PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

I. NGƯỜI GIÁO VIÊN TOÁN DẠY HỌC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
1.1. Dạy học trong bối cảnh mới
Vấn đề tri thức (trong đó có tri thức toán học) cũng lâu đời như chính con
người vậy. Thời đại nào cũng thế, và ở đâu cũng vậy, con người không thể sống
được nếu không có tri thức. Đúng như Francis Bacon nói, tri thức là sức mạnh, là
quyền lực của con người.
Ngày nay, vấn đề tri thức được đặt lại hoàn toàn mới, do sự phát triển như vũ
bão của khoa học và biến đổi cách mạng trong đời sống của con người. Xây dựng
nền kinh tế tri thức, tiến tới xã hội tri thức, đang là chủ đề quan trọng trong các
chương trình phát triển của các quốc gia trên thế giới. Tri thức ngày nay đã trở
thành nhân tố hàng đầu của tăng trưởng kinh tế, là động lực thực sự của phát triển
kinh tế - xã hội. Đương nhiên, tri thức mà ta nói ở đây khác hẳn về chất với tri thức
cần cho con người trong xã hội nông nghiệp và xã hội công nghiệp. Ta đã hiểu rằng
khoa học là hệ thống các tri thức về tự nhiên mà con người thu nhận được thông qua
kinh nghiệm và trực cảm, suy luận logic, và được kiểm chứng bằng thực nghiệm, tức là
thu được bằng các “phương pháp khoa học”. Những tri thức khoa học đó là những tri
thức đúng đắn một cách khách quan, hoàn toàn có thể tin cậy được để làm cơ sở cho
con người nhận thức đúng đắn các đối tượng thực tế trong tự nhiên và xã hội, phát
triển các công nghệ trong sản xuất, xây dựng các kế hoạch trong quản lý kinh tế,
hoạch định các giải pháp trong việc xử lý các mối quan hệ xã hội,.v..v.
Xã hội ngày nay là một xã hội liên tục biến đổi. Đó là một xã hội phức tạp và hỗn
độn, của các tương tác bất định và phi tuyến, của những trật tự dễ bị xói mòn và sụp đổ,
và cả những sự sụp đổ lòng tin vào quyết định luận và khả năng tiên đoán của con
người,v..v. Môi trường phức tạp và chứa nhiều bất định có nghĩa là nó không còn thuần
nhất, không đoán trước được, mà chỉ có thể biết được các bối cảnh tức thời của nó
Dạy học nói chung, dạy học bộ môn Toán nói riêng là một khoa học thực sự.
Việc dạy học là dạy cho học sinh các quy luật khách quan, tinh hoa của xã hội loài
người, việc học tập là để nắm vững quy luật khách quan và vận dụng vào thực tiễn.
Theo Từ điển giáo dục: Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến

1
những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương
pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực
hành trong đời sống thực tế. Theo A.V. Ptrovski: Dạy học là quá trình kích thích và
điều khiển tính tích cực bên ngoài và bên trong của học sinh mà kết quả là ở học sinh
hình thành được những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo xác định. Dạy học, theo quan
niệm cũ là dạy học trong một xã hội tất định.
Nhưng nếu suy nghĩ thật kỹ thì việc dạy học của chúng ta, trong đó có dạy
học bộ môn toán, trước đây và hiện nay đang tiến hành trong một môi trường quy
giản, tuyến tính, theo định nghĩa về dạy như trên.
Do tri thức được bối cảnh hóa, nên có thể sẽ không còn có một khoa học độc
lập, tự quản, sản xuất ra những tri thức khách quan, độc lập, thuần khiết, một cái lõi tri
thức làm nòng cốt của tri thức luận. Bối cảnh hóa cũng có nghĩa là các bối cảnh khác
nhau, tức là xã hội, tăng cường tác động đối đáp lại khoa học, tham gia tích cực hơn
vào việc sản xuất ra tri thức. Tiêu chí cho những sản phẩm tri thức được tạo ra như vậy
sẽ không còn chỉ là những tri thức đúng, những “chân lý khách quan”, mà còn phải kể
đến những “tri thức tin cậy được”, và những tri thức thiết thực về mặt xã hội.
Tất cả các điều nói trên sẽ dẫn ta đến một cách nhìn mới, một cách hiểu mới
về dạy học, và khi ta nói “tư duy lại dạy học” thì điều đó không có nghĩa là nói về
một phương pháp dạy học hiện tại “được tư duy lại”. Dạy học trong cách nhìn mới
sẽ không còn là cái dạy học vốn có với quyền uy tối thượng cung cấp và ban phát
các chân lý khách quan, định đoạt tính đúng sai của các nhận thức và lý giải của con
người, mà là dạy học trong tương lai, dạy học sẽ được phát triển trong sự tương tác
thường xuyên với các bối cảnh của tự nhiên và xã hội, các bối cảnh luôn luôn trong
tình trạng bị tác động của những xáo trộn ngẫu nhiên, bất định và không dự đoán
trước được. Dạy học để con người tồn tại và sống.
Đó là những điều mà chúng tôi suy nghĩ chưa chín chắn lắm, bởi do thời gian
và năng lực có hạn. Nhưng với niềm tin cần thay đổi cách nhìn về giáo dục, về dạy
học theo quan điểm mới mạnh hơn bây giờ.
Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam khoá VIII có đoạn viết: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá

2
trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,
nhất là sinh viên đại học…". Điều này đã có tác động đến phong trào đổi mới
phương pháp dạy học. Song, trên thực tế việc chuyển biến theo sự mong muốn của
Nghị quyết còn rất chậm, chưa rõ nét.
1.2. Một số quan điểm dạy học bộ môn Toán
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, hoạt động dạy trong bộ môn Toán là cần
thiết phải ưu tiên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, tổ chức và hướng dẫn
học sinh thực hiện các hành động nhận thức để họ tái tạo lại kiến thức, kinh nghiệm
xã hội biến chúng thành tài sản của mình và biến đổi bản thân, hình thành và phát
triển ở họ những phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghề nghiệp. Muốn vậy, cần
quán triệt các quan điểm sau:
1.2.1. Quan điểm thứ nhất
Dạy học thực chất là dạy tự học.
Bản chất cốt lõi của hoạt động dạy là phải hình thành và phát triển tính tích cực
trong hoạt động họccủa học sinh và rèn luyện cho học sinh có được những kỹ năng cơ
bản của năng lực tự học, làm cho sinh viên biết chiếm lĩnh ‘‘toàn bộ bộ máy khái niệm
của môn học, cấu trúc lôgich của môn học đó, các phương pháp đặc trưng của khoa
học, ngôn ngữ của khoa học đó và biết ứng dụng những hiểu biết đó vào việc tiếp tục
học tập và lao động’’. Dạy học thực chất là dạy tự học. Đây là hai hoạt động có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Không thể có một hoạt động học mà không có hoạt động
dạy. Ngược lại, hoạt động dạy chỉ tồn tại trong hoàn cảnh có hoạt động học đang được
triển khai. Nắm vững quan điểm này người giáo viên Toán cần quán triệt quan điểm hợp
tác trong quá trình Dạy – Tự học. Người giáo viên dạy làm sao để nhiệm vụ của học sinh
là phải đọc nhiều tài liệu tham khảo khác nhau để hoàn thiện các vấn đề toán học và dạy
học toán phổ thông đã định hướng trong bài giảng. Xu hướng hiện đại của các chương
trình dạy học, phương pháp dạy học là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu sang đào
tạo các năng lực trong đó có năng lực tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu, bảo đảm
cho học sinh hành động có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp tương lai. Hình
thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu là một trong những mục tiêu quan
trọng của công tác dạy học nói chung, dạy học Toán nói riêng.
Hoạt động học tập của học sinh là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh
tri thức Toán học bằng hành động của chính mình hướng tới để đạt những mục đích

3
nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của học sinh
thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự
nghiên cứu của học sinh. Hoạt động học tập của học sinh diễn ra trong điều kiện có kế
hoạch, nội dung chương trình đào tạo, mục tiêu, phương thức đào tạo, thời gian đào tạo
đã được xác định. Trong hình thức dạy học tập trung, người giáo viên trực tiếp tổ chức
và hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh, còn học sinh đóng vai trò chủ thể nhận
thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt
động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu học sinh thụ
động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thânđể rèn luyện kỹ
năng tư duy, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thành nhân cách
được. Một thực trạng hiện nay là ở trường phổ thông, có giáo viên thường làm thay
học sinh theo kiểu cầm tay chỉ việc: từ khâu xác định nhiệm vụ nhận thức, trình bày
nội dung tri thức, biến đổi bài toán,...đến các bước đi, kế hoạch học tập cụ thể. Cách
dạy học áp đặt như vậy tất yếu dẫn đến tính ỷ lại của số đông học sinh, sẽ không phát
triển năng lực tư duy cho học sinh trong quá trình học toán.
1.2.2. Quan điểm thứ hai
Dạy học một môn khoa học trong giáo dục - đào tạo thực chất là dạy kỹ năng cho
học sinh. Kỹ năng dạy ở đây là kỹ năng tư duy. Dạy học sinh biết tìm tòi nghiên cứu
xây dựng kiến thức toán học và kiến thức để sống, rèn kỹ năng đặc thù của môn khoa
học Toán học, dạy cho học sinh biết hoạt động theo phương pháp nhận thức của môn
Toán học, đồng thời vận dụng, rèn luyện những kỹ năng nghề dạy Toán cho ngay chính
bản thân người giáo viên Toán. Với vai trò người cố vấn, tổ chức hướng dẫn học sinh
hoạt động nhận thức, trước hết giáo viên Toán phải nắm chính xác, sâu sắc kiến thức cần
dạy, lựa chọn được logic giảng dạy thích hợp để chuyển tri thức khoa học thành tri thức
dạy học phù hợp với trình độ đối tượng.
1.2.3. Quan điểm thứ ba
Việc dạy học môn Toán phải xuất phát từ kiến thức trình độ, kinh nghiệm
của người học sinh. Cần dạy theo cách sao cho học sinh nắm vững tri thức, kỹ năng
thực hành và sẵn sàng vận dụng vào thực tiễn. Muốn vậy, cần tổ chức cho học sinh
học Toán trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và tự do
sáng tạo, thực hiện trong hoạt động độc lập hay trong giao lưu. Quan điểm dạy học
này dựa trên tư tưởng cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn
ra trong hoạt động. Với quan điểm này áp dụng cho học sinh, có thể tổ chức dạy

4
học theo cách dự án, giao cho học sinh nghiên cứu trình bày chuyên đề phù hợp đối
tượng, dạy học theo phương pháp dự án, phương pháp điều phối,...
Ngay khi trong dạy học Toán ở phổ thông để phù hợp với đối tượng, cũng có
nhiều định lý mà sách giáo khoa chỉ trình bày công nhận, không có chứng minh. Đối
với những định lý này giáo viên cũng tìm cách dẫn dắt cho học sinh hiểu và nắm
vững định lý, tránh sự áp đặt. Chẳng hạn, các định lý: Lagrange (Giải tích 12);
Bolzano – Cauchy (Đại số và Giải tích 11);,... không thể chứng minh được một cách
chặt chẽ đối với trình độ học sinh Trung học phổ thông. Tuy nhiên, như ta biết hai
định lý này có vai trò cực kỳ quan trọng trong chương trình môn Toán, bởi vậy không
thể không đưa hai định lý này vào. Nhưng với giải pháp là: nêu nội dung định lý;
không chứng minh mà chỉ minh họa bằng đồ thị để học sinh hiểu vì sao có định lý ấy.
Theo quan điểm dạy học dựa trên tư tưởng cho rằng học sinh phát triển trong
hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động, nên khi dạy các định lý nói trên cũng cần
tạo ra cơ hội để học sinh được hoạt động. Dạy định lý Lagrange: “Cho hàm số f(x) liên
tục trên đoạn [a; b], có đạo hàm trên khoảng (a; b). Tồn tại một số c thuộc (a; b) sao
f (b)  f (a )
cho = f ’(c)“. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi sau:
ba

- Giả thiết f(x) liên tục trên [a; b] nói lên đặc điểm gì về đồ thị của f(x) trên [a; b]?
- Giả thiết f(x) có đạo hàm trên (a; b) phản ánh đặc điểm gì về tiếp tuyến với đồ
thị của hàm số trên (a; b) y
f(b) B

f(c) C

f(a) A

O a c b x

5
 Sau khi vẽ hình biểu diễn, giáo viên có thể giải thích với học sinh: “Bằng trực
quan ta nhận thấy, trên đồ thị thế nào cũng có một điểm C sao cho tiếp tuyến tại đó là
song song với AB“. Giáo viên yếu cầu học sinh tìm hệ số góc của AB và hệ số góc của
tiếp tuyến để từ đó rút ra định lý.
1.2.4. Quan điểm thứ tư
Dạy học, đặc biệt là bộ môn Toán ở trường phổ thông phải coi trọng việc dạy
cách học cho học sinh. Do đó, trong giảng dạy cần chú ý những điểm sau đây:
 Về đối tượng và phương pháp nghiên cứu: Mỗi môn học trong chương trình
đều có đối tượng riêng và phương pháp nghiên cứu đặc thù. Việc đổi mới phương
pháp dạy học ở trường phổ thông đòi hỏi giáo viên không chỉ chú ý truyền thụ các
kiến thức của môn Toán, chú trọng rèn luyện cho học sinh không những nắm vững
tổng hợp các phương pháp, mà còn nghiên cứu phương pháp đặc thù của môn học.
Mặt khác, như đã phân tích ở các mục trên, Toán học nếu nhìn dưới góc độ trình bày
lại kết quả đã đạt được thì đó là một khoa học suy diễn, nhưng nếu xét trong quá trình
hình thành và phát triển thì trong phương pháp nghiên cứu vẫn có dự đoán, “thực
nghiệm” và quy nạp. Vì vậy, trong giảng dạy toán học, cần chú ý cả hai khía cạnh đó,
đặc biệt khía cạnh thứ hai giúp ích rất nhiều việc phát triển năng lực tư duy Toán học
của học sinh.
 Về các tình huống ứng dụng toán học: Một trong các đặc điểm của toán
học là những tri thức toán học không nhất thiết bao giờ cũng được ứng dụng trực
tiếp trong đời sống, mà nhiều khi phải thông qua những nấc trung gian. Vì vậy, dạy
các ứng dụng toán học vào thực tiễn không phải chỉ đưa ra các ứng dụng trực tiếp
trong đời sống, hoặc các ứng dụng thông qua các môn học khác, mà phải chú ý khai
thác cả các ứng dụng ngay trong nội bộ toán học.
- Xây dựng động cơ học tập cho học sinh, bởi vì “động cơ hoạt động học
quyết định kết quả học tập của học sinh”.
Hoạt động học nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính học sinh là hoạt động
không ai có thể làm thay. Vì thế, đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, sáng tạo,
phải có động cơ học tập. Các nghiên cứu về dạy học phát triển đã cho kết quả rằng
trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân đều có tính tích cực bên ngoài và tính
tích cực bên trong. Tính tích cực bên ngoài thể hiện ở ý chí quyết tâm thực hiện các
yêu cầu học tập của giáo viên, nhà trường. Các thao tác hành vi bên ngoài có thể

