Dra. Bertha Garibay Bagnis. Experiencias de Aprendizaje. 02/11/a.

Educación centrada en Experiencias de Aprendizaje.

Un enfoque empírico en Ingeniería Electrónica.
De la praxis a la teoría.

Por Dra. Bertha Garibay Bagnis.1

Resumen :

La educación centrada en Experiencias de Aprendizaje, como nuevo paradigma

educativo en la universidad, es un medio efectivo para abatir tasas de repetición y
deserción temprana en las Ingenierías, demuestra un estudio piloto realizado en
una universidad mexicana. La transferencia de la responsabilidad del propio
aprendizaje hacia el alumno, consiste en organizar el tiempo libre a través de
Experiencias de Aprendizaje. Los beneficios son compartidos entre alumnos y
profesores; necesitan de condiciones favorecedoras en la institución donde
acontece la innovación. Una dosis de poder y apoyo de la cúspide son necesarias
para facilitar el proceso. El involucramiento explícito del alumno y de los
profesores, generan una dinámica que consolida los procesos de cambio.

Antecedentes del Problema.

La propuesta de un cambio de paradigma despierta suspicacias y resistencias

fuertes. La pregunta de la duda existencial es inmediata y moral: ¿Quién lo ha
hecho antes? ¿Cuáles fueron sus resultados?. Este documento intenta responder
a los escépticos en materia de innovación académica en la universidad.
El nuevo paradigma en educación consiste en transitar del modelo dominante
centrado en la docencia, hacia un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje del
alumno (Barr y Tagg, 1995). En la actualidad varias universidades públicas
mexicanas han manifestado la adopción del nuevo paradigma, en nivel de política
institucional. En las Ingenierías, la agencia nacional acreditadora (CACEI, Consejo
Nacional de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, AC,1996) establece
criterios de evaluación de calidad de Escuelas y carreras, en torno al nuevo
paradigma, en términos cuantitativos y cualitativos.
Dado que los reportes de intervenciones exitosas que prueben en los hechos que
el cambio de paradigma es posible son escasos, se consideró pertinente publicar
este informe de investigación, como experiencia que aporta lecciones que
permitan su replicabilidad en contextos diversos, mutatis muutandi. El
paralelismo con la estrategia probada en Chile para mejorar la efectividad docente
(Ramírez y otros 1996), Springer en Pennsylvania (1994) corroboran los hallazgos

1
Doctor en Educación, Administración y Liderazgo, por la U. of Houston. Coordinadora de la
Maestría en Educación de la Universidad Autónoma del Carmen. Asesora de Universidades.
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obtenidos en esta prueba piloto. Sin embargo, es más que la mera efectividad lo
que está en juego.

La dinámica de la necesidad fue el disparador del estudio que se narra: Baja

eficiencia terminal, altas tasas de reprobación, deserción en los primeros
semestres, desperdicio del tiempo fuera de clase, y docencia centrada en la clase
magistral. La deserción abierta en el nivel ISCED 6 (segundo titulo universitario)
acontece principalmente en los primeros tres semestres de cualquier licenciatura.
Estas tasas de deserción acontecen incluso en instituciones que adoptan sistemas
estandarizados de admisión (exámenes de admisión, pruebas psicométricas,
entrevistas, etc.). Las facultades de Ingeniería sufren esta sangría sustancial, al
igual o más que otras facultades. La docencia dominante está centrada en la
explicación y en las actividades del maestro, principalmente en el salón de clases.
Hay una severa discrepancia entre teoría y práctica, con exceso de horas teóricas
en todas las carreras. Ante las dimensiones del problema, la dirección de la
carrera de Ingeniería Electrónica solicitó ayuda para atacarlo de manera
sistemática. Se analizó el problema, se ponderaron alternativas de solución, se
evaluaron condiciones institucionales de inserción de innovación y se diseñó una
intervención como prueba piloto, con un grupo experimental y tres grupos control.

Se definió la Experiencia de Aprendizaje (Good,1973) como toda actividad

intencional (diseñada por el departamento y/o el profesor), que tiene como
propósito provocar aprendizaje significativo y demostrable en el alumno. Acontece
en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela: en el aula, el laboratorio, el
taller, centro universitario, la biblioteca, en la empresa, o en la casa. Debe estar
organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos,
habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en
su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios de
aprendizajes, las inteligencias, y los estilos de aprendizaje predominantes.
Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las Disposiciones Deseables que la
institución haya adoptado para sus egresados.

