm 6 bước, lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch, thu thập thông tin. Xử lí thông tin, Báo cáo kết quả, Đánh giá. Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học 6 bước được gói lại thành ba bước chính: Bước 1: Lập kế hoạch 1.1.Lựa chọn chủ đề 1.2.Xây dựng tiểu chủ đề 1.3.Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập Bước 2: Thực thập thông tin 2.1.Thu thập thông tin 2.2.Xử lí thông tin 2.3.Tổng hợp thông tin Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả 3.1.Xây dựng sản phẩm 3.2.Báo cáo trình bày sản phẩm 3.3.Đánh giá. 3.3.Một số kĩ năng thực hiện dự án cần hướng dẫn cho học sinh *Tìm kiếm và thu thập dữ liệu. *Phân tích và giải thích các kết luận. *Thổng hợp thông tin *Xây dung sản phẩm dự án *Báo cáo sản phẩm dự án 3..4.Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án -Lập kế hoạch dự án -Thực hiện dự án, cần: -Tổng hợp và báo cáo kết quả 3.5.Ví dụ minh họa 3.6.Ưu điểm và hạn chế của học theo dự án a)Ưu điểm Khi áp dụng dạy học theo dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như: -Gắn lý thuyết với thực tiễn. -Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học -Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo -Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp. -Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp. -Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn 3.7.Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án. Như giới thiệu ở trên thực hiện dự án gồm 6 bước, lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch, thu thập thông tin. Xử lí thông tin, Báo cáo kết quả, Đánh giá. Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học 6 bước được gói lại thành ba bước chính: 4.Dạy học vi mô 4.1.Thế nào là dạy học vi mô? Dạy học vi mô (thuật ngữ tiếng Anh là Micro-teaching) được khởi xướng từ trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm 1963 với mục đích là để bồi dưỡng giáo viên mới vào nghề một cách cấp tốc và hiệu quả hơn so với cách đào tạo truyền thống. Dạy học vi mô thực chất là rèn luyện kĩ năng sư phạm. Thay vì sinh viên phải thực hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt động và sử dụng nhiều thao tác, kĩ năng phức tạp của phương pháp đào tạo truyền thống, dạy

học vi mô cho phép sinh viên đợc thực hành tong kĩ năng riêng lẽ trong một bài học ngắn (trích đoạn bài học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan sát ghi chép và đóng góp ý kiến của các sinh viên khác trong nhóm. Sau khi rèn luyện các kĩ năng một cách thuần thục, sinh viên có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các hoạt động dạy học, lúc này sinh viên sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thờng. Đó là sự khách biệt giữa đào tạo giáo viên theo phương pháp truyền thống và dạy học vi mô. Dạy học vi mô sử dụng có hiệu quả trong đào tạo nghề. Đối với các truyền sư phạm, mục đích của dạy học vi mô (diễn đạt bằng thuật ngữ năng lực) cho phép sinh viên làm chủ một cách dần dần việc quản lý các tình huống dạy học qua việc hình thành các kĩ năng cơ sở cần thiết, tăng cường năng lực tự đánh giá qua việc nhìn nhận lại quá trình rèn kĩ năng sư phạm để từ đó có những điều chỉnh kịp thời. Đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô là: -Năng lực sư phạm được phân tích thành các kĩ năng riêng biệt. Tập trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm chủ các kĩ năng. -Dạy một bài học ngắn (từ 7 đến 15 phút) với số lợng “học sinh” hạn chế (từ 6 đến 8 học sinh, thờng do các sinh viên trong nhóm sắm vai). -Mọi hoạt động đều đợc tiến hành trong thực tế thông qua quan sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện kĩ năng s phạm. Ví dụ: kĩ năng đặt câu hỏi: sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy chiếu qua đầu, máy chiếu prôjector, ti vi đầu DVD, tổ chức dạy học theo góc, tổ chức học theo nhóm, tổ chức trò chơi học tập hoặc sắm vai….) -Các cánh ứng xử của người học có liên quan đến kĩ năng cần rèn luyện được phản hồi đánh giá ngay thức thì và khách quan. -Các sự trợ giúp của phương tiện kĩ thuật: Camera, video, ti vi… Khi sinh viên thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra trong thực tế dạy học được ghi hình. Sau khi kết thúc hoạt động, cả người dạy, và người học và người quan sát xem lại hình ảnh và đưa ra ý kiến phản hồi và kết quả của bài tập thực hành Tóm tắt đặc trưng của dạy học vi mô 1.Hành động cá Cần được thực hành và rèn luyện cá nhân đối với các kĩ năng sư nhân phạm. Việc thực hành đan xen với quan sát trực tiếp 2.Sự lặp lại Kĩ năng cần hình thành được rèn luyện dưới mọi hình thức trong ít nhất 2 lần và có thể lặp lại cho đến khi hình thành được kĩ năng đó. 3.Sự động viên Những sinh viên được ghi hình và chưa quen thấy mình trên màn ảnh sẽ được kích thích để làm hết sức mình. Với người đã quen với việc ghi hình vẫn cần phải luôn luôn quan tâm tới các ứng xử của mình trong các tình huống. Cần quan sát khách quan các ứng xử của ngời học và những thành công trong học tập của học viên cần được khích lệ, động viên kịp thời. 4.Sự củng cố Trong quá trình phản hồi, các mặt thành công được nêu ra, được nhấn mạnh và củng có, các mặt chưa thành công một phần đợc thảo luận và ghi nhận 5.Sự tiến triển dần Giúp cho sinh viên hình thành và phát triển năng lực s phạm một trong học tập cách tuần tự, vững chắc. 6.Sự chuyển giao Dạy học vi mô cho phép sinh viên hình thành những kĩ năng sư phạm hiệu quả so với cách đào tạo truyền thống 7.Học tập cá thể Dạy học vi mô đáp ứng với khả năng của từng cá nhân, cho phép