6
kiểm soát được. Tính tích cực bên trong thể hiện ở chỗ người học sinh có động cơ
học tập, mục đích học tập tiếp thu các tác động bên ngoài để biến thành nhu cầu
nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách chủ động tự giác, tự lực. Tính tích
cực bên trong dẫn đến sự độc lập phát triển của mỗi cá nhân học sinh, là cơ sở cho
năng lực tự học suốt đời. Người giáo viên Toán cần quán triệt tư tưởng dạy học là
sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh.
Có thể có một số cách xây dựng động cơ học tập cho học sinh phổ thông trong
học toán như sau:
(1) Sử dụng tổng hợp gia đình, nhà trường, xã hội để xây dựng động cơ học
tập cho học sinh.
(2) Lứa tuổi học sinh là lứa tuổi đang quá trình phát triển nhanh, có nhiều đột
biến. Nếu người giáo viên Toán biết được những biến đổi đó ảnh hưởng đến thái độ
học tập của học sinh như thế nào thì họ sẽ tổ chức được nhiều hoạt động học Toán
có hiệu quả hơn. Điều này cũng giúp cho người giáo viên Toán hiểu và có cách tác
động tích cực đến động cơ học tập của học sinh. Giáo viên cần nắm vững về những
đặc điểm tâm lý về động cơ học tập của học sinh.
(3) Làm cho học sinh nâng cao tự ý thức về năng lực và khả năng của mình:
Sự nhìn nhận về bản thân có ý nghĩa lớn đến động cơ học tập của học sinh. Dựa vào
kinh nghiệm, vốn sống, người thân, giảng viên, bạn bè, học sinh ý thức là mình có
hay không có khả năng.
(4) Làm cho HS tự nỗ lực và có sự tự tin: Mỗi một người đều phải tự tin rằng
mình có ý nghĩa và có giá trị. Mọi người đều phải đấu tranh vì đòi hỏi của bản thân
mình và của cả người khác. Có một điều đáng tiếc hiện nay là nhiều giáo viên Toán,
Tổ Bộ môn, nhà trường khi đánh giá năng lực của học sinh thường có xu hướng quá
thiên về thi cử, kiểm tra, điểm hơn là hợp tác với học sinh, vì thế, học sinh cảm thấy
khó xác định được mình là người có năng lực.
Hiện nay, nhà trường và các giáo viên vận dụng các quan niệm về yếu tố
sáng tạo hay sự thông minh còn mang nghĩa hẹp, chẳng hạn như “sáng tạo là phải
mới, độc đáo, có ích”. Cần có quan điểm lịch sử - toàn diện khi quan niệm những
yếu tố này trong quá trình học tập. Trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, hầu
như các học sinh đều có thể cho mình là có năng lực. Song trong quá trình đánh giá,
giáo viên chưa thấy được sự tiến bộ của mỗi học sinh, bởi chúng ta thường lấy các

7
điểm kiểm tra để đánh giá khả năng. Có nhiều hiện tượng học sinh, nhất là những
học sinh được gọi là kém thường quay cóp, mở tập, gian lận thi cử, đó là những thủ
thuật đối phó với những quan niệm trên.
(5) Hầu hết học sinh cho rằng thành công trong học tập, rèn luyện của họ là
nhờ vào bốn yếu tố: khả năng, tự nỗ lực, yêu cầu cao của nhiệm vụ và sự may mắn.
Học sinh đạt được thành công bằng các cách khác nhau tùy thuộc vào việc họ cho là
nguyên nhân của sự thành công. Chẳng hạn, nếu cách dạy của giáo viên làm cho
học sinh cảm thấy thường là may mắn mới đạt kết quả thì học sinh sẽ không hài
lòng, động cơ tự học sẽ yếu đi, bởi vì sự may mắn là yếu tố không kiểm soát được.
Trước các kỳ thi, có những giáo viên thường cho học sinh một số các bài tập mẫu
để giải, hoặc hạn chế các kiến thức cần thi, điều đó tất yếu dẫn đến học tủ, học
thuộc và chủ yếu là bắt chước, sự tự nỗ lực thấp, dẫn đến không hình thành động cơ
học tập cho học sinh.
(6) Làm cho học sinh nhận thức rõ ý nghĩa của nhiệm vụ học tập: Cần thừa
nhận rằng: Bất kỳ một ai đó có muốn tham gia vào một hoạt động hay không đều
phụ thuộc vào hoạt động đó có ý nghĩa như thế nào với họ. Ý nghĩa của nhiệm vụ
học tập và động cơ học tập có liên quan chặt chẽ với nhau.
(7) Làm cho học sinh nâng cao tính chủ động và hợp tác: Theo quan điểm
triết học, để tồn tại và phát triển, con người phải hoạt động và đồng thời làm chủ
các hoạt động của mình và hợp tác với người khác. Trong hoạt động học cũng vậy,
học sinh thường muốn có quyền kiểm soát những hoạt động mà họ thực hiện. Giáo
viên cần tạo cho học sinh cơ hội lựa chọn quyền ý nghĩa này. Qua việc hướng dẫn
học sinh lập kế hoạch học mà rèn các kỹ năng xây dựng, lựa chọn các mục tiêu,
nhằm nâng cao tính chủ động và tính quyết đoán. Điều này có ý nghĩa đến việc phát
triển năng lực tư duy cho học sinh như đã nêu ở các mục trên.
(8) Quan tâm đến học sinh và đặt yêu cầu cao: Sự quan tâm sẽ làm cho học
sinh gắn bó với học tập, gắn bó với nhà trường, học sinh cảm thấy yên tâm và mạnh
dạn hơn trong học tập. Đặt và duy trì yêu cầu cao đối với học sinh là một cách để
giáo viên bộc lộ sự quan tâm đến học sinh. Người giáo viên khẳng định khả năng
của học sinh bằng cách đặt yêu cầu cao hợp lý. Nếu học sinh càng được yêu cầu
cao, họ càng tự nỗ lực để đạt được những yêu cầu đó. Muốn phát triển năng lực tư
duy cho học sinh thì người giáo viênToán luôn đặt yêu cầu cao đối với học sinh của
mình của mình. Nếu như học sinh chỉ phải giải quyết những nhiệm vụ học tập có

8
yêu cầu trình độ tối thiểu và người giáo viên Toán sẵn sàng chấp nhận công việc có
chất lượng thấp thì học sinh sẽ có động cơ tự học yếu và sẽ thiếu tự tin khi bước vào
những bài toán thách thức khác.
1.2.5. Dạy toán là tạo cơ hội cho học sinh tự do, dạy tự do trong suy nghĩ
Tự do vừa mang bản chất tự nhiên (là quyền tự nhiên) vừa là ý chí, niềm
khao khát của mỗi con người, là năng lượng, linh hồn tạo nên đời sống con người,
sự tiến bộ và phát triển.
Sự phát triển miền các năng lực của cá nhân, trong đó quan trọng nhất là
năng lực trí tuệ (năng lực tư duy), là cội nguồn của sự thịnh vượng. Để phát triển
được thì con người cần nhận ra các năng lực cá nhân của mình và tìm ra những
khoảng không gian tự do để phát triển các năng lực ấy.
Năng lực nhận ra cái tất yếu là quan trọng nhưng năng lực sử dụng, khai thác
và sử dụng tự do mới là năng lực quan trọng nhất. Đặc biệt khi chúng ta dạy học
môn Toán trong bối cảnh xã hội như hiện nay.
Trong dạy học môn Toán, để học sinh được tự do thì trong cách dạy của thầy
không được áp đặt, hãy để học sinh của mình tự do nghĩ và để cho học sinh của mình
tự do chọn cách nghĩ đúng đắn của người khác. Mỗi một con người ít nhất phải phấn
đấu để trở thành nhà tư tưởng của chính hành động của mình, của tư duy của mình.
Người làm thầy phải tin tưởng vào học sinh, tin vào thế hệ tương lai của dân
tộc, để trong dạy học luôn luôn tạo cơ hội suy nghĩ, cơ hội hoạt động trí thuệ cho
học sinh của mình.
Ví dụ: Khi một học sinh nào đó giải bài toán
Giải phương trình sau: 15. 25 x  34.15 x  15.9 x  0
2 2 2

Trước khi em đó trình bày lời giải, thầy có thể khuyến khích: Em hãy trình
bày cách suy nghĩ của em về bài toán này và cách để giải bài toán này.
Học sinh có thể trình bày, để giải bài này, em thấy ẩn x ở số mũ nên đấy là
phương trình mũ, ta có thể đi đến đặt ẩn phụ, em lại thấy các scơ số là 25; 15; 9
không giống nhau, nhưng 25 và 9 là số chính phương, còn 15 = 3.5, nên có nhận xét
là: 25 x 2  5 2 x , 15 x 2  5 x .3 x , 9 x  3 2 x , vì thế em có suy nghĩ đến việc chia hai vế
2 2 2 2 2

x2 x2 2 x2 x2
 25   15  5 5
cho 9 ta được
x2
15   34   15  0 hay 15   34   15  0
 9  9 3 3

9
 x2
5
Đặt t =   1, ta được 15t2 – 34t + 15 = 0 giải phương trình bậc hai này ta
3
x2
5 3 5 5
được t = và t = (loại) , tư đó     x=±1
3 5 3 3

Vậy phương trình đã cho có hai nghiệm x = 1 và x = - 1

Ngày 04 tháng 7 năm 1776, Thomas Jefferrson, người sau này trở thành vị
Tổng thống Mỹ thứ 3 đã mở đầu bản Tuyên ngôn Độc lập của Hợp chủng quốc Hoa
Kỳ bằng sự khẳng định: "Chúng tôi coi những chân lý sau đây là hiển nhiên, rằng
tất cả mọi người sinh ra đều bình đẳng, rằng tạo hóa cho họ những quyền không ai
có thể xâm phạm được; trong những quyền ấy có Quyền được sống, Quyền tự do và
Quyền mưu cầu hạnh phúc".
Trong Tuyên ngôn độc lập ngày 2 tháng 9 năm 1945 của nước Việt Nam Dân
chủ Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trích dẫn lại câu nói đó và khẳng định
thêm: "Lời bất hủ ấy trong bản Tuyên ngôn Độc lập năm 1776 của nước Mỹ. Suy
rộng ra, câu ấy có nghĩa là: tất cả các dân tộc trên thế giới đều sinh ra bình đẳng,
dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự do".

Dạy học sinh tư duy phê phán

Một trong những việc quan trọng nhất một giáo viên có thể thực hiện trong
lớp học, không kể môn học nào hay lớp nào, là làm cho học sinh của mình ý thức
được các quá trình siêu nhận thức (metathinking) riêng của họ - dạy học sinh kiểm
tra cái mà họ đang nghĩ về, phân biệt và so sánh, để thấy lỗi trong cách mà họ tư
duy và họ tư duy như thế nào về nó, và để tự kiểm tra sữa lỗi.
Nhiều người cho rằng tư duy có phê phán là một hình thức của trí thông
minh và có thể dạy được. Những người đề xuất đứng đầu của trường phái này là
Mathew Lipman, Robert Sternberg và Robert Ennis.
Lipman tìm kiếm để phát triển khả năng sử dụng của học sinh về các khái
niệm, cách khái quát hóa, các mối quan hệ nhân quả, cách suy diễn logic, tinh nhất
quán và mâu thuẫn, phép loại suy, các mối liên hệ tổng thể - bộ phận và bộ phận
-tổng thể, xây dựng vấn đề phản bác lại những nhận định logic, và ứng dụng các
nguyên tắc vào các tình huống đời thực.