Objetivos del Estudio.

Los objetivos del estudio fueron:

• Abatir la alta tasa de deserción en los primeros semestres de Ingeniería,

atribuible a fracaso académico,
• Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno,
• Reorganizar la docencia centrándola en el aprendizaje,
• Vincular teoría y práctica,
• Identificar categorías de experiencias de aprendizaje que permitan organizar
efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
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Metodología.

El diseño y la coordinación del estudio estuvo a cargo del Director de la Carrera de

Ingeniería Electrónica, Ing. Ramón Vázquez Espínola y de la entonces Directora
de Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos de la Universidad, autora del
artículo.

Este estudio se realizó en la Facultad de Ingeniería de una universidad privada

mexicana, considerando como grupo experimental al primer semestre de la
carrera de Ingeniería Electrónica, en dos años consecutivos y como grupos de
control al resto de los grupos de primer semestre de las demás carreras de la
Facultad de Ingeniería, con las que comparte un tronco común de los cuatro
primeros semestres. Se reportaron resultados.

El diseño del estudio fue de carácter pre - experimental (Campbell & Stanley,
1966), aproximado al Grupo Estático de Comparación (Op. cit p.8), dado que en
ese momento las condiciones de trabajo en esa institución eran lo que permitían.
Las innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de prueba, resistir las
criticas, soportar la presión de los DI (Destructores de Ideas) y demostrar con
claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aún así, toda
innovación remueve status quo dominante, cuya inercia obstructiva es mucho más
poderosa de lo que desean aceptan los abogados del cambio. El diseño se
adapta entonces a las condiciones reales de una institución dada, en plena
actividad, de forma tal que las condiciones ideales de control de laboratorio,
propias de un diseño verdaderamente experimental, puedan llegar a ser
irrelevantes en esta etapa del proceso de cambio.

Introduciendo la innovación.

El primer intento se realizó en el semestre que inicia en Agosto. Se establecieron

los objetivos del estudio, dejando bien claro que el principal móvil era que los
estudiantes se involucraran más en su propio aprendizaje, y participaran
activamente en él. Se realizaron reuniones con alumnos del grupo experimental y
profesores para explicarles los propósitos del estudio y los cambios perseguidos.
Se buscaba abatir las tasas de reprobación y deserción consecuentes.

La primera acción fue identificar, tanto bibliográficamente como empíricamente,

con profesores de nivel ISCED 3 y 5, todas las actividades (experiencias de
aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro y fuera del salón de clases, cuya
finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de manera intencional. Para
capturar esa información, se diseñó un instrumento (cuestionario semi
estructurado para no insinuar respuestas) que se utilizó para encuestar a más de
300 profesores, de todas las áreas del conocimiento, tanto de materias teóricas
como prácticas, básicas como propedéuticas. Cabe destacar que la bibliografía
encontrada fue exigua, a pesar de que se realizó una búsqueda exhaustiva,
incluyendo en las bases de datos disponibles a la fecha, principalmente ERIC.
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Las experiencias identificadas empíricamente se clasificaron en ocho

categorías, y se enumeran enseguida, ordenadas por grado de dificultad
creciente:

1. Obtención de información: Lectura, (conferencia, clase magisterial,

película) resumen y comentarios.
2. Ejercicios de internalización.
3. Simulación.
4. Análisis.
5. Solución de problemas.
6. Construcción de modelos.
7. Prácticas profesionales supervisadas.
8. Investigación y desarrollo tecnológico.

A partir de cada categoría se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y

los grados de dificultad, los cuales permiten al docente dosificar cargas de trabajo
fuera de clase (experiencias de aprendizaje) razonables, ponderadas con el resto
de la carga académica del alumno, y que el profesor esté en condiciones de
supervisar, mentorear y evaluar.

Posteriormente se utilizó el marco conceptual propuesto por Sagall y otros

(1979), y Raths (1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos
empíricos obtenidos a través de la encuesta y sintetizados en las ocho categorías
arriba propuestas.

Como segundo paso se elaboró un manual que contenía las categorías de

experiencias identificadas. De cada experiencia se incluyeron:

1. Descripción.
2. Disposiciones deseables que desarrollaba en el estudiante, en: conocimientos;
habilidades y destrezas; actitudes, y relaciones y comunicación.
3. Recomendaciones metodológicas para su aplicación.
4. Aspectos requeridos en su planeación.
5. Criterios de evaluación.
6. Consejos útiles.
7. Bibliografía.
8. Ejemplos.