hóa

người học tự đánh giá, tự rèn luyện cho đến khi đạt được các kĩ năng sư phạm. 4.2.Quy trình thực hiện dạy học vi mô Tóm tắt quy trình dạy học vi mô -Giáo viên hớng dẫn nhiệm vụ và chia nhóm -Sinh viên soạn một bài học ngắn -Sinh viên dạy bài học + ghi hình và tiếng -Đánh giá bài học qua xem lại đĩa hình -Soạn bài học đó lần thứ hai -Dạy lại bài học đó + có ghi hình và tiếng -Đánh giá bài học đó qua xem lại đĩa hình Yêu cầu đối với giảng viên trong dạy học vi mô: -Giao nhiệm vụ rõ ràng. -Chia nhóm -Quan sát các nhóm -Yêu cầu các nhóm tổng hợp ý kiến -Thu thập ý kiến -Đa ra ý kiến phản hồi Các giai đoạn trên có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần, cho đến khi sinh viên/ học viên làm chủ được kỹ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện. 4.3.Ưu điểm và hạn chế của dạy học vi mô Các ưu điểm cụ thể là: -Đào tạo gắn liền với bối cảnh, cập nhật các phương pháp và kĩ thuật dạy học áp dụng trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. -Giảm bớt những khó khăn. Sinh viên chỉ tập trung rèn luyện một kĩ năng, một hoạt động do đó giảm bớt những khó khăn về chuẩn bị đồ dùng học tập cho cả giờ học, hoặc đồ dùng cho toàn bộ học sinh trong lớp cũng nh những tình huống ứng xử với số đông học sinh. -Giảm số học sinh/ ngời học vì dạy trên một nhóm học sinh không phải là dạy trên toàn lớp. -Giảm thời gian. Do trích đoạn bài học đợc thực hiện trong thời gian ngắn tập trung vào một kĩ năng nên trong thời gian ngắn có thể nhận đợc phản hồi, soạn lại, dạy lại một cách dễ dàng, không mất nhiều thời gian. -Giảm những yêu cầu đặt ra và kĩ năng sử dụng thiết bị. Cụ thể là giảm bớt những yêu cầu về đồ dùng thiết bị, kĩ năng sử dụng chúng, thay vì dùng cho cả lớp và cả tiết học thì chỉ dùng cho một nhóm học sinh trong một thời gian ngắn. Hạn chế Dạy học vi mô cần có thời gian thích hợp để đảm bảo ngời học đợc rèn luyện kĩ năng và hình thành các năng lực nghề nghiệp. 4.5.Điều kiện để thực hiện có hiệu quả. Có các điều kiện khác hỗ trợ nh máy camera, ti vi, đầu video. Tuy nhiên trong trờng hợp không có các thiết bị trên vẫn có thể áp dụng phơng pháp đào tạo này bằng cách quan sát, ghi chép các hoạt động của ngời dạy và ngời học để đa ra ý kiến phản hồi.