10
 Trong chương trình của Lipman để dạy tư duy có phê phán, học sinh dành
một phần đáng kể thời gian suy nghĩ về các cách trong đó tư duy có hiệu quả khác
với tư duy không hiệu quả.
Lipman phân biệt giữa tư duy phổ thông với tư duy có phê phán. Tư duy
phổ thông là tư duy đơn giản, thiếu các tiêu chuẩn; tư duy có phê phán là tư duy
phức tạp hơn và được dựa vào các tiêu chuẩn khách quan và tính nhất quán. Ông
muốn giáo viên giúp học sinh thay đổi từ đoán sang ước đoán, từ thích hơn sang
đánh giá, từ phân nhóm sang phân loại, từ tin sang giả định, từ suy diễn cơ bản sang
suy diễn logic, từ liên hệ các khái niệm sang nắm bắt các được nguyên tắc, từ lưu ý
các mối quan hệ sang lưu ý các mối quan hệ của các quan hệ, từ giả định sang giả
thuyết, từ đưa ra quan điểm không có lý do sang đưa ra quan điểm có lý do, từ nhận
xét không có tiêu chí sang nhận xét có tiêu chí.
Sternberg tìm kiếm để củng cố nhiều kỹ năng tương tự, nhưng theo một
cách khác. Ông chỉ ra ba phạm trù trong thành phần của tư duy có phê phán: Các
siêu thành phần (meta-components) (các quá trình tinh thần ở bậc cao hơn được
dùng để lập kế hoạch, giám sát và đánh giá việc mà cá nhân đang thực hiện), Các
thành phần thực hiện (performance components) (các bước cá nhân thực hiện theo),
và các thành phần kiến thức - thụ đắc (knowledge - acquisition components) (các
quá trình được dùng để liên hệ tư liệu cũ với tư liệu mới và để ứng dụng tư liệu
mới), Sternberg không cụ thể hóa việc dạy các kỹ năng này như thế nào; trái lại,
ông đưa ra những hướng dẫn khái quát để phát triển hay lựa chọn một chương trình.
Tuy nhiên, ông gợi ý rằng nếu giáo viên sử dụng tất cả các kỹ năng này, thì học sinh
có thể xử lý thông tin có hiệu quả hơn.
Bảng các kỹ năng tư duy có phê phán tạo cơ sở cho hành vi trí tuệ
1. Nhận ra và xác định được bản chất của vấn đề
2. Quyết định các quá trình cần để giải quyết vấn đề
3. Sắp xếp trình tự các quá trình thành một chiến lược tối ưu
4. Quyết định việc thể hiện thông tin như thế nào
5. Phân phối các nguồn lực vật chất và tinh thần để giải quyết vấn đề
6. Giám sát và đánh giá việc xử lý các giải pháp
7. Phản ứng lại một cách đầy đủ hồi âm từ bên ngoài
8. Nhập mã các thành phần kích thích một cách có hiệu quả

11
 9. Suy diễn các mối quan hệ giữa các thành phần kích thích
10.Lập bản đồ quan hệ giữa các mối quan hệ
11.Ứng dụng các mối quan hệ cũ vào các tình huống mới
12.So sánh các thành phần kích thích
13.Phản ứng một cách có hiệu quả đối với các nhiệm vụ và các tình huống
mới
14.Tự động hóa có hiệu quả việc xử lý thông tin
15.Điều chỉnh có hiệu quả cho phù hợp với với môi trường trong đó mình
đang sống
16.Lựa chọn các môi trường cần để đạt được sự phù hợp tốt hơn những khả
năng và hứng thú của con người
17.Tạo các môi trường cần để tăng cường việc sử dụng có hiệu quả các khả
năng và hứng thú của học sinh.
(Nguồn: Robert J. Sternberg, “How can we teach intelligence?“ Educational
Leadership (Sternberg 1980)
Robert Ennis xác định mười ba đặc điểm của người có tư duy phê phán:
Những người có tư duy phê phán có xu hướng (1) cởi mở, (2) giữ quan điểm (hoặc
thay đổi quan điểm) khi chứng cứ yêu cầu, (3) xem xét toàn bộ tình hình, (4) tìm
kiếm thông tin, (5) tìm kiếm sự chính xác trong thông tin, (6) xử lý các phần của
tổng thể phức tạp theo thứ tự, (7) tìm các sự lựa chọn khác, (8) tìm kiếm các lý do,
(9) tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của vấn đề, (10) giữ trong đầu vấn đề cơ bản,
(11) sử dụng các nguồn có uy tín, (12) phù hợp với điểm đang nói về, và (13) nhạy
cảm với những tình cảm và trình độ kiến thức của người khác.
Người ta có thể cãi lại rằng tất cả những điểm về tư duy nói trên chẳng có
khác gì ngoài cách giải quyết vấn đề theo kiểu cũ- cái mà những giáo viên gọi là
dạy giỏi đưa vào những năm vừa qua. Có thể có người nghĩ rằng dạy tư duy là dạy
một cách tổng thể, không thể dạy theo từng mẫu do Lipman, Sternberg và Ennis gợi
ý. “Cố gắng phân chia các kỹ năng tư duy thành các đơn vị tách biệt có thể có lợi
cho những gợi ý chẩn đoán’’. Có người nhận định “nhưng nó dường như không
phải là con đường đúng đắn trong việc dạy các kỹ năng đó’’. Tư duy có phê phán
quá phức tạp để có thể chia thành các bước hay các quá trình nhỏ; dạy học phải bao
gồm “hoạt động trí tuệ tổng thể của học sinh, không phải một tập hợp các kỹ năng

12
được xác định một cách hạn hẹp’’. Tương tự, Fred Newman cho rằng dạy tư duy
như vậy đi theo nguyên lý là quá đơn giản – nó quan tâm quá nhiều đến các bộ phận
chứ không đến tổng thể. Cách dạy tư duy tốt nhất là yêu cầu học sinh giải thích tư
duy của chúng, yêu cầu chúng phải hỗ trợ những câu trả lời của mình bằng những
chứng cứ, và sử dụng câu hỏi gợi tư duy (câu hỏi kiểu Socrat). Xây dựng tư duy
thành các kỹ năng biệt lập hay một khoá học hay một đơn vị bài học đặc biệt là cách
làm không tự nhiên, và chia các kỹ năng tư duy theo chủ đề là cách làm máy móc
và cồng kềnh.
Sự phê phán đối với các chương trình dạy kỹ năng tư duy đã được chính
Sternberg nêu ra. Ông thận trọng khuyến cáo rằng các kiểu kỹ năng tư duy có phê
phán được nhấn mạnh ở trường học và cách mà chúng được dạy “chuẩn bị cho học
sinh một cách không đầy đủ cho các vấn đề mà chúng gặp phải trong cuộc sống
hàng ngày’’.
Cần phải thận trọng hơn nữa. Các chương trình dạy kỹ năng tư duy thường
nhấn mạnh vào các câu hỏi “đúng’’ và các đơn vị bài kiểm tra “có thể tính điểm
được một cách khách quan’’; do đó chúng không phù hợp với thế giới thực tại. Hầu
hết các vấn đề và các quyết định trong đời sống thực đều có những ảnh hưởng về
tâm lý, kinh tế - xã hội. Chúng thu hút các mối quan hệ liên nhân và những sự đánh
giá về con người, căng thẳng cá nhân và khủng hoảng, và những thế lưỡng đao bao
gồm trách nhiệm và sự lựa chọn. Một người giải quyết như thế nào việc ốm đau,
tuổi già, hay cái chết, hay với các sự kiện ít quan trọng hơn như bắt đầu một công
việc hay gặp một người mới, có rất ít với cách mà anh ta tư duy trong lớp và với các
bài kiểm tra về tư duy phê phán. Nhưng các tình huống trong cuộc sống như vậy là
những vấn đề rất quan trọng. Trong khi nhấn mạnh vào các kỹ năng nhận thức, các
nhà giáo dục có xu hướng là bỏ qua thực tế của cuộc sống. Có nhiều yếu tố khác
liên quan đến kết quả của cuộc sống, và nhiều kết quả có liên quan rất ít tới tư duy
có phê phán, thậm chí cả với trí thông minh nữa. Do đó, chúng ta phải lưu ý đến các
thành phần đạo đức, tâm lý và xã hội của học, cũng như của “sự may mắn’’ – hay
cái mà một số người chúng ta gọi là các tham biến không lường đến trong các kết
quả của cuộc sống.
Một phần của lý do tại sao tư duy có phê phán lại quan trọng là, các bạn,
những giáo viên không thể dạy được cho học sinh mọi thứ mà chúng cần biết. Ngay
cả khi chúng ta là những giáo viên giỏi nhất, tuyệt vời nhất, thì học sinh ra trường

13
vẫn thiếu kiến thức cơ bản. Công việc của người giáo viên là không phải dạy cho
học sinh mọi thứ, mà giúp cho học sinh tạo dựng và bảo đảm kiến thức của họ.
Theo cách nói của Janet Astington: Trong một xã hội đang thay đổi nhanh
chóng, chúng ta không thể dạy học sinh tất cả các thực tế chúng sẽ cần đến trong
cuộc sống của chúng. Nhưng chúng ta có thể dạy chúng đánh giá trạng thái tri thức
như thế nào, tìm ra những vấn đề cho chính mình như thế nào, và đánh giá các
nguồn thông tin mâu thuẫn ra sao. Nhấn mạnh vào lớp học hiện đại được đặt vào
việc ghi nhớ các thực tế ít hơn là vào việc thu được các kỹ năng nhận thức – tư duy
và lập luận. Một khi trọng tâm thay đổi thì việc tìm hiểu của đứa trẻ về trí tuệ trở
nên quan trọng.
Lý thuyết về trí tuệ mà các trẻ em thu được trong các năm học trong nhà
trường cung cấp cơ sở khái niệm cho các kỹ năng siêu nhận thức chúng yêu cầu ở
nhà trường. Bằng việc giới thiệu một cách có ý thức và sử dụng ngôn ngữ tư duy
trong lớp học, người giáo viên có thể hướng dẫn học sinh suy nghĩ và phát biểu rõ
tư duy của họ. Nói chuyện siêu nhận thức giúp đưa nhận thức vào ý thức. Nó tạo
khả năng cho sự hiểu biết về xã hội phức tạp mà học sinh có được về con người khi
các cơ thể sống có tư duy được đưa vào đời sống lớp học, nơi mà nó thông báo cho
sự hiểu biết của họ về việc họ phải học và tư duy ở trường như thế nào.
“Mọi giáo viên đều tin rằng họ dạy học sinh tư duy. Nếu họ không, họ đã thử
một nghề khác. Những cách mà chúng ta dạy học sinh ở trường ít có liên hệ với đời
sống hàng ngày, và, thực vậy, cái có thể có hiệu quả trong tư duy ở trường có thể
không có hiệu quả trong tư duy ngoài đời. Ví dụ, trong thế giới hàng ngày, chúng ta
cần nhận ra vấn đề khi gặp phải chúng; còn ở trường giáo viên giao những vấn đề
đó cho học sinh. Trong thế giới hàng ngày, chúng ta phải hình dung ra chính xác
bản chất của vấn đề mà chúng ta gặp phải ở một thời điểm nhất định; còn ở trường,
giáo viên quyết định vấn đề cho chúng ta. Trong thế giới hàng ngày, các vấn đề có
văn cảnh (bối cảnh) rõ ràng. Có nhiều thông tin nếu đi vào giải pháp giải quyết vấn
đề của chúng ta và quyết định mà chúng ta đưa ra. Ví dụ thông tin liệu chúng ta cần
để quyết định có nên mua một chiếc xe ca hay không và nếu mua thì loại nào,
không thể được phát biểu trong một vài câu được.
Ngược lại, những vấn đề ở trường thường không có ngôn cảnh, với kết quả là
học sinh thường có xu hướng suy nghĩ rằng những vấn đề đó có thể được nhận định
một cách đơn giản hơn thực nhiều. Hơn nữa các vấn đề ở trường có cấu trúc chặt

14
chẽ: thường có đường hướng rõ ràng để tạo giải pháp. Ngược lại các vấn đề hàng
ngày thường có xu hướng không có kết cấu chặt chẽ, không có đường hướng sẵn
dẫn đến câu trả lời. Thực vậy, trong cuộc sống hàng ngày, thường không có một câu
trả lời đúng đơn lẻ, vì vậy, không giống với các bài kiểm tra theo hình thức đa lựa
chọn hay điền vào chỗ trống mà chúng ta giao kiểm tra. Trường cũng không chuẩn
bị tốt cho chúng ta để chúng ta làm việc theo nhóm, bất chấp thực tế là trong thế
giới hàng ngày có ít vấn đề được giải quyết hàng ngày theo cá nhân mà lại không
cần phải nói với những người khác về những giải pháp có thể. Cội nguồn của vấn
đề là phải dạy học sinh tư duy, chúng ta cần phải dạy chúng để chuẩn bị chúng cho
đời sống ở ngoài trường, không phải chỉ đời sống trong lớp học mà có thể giống rất
ít với những gì diễn ra bên ngoài lớp học’’.
Dạy tư duy sáng tạo
(1) Sáng tạo: Thuật ngữ sáng tạo (creativity) đã được sử dụng để mô tả ít
nhất ba kiểu khả năng khác nhau của con người: quá trình qua đó một lĩnh vực
tượng trưng được thay đổi ; các khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới ; và cách
thể hiện của cá nhân thông qua nghệ thuật. Trong các cuốn sách mô tả các công
trình nghiên cứu về cuộc đời của những người sáng tạo. Howard Gardner và Mihali
Csikszentmihalyi thấy sáng tạo là một khả năng tạo dựng hoặc thay đổi một quan
điểm về thế giới mới thông qua công việc hay ý tưởng của mình. Hai ông này cũng
đưa ra những ý kiến về hai thuật ngữ ‘‘sự sáng tạo’’ và ‘‘tính sáng tạo’’, bao gồm
cả để chỉ các khả năng từ giải quyết vấn đề đến những thể hiện nghệ thuật của cá
nhân, hai ông đã không xem những khả năng này là những khả năng mà họ không
tìm thấy trong công trình nghiên cứu của họ về những người có đầu óc sáng tạo cao.
Hai ông cũng chỉ ra rằng hai thuật ngữ talent (tài năng và genius (thiên tài) thường
được dùng như là những từ đồng nghĩa với cụm từ các khả năng sáng tạo. Những
cá nhân có đầu óc sáng tạo cao là kết quả của thời gian, nền văn hóa, và sự sáng tạo
cá nhân.
Lecne.I.Ia. cho rằng: “Sự sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái mới
về chất bằng hành động trí tuệ đặc biệt mà không thể xem như là hệ thống các thao
tác hoặc hành động được mô tả thật chính xác và được điều hành nghiêm ngặt” .
Theo R.L. Solsor: “Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức đem lại một cách nhìn
nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống”. Theo Nguyễn
Cảnh Toàn: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải

15
quyết vấn đề đã đặt ra”. Từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về
vật chất hoặc tinh thần; hay: tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó,
phụ thuộc vào cái đã có”
(2) Quá trình sáng tạo: Theo Phạm Gia Đức - Phạm Đức Quang đã nêu rất rõ
và chi tiết quá trình sáng tạo trải qua 4 giai đoạn theo Wallas: Giai đoạn I: Giai đoạn
chuẩn bị cho công việc có ý thức; Giai đọan II: Giai đoạn ấp ủ; Giai đoạn III: Giai
đoạn bừng sáng; Giai đoạn IV: Giai đoạn kiểm chứng. “Trong bốn giai đoạn kể trên
của quá trình sáng tạo thì hai giai đoạn ấp ủ và bừng sáng là quan trọng nhất, vì chính
giai đoạn bừng sáng mới phát hiện ra cái mới; mới giải quyết được vấn đề và cũng
chính hai giai đoạn này chưa được nghiên cứu đầy đủ, còn nhiều tranh cãi.”
(3) Hiểu thế nào là tư duy sáng tạo: Nếu tư duy bắt chước là tư duy lặp lại
những gì đã có trước đó, thì tư duy sáng tạo là tư duy tìm một cách giải quyết mới
trong quá trình đi tới chân lý. Nhận thức là quá trình tiếp cận chân lý, là quá trình
khắc phục những sai lầm. Đó là quá trình tìm ra bản chất mới, hình thức mới, mô
hình mới, quá trình mới, phương pháp mới. Do đó quá trình nhận thức về bản chất là
có tính sáng tạo. Sáng tạo là phẩm chất tối cao của năng lực tư duy có tính bẩm sinh.
Tư duy sáng tạo là hạt nhân của học tập toán sáng tạo. Cruxtexki đã quan niệm tư duy
sáng tạo là kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của tư duy độc lập và tư duy tích cực.
Qua nghiên cứu, người ta đã khái quát 13 yếu tố tạo thành tư duy sáng tạo
như: (1) Phương pháp giải quyết khác thường; (2) nhìn trước được các vấn đề; (3)
nắm được mối liên hệ cơ bản; (4) cấu tạo các yếu tố từ đó tạo ra chức năng mới; (5)
thay đổi hướng nghiên cứu; (6) nhìn thấy các con đường, các cách giải quyết khác
nhau một cách tích cực; (7) chuyển từ mô hình này sang mô hình khác; (8) nhạy
cảm với các vấn đề mới nảy sinh từ các vấn đề cũ đã giải quyết xong; (9) biết trước
kết quả; (10) nắm được các tư tưởng khác nhau trong một tình huống nào đó; (11)
phân tích các sự kiện theo một trật tự tối ưu; (12) từ đó tìm ra tư tưởng chung; (13)
giải đáp được những tình huống đặc biệt.
Phạm Gia Đức - Phạm Đức Quang đã tổng hợp các nghiên cứu về cấu trúc
của tư duy sáng tạo thấy nổi lên 5 thành phần cơ bản: “Tính mềm dẻo: Là khả năng
dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; Tính nhuần
nhuyễn: Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác
nhau; Tính độc đáo: Là khả năng tìm kiếm và giải quyết phương thức lạ hoặc duy
nhất. Tính hoàn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động,

16
phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng; Tính nhạy cảm vấn đề: Là năng
lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, chưa tối ưu,
…do đó nảy sinh ý muốn cấu trúc hợp lý, hài hòa, tạo ra cái mới”.
Robert Sternberg xác định sáu đặc điểm liên quan đến tính sáng tạo : (1)
không theo quy ước ; (2) thông minh ; (3) Trí tưởng tượng và đầu óc thẩm mỹ ; (4)
mềm dẻo và các kỹ năng ra quyết định ; (5) mạch lạc (trong khi chất vấn các chuẩn
xã hội) ; (6) khả năng hoàn thành và công nhận. Ông cũng thực hiện những sự phân
biệt quan trọng giữa tính sáng tạo, trí thông minh và sự thông thái. Mặc dù chúng là
các phạm trù khá tách biệt, nhưng chúng là các cấu trúc có liên hệ với nhau. Thông
thái có quan hệ với trí thông minh rõ ràng hơn là tính sáng tạo, nhưng khác với trí
thông minh ở chỗ nó nhấn mạnh vào việc đánh giá chín chắn và vào việc sử dụng
kinh nghiệm trong các tình huống khó khăn. Sáng tạo chồng chéo với trí thông
minh nhiều hơn với thông thái, nhưng nó bao gồm trí tưởng tượng và các phương
pháp không theo quy ước nhiều hơn. Trí thông minh xử lý các cấu trúc logic và
phân tích.
Theo Carl Rogers, bản chất của tính sáng tạo là sự mới mẻ và do đó chúng ta
không có tiêu chí để đánh giá nó. Trong thực tế sản phẩm càng độc đáo bao nhiêu,
thì nó càng có xu hướng bị những người đương thời đánh giá là ngu ngốc bấy nhiêu.
Cá nhân sáng tạo ra lúc đầu bởi vì sáng tạo là một cách tự thỏa mãn và bởi vì hành
vi hay sản phẩm có tính tự hiện thực (đây là khía cạnh con người của sáng tạo, mặc
dù quá trình và trí tuệ tham gia vào trong khi sáng tạo về bản chất có tính nhận
thức).
Erich Fromm định nghĩa quan điểm sáng tạo như là sự tự nguyện để bị là bối
rối (làm quen chính mình với một cái gì đó chưa được biết đến với sự khó chịu),
khả năng tập trung, khả năng trải qua kinh nghiệm như là người tạo nguồn cho các
hành động, sự tự nguyện chấp nhận mâu thuẫn và sự căng thẳng do sự thiếu kiên
nhẫn gây ra cho các ý tưởng sáng tạo.
Như vậy, từ các quan điểm nêu trên chỉ ra rằng có rất ít sự nhất trí về định
nghĩa về sáng tạo, trừ việc cho rằng nó là một phẩm chất của trí tuệ và có quan hệ
với trí thông minh.

17
 Cái mới là tiêu chí rõ nhất của tư duy sáng tạo. Không những sản phẩm là mới,
mà quá trình tư duy cũng mới, thể hiện ở chỗ quá trình tư duy đổi mới, chuyển đổi quan
điểm, khắc phục những thói quen không phù hợp trong phương thức tư duy.
Tư duy sáng tạo có hai loại: Một loại là tư duy sáng tạo của các nhà khoa
học, nhà nghệ sĩ, nhà phát minh sáng chế. Những sản phẩm mới, tư tưởng mới do
họ sáng tạo ra là mới đối với xã hội, mới đối với nhân loại, có tính mở đường. Một
loại nữa là tính tư duy sáng tạo, cách giải quyết vấn đề mới, sản phẩm mới, hướng
đi mới, kết quả mới, tuy đối với xã hội là không mới, nhưng là mới đối với chủ thể,
chưa từng có đối với quá trình phát triển của chủ thể.
Tri thức có vai trò quan trọng đối với tư duy sáng tạo. Tri thức vừa là nguồn lực
vừa là kim chỉ nam của sáng tạo. Hoạt động sáng tạo trong học toán cũng như trong thực
hành nghề dạy toán đòi hỏi phải có tri thức chuyên môn các bộ môn như: các bộ môn
Đại số, Giải tích, Hình học, Xác suất thống kê,…các môn nghiệp vụ như: Phương pháp
dạy học môn Toán, Thực hành sư phạm Toán,…và phương pháp giải quyết vấn đề.
Các bài kiểm tra chuẩn thường không đo được tính sáng tạo một cách chính
xác ; trong thực tế, chúng ta gặp khó khăn trong việc nhất trí về tính sáng tạo là gì
và ai là người sáng tạo. Tất cả những học sinh bình thường đều sáng tạo một cách
tiềm tàng, ấy thế nhưng nhiều phụ huynh và giáo viên lại áp đặt nhiều giới hạn vào
hành vi tự nhiên của học sinh đến mức mà chúng thấy sáng tạo tạo phiền hà cho bản
thân mình, và đương nhiên không tạo được sự đồng thuận từ học sinh. Phụ huynh
thường phản ứng tiêu cực với sự hiếu kỳ hiếu động, bày bừa của con mình. Giáo
viên và phụ huynh áp đặt các quy tắc trật tự, sự tuân thủ, và ‘’trạng thái bình
thường’’ để phù hợp với họ, chứ không phải là học sinh.
Có nhiều kiểu sáng tạo – nghệ thuật, sân khấu, khoa học, điền kinh, và tay
chân – vậy nhưng, chúng ta có xu hướng nói về sáng tạo như là khả năng tổng thể,
giống với cách mà nhiều người định nghĩa về trí thông minh. Nghĩa là giống như
các nhà giáo dục đánh giá con người là thông minh hay đần độn dựa trên sự thể hiện
của họ trong một hoặc hai lĩnh vực của trí thông minh, như khả năng toán học hay
khả năng ngôn ngữ, giáo viên cũng thường có xu hướng đánh giá con người có sáng
tạo hay không dựa trên việc họ thực hiện ở một trong hai lĩnh vực. Trong thực tế,
với tư cách là giáo viên mục đích của chúng ta không phải là chỉ thực sự đánh giá
xem học sinh thông minh như thế nào, mà phải khám phá xem học sinh thông minh
bằng cách nào và sau đó dùng các cách đó để giúp học sinh học như thế nào. Bởi vì

18
quan điểm hẹp về các khả năng của con người và sự thiếu nhạy cảm này đối với
việc các cá nhân khác nhau như thế nào, cho nên các trường học thường hạn chế sự
phát triển của một quan niệm tự thân tích cực trong nhiều học sinh có đầu óc sáng
tạo. Các tài năng tiềm tàng của nhiều học sinh có đầu óc sáng tạo bị mất bởi vì việc
chúng ta cố định vào các kiểu kiến thức cụ thể và bị hạn chế.
Đối với người giáo viên nói chung, giáo viên toán nói riêng, khi bồi dưỡng
tính sáng tạo cho học sinh qua dạy học, định nghĩa về tính sáng tạo phải ở cấp độ
nào, xuống tới bao nhiêu ý tưởng để có thể vận dụng được. Quá trình sáng tạo mà ta
đề cập đến là quá trình hữu thức và vô thức, vừa có thể quan sát được, vừa có thể
không quan sát được. Các quá trình vô thức không thể quan sát được, khó xử lý
trong lớp học, cho nên thường có hiểu nhầm giữa giáo viên và những học sinh sáng
tạo. Giáo viên thường yêu cầu học sinh có tư duy ‘‘phản ứng’’ (reactive thinking) ;
nghĩa là các thầy, cô chờ đợi học sinh phản ứng lại các câu hỏi, các bài tập, hay các
mục trong bài kiểm tra và đưa ra câu trả lời mong đợi ưa chuộng hơn. Giáo viên
thường không có xu hướng khuyến khích học sinh của mình tư duy ‘‘ngược’’
(proactive), nghĩa là tạo ra các câu hỏi và câu trả lời mới. Các trường Sư phạm đào
tạo giáo viên đang đào tạo theo kiểu này, giáo viên thường cảm thấy không vui,
không thoải mái khi không nhận được câu trả lời đúng của học sinh. Giáo viên phải
thực sự phát triển tư duy phê phán cho học sinh, muốn thế họ phải vượt ra khỏi tư
duy phản ứng và thậm chí ra khỏi tư duy phê phán và khuyến khích học sinh tạo ra
các ý tưởng. Xã hội cần các nhà tạo tư tưởng để lập kế hoạch, để ra quyết định, và
để xử lý các vấn đề công nghệ và xã hội. Giáo viên cần phải để học sinh biết rằng
có câu hỏi đúng và câu trả lời đúng không phải lúc nào cũng quan trọng, rằng hiểu
sâu mới là điều quan trọng, rằng các hoạt động khác nhau, yêu cầu các khả năng
khác nhau. Giáo viên cần phải hiểu rằng hầu hết mọi học sinh đều có tiềm năng của
tư duy sáng tạo.
Để khuyến khích tư duy sáng tạo, giáo viên phải kích thích học sinh tập
luyện tư duy logic, luyện tập suy diễn, khuyến khích tư duy trực giác, các thủ thuật
dự đoán, tìm kiếm, khám phá.
(4) Tích cực tìm tòi, phát hiện tri thức mới để bồi dưỡng tư duy sáng tạo
Những định nghĩa, định lý, nguyên lý, công thức toán học hoặc quy tắc tính
toán trong các giáo trình tài liệu là sự kết tinh trí tuệ sáng tạo của nhiều thế hệ các
nhà toán học. Rất nhiều định nghĩa, định lý, công thức quan trọng hoặc những