Como tercer paso se llevaron a cabo tres tipos de actividades:

A) Se capacitó a los profesores que impartían clases al primer semestre de

Ingeniería Electrónica, en la aplicación de las diferentes experiencias de
aprendizaje.
B) Se involucró a los alumnos, se les explicó en qué consistía el estudio, lo que
se esperaba de ellos y los beneficios que obtendrían.
C) Se contó con la colaboración del Departamento Psicopedagógico de la
institución, identificando en los alumnos sus actitudes hacia el estudio, sus
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hábitos y técnicas de aprendizaje, y si tenían algún problema que obstaculizara

su desempeño académico.

En esta ocasión, se invitó a los profesores a que utilizaran la nueva metodología,

pero se les dejó en libertad para ponerla en práctica de la manera que
considerasen pertinente. Los resultados fueron que a la larga, los profesores
volvieron a su antigua manera de impartir clases.
Sin embargo, hubo un cambio en la motivación de los estudiantes, a pesar de
que no hubo una diferencia significativa entre sus calificaciones y las de los otros.

El resultado más impactante fue que no aconteció ninguna baja en este grupo, ni
durante el semestre, ni al pasar al próximo, cosa verdaderamente inusual si se
considera la alta tasa de deserción histórica en esa carrera. El efecto Pigamalión y
el efecto halo, jugaron su papel, como la atención y la asesoría jugaron un papel
motivacional positivo.

Aprender de los errores.

Se analizaron los factores que intervinieron, se aprendió de los errores, y se

intentó de nuevo el año siguiente. No se hizo en el semestre que inicia en Enero,
porque se sabía por experiencia que muchos de los estudiantes que inician su
carrera en estos semestres son atípicos, pues lo hacen por irregularidades en sus
estudios anteriores, por lo tanto no conformarían un grupo que pudiéramos
considerar de características “típicas".

Esta vez no sólo se “invitó” a los profesores a que aplicaran la metodología, sino
que se tomaron medidas que realmente apoyaran el cambio:

A) Se redujeron substancialmente las horas de clase por semana, de cinco a tres

por asignatura, para obligar a los profesores a que parte del contenido del
curso lo aprendieran los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje
asignadas como tareas, y realizadas fuera del salón de clases.
B) Se estimó que el tiempo semanal del estudiante debería organizarse de la
siguiente manera: 15 horas de asistencia a clases; 15 más para estudio
independiente y realización de experiencias asignadas; 5 horas para asesoría
individual con los profesores, y 5 horas para la práctica de algún deporte.
C) Se modificó el reglamento de evaluación, asignando un peso importante, que
equivalía al 50% de la calificación, al desempeño o aprendizaje demostrado
objetivamente. Este desempeño fue medido con instrumentos de evaluación
creados ex profeso, tales como listas de verificación.
D) Se impartió un taller de trabajo en el que los profesores diseñaron una serie de
experiencias significativas en la materia que impartirían al grupo experimental,
y organizaron su programa a través de ellas, estableciendo de antemano el
grado de dificultad, el tiempo estimado que le llevaría su realización a un
estudiante promedio, y los criterios con que sería evaluada cada experiencia.
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E) Se requirió una gran labor de equipo, y comunicación horizontal efectiva, para

distribuir las tareas a lo largo del semestre, buscando que los alumnos
realmente tuvieran el tiempo disponible para dedicarles, esto es, no planear
varias experiencias de un alto grado de dificultad en diferentes materias al
mismo tiempo, en la misma semana.

Finalmente, se siguieron todos los pasos que narramos en la primera ocasión.

Hallazgos, Lecciones y Conclusiones.

Los resultados obtenidos en la segunda acometida, fueron excelentes:

1. Nuevamente se eliminó la deserción en el grupo experimental.
2. El promedio de calificaciones de este grupo superó por más de 20 puntos en la
escala de 100 al resto de los grupos de ingeniería.
3. El índice de reprobados en las materias fue mínimo.
4. Los profesores se sintieron satisfechos con los resultados, y empezaron a
aplicar esta metodología en el resto de las materias que impartían en otros
grupos.
5. Se incrementó la utilización de la biblioteca y los laboratorios por parte de
estudiantes y profesores.
6. Los alumnos cambiaron su actitud hacia esta metodología, pues a pesar de
que al principio se mostraron reacios por considerar que iba a aumentar
considerablemente su carga de trabajo, después manifestaron entusiasmo
hacia ella, deseando continuar así el resto de su carrera.