Câu hỏi thảo luận về các phương pháp dạy học tích cực
1- Thế nào là học tích cực và dạy học tích cực ? 2- Đ/c hãy kể ra những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực mà mình biết ? 3- Đ/c hãy lấy một ví dụ về phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực mà bản thân đã thực hiện trong quá trình dạy hoá học ở trường phổ thông

1- Học tích cực là người học hoàn toàn tự giác, say mê, có nhu cầu “4 bất kì” (học bất kì nơi nào, học bất kì lúc nào, học với bất kì ai, học với bất kì nguồn tài liệu gì) - Dạy học tích cực là người “thầy” phải luôn tìm cách để đưa người học vào trạng thái “học tích cực”
Câu 1: Để thực hiện phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề đạt hiệu quả cao cần có những yếu tố gì?

B. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
I.

Các lí do áp dụng kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác
     Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực Tăng cường hiệu quả học tập Tăng cường trách nhiệm cá nhân Yêu cầu áp dụng nhiều năng lực khác nhau Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm

II. Một số kĩ thuật DH mang tính hợp tác
+ Kĩ thuật “khăn phủ bàn” + Kĩ thuật “Các mảnh ghép” + Sơ đồ KWL và Sơ đồ tư duy 1. Kĩ thuật “khăn phủ bàn” Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS - Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

1

4

2

3

1

Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến 4 cá nhân

Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

Viết ý kiến cá nhân

2

Viết ý kiến cá nhân
3

a. Cách tiến hành kĩ thuật “khăn phủ bàn”  Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)  Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa  Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)  Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về một chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút  Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời  Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn b. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật khăn trải bàn - Câu thảo luận là câu hỏi mở - Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông , không đủ chỗ trên “khăn phủ bàn” ,có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đố dính vào phần xung quanh “ khăn phủ bàn” - Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến , đính ý kiến thống nhất vào giữa “ khăn phủ bàn”.Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Ví dụ: Hãy nêu các phương pháp điều chế muối - Các cá nhân làm việc đưa ra các phương pháp của mình - Sau đó cả nhóm cùng thảo luận thống nhất ý kiến - Sau khi đã thống nhất ý kiến thì viết vào giữa của bảng ( Ý kiến chung của cả nhóm) 2. Kĩ thuật “Các mảnh ghép” Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp - Kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2)

VÒNG 1  Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …  Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …)  Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao  Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm VÒNG 2  Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …)  Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau  Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết  Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2 Thiết kế nhiệm vụ “Các Mảnh ghép”

Vòng 1

 Lựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp  Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1 - Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược) - Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1). Xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2 Ví dụ: Để học sinh nắm vững các khái niệm về Chất tinh khiết, hỗn hợp, hợp chất. Giáo viên có thể phân nhiệm vụ như sau: Vòng 1: + Nhóm 1 Tìm hiểu về chất tinh khiết + Nhóm 2: Tìm hiểu về hỗn hợp + Nhóm 3: Tìm hiểu về hợp chất Vòng 2: Nêu sự khác nhau của các khái niệm: Chất tinh khiết, hỗn hợp và hợp chất 3.1. Sơ đồ KWL Là kĩ thuật dạy học nhằm tạo điều kiện cho người học nêu được những điều đã biết liên quan đến chủ đề, những điều muốn biết về chủ đề trước khi học và những điều đã học được sau khi học. Dựa trên sơ đồ KWL, người học tự đánh giá được sự quả tiến bộ của mình trong việc học, đồng thời GV biết được kết quả học tập của người học, từ đó điều chỉnh việc dạy học cho a. Cách tiến hành - Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, giáo viên phát phiếu học tập “kwl” có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm HS. K(Điều đã biết) W (Điều muốn biết) L(Điều học được) Sau khi học xong chủ đề/bài học, người học điền những điều đã học được

Người học điền những điều đã biết Người học điền những về chủ đề / bài học trước khi học điều muốn biết về chủ đề / bài học

Ví dụ: Khi học bài axit sunfuric. học sinh đã được biết tính chất hoá học của axit sunfurric loãng có tính chất chung của axit. Sau khi giới thiệu mục tiêu bài học giáo viên có thể phát phiếu học tập cho các em - Phiếu học tập có thể làm cá nhân hoặc theo nhóm. Nếu làm theo nhóm trước khi điền thông tin vào các cột các em cần thảo luận để thống nhất ý kiến Tên bài học: Axit sunfurric Họ tên.............................................. Lớp : W ( Những điều muốn biết L ( Điều học được về axit về axit H2SO4) H2SO4)

K ( Những điều đã biết về axit H2SO4)

- yêu cầu học sinh viết vào cột K những điều đã biết về axit H2SO4 - Sau đó viết vào cột W những điều muốn biết về axit H2SO4