19
chứng minh đều là mẫu mực của tư duy sáng tạo. Tính quan trọng của các phương
pháp đi đến các tri thức hay các chứng minh không kém bản thân các tri thức, định
lý. Vì thế, trong học tập học sinh phải tích cực tìm tòi, mạnh dạn phát hiện, đặt
mình ở vị trí các nhà toán học để nghiên cứu, học tập. Thông qua học theo cách phát
hiện lại vấn đề mà thu được kiến thức mới và hiểu sâu ý nghĩa của phương pháp, từ
trong phát hiện mà học cách phát hiện. Học sinh phải tự mình tạo ra con đường đi
đến tri thức. Việc tập luyện cho học sinh năng lực dư đoán như đã phân tích ở trên
cũng là cho học sinh tích cự tìm tòi để bồi dưỡng tư duy sáng tạo.
Ví dụ 41: Trong giai đoạn hiện nay trong dạy học môn Toán càng rất cần rèn
luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức toán học để giải các bài toán thực
tiễn. Trong các môn Toán ở trường phổ thông, có nhiều chủ đề để khai thác rèn
luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức toán học vào việc giải các bài toán
thực tiễn. Điển hình như chương Ứng dụng đạo hàm trong Giải tích lớp 12, ở lớp 12
cuối cấp, các kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học, Kỹ thuật, Hình học không
gian, đã được học tương đối đầy đủ. Mặt khác, những ứng dụng của đạo hàm cho
phép tìm cực trị ; tìm giá trị lớn nhấn nhỏ nhất của hàm số một cách có hiệu lực
hơn. Thông qua việc dạy giải tích lớp 12, có thể cho học sinh giải những bài toán có
nội dung liên môn và thực tiễn hơn.
(5) Rèn luyện năng lực liên tưởng và huy động kiến thức để giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo: Trong lịch sử phát triển toán học, nhờ có tính sáng tạo, đột phá trong các
cách giải quyết vấn đề mà đã thúc đẩy sự phát triển sâu sắc của toán học. Đối với học
sinh, tuy rất khó sáng tạo ra những lý thuyết và phương pháp mới có ý nghĩa như các nhà
toán học, nhưng cần phải bắt đầu từ những điều nhỏ, đơn giản. Chẳng hạn, khi giải quyết
vấn đề, cần phải huy động kiến thức nào, phương pháp nào, không nên nghĩ giải quyết
được là xong, mà phải suy nghĩ còn có cách nào nữa không? Còn có cách nào hay hơn
không? Phải huy động toàn bộ trí lực để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Vai trò của liên tưởng trong tư duy rất quan trọng. Năng lực liên tưởng, huy
động kiến thức của từng học sinh là không giống nhau. Trước một vấn đề cần giải
quyết, một bài toán cụ thể, có học sinh liên tưởng được nhiều kiến thức, phương
pháp, định lý, bài toán đã giải quyết,...giúp cho việc giải quyết vấn đề, giải bài
toán,.. Có em chỉ liên tưởng được số ít, thậm chí không có liên tưởng nào. Sức liên
tưởng và huy động kiến thức phụ thuộc vào tiềm năng tích lũy kiến thức, phương
pháp và sự nhạy cảm trong khâu phát hiện vấn đề. Năng lực liên tưởng và huy động

20
kiến thức ở người học sinh luôn luôn phát triển (giáo viên Toán phải có tác động sư
phạm vào quá trình phát triển này). J.A. Komenxki: “Dạy học là một quá trình từ từ
và liên tục, những điều hôm nay phải củng cố cái hôm qua và mở ra con đường cho
ngày mai”.
Không có năng lực liên tưởng và huy động kiến thức thì sẽ không có trực giác
và năng lực giải toán sẽ hạn chế, sẽ nghèo nàn về ý tưởng. Nhưng, để liên tưởng và
việc huy động kiến thức có hiệu quả thì phải có sự sàng lọc liên tưởng.
Ví dụ 42: Chẳng hạn, xét bài toán: Chứng minh rằng nếu a, b, c là độ dài của
ba cạnh của tam giác thì a 2 + b2 + c2 < 2(ab + bc + ac). Ta nhận thấy, bài toán có đề
cập đến mối quan hệ giữa các cạnh của một tam giác, học sinh phải huy động định lý,
tính chất đã biết về quan hệ giữa các cạnh của một tam giác:
a>b–c (1) a<b+c (2)
c2
a2 = b2 + c2 – 2bccos A (3) a2 =  2mc2  b 2 (4)
2

Để chọn lọc những kiến thức thích hợp, trước hết ta loại (3) và (4) vì chúng đề
cập đến mối quan hệ “đẳng thức” chứ không phải “bất đẳng thức”.
Hãy quan sát (1), hai vế của (1) đều bậc nhất, trong khi đó điều phải chứng
minh lại liên quan đến bậc hai. Để làm xuất hiện bậc hai, có thể bình phương hai vế
hoặcc nhân cả hai vế với a.
Nếu tiến hành theo cách bình phương 2 vế, cần phải cẩn thận một chút, bởi vế
phải chưa hẳn là số dương, tuy nhiên cho dù vế phải là âm thì cũng không thể a < - (b
– c), do đó ta vẫn có a2 > (b – c)2, tức là a2 > b2 + c2 – 2bc. Tiế tục quan sát điều phải
chứng minh, ta nhận thấy vai trò a, b, c là bình đẳng, bởi thế sau khi có được a 2 > b2 +
c2 – 2bc thì ta rút ra các kết quả tương tự b 2 > c2 + a2 – 2ac, c2 > a2 + b2 – 2ab. Cộng
theo vế của bất đẳng thức này ta có: a 2 + b2 + c2 > 2(a2 + b2 + c2) - 2(ab + bc + ac) 
a2 + b2 + c2 < 2(ab + bc + ac).
Nếu tiến hành con đường nhân cả 2 vế với a, ta có a 2 > ab – ac, tương tự ta có
b2 > bc – ba, c2 > ca – cb. Nếu cộng theo vế ta có a 2 + b2 + c2 > 0. Đây là bất đẳng
thức hiển nhiên đúng, nhưng không phải là điều cần chứng minh.
Bây giờ ta chú ý đến (2) và quan sát, tương tự suy nghĩ như (1), để xuất hiện a2
ta có thể bình phương 2 vế hoặc nhân cả hai vế với a.

21
 * Nếu tiến hành theo con đường bình phương 2 vế ta có a 2 < b2 + c2 + 2bc,
tương tự ta cũng có b2 < c2 + a2 + 2ac, c2 < a2 + b2 + 2ab. Cộng theo vế a2 + b2 + c2 <
2(a2 + b2 + c2) + 2(ab + bc + ac)  a2 + b2 + c2 > -2(ab + bc + ac). Đây là bất đẳng
thức hiển nhiên đúng nhưng đó không phải là điều cần chứng minh.
* Tiếp tục thử khai thác (2) theo cách nhân cả hai vế với a, khi đó: a 2 < ab +
ac. Nhưng vì vai trò a, b, c bình đẳng nên b 2 < bc + ba, c2 < ca + cb. Cộng theo vế ta
được a2 + b2 + c2 < 2(ab + bc + ac).
Nhiều khi, việc giữ nguyên bài toán sẽ không xuất hiện liên tưởng, nhưng khi bài
toán được biến đổi, tức là phát biểu bài toán dưới dạng khác thì lập tức liên tưởng xuất hiện.
ba b ba
Chẳng hạn, xét bài toán: Chứng minh rằng nếu 0 < a < b thì  ln 
b a a

Nếu biến đổi bất đẳng thức phải chứng minh thành bất đẳng thức tương đương
với nó lần lượt qua từng bước:
ba b ba ba ba 1 ln b  ln a 1
 ln    ln b  ln a    
b a a b a b ba a

Đến đây có thể liên tưởng đến định lý Lagrange, nhờ đó có thể giải được bài
toán bằng cách: Xét hàm số f(x) = lnx trên [a; b], trên [a; b] hàm f(x) liên tục và có
đạo hàm, do đó theo định lý Lagrange thì tồn tại một số c ϵ (a; b) sao cho f’(c) =
f (b)  f (a ) 1 ln b  ln a 1 1 1
  . Vì a < c < b nên   , từ đó rút ra điều phải
ba c ba b c a
ba b ba
chứng minh:  ln  .
b a a

II. Một số hướng tiếp cận tư duy trong tâm lý học

Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách
tiếp cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư
duy, nhưng đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu.
2.1. Chẳng hạn, hướng tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ
Mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 –
1836), D. S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng
dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần
kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình
thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư
duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư

22
duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương
phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên
tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Sự phát triển trí
tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy
siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập
đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người.
2.2. Hướng tiếp cận hành động tinh thần
Là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học
duy lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ
(1897-1963). Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ
thông qua thực nghiệm giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong
thực nghiệm là tự quan sát. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể
nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc
tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái
“tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy). Bài toán tư
duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã
biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn bên trong trong quá trình giải quyết.
Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Theo O.
Denxơ để giải bài toán tư duy thì thực chất tư duy là sự vận hành của các thao tác trí
tuệ. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó nhận thức đầu bài toán và
cấu trúc lại nó, tạo ra những tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có
thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại
bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng
các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, tạo ra sự giống nhau
(khái quát hóa). Hướng tiếp cận hành động tinh thần đã đóng góp nhiều cho khoa
học tâm lý học tư duy. Việc nghiên cứu tư duy như là một hành động bên trong, là
quá trình vận động của các thao tác trí tuệ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu
bản chất của tư duy. Nhưng, họ lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động
bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vấn đề quan hệ giữa chủ
thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi
tầm nghiên cứu của các nhà tâm lý theo hướng tiếp cận này. Vì thế, vấn đề bản chất
xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ.
2.3. Tiếp cận hành vi

23
 Tâm lý học hành vi, mà các đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.
Watson (1878-1958), E. Tolmen (1886-1959), E. L. Toocđai (1874-1949), B. Ph.
Skinner (1904-1990),.. đã phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Tâm lý học
chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ
thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Theo họ, hành vi trí tuệ (của cả
người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm
đáp lại các kích thích của môi trường sống. J.Watson coi hành vi trí tuệ đồng nhất với
ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành ba dạng: thứ nhất, là các thói quen,
kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản; thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít
gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo; thứ ba, giải quyết nhiệm vụ mới, buộc cơ
thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực
hiện một hành động cụ thể. Như vậy, các nhà hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo,
nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. Vấn đề học tập và kỹ
xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau, khoảng những năm giũa
thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học thuyết mới và phân
hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi mới; Tâm lý học
hành vi chủ quan.
Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi
không còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lớn của họ là đưa tính
khách quan, chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức
tạp. Muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của
nó. Muốn huấn luyện chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều
kiện xác định, tức là phải tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt
chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm
lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể
của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã hội” trong dạy học và phát triển.
2.4. Tiếp cận sinh học
Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là
chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp
hóa các hành vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai
thác mối quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều
công trình cũng tiếp cận tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các
hướng chính như: Nghiên cứu cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự

24
phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật;
nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ.
2.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo)
Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu
là J. Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng
to lớn đối với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay.
J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí
tuệ. Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của yếu
tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống
của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là
tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ.
Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách
ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu
trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái
niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay
Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrium). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc
điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là
quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng
cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã
có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, là sự tự cân bằng của chủ
thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân bằng
(Desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích
thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể
buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là tăng
trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể
tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm
một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền
vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then
chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget về bản chất
tổ chức, bản chất của thao tác trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác
(Operation) và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự
phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác – đó là hành
động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên,

25
khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không
phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính
chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết (associative). Các
thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ
không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm
ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có
nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao
tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ
thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ
được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành.
Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự
chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá
nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển
này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa)
và phát triển nhảy vọt chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho
ta khái niệm giai đoạn. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được
coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất,
các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống
hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng
thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn
đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau.
Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín
nhất trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là
cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương
pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh
hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các
vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định
khả năng nhận thức đối tượng mới, tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể,…
2.6. Tiếp cận hoạt động
2.6.1. Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý
học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá
nhân nói riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh

26
cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga
như: L. X. Vưgotxki và A. N. Leonchiev, X. L. Rubinstein, P. Ia. Galperin,..
2.6.2. Hướng tiếp cận hoạt động tìm cách khắc phục những thiếu sót của các
cách tiếp cận trước đây, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật
biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc
nghiên cứu tâm lý, tư duy con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra
chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý
thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý thức
được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất
và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách
khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử
phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người. Công việc
chủ yếu của các nhà tâm lý học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực
tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thaành và chuyển hóa từ dạng hoạt
động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý bên trong và ngược lại, từ trong
ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và
chuyển hóa đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối quá trình này, thì khi đó các
nhà tâm lý mới có hy vọng hiểu biết, kiểm soát, điều chỉnh việc hình thành tâm lý, tư
duy con người. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt
động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên
ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát,
mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu “ở đây và bây giờ”. Các
nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó.
Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc của nó đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử
phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần
giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề
cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát
sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này
là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để
xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội
dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được
quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới
thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ

27
em trong các nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch
sử - văn hóa về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập.
2.6.3. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa
trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên
tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận
này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân
tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong
tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định
hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí
tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được.
2.6.3.1. Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki,
cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có
phần giống với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ,
U.Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc
trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ
S – R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham
gia của ngôn ngữ và các mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông
quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý).
2.6.3.2. Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh
học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội –
lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn
gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của
xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
2.6.3.3. Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích
nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt
động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Đó
là quá trình cấu trúc lại chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng
các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc
mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là
quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra
theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát
biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát
triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã

28
hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là
phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong. Quá trình
chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong
được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hóa này và việc định
hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của
P.Ia.Galperin.
2.6.3.4. Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi
giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt
động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong
giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ
vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em
gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó.
2.6.3.5.Trẻ em không thể tự mình hoạt động “theo kiểu Rôbinxơn”. Hoạt
động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp
thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao
của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy
học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang
lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải
là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai
chủ thể của một hoạt động chung.
2.7. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ (tư duy Toán học)
Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó
không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự
phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển
hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh.
Nhiệm vụ của các nhà giáo dục hiện đại là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn
về mối quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan
điểm lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm: Thứ nhất, dạy
học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên thành
tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai, dạy học chính là sự phát
triển; quan niệm thứ ba, dạy học đi trước sự phát triển. Quan niệm này là khoa học,
cách mạng. Hai quan niệm trên không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy
học đối với sự phát triển trí tuệ.