Educación centrada en Experiencias de Aprendizaje.

Del estudio se infieren propósitos del nuevo paradigma, beneficios para el

profesor, beneficios para el alumno, e implicaciones:

Propósitos:

El estudio de referencia muestra que es posible romper la inercia obstructiva de la

burocracia académica y la cultura de la repetición, en contextos institucionales
incluso poco propicios para la innovación. Se confirmaron

1. Transformar la educación centrada en la docencia en educación centrada en el

aprendizaje.
2. Elevar la calidad de la educación.
3. Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
4. Que el alumno aprenda haciendo.
5. Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante.
6. Promover el aprendizaje para toda la vida.
7. Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora.
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8. Desarrollar habilidades de solución de problemas, creatividad y aceptación de

retos.
9. Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso.
10. Alentar capacidades de liderazgo, desafío, trabajo en equipo, comunicación y
persuasión.

Beneficios observados en los profesores.

En términos pragmáticos para el docente el cambio observado significa:

1. Organización de los aprendizajes y las clases de todo el curso.

2. Ampliación de la gama de métodos, técnicas y recursos didácticos utilizados.
3. Actitud de cooperación y trabajo en equipo.
4. Incremento de las prácticas de laboratorio, el aprendizaje en el lugar de
trabajo, y las visitas a empresas.
5. Criterios de evaluación del aprendizaje objetivos y congruentes con los
propósitos y los dominios preestablecidos.
6. Optimización de la relación maestro – alumno.

Beneficios observados en los estudiantes.

A partir del estudio en el grupo en cuestión se observó:

1. Mejoría de los hábitos de estudio.

2. Incremento de experiencias significativas con aproximación a la realidad.
3. Mayor motivación para responsabilizarse de su aprendizaje.
4. Mejor administración y empleo de su tiempo.
5. Acercamiento a los profesores por tutoría, asesoría y aclaración de dudas.
6. Disminución del índice de deserción.

Implicaciones y Condicionantes:
Se entienden como factores institucionales que facilitan el proceso de cambio y lo
apoyan en sus faces iniciales, cuando es más vulnerable a la crítica de los DI
(destructores de ideas). La innovación a nivel micro para afirmarse y trascender
requiere de la:

1. Institucionalización de la metodología y los procesos.

2. Capacitación de los profesores en el diseño, implementación y evaluación de
las experiencias.
3. Involucramiento de las autoridades académicas y personal de apoyo de las
facultades y escuelas.
4. Coordinación con los centros de apoyo académico, tales como biblioteca,
centros de cómputo e idiomas, laboratorios y talleres.
5. Uso eficiente de planta física, materiales y equipo.
6. Habilitación de espacios en los que los que los alumnos pudieran trabajar con
horario libre, y tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etc.
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7. El trabajo en equipo.
8. Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar.
9. Un cierto grado de poder, en la estructura formal para avanzar la innovación.

Epílogo con sabor a Prefacio.

Estas evidencias nos condujeron a una revisión completa de las prácticas

dominantes en el viejo paradigma educativo. Estos años posteriores (1996-1999)
nos permitieron decantar, armar piezas, y diseñar un know-how un saber hacer,
efectivo y práctico, para un docente innovador que provoque un cambio de
paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es la raíz empírica, que
motivó inferir propósitos de un nuevo paradigma.

La búsqueda de políticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la

supervivencia de las innovaciones en su fase de difusión e institucionalización, ha
sido un aprendizaje colateral significativo. La identificación de factores
favorecedores para la innovación (necesidad sentida por la propia academia,
solicitud de apoyo para buscar soluciones, participación de los profesores y
alumnos, comunicación horizontal), hicieron su parte.

El efecto Pigmallión, reproducido en el cine en Mi Bella Dama(My Fair Lady),

también acontece en el salón de clases, cuando se conjugan la innovación con
resultados tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional
del cambio.

La identificación de obstáculos para el cambio en la propia academia y en la

administración, amoldados por la inercia de la cultura de la repetición, en el
poderoso viejo paradigma, que se resiste a ser desplazado, fue otro de los
resultados tangenciales del estudio, pero esa es otra historia que merece ser
contada como tema central.

Brevísima bibliografía vieja y nueva.

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