- Sau khi kếtthúc bài học yêu cầu học sinh viết vào cột L những điều đã học được về axit H2SO4 Tên bài học: Axit sunfurric Họ tên : .............................................. Lớp :...... K ( Những điều đã biết về W ( Những điều muốn L ( Điều học được về axit axit H2SO4) biết về axit H2SO4) H2SO4) - Axit H2SO4 loãng có những tính chất chung của axit + Làm đổi màu quỳ tím thành đỏ + Tác dụng với bazơ tạo muối và nước + Tác dụng với oxit bazơ tạo muối và nước + Tác dụng với một số kim loại tạo thành muối và giải phóng khí hiđro - Axit H2SO4 đặc có tính chất hoá học có giống với axit H2SO4 loãng không? - Axit H2SO4 đặc có tính chất chung của axit, ngoài ra còn có tính chất riêng + Tác dụng với hầu hết kim loại nhưng không giải phóng ra khí hiđro + Có tính háo nước

3.2. “Sơ đồ tư duy” Là kĩ thuật DH nhằm tổ chức và phát triển tư duy, giúp người học chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não một cách dễ dàng, đồng thời là phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả: + Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng + Bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Sơ đồ tư duy giúp gì cho bạn? - Sáng tạo hơn - Tiết kiệm thời gian - Ghi nhớ tốt hơn - Nhìn thấy bức tranh tổng thể - Tổ chức và phân loại Cách tiến hành - Từ một chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan. - Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố/nội dung liên quan. Sự phân nhánh cứ tiếp tục và các yếu tố nội dung luôn được kết nối với nhau. Sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng

VD: Oxit bazơ Oxit axit Axit có oxi
Axit không có

Oxit Các loại hợp chất vô cơ Bazơ

Axit

Muối

Bazơ kiềm

Bazơ không tan

muối trung

hoà

Muối axit

III. Thực hành thiết kế trích đoạn kế hoạch DH áp dụng một số kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác và trình bày kết quả: - Kỹ thuật “ khăn phủ bàn” - Kỹ thuật KWl và sơ đồ tư duy

Buổi 4: Xem băng hình  NHIỆM VỤ. Xem băng hình tiết dạy để rút ra nhận xét về: - Kĩ thuật dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh. - Mục tiêu và mức độ bám sát mục tiêu của giờ học. - Những nhận xét khác về giờ học thân thiện, các nội dung tích hợp,...  TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG. Sau khi xem: Nhóm 1,3,5 đưa ra các nhận xét về ưu điểm của giờ dạy Nhóm 2,4,6 đưa ra các nhận xét về nhược điểm của giờ dạy

c. DẠY HỌC, KTĐG THEO CHUẨN KT,KN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Phần chung về dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. 1. Giới thiệu về chuẩn. a. Khái niệm: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Yêu cầu của chuẩn là sự cụ thể hoá, chuẩn chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. b. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn: - Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn. - Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. - Đảm bảo tính khả thi. - Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng. - Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc trong lĩnh vực có liên quan. 2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông. - Chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình Giáo dục phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học và các chương trình cấp học.

- Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể hoá thành chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học, chương trình cấp học. - Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của chương trình Giáo dục phổ thông. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá. Góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm, tạo điều kiện cơ bản, quan trong để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. 3. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong chuẩn kiến thức, kĩ năng. - Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình. - Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, làm bài tập, làm thực hành, có kĩ năng tính toán... - Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. 4. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá. a. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ: - Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá. - Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV. - Xác địng mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục. - Xác địng mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học. b. Yêu cầu dạy học bám sát chuẩn, kiến thức, kĩ năng: Bám sát chuẩn kĩ năng, kiến thức để thiết kế bài giảng với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc vào SGK. Việc khai thác kiến thức phải lệ thuộc vào khả năng của HS. c. Yêu cầu kiểm tra đánh giá bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng: Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng lớp, các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học. II. Những kĩ năng cần rèn luyện cho HS trong dạy học hoá học THCS. Có thể phân làm 4 nhóm kĩ năng: - Các kĩ năng nhận thức: quan sát, chú ý, ghi nhớ, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cá biệt hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, quy nạp, suy diễn.