29
 Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em độc
lập với quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên ngoài sự phát triển và
phụ thuộc vào nó. Dạy học luôn đi sau sự phát triển và có vai trò không lớn đối với quá
trình này. Nhóm quan niệm này tập hợp rộng rãi các nhà tâm lý học tiếp cận trí tuệ dựa
trên học thuyết tiến hóa của S. Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm
chí cả những người theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.
Đối với những nhà tiến hóa luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kết
quả của quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của các
hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn theo
những người chủ trương di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí tuệ của
cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen. Trong cả hai cách tiếp cận trên, dạy học
chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển đã tiềm tàng trong cơ thể.
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy và học và phát triển trí tuệ
được giải quyết khác so với quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo của J.
Piaget là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào,
chứ không quan tâm đến làm thế nào để phát triển nó. Kết quả là, ông đã phát hiện
ra, một mặt, trí tuệ được phát sinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt
khác, quá trình kiến tạo này được thực hiện bằng cơ chế đồng hóa và điều ứng bên
trong, hướng tới sự cân bằng nội tại. Quá trình này diễn ra theo trật tự hằng định,
tùy thuộc vào sự chín muồi, thuần thục của hệ thần kinh. Từ các kết quả nghiên cứu
này, xuất hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm
“đốt cháy’’ các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được phát triển
như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ phát triển. Như vậy
chu trình phát triển nội tại của trẻ vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa
là mục tiêu của nó. Dạy học và phát triển có mối quan hệ song hành và là điều kiện
của nhau. Dĩ nhiên, nếu như ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để và khách
quan toàn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ cũng như các yếu tố chi phối quá
trình này, thì việc xác lập mối quan hệ như vậy là có khía cạnh hợp lý.
Tuy nhiên, như đã phân tích, các công trình của J.Piaget mới chủ yếu xác lập
được về phương diện cấu trúc logic – tâm lý, còn nhiều khía cạnh nữa trong đời
sống của trí tuệ cá nhân không được đề cập. Mặt khác đã có không ít nghiên cứu
thực nghiệm chứng minh được khả năng thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu
trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ, nếu có chương trình dạy học phát triển. Những sự

30
kiện nêu trên làm cho quan điểm cho rằng giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học có
quan hệ song hành trở nên kém thuyết phục.
Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trí tuệ là
các nhà tâm lý học hành vi. Đối với dạy học và phát triển dường như là một. Điều
này bộc lộ khá rõ trong công thức (S → R). Theo họ, dạy học như thế nào thì phát
triển sẽ là như thế. Về xu hướng tiếp cận của tâm lý học hành vi đã nêu trong mục
(2.3) ở trên và đã rõ tính giáo điều của xu hướng này.
Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X. Vưgotxki và các nhà tâm lý học hoạt
động. Coi dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm này
gắn với khái niệm vùng phát triển gần nhất do L.X. Vưgotxki đề xuất.
Đối với L.X. Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước
và kéo theo sự phát triển. Theo Ông, trước khi đến trường đi học (theo đúng nghĩa
hẹp của nó), trí tuệ trẻ em đã được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp)
không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sự phát
triển. Từ đây xuất hiện các khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ
của trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu đi sau sự phát
triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát
triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển trí tuệ đi lên.
Cái cốt lõi của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của
trẻ em. Theo L.X. Vưgotxki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình
phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng
phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng
tâm lý đã đạt ở mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các
chức năng tâm lý đang trưởng thành chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ
hiện tại được biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần
sự trợ giúp bên ngoài. Còn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình
huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, và nếu tự
mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể
hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau.
Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển ngày hôm nay thì ngày mai sẽ trở
thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn đoán
tâm lý và tác động của dạy học.

31
 Trong dạy học, người giáo viên, ở góc độ tâm lý, nếu chỉ giới hạn ở việc xác
định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ
không xác định được đầy đủ sự phát triển của học sinh. Nói cách khác, người giáo
viên dạy học không chỉ hướng vào phát triển trình độ hiện thời mà còn phải phát
hiện ra vùng phát triển gần nhất, thông qua dạy học hợp tác giữa học sinh và giáo
viên trong quá trình dạy học. Tức là, khi làm rõ khả năng của học sinh trong tình
huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang chín
muồi, mà trong thời gian gần nhất để tất yếu đạt tới trình độ hiện tại. Theo L.X.
Vưgotxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất cho phép
trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều kiện để
chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị to lớn trong dạy học phát
triển. Ông cho rằng mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc
lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với
sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng
đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau,
nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó.
Dạy học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển của trẻ, tạo ra sự sống cho
hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì sẽ không thực hiện được.
Chỉ có dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực
sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn, phải
lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi
sau nó. Dạy học và phát triển phải được cận kề nhau. Đồng thời phải quán triệt tư
tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt
động học là hoạt động hợp tác giữa thầy và trò. Chỉ có như vậy, dạy học nói chung,
dạy học Toán nói riêng mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của học sinh.
2.8. Các phương hướng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển trí tuệ
Từ đầu những thập niên của thế kỷ XX, nguyên lý dạy học hướng tới và thúc
đẩy tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh đã được xác lập và xã hội ngày càng nhận
thấy ý nghĩa sống còn của việc quán triệt nguyên lý này trong dạy học. Đặc biệt là
trong thời đại phát triển gia tốc của tri thức khoa học và công nghệ ngày nay.
Có rất nghiều chương trình dạy học phát triển tư duy, trí tuệ học sinh. Có hai
hướng khái quát chương trình phát triển trí tuệ: Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh
thông qua dạy tri thức khoa học và dạy các kỹ năng tư duy.

32
 Một phương hướng có tính truyền thống là phát triển tư duy, trí tuệ học sinh
thông qua dạy tri thức khoa học. Hướng này phù hợp với quan niệm cho rằng trí tuệ
có hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn đến tri
thức đó. Trong các nghiên cứu và phân tích của J. Piaget, P. Ia. Galperin, J. Bruner ,
A.V. Petrovski và của nhiều nhà tâm lý học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ thường
không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng. Theo các nhà tâm lý học nói trên, việc
dạy tư duy, trí tuệ thường được tiến hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các
cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn, trên cơ sở phân tích tư duy, trí tuệ trẻ em
theo quan điểm của J. Piaget, J. Bruner đã xác định một cấu trúc nhận thức với 3
mức thể hiện: hành động, biểu tượng và khái niệm. Từ đó, ông đề xuất chương trình
học tập theo hình “xoáy trôn ốc’’, dựa trên sự phát triển các cấu trúc nhận thức và
khả năng vận dụng chúng. J. Bruner cho rằng, có thể phát triển khả năng phân tích
và hình thành khái niệm lý luận trừu tượng cho mọi đối tượng học sinh các lớp
dưới, nếu người giáo viên có phương pháp dạy học phù hợp. P. Ia. Galperin (1952),
cũng cùng xu hướng với J. Bruner, nhưng đầy dủ và cụ thể hơn, trong lý thuyết về
các bước hinh thành hành động trí tuệ của học sinh, đã phân tích cơ chế chuyển một
khái niệm từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong của các cá nhân học sinh. Đồng
thời, ông cũng vạch ra các phương pháp định hướng quá trình chuyển, biến đó trong
dạy học. L.V. Zankov (1970), trên cơ sở nguyên lý dạy học phải tác động vào vùng
phát triển gần nhất của L.X. Vưgotxki, đã đề xuất phương pháp dạy học nhằm phát
triển tính tích cực và khả năng nhận thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Petrovski
cho rằng có nhiều cách dạy tư duy cho học sinh, một trong những số đó là thông
qua dạy các cấu trúc nhận thức. Các nhà tâm lý học nhận thức cũng đề xuất phương
hướng phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua nội dung môn học. Chẳng hạn,
R. Fischer đề xuất mô hình gồm ba thành phần rèn luyện các kỹ năng khoa học giúp
học sinh khả năng nhận thức. Ba thành phần là (1) hình thành ý tưởng, bao gồm các
yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề; (2) thu thập thông tin: Quan sát, giải thích,
trao đổi; (3) thử nghiệm lý thuyết: khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra.
Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực tiếp dạy các kỹ năng tư duy ngày
càng được chú trọng và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia của các lĩnh vực
khoa học: toán học, điều khiển học, thông tin,...Ngay trong tâm lý –giáo dục học, nhiều
chương trình huấn luyện, bồi dưỡng tư duy, trí tuệ đang được phổ biến và ứng dụng,
chẳng hạn: Chương trình huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R. Sternberg (1987);
Chương trình dạy học nhằm hình thành năng lực tư duy toán học của V.V. Đavưdov,

33
chương trình dạy chiến lược tư duy theo chiều ngang và chiều dọc của E. De Bono,... Ở
Việt Nam, chưa có một chương trinh chính thức để dạy kỹ năng tư duy cho người học.
Tuy nhiên một số chương trình liên kết, như liên kết Việt – Bỉ (ĐHSP Hà Nội) có đề cập
đến vấn đề này, các Dự án đào tạo giáo viên THCS, Tiểu học và gần đây Dự án Phát
triển Giáo viênTHPT có một số chương trình đề cập đến kỹ năng tư duy.
2.9. Yếu tố cảm xúc trong dạy học môn Toán
Một số người thường cho rằng môn Toán là một môn học khô khan vì chỉ
làm việc với những con số, các hình, các suy luận chặt chẽ. Đó là một suy nghĩ
hoàn toàn sai lầm. Chính vì quan niệm đó mà một số thầy giáo dạy Toán của chúng
ta vô tình coi nhẹ việc dạy yếu tố cảm xúc trong quá trinh dạy học môn Toán,...
Trong khi điểm qua các cách tiếp cận dạy học trí tuệ, đặc biệt là tiếp cận theo lý
thuyết hoạt động, tiếp cận theo lý thuyết kiến tạo, chúng ta đã nhận thấy vai trò của
mối quan hệ giữa yếu tố chủ thể với yếu tố sinh học và môi trường xã hội, tạo nên sự
phát triển của trí tuệ cá nhân, thông qua hoạt động của chủ thể. Khi nói đến chủ thể, là
phải đề cập nhiều lĩnh vực của nhân cách cá nhân: xu hướng, hứng thú, nhu cầu, sự say
mê, ý chí, nghị lực,... Đặc biệt, những năm gần đây, trong số các yếu tố của chủ thể có
ảnh hưởng trực tiếp tới trí tuệ, vấn đề cảm xúc được quan tâm đề cập nhiều hơn.
Vấn đề quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ là không đơn giản. Cảm xúc không
chỉ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến trí tuệ, bằng cách trực tiếp tác động tới quá
trình hành động của chủ thể. Ngược lại, sự tham gia trực tiếp của các yếu tố trí tuệ
vào việc nhận thức và kiểm soát các quá trình xúc cảm của chủ thể và của người
khác trong hoạt động giao tiếp đã dẫn đến một loại trí tuệ: “trí tuệ cảm xúc’’. Nói
cách khác, cảm xúc và trí tuệ là hai mặt của một hành động cá nhân. Khi đề cập tới
mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ người ta thường tách ra hai khía cạnh: (1) ảnh
hưởng của cảm xúc tới sự hình thành, phát triển trí tuệ, (2) trí tuệ cảm xúc và vai trò
của nó trong hoạt động cá nhân. Sự tách biệt này chỉ là tương đối. Ở đây, trí tuệ là
trí tuệ nói chung, từ những quan điểm này học viên suy nghĩ vận dụng cụ thể vào
dạy học môn toán, phát triển tư duy, trí tuệ toán học.
2.9.1. Ảnh hưởng của cảm xúc tới trí tuệ
Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động nhận thức của cá nhân được đề cập
đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học lớn như J. Piaget, P.
Janet, Claparede, L.X. Vưgotxki... Các nhà tâm lý học này đều thống nhất cho rằng,

34
trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với hoàn cảnh được thông qua “trường cư
xử”, trong đó các cảm xúc là động lực của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí
tuệ là sự cấu trúc hóa của các ứng xử đó. Chẳng hạn, J. Piaget (1997) quan niệm,
mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt năng lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt
năng lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc hay nhận thức là kết quả của trí tuệ.
Như vậy, xúc cảm và nhận thức không thể tách rời nhau, mặc dù chúng khác biệt
nhau. Theo J. Piaget một hành động trí tuệ bao hàm sự điều tiết năng lượng liên
quan tới thao tác trí tuệ. Tương tự như J. Piaget, L.X. Vưgôtxki cho rằng, trong tư
duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ quá trình. Ý không phải
được nảy sinh từ ý nghĩ khác, mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý là xu
hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí… Ông ví ý nghĩ như đám mây đen mang cơn gió
làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc
phân tích tâm lý một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát hiện ra được chính bình diện
động cơ, cảm xúc bên trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ.
Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở sinh lý, sinh hóa của cảm xúc và vai
trò thúc đẩy hoặc kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ nói riêng của
con người. Daniel Goleman (1995), trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa chỉ số
trí tuệ (IQ) với các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính cách (character) của các nhà
quản lí, đã kết luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số
trí tuệ cao, mà do các yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ
đạo trí tuệ, thậm chí nó còn mạnh hơn cả khả năng lôgic – toán, mà chúng ta vẫn
thấy trong các trắc nghiệm. Vì vậy, ông đề nghị phải giáo dục tình cảm cho trẻ em
ngay từ khi chúng còn nhỏ.
Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phương
diện: là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là người
hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo của cảm xúc được biểu hiện ít nhất
trên ba phương diện sau: Thứ nhất : Cảm xúc như là yếu tố bên trong xâm nhập vào
toàn bộ quá trình hành động trí tuệ từ tri giác sự vật đến các quá trình tư duy trừu
tượng. Toàn bộ quá trình hành động trí tuệ này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi
cảm xúc của cá nhân, trong từng tình huống cụ thể hoặc gắn liền với đặc trưng tình
cảm của cá nhân đó. Thứ hai : trong suốt quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những
thao tác đầu tiên cho tới thao tác cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền

35
ngay đó xuất hiện một cảm xúc tương ứng và cảm xúc này trở thành tâm thế, dẫn
chuỗi thao tác tiếp theo đi theo hướng phù hợp với tâm thế đó. Thứ ba : kết quả của
mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ mang đến cho chủ thể một cảm xúc mới. Đến
lượt nó, cảm xúc này sẽ chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể, đặc biệt là
trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch hành động trí tuệ.
Nói tóm lại, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm
xúc. Nó thâm nhập vào ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao
tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ
rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham
gia của những linh cảm trực giác.
Việc hiểu những vấn đề này để từ đó, mỗi giáo viên dạy Toán nghiên cứu
vận dụng vào tạo lập và bồi dưỡng cảm xúc trong việc phát triển tư duy, trí tuệ toán
học trong quá trình dạy học môn Toán.
2.9.2. Trí tuệ cảm xúc
Về mối quan hệ giữa cảm xúc và sự phát triển trí tuệ. Các nhà tâm lý học lớn
như P. Janet, J. Piaget, L.X. Vưgôtxki ...đều khẳng định vai trò của cảm xúc đối với
hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân. “Mọi hành động trí tuệ đều có sự
tham gia của cảm xúc. Nó thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa
chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra
trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng
là sự tham gia của những linh cảm trực giác”. Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên
cứu và được kiểm nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân
không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lực trí tuệ đã có của cá nhân đó. Trong đa số
trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các yếu tố phi trí tuệ
logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình
cũng như của người khác. Vì vậy, những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý học đã tập
trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm
xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng
trong hoạt động và giao tiếp. Từ đó, hình thành một khái niệm mới “trí tuệ cảm
xúc”. Hai nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh Mayer đưa ra thuật ngữ “trí
tuệ cảm xúc” vào năm 1990. Các ông đã đưa ra quan điểm của mình là “trí tuệ cảm
xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của

36
người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành
động của bản thân”. Định nghĩa nêu trên đã có sự thay đổi và phát triển.
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là
khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả
năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ
và hành động của mình.
Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp
giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc
có được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.
Vẫn Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao
gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và
phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển,
định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward
De Bono (người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích,
khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ trực giác,
linh cảm và phi logic.
Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong
nhiều công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có thể
nhấn mạnh những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết,
đánh giá và thể hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm
xúc của người khác; khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác;
sử dụng cảm xúc để định hướng hành động. Vậy thì, trong quá trình dạy và học bộ
môn Toán có hay chăng trí tuệ cảm xúc toán học không?
III. NHU CẦU VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TOÁN Ở VIỆT NAM
3.1. Nhu cầu
Việc đổi mới phương pháp dạy học để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào
tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp dạy học còn
lạc hậu ở nước ta hiện nay. Nhu cầu này đã được thể hiện bức xúc trong các nghị
quyết của Đảng, các văn bản chỉ đạo của Nhà nước, Bộ Giáo dục. Đặc biệt, đã viết
thành các điều khoản trong Luật Giáo dục của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam.

37
 Theo Giáo sư Nguyễn bá Kim (2004): “Phải thừa nhận rằng trong tình hình
hiện nay, phương pháp dạy học ở nước ta còn có những nhược điểm phổ biến:
 Thầy thuyết trình tràn lan;
 Tri thức được truyền thụ dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi, phát hiện;
 Thầy áp đặt, trò thụ động;
 Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo
của người học;
 Không kiểm soát được việc học.’’
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hóa,
hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh thúc
đẩy cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành Giáo
dục và Đào tạo từ một số năm cuối thập kỷ thế kỷ XX đến nay. Những tư tưởng chủ
đạo của cuộc đổi mới được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau: “Phát huy
tính tích cực’’; “Phương pháp dạy học tích cực’’; “Phương pháp giáo dục tích cực’’;
“Hoạt động hóa người học’’; “Tích cực hóa hoạt động học tập; “Dạy học lấy người
học làm trung tâm’’,...
3.2. Bản chất của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Toán
Vận dụng những thành tựu của lý luận dạy học hiện đại trên thế giới, đặc biệt
là lý thuyết hoạt động vận dụng vào dạy học và một số quan điểm của dạy học kiến
tạo, dạy học khám phá, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã nêu bật được bản
chất của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam. Điển hình là trong
cuốn “Phương pháp Dạy học môn Toán’’ của Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã chỉ rõ:
“Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo’’.
Định hướng này nêu bật bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động, hay nói gọn: hoạt động hóa người học.
Theo Giáo sư Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những
hoạt động nhất định. Trước hết đó là những hoạt động đã được tiến hành trong quá
trình lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung
này, cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những
tri thức trong nội dung đó. Tất nhiên, còn phải kể tới cả những hoạt động có tác dụng
củng cố tri thức, rèn luyện những kỹ năng và hình thành những thái độ có liên quan.

38
Ông cũng đã chỉ ra rằng, phát hiện được những hoạt động như vậy trong một nội
dung là vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được
những mục tiêu dạy học khác, cũng đồng thời là cụ thể hóa được mục tiêu dạy học
nội dung đó và chỉ ra được một cách kiểm tra xem mục tiêu dạy học đó có đạt được
hay không và đạt đến mức độ nào. Cho nên điều căn bản của phương pháp dạy học là
khai thác những hoạt động như trên tiềm tàng trong mỗi nội dung để đạt được mục
tiêu dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học
cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Hoạt động liên hệ với các yếu tố: chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện,
kết quả; đối với hoạt động học, còn liên hệ đến một yếu tố quan trọng, đó là người
thầy. Cụ thể hóa bản chất nêu trên ta có một số đặc trưng sau đây
3.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, chủ động
và sáng tạo của hoạt động học được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu
Người học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ
chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Với định
hướng “hoạt động hóa người học’’, vai trò chủ thể của người học được khẳng định
trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
Tùy theo mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho học sinh hoạt
động độc lập hoặc trong giao lưu, cả hai trường hợp đều rất quan trọng đối với
phương pháp dạy học. Một mặt, mặc dầu trong quá trinh học tập vẫn có cả những
pha học sinh hoạt động dưới sự dẫn dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, nhưng
hoạt động độc lập của học sinh là thành phần không thể thiếu để đảm bảo việc học
thành công. Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học, phương diện giao lưu ngày
càng được quan tâm và nhấn mạnh trong phương pháp dạy học, những yếu tố của
dạy học hợp tác: học theo nhóm, theo cặp, tranh luận,...ngày càng được tăng cường.
3.2.2. Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm
Tri thức là đối tượng của hoạt động học tập.
Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo không thể trao ngay cho học sinh điều
mình muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là cài đặt tri thức đó vào những tình
huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tư giác, tích cực và
sáng tạo của bản thân.

39
 Theo lý thuyết kiến tạo, học tập là một quá trình trong đó người học xây
dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu
thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng. Tuy nhiên, một môi trường
không có dụng ý sư phạm thì không đủ để chủ thể kiến tạo tri thức theo đúng yêu
cầu xã hội mong đợi. Vì thế, điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng
ý sư phạm để người học học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi.
3.2.3. Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Các nhà Tâm lý học đã chứng minh rằng năng lực của mỗi cá nhân được hình
thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu của con người. Con
đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục
tiêu giáo dục – đào tạo là: học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của người học,
thông qua chính bằng hoạt động tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà hình thành năng lực
và thái độ cho học sinh.
Hoạt động học nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính học sinh là hoạt động
không ai có thể làm thay. Vì thế, đòi hỏi học sinhphải tự giác, tích cực, sáng tạo,
phải có khả năng tự học. Các nghiên cứu về dạy học phát triển đã cho kết quả rằng
trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân đều có tính tích cực bên ngoài và tính
tích cực bên trong. Tính tích cực bên ngoài thể hiện ở ý chí quyết tâm thực hiện các
yêu cầu học tập của giáo viên, nhà trường. Các thao tác hành vi bên ngoài có thể
kiểm soát được. Tính tích cực bên trong thể hiện ở chỗ người học sinh có động cơ
học tập, mục đích học tập tiếp thu các tác động bên ngoài để biến thành nhu cầu
nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách chủ động tự giác, tự lực. Tính tích
cực bên trong dẫn đến sự độc lập phát triển của mỗi cá nhân học sinh, là cơ sở cho
tự học suốt đời. Người giáo viên Toán cần quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác
giữa giáo viênvà học sinh.
3.2.4. Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức
mạnh của con người
3.2.5. Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học
3.2.6. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, ủy thác, điều
khiển và thể chế hóa
Trong hoạt động hóa người học, sự xác lập vị trí chủ thể của người học
không hề làm suy giảm vai trò của người thầy giáo, mà ngược lại càng nâng cao vai

40
trò trách nhiệm của người thầy. Vai trò người thầy đã được chuyển đổi, thầy không
phải là nguồn phát tin duy nhất, Dạy học trong cách nhìn mới sẽ không còn là cái
dạy học vốn có với quyền uy tối thượng cung cấp và ban phát các chân lý khách
quan, định đoạt tính đúng sai của các nhận thức và lý giải của con người, mà là dạy
học trong tương lai, dạy học sẽ được phát triển trong sự tương tác thường xuyên với
các bối cảnh của tự nhiên và xã hội, các bối cảnh luôn luôn trong tình trạng bị tác
động của những xáo trộn ngẫu nhiên, bất định và không dự đoán trước được. Vai trò
người thầy quan trọng hơn, nặng nề hơn, thể hiện:
 Thiết kế, là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức;
 Ủy thác, là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tư nguyện, tư
giác của học sinh, là chuyển giao cho học sinh không phải những tri thức
dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để học sinh hoạt động thích
nghi;
 Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, hướng
dẫn, trợ giúp và đánh giá;
 Thể chế hóa, là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa
những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc vào hoàn cảnh
và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ
chương trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức
mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc
giải phóng khỏi trí nhớ nếu thấy không cần thiết.
3.2.7. Từ định hướng học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, phân tích các
thành phần của hoạt động về mặt lý luận và thực tiễn, từ đó rút ra các thành tố cơ
sở của phương pháp dạy học. Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học thể hiện
các tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học toán.
* Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành
phần tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học;
* Gợi động cơ cho các hoạt động học tập;
* Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như
phương tiện và kết quả của hoạt động;
* Phân bậc hoạt động là căn cứ điều khiển quá trình dạy học

41
3.3. Một số thành tựu của đổi mới phương pháp dạy học môn Toán
Để công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Toán thành công, trong xu thế hội
nhập, nhiều nhà giáo dục học môn Toán trong nước đã biên dịch, viết, giới thiệu những
lý luận về tâm lý học, giáo dục học tiên tiến trên thế giới vào Việt Nam. Các công trình
về lý thuyết hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết khám phá, lý thuyết tình
huống,...đều được giới thiệu và đưa vào chương trình, nội dung đào tạo ở các trường,
khoa Sư phạm. Điển hình là cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán’’ của Giáo sư
Nguyễn Bá Kim, là một cuốn sách có giá trị hàn lâm và giá trị hiện thực, cụ thể. Tác
động của cuốn sách này đến đổi mới phương pháp dạy học Toán rất to lớn. Trước đó
vào những năm thập niên 70 của thế kỷ trước có cuốn Giáo dục học môn Toán của cố
Giáo sư Phạm Văn Hoàn và của Giáo sư Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc. Nhiều
nhà Giáo dục học môn Toán đã viết sách và đóng góp cho sự phát triển của phương
pháp dạy học Toán như các Giáo sư: Đào Tam, Trần Kiều, Tôn Thân, Hoàng Chúng,
Bùi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Đỗ Đình Hoan, Vũ Quốc Chung....
Từ khi Việt Nam có đào tạo Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Lý
luận và PPDH Bộ môn Toán và Thạc sĩ chuyên ngành này thì đã có hàng trăm luận
văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ nghiên cứu thực hiện nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn Toán cho các cấp học.
Các phương pháp dạy học truyền thống dưới ánh sáng của các lý luận dạy
học hiện đại được các giáo viên dạy toán nhìn nhận lại một cách tích cực có hiệu
quả hơn. Các phương pháp dạy học cách đây nhiều năm khi đưa vào Việt Nam
được gọi là các xu hướng dạy học không truyền thống thì bây giờ đã trở thành phổ
biến đối với mọi giáo viên dạy Toán.
Những cuộc hội thảo, tranh luận về việc phân ban ở trung học phổ thông, qua
các lần thay sách giáo khoa ở các cấp phổ thông, nội dung, chương trình, phương
pháp dạy học môn Toán đã phát triển nhiều so với trước đây làm cho chất lượng
dạy học môn Toán nâng lên.
Các sách giáo khoa Toán Tiểu học, Trung học cơ sở được viết theo cách tổ
chức cho học sinh hoạt động để chiếm lĩnh tri thức Toán học, các vấn đề về lịch sử
Toán, các yếu tố thực tiễn được chọn lọc đưa vào nhiều hơn. Cách trình bày của
sách đã tạo điều kiện cho học sinh tự học và các giáo viên Toán có thể sử dụng các
phương pháp dạy học tiên tiến.