- Các kĩ năng hành động: chủ động, độc lập. sáng tạo trong học tập, cộng tác, tu dưỡng, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh. - Các kĩ năng học tập: thu thập, xử lí, tích luỹ, sử dụng thông tin. - Kĩ năng thực hành: quan sát, thí nghiệm. Trong quá trình dạy hoá học THCS, GV cần quan tâm trước hết đến việc phát triển các kĩ năng sau: kĩ năng quan sát, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng suy luận quy nạp. III. Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực. 1. Về thực hiện nội dung dạy học: - Soạn giáo án đầy đủ, chi tiết, nhưng bài lên lớp không nhất thiết phải tiến hành toàn bộ các phần của SGK. Để đổi mới phương pháp dạy học, GV cần tập trung vào phần trọng tâm của bài và chú ý hướng dẫn HS tự học theo SGK. - Hình thức bài soạn không quy định cứng nhắc (tuỳ theo khả năng của GV và trình độ của HS). Nội dung bài soạn phải nêu rõ các bước tiến hành của GV và các hoạt động của HS. Kiến thức bài soạn và khi lên lớp phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng. - Khi tiến hành bài lên lớp theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, nhất thiết phải dựa vào các hoạt động, hệ thống câu hỏi (đặc biệt, cần có các hoạt động dẫn dắt vào bài, chuyển phần để tạo hứng thú học tập cho HS), tránh chép nội dung của SGK lên bảng. - Môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm, các bài lên lới luôn gắn liền với các thí nghiệm (dùng các thí nghiệm hoá học để dẫn dắt vấn đề, tạo niềm tin khoa học cho HS) và luôn liên hệ với các sự vật, hiện tượng thực tế xảy ra xung quanh. - Tận dụng tối đa các thiết bị thí nghiệm và phương tiện hỗ trợ, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin trong bài lên lớp. 2. Về thực hành, thí nghiệm: - Cần khắc phục khó khăn để tiến hành đầy đủ các thí nghiệm trong các bài học. - Phải đảm bảo dạy đủ số tiết thực hành của từng chương và của cả năm học, tuỳ điều kiện cơ sở vật chất mà Hiệu trưởng cho phép GV chủ động sắp xếp, miễn là đảm bảo đủ số tiết và nội dung. - Tận dụng tối đa phòng học bộ môn hoá học và tiến hành các thí nghiệm thực hành theo phương hướng đổi mới phương pháp dạy học thực hành. VI. Yêu cầu đối với công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học. - GV đánh giá sát đúng trình độ của HS với thái độ khác quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình.

- Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lí hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kì thi theo củ trương của Bộ GDĐT. - Thực hiện đúng quy định, quy chế đánh giá, xếp loại HS do Bộ GDĐT ban hành, tiến hành đầy đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lí thuyết và thực hành. - Điểm thực hành (điểm hệ số 1), GV căn cứ vào tường trình thí nghiệm (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn rồi thu và chấm lấy điểm thực hành. - Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài kiểm tra cuối học kì tiến hành dưới hình thức tự luận. Trong quá trình dạy học GV cần phải luyện tập cho HS thích ứng với cấu trúc đề thi.

Câu hỏi thảo luận 1) Đồng chí hãy nêu Vai trò, chức năng của KTĐG đối với giáo dục phổ thông ? 2) Thế nào là hình thức KTĐG chính qui và không chính qui ? 3) Theo đồng chí thì đề thi của kì thi tốt nghiệp và kì thi tuyển sinh có gì giống và khác nhau ?
1) KTĐG có hai chức năng cơ bản: + Chức năng xác định: Thước đo kết quả học tập, kết quả giáo dục + Chức năng điều khiển: Điều chỉnh việc dạy, việc học, việc quản lí và việc đào tạo bồi dưỡng. 2) Chính qui thể hiện ở tất cả các khâu từ qui chế đến tổ chức thực hiện và xử lí kết quả (Đề, coi, châm, xử lí kết quả) 3) KTĐG thường có một trong hai mục đích chính: + Đánh giá theo Chuẩn (thi TN): Phải xây dựng chuẩn đầu ra và tổ chức qui trình đánh giá theo Chuẩn đầu ra + Đánh giá theo Mẫu (thi tuyển): Cần chú trọng các kĩ năng vận dụng, lí giải và khả năng xem xét qiải quyết vấn đề. 4) Ghi chú: Chương trình đánh giá hs quốc tế (FISA) gồm 4 nội dung chính: Năng lực làm toán phổ thông, năng lực đọc hiểu phổ thông,

năng lực khoa học phổ thông và đặc biệt là Kĩ năng qiải quyết vấn đề.

 Tại sao phải thực hiện kiểm tra đánh giá theo Chuẩn ?  Kiểm tra đánh giá theo Chuẩn cần phải thực hiện những yêu cầu gì ?  Ai thực hiện việc KTĐG theo Chuẩn ?  Qui trình soạn đề KTĐG gồm các bước nào ?  Mục tiêu KTKN qui định của Chuẩn cũng chính là mục tiêu của Chương trình GDPT đối với từng bài, chương, phần, lớp, cấp, bậc học.  KTĐG theo Chuẩn cần phải bám sát theo Chuẩn KTKN và mục đích của KTĐG.  KTĐG gồm: GV ĐG, hs tự ĐG, hs ĐG lẫn nhau; ĐG trong và ĐG ngoài ; Phụ huynh và XH đánh giá; ...  Qui trình soạn đề KTĐG: - Soạn từng câu hỏi, bài tập: Phải căn cứ vào chuẩn KTKN, phải chú ý đến đối tượng học sinh. - Soạn đề: Ghép các câu hỏi, bài tập lại với nhau, cần phải lưu ý: Nội dung toàn diện; Có sự cân đối KT với KN; Có tính phân loại cao ; Có tính khả thi ; Có tính chính xác ; ... Đạt được mục đích của KTĐG

VI. Sự khác nhau giữa sách giáo khoá và chuẩn kiến thức 1.Lớp 8
Bài 3: Nguyên tử - Các nguyên tử có đường kính khác nhau. - Từ số khối và số hạt p của một số nguyên tố đã cho, tính đượcsố hạt n và số hạt e trong nguyên tử của các nguyên tố đó Bài 2: Nguyên tố hoá học - có thể giới thiệu một số loại nguyên tử đồng vị của một số nguyên tố. Baì 7: Bài thực hành 2 Sự khuếch tán của các phân tử Sự lan toả chính là sự khuếct tán Bài 14: Bài thực hành 3 Phản ứng hoá học và dấu hiệu của phản ứng hoá học Bài 16: Phương trình hoá học Sau mục 1. Phương trình hoá học: đưa thêm khái niệm về phương trình hoá học: phương tình hoá học biểu diễn một cách ngắn gọn phản ứng hoá học, gồm công thức hoá học của các chất phản ứng và sản phẩm với các hệ số thích hợp. Bài 21: Tính theo công thức hoá học Ơ mục 2: Biết thành phần các nguyên tố xác định công thức hoá học của hợp chất, ngoài cách giải trong SGK giáo viên có thể đưa thêm cách giải khác. Lập công thức hợp chất từ % khối lượng các nguyên tố theo tỉ lệ: Số mol ( CxHyOzNt) = =>
m mC m m = H = 0 = N y 12 x 16 z 14t m m m m x:y:z:t = C : H : 0 : N 12 1 16 14

Bài 24: Tính chất của oxi Khi làm bài tập cũng cố cho học sinh làm một số bài tập ở bài 25 để liên hệ thực tế sự càn thiết của oxi trong đời sống ( bài tập 3,5 trang 87). Bài 25: Sự oxi hoá - Phản ứng hoá hợp – ứng dụng của oxi -Sự oxi hoá là sự tác dụng của oxi với một chất khác.( sgk; Sự tác dụng của oxi với một chất là sự oxi hoá) - Phân biệt nguyên tử kim loại ở dạng đơn chất và nguyên tử kim loại trong hợp chất( kim loại ở dạng đơn chất trung hoà về điện tích, kim loại trong hợp chất có hoá trị và có điện tích, sự xuất hiện điện tích do quá trình nhường electron của nguyên tử) Ví dụ: Cu → C2+ + 2e ⇒ giới thiệu thêm khái niệm sự xxi hoá là quá trình nhường electron ( quá trình nêu trên là sư oxi hoá Cu).

2. Lớp 9
Chương - Bài Bài 3,4: Axit Bài 7,8: Bazo Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ Bài 25: Tính chất của phi kim Bài 35: Cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ Bài 36: Metan Chuẩn KTKN có, SGK không có Cách nhận biết axit HCl SGK có, chuẩn KTKN không có Axit manh, axit yếu

Bài 37: Etilen

Bài 38: Axetilen Bài 44: Rượu etylic Bài 45: Axit axetic Bài 46: Mối liên hệ giữa etylen, rượu etylic và axit axetic Bài 47: Chất béo Bài 53: Protein

Kiềm tác dụng với dung dịch muối Kỹ năng tính thành phần % về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp chất rắn, hỗn hợp lỏng, hỗn hợp khí. Có nội dung đọc thêm về tính oxi hóa của phi kim theo quan điểm nhận electron Viết CTCT của một số hữu cơ đơn giản đơn C5H10 giản ( < 4C ) - Cách thu khí CH4 trong PTN -Nên cho HS viết hết 4 phản ứng thế lần lượt 4H của CH4 - Nhận biết CH4 và H2 - Cách thu khí C2H4 trong PTN - Cho HS viết thêm một số phản ứng C2H4 + H2O, C2H4 + Cl2 - Phân biệt etilen với metan, CO2 hoặc SO2 - Cách thu khí C2H2 trong PTN - Phân biệt axetilen với metan - Phản ứng với axit axetic - Tên gọi: ancol etylic - Phân biệt ancol etylic với benzen - Phân biệt axit axetic với ancol etylic và với các chất lỏng khác. - Lưu ý phần bài tập. - Phân biệt chất béo ( dầu ăn, mỡ ăn) với hiđrocacbon (dầu, mỡ công nghiệp) - Giới thiệu thêm một vài amino axit như : + alanin CH3-CH(NH2)-COOH + serin HO-CH2-CH(NH2)-COOH - Viết phản ứng tạo liên kết peptit giữa 2 phân tử H2N-CH2-COOH .

Ch¬ng 4: Hi®rocacbon. Nhiªn liÖu Bµi 34: Kh¸i niÖm vÒ hîp chÊt h÷u c¬ vµ hãa häc h÷u c¬ - Hs hiÓu thÕ nµo lµ hîp chÊt h÷u c¬ vµ hãa häc h÷u c¬ - N¾m ®îc c¸ch ph©n lo¹i c¸c hîp chÊt h÷u c¬ - Ph©n biÖt ®îc c¸c chÊt h÷u c¬ th«ng thêng víi c¸c chÊt v« c¬ Bµi 35: CÊu t¹o ph©n tö hîp chÊt h÷u c¬ - HiÓu ®îc trong c¸c hîp chÊt h÷u c¬, c¸c nguyªn tö liªn kÕt víi nhau theo ®óng hãa trÞ, cacbon hãa trÞ IV, hi®ro hãa trÞ I. - Mçi hîp chÊt h÷u c¬ cã mét CTCT øng víi mét trËt tù liªn kÕt x¸c ®Þnh, c¸c nguyªn tö cacbon cã kh¶ n¨ng liªn kÕt víi nhau t¹o thµnh m¹ch cacbon. - ViÕt ®îc CTCT mét sè chÊt ®¬n gi¶n. Bµi 36: Metan - N¾m ®îc CTCT, t/c vËt lý cña metan - Metan cã c¸c t/c hãa häc sau: tham gia P¦ ch¸y, P¦ thÕ víi clo.ViÕt ®îc PTHH cña P¦ thÕ, P¦ ch¸y cña metan. Bµi 37: Etilen - N¾m ®îc CTCT, t/c vËt lý cña etilen. - Etilen cã c¸c t/c hãa häc sau: tham gia P¦ ch¸y, P¦ céng vµ P¦ trïng hîp. BiÕt c¸ch viÕt PTHH cña P¦ céng, P¦ trïng hîp. Bµi 38: Axetilen. - N¾m ®îc CTCT, t/c vËt lý cña axetilen. - Axetilen cã c¸c t/c hãa häc sau: tham gia P¦ ch¸y, P¦ céng. Cñng cè c¸ch viÕt PTHH cña P¦ céng. Bµi 39: Benzen - N¾m ®îc CTCT, t/c vËt lý, t/c hãa häc cña benzen. - Cñng cè kiÕn thøc vÒ hi®rocacbon, viÕt CTCT cña c¸c chÊt vµ c¸c PTHH. Bµi 40: DÇu má vµ khÝ thiªn nhiªn - N¾m ®îc t/c vËt lý, tr¹ng th¸i tù nhiªn, thµnh phÇn, c¸ch khai th¸c, chÕ biÕn vµ øng dông cña dÇu má, khÝ thiªn nhiªn. Bµi 41: Nhiªn liÖu - N¾m ®îc nhiªn liÖu lµ g×? c¸ch sö dông hiÖu qu¶ nhiªn liÖu. Bµi 42: LuyÖn tËp ch¬ng 4 - Cñng cè c¸c kiÕn thøc ®· häc vÒ hi®rocacbon - HÖ thèng mèi quan hÖ gi÷a cÊu t¹o vµ tÝnh chÊt cña c¸c hi®rocacbon. Ch¬ng 5: DÉn xuÊt cña hi®rocacbon. Polime Bµi 44: Rîu etylic - N¾m ®îc CTPT, CTCT, t/c vËt lý cña rîu etylic - T/c hãa häc cña rîu etylic lµ: tham gia P¦ ch¸y, P¦ víi natri. ViÕt ®îc PTHH cña rîu víi natri. Bµi 45: Axit axetic - N¾m ®îc CTCT, t/c vËt lý vµ øng dông cña rîu etylic.

- Axit axetic cã tÝnh chÊt cña axit. T¸c dông víi rîu etylic t¹o ra etyl axetat. ViÕt ®îc P¦ cña axit axetic víi c¸c chÊt. Bµi 46: Mèi liªn hÖ gi÷a etylen, rîu etylic vµ axit axetic. - N¾m ®îc mèi liªn hÖ gi÷a hi®rocacbon, rîu, axit vµ este víi c¸c chÊt cô thÓ lµ: etylen, rîu etylic, axit axetic vµ etyl etylen. ViÕt c¸c PTHH chuyÓn ®æi gi÷a c¸c chÊt. Bµi 47: ChÊt bÐo - N¾m ®îc ®Þnh nghÜa chÊt bÐo, tr¹ng th¸i tù nhiªn, tÝnh chÊt lý häc, øng dông cña chÊt bÐo. - ChÊt bÐo bÞ thñy ph©n trong dung dÞch axit hoÆc dung dÞch kiÒm. - ViÕt ®îc c«ng thøc ph©n tö cña glixeron, c«ng thøc tæng qu¸t cña chÊt bÐo. Bµi 48: LuyÖn tËp: Rîu etylic, axit axetic vµ chÊt bÐo. - Cñng cè c¸c kiÕn thøc c¬ b¶n vÒ rîu etylic, axit axetic vµ chÊt bÐo. - RÌn luyÖn kü n¨ng gi¶i mét sè d¹ng bµi tËp. Bµi 50: Glucozo - N¾m ®îc CTPT, t/c vËt lý vµ øng dông cña glucozo - BiÕt ®îc c¸c P¦ quan träng cña glucozo lµ: P¦ tr¸ng g¬ng, P¦ lªn men rîu. - ViÕt ®îc s¬ ®å P¦ tr¸ng g¬ng, P¦ lªn men glucozo. Bµi 51: Saccarozo - N¾m ®îc CTPT, t/c vËt lý, tr¹ng th¸i thiªn nhiªn vµ øng dông cña glucozo. - Saccarozo bÞ thñy ph©n khi ®un nãng víi dung dÞch axit, t¹o ra glucozo vµ fructozo. ViÕt ®îc PTP¦. Bµi 52: Tinh bét vµ xenlulozo - N¾m ®îc c«ng thøc chung, ®Æc ®iÓm cÊu t¹o ph©n tö cña tinh bétvµ xenlulozo. - N¾m ®îc tÝnh chÊt lý häc, t/c hãa häc vµ øng dông cña tinh bét, xenlulozo. Bµi 53: Protein - N¾m ®îc protein lµ chÊt c¬ b¶n kh«ng thÓ thiÕu ®îc cña c¬ thÕ sèng. - N¾m ®îc protein cã khèi lîng ph©n tö rÊt lín vµ rÊt phøc t¹p. - N¾m ®îc hai tÝnhchÊt quan träng cña protein lµ P¦ thñy ph©n vµ sù ®«ng tô. Bµi 54: Plime -N¾m ®îc ®Þnh nghÜa, cÊu t¹o, c¸ch ph©n lo¹i, tÝnh chÊt chung cña c¸c polime. - N¾m ®îc c¸c kh¸i niÖm chÊt dÎo, t¬, cao su, vµ c¸c øng dông chñ yÕu cña c¸c lo¹i vËt liÖu nµy trong thùc tÕ. Bµi 56: ¤n tËp cuèi n¨m

- Häc sinh thiÕt lËp ®îc mèi quan hÖ gi÷a c¸c chÊt v« c¬: kim lo¹i, phi kim, oxit, axit, bazo, muèi ®îc biÓu diÔn trong s¬ ®å bµi häc. - Cñng cè l¹i nh÷ng kiÕn thøc ®· häc vÒ c¸c chÊt h÷u c¬. H×nh thµnh mèi liªn hÖ c¬ b¶n gi÷a c¸c chÊt. - ViÕt ®îc c¸c PTHH biÓu diÔn mèi liªn hÖ gi÷a c¸c chÊt. - Cñng cè kü n¨ng gi¶i mét sè d¹ng bµi tËp.

You're Reading a Free Preview

Tải về
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->