42
 Một số các chương trình, dự án mục tiêu ngoài phần nâng cấp thiết bị dạy
học, đã có tác động tích cực đến phương pháp dạy học môn Toán: Dự án Đào tạo
giáo viên THCS, Dự án Phát triển Giáo viên và trường THCS, Dư án đào tạo Giáo
viên Tiểu học, Dự án phát triển Giáo viên THPT. Chương trình liên kết Việt – Bỉ.
Việc đáng giá kết quả học tập môn môn đang là những đề tài tranh luận sôi
nổi. Thi, kiểm tra đáng giá từng môn Toán ở các cấp như thế nào để nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán. Nhiều công trinh nghiên cứu về vấn đề này của các nhá
khoa học giáo dục môn Toán. Đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, Luận án Tiến sĩ về
đáng giá kết quả dạy học môn Toán. Đang có cuộc tranh luận có nên đưa trắc
nghiệm vào thi tốt nghiệp hay đại học về môn Toán không? Việc dạy học toán khi
phân ban ở bậc THPT như thế nào?
Vấn đề Rèn luyện và Phát triển năng lực tự học trong dạy học môn Toán đã
được nghiên cứu và thực hiện qua dạy học môn Toán các cấp. Khoa Toán ĐHSP Hà
Nội đã tổ chức dạy tự học cho sinh viên và có hiệu quả cao. Đã có những Luận án
Tiến sĩ Nghiên cứu tự học trong dạy học bộ môn Toán.

43
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học. NXB Giáo dục.
2. Cao Thị Hà (2006). Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình học
11) theo quan điểm kiến tạo. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.
3. Nguyễn Bá Kim (2002). Phương pháp dạy môn Toán. NXB Đại học Sư
phạm.
4. Phan Trọng Ngọ (chủ biên); Nguyễn Đức Hưởng (2003). Các lí thuyết phát
triển tâm lí người. NXB Đại học Sư phạm.
5. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường.
NXB Đại học Sư phạm.
6. Đào Tam (1997). Rèn luyện kĩ năng chuyển đổi ngôn ngữ thông qua việc
khai thác các phương pháp khác nhau giải các dạng Toán Hình học ở trường
PTTH. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục N12, tr. 20 – 21.
7. Đào Tam (2000). Bồi dưỡng học sinh khá, giỏi ở trường PTTH năng lực huy
động kiến thức khi giải các bài toán. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục N1, tr.19-21.
8. Trần Vui (2006). Dạy học có hiệu quả môn Toán theo những hướng tới.
ĐHSP, Đại học Huế.
9. Jean Piaget (1997). Tâm lí học và giáo dục học. NXB Giáo dục.
10. All C. Ornstein, Thomas J. Lasley, Các chiến lược để dạy học có hiệu quả

44
 TIẾP CẬN LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TRONG NGHIÊN CỨU
VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Lí thuyết hoạt động khởi sinh biện chứng từ các quan điểm Triết học – Tâm
lí. Các khái niệm hoạt động, đối tượng của hoạt động, nhu cầu, động cơ trong hoạt
động cũng như mối liên hệ giữa chúng là cơ sở của Tâm lí học hoạt động được khái
quát ở mức độ trừu tượng cao.
Việc nghiên cứu làm sáng tỏ các khái niệm trên và mối liên hệ giữa chúng -
để từ đó xác định các năng lực tiếp cận lí thuyết hoạt động và các biện pháp để rèn
luyện các năng lực đó - sẽ góp phần cụ thể hóa việc bồi dưỡng sinh viên, giáo viên
toán đáp ứng nhu cầu triển khai dạy học Toán theo quan điểm hoạt động ở trường
phổ thông và góp phần thúc đẩy việc nghiên cứu Toán.
1.1. Một số luận điểm xuất phát
1.1.1. Các quan điểm Triết học – Tâm lí về quá trình nhận thức
Hoạt động nhận thức thế giới nói chung và nhận thức Toán học nói riêng
được thực hiện bằng quá trình hoạt động tư duy, xét riêng là tư duy biện chứng và
tư duy logic trong toán học.
Từ các luận điểm của C. Mac, Ph. Angghen và các kết quả nghiên cứu của
các nhà Tâm lí: L. X Vưgotxki, X. L Rubinstein cho thấy: tư duy xuất hiện và vận
động gắn kết với hoạt động thực tiễn của con người. Con người trở thành chủ thể
của hoạt động tư duy với điều kiện họ nắm được ngôn ngữ, các khái niệm, logic học
– chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm của thực tiễn xã hội.
Từ cách hiểu quá trình tư duy phù hợp với những sự kiện đã tích lũy được,
cho phép giải thích quá trình tâm lí cấp cao chuyên biệt của con người là quá trình
chuyển hóa từ “ngoại tâm” đến “nội tâm”; nghĩa là từ tác động qua lại giữa con
người với thực tiễn, giữa con người với con người, sau đó cá nhân mới thực hiện
một cách độc lập.
Như vậy, tư duy là quá trình tâm lí tìm tòi và khám phá hiện thực khách quan
gắn với hoạt động xã hội, liên hệ mật thiết với ngôn ngữ, là quá trình phản ánh gián
tiếp khái quát hiện thực khách quan nhờ các hoạt động phân tích và tổng hợp.

45
 Trong nghiên cứu tư duy, X. L Rubinstein đã nhấn mạnh luận điểm: “các
nguyên nhân bên ngoài tác động qua những điều kiện bên trong”. Các điều kiện
bên trong của tư duy được xác định bởi mức độ tích cực, các cấp độ tác động qua lại
của các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức như: phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa. Các điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm đối tượng của tư duy, được hiểu
là các điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm đối tượng của tư duy và môi trường
trong đó chủ thể và khách thể tác động qua lại với nhau.
Những quan điểm tư duy xét ở trên cho phép dự tính vận dụng vào dạy học
Toán theo lí thuyết hoạt động, trong đó chú trọng xen xét các vấn đề tương tác cho
các hoạt động nhận thức toán học của học sinh, sinh viên.
1.1.2. Quan điểm về nhận thức toán học các đối tượng và quan hệ của
thực hiện khách quan.
Từ việc nghiên cứu phưong pháp luận nhận thức toán học hiện thực khách
quan cho thấy phương pháp nhận thức chủ yếu trong toán học là phương pháp sử
dụng các mô hình Toán.
Chúng ta hiểu mô hình Toán các lớp đối tượng, quan hệ nào đó của hiện thực
khách quan là sự mô tả các lớp đối tượng và quan hệ đó bằng cách sử dụng các ký
hiệu và ngôn ngữ toán. Ví dụ các hình học của hình học Ơclit được cho bởi mô hình
là các phương trình, bất phương trình; hoặc hệ các phương trình, bất phương trình.
Chẳng hạn, tập hợp các đoạn thẳng AB được cho bởi phương trình vectơ:
OM   .OA   .OB ;   0;   0 ;     1; với O là điểm tùy ý. (1)
Từ (1) bạn đọc có thể suy ra mô hình khác của lớp các đoạn thẳng trên trong
hệ tọa độ trực chuẩn (Oxy).
Trong tiến trình thực hiện mô hình hóa các lớp đối tượng, quan hệ người ta
sử dụng các hoạt động tư duy như các dạng trừu tượng hóa diễn ra trong toán học:
trừu tượng khái quát, trừu tượng đồng nhất, trừu tượng lí tưởng, trừu tượng khả
hiện. Khi xây dựng các mô hình toán học người ta bỏ qua các tính chất thứ yếu của
các đối tượng, các quan hệ; điều quan trọng là toán học xuất phát từ thực tiễn, tạo
nên các mô hình toán học của hiện tượng sau đó quay về thể hiện khả năng ứng
dụng các kết quả thu được trên cơ sở nghiên cứu các mô hình này.

46
 Các dạng trừu tượng khái quát, trừu tượng đồng nhất, trừu tượng lí tưởng
được ứng dụng khá rộng rãi trong việc dạy học hình thành các khái niệm, các quy
luật ở trường phổ thông và ở trường đại học; chẳng hạn khái niệm số tự nhiên được
hình thành nhờ trừu tượng hóa đồng nhất; người ta đồng nhất tất cả các tập hợp hữu
hạn có cùng lực lượng theo quan hệ tương đương – cùng lực lượng – thành một lớp
đặc trưng cho một số tự nhiên. Việc mở rộng các tập hợp số ở trường đại học nhờ
sử dụng trừu tượng hóa đồng nhất …
Những điều vừa nêu trên có ý nghĩa quan trọng đối với việc tạo môi trường,
chọn các đối tượng nhằm gợi động cơ, nhu cầu cho các hoạt động trí tuệ tìm tòi các
quy tắc, xây dựng các khái niệm toán ở trường đại học và dạy toán ở trường phổ
thông; cũng từ sự phân tích trên cho phép khẳng định hoạt động mô hình các hiện
tượng, quan hệ hiện thực khách quan là hoạt động đặc trưng của nhận thức Toán học.
1.1.3. Một số kiến thức cơ bản về lí thuyết hoạt động
Việc dạy học theo quan điểm của lí thuyết hoạt động về mặt lí luận và thực
hành đã được sáng tỏ trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán” của tác giả
Nguyễn Bá Kim và bước đầu đã triển khai dạy Toán ở trường phổ thông (như đã
nêu ở mục 3.2.).
Khi tiếp cận lí thuyết hoạt động, sinh viên và giáo viên gặp khó khăn trong
nhận thức mối liên hệ biện chứng giữa các khái niệm: hoạt động; đối tượng của hoạt
động; động cơ và nhu cầu của hoạt động.
Từ góc độ Triết học – Tâm lý việc nắm các khái niệm trên và mối quan hệ
giữa chúng là mấu chốt của việc nắm lí thuyết hoạt động để từ đó xác dịnh các năng
lực tiếp cận lí thuyết hoạt động cho sinh viên sư phạm.
 Hoạt động là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực
của chủ thể và khách thể. Nói như vậy có nghĩa là hoạt động không hiểu đơn thuần
là phản ứng hoặc tổ hợp các phản ứng mà hoạt động là một cơ cấu có tổ chức, có
chuyển hóa và biến đổi bên trong.
 Đối tượng của hoạt động là cái đang sinh thành trong quan hệ sinh thành của
hoạt động và thông qua hoạt động của chủ thể. Với cách hiểu đối tượng hoạt động như
vậy chúng ta cần nhận thức đối tượng hoạt động không chỉ là các vật chất cụ thể mà có
thể là các đối tượng, các quan hệ trừu tượng cần được hình dung, tư duy làm bộc lộ nó
với tư cách là động cơ hoạt động, với tư cách là đối tượng mang tính nhu cầu.

47
  Các dạng hoạt động cụ thể của học sinh, sinh viên trong dạy học toán được
trình bày theo [1] bao gồm chủ yếu các hoạt động trí tuệ và các hoạt động toán học.
 Đặc trưng cấu thành của hoạt động là tính đối tượng của hoạt động. Trong dạy
học toán ở trường phổ thông và trường đại học đối tượng của hoạt động là một họ các tình
huống (các sự vật, các kiến thức về các đối tượng, các quan hệ, quy luật, phưong pháp…)
Tác già Nguyễn Bá Kim đã cụ thể hóa mối quan hệ giữa hoạt động tương
thích với nội dung, phương pháp trong [1].
 Chúng ta xem xét mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng theo ba tính chất
đặc trưng sau đây:
- Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng không phải là quan hệ một chiều từ chủ
thể tác động lên khách thể mà mối quan hệ đó thể hiện một cách tích cực từ hai phía.
- Trong hoạt động đối tượng được bộc lộ theo hoạt động của chủ thể và
thông qua hoạt động chủ thể xâm nhập vào đối tượng - sự phản ánh bằng tư duy về
các thuộc tính bản chất, các quan hệ bản chất của đối tượng.
- Trong hoạt động đối tượng có hai lần chuyển hóa: lúc đầu đối tượng tồn
tại độc lập với chủ thể; chẳng hạn cho sinh viên khảo sát bài toán cụ thể sau đây đã
được chứng minh bằng phương pháp vectơ: “ Cho tam giác ABC. Gọi M, N, P là

AM BN CP
các điểm lần lượt thuộc các cạnh AB, BC, CA sao cho:   . Chứng
MB NC PA

minh rắng các tam giác ABC và MNP có cùng trọng tâm”.
Yêu cầu sinh viên chứng minh bằng hình học thuần túy không sử dụng vectơ,
chuẩn bị kiến thức bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THCS.
Khi đó đối tượng buộc sinh viên phải hoạt động - tiến hành một loạt các hoạt
động trí tuệ sau đây: (xem hình 1).
 Vẽ trung tuyến BD
 Vẽ DK song song với BC
 Vẽ MH song song với BC
 Lập luận chứng minh AH = CP và MH = BN nhờ hoạt động tổng hợp
giả thiết và sử dụng định lí Talét.

48
  Lập luận chứng minh DH = DP và từ tính chất đường trung bình của tam
giác PMH suy ra K là trung điểm MP; hay NK là trung tuyến của tam giác
MNP.
A

M
H
K
D

P
G

B N C

 Chứng minh các tam giác GBN và tam giác GDK đồng dạng đề suy ra

GK GD KD KD 1
    . Từ đó suy ra điều phải chứng minh.
GN GB BN MH 2

Từ kết quả hoạt động trên cho thấy hoạt động của sinh viên đã biến đổi các
đối tượng, các quan hệ; kết quả của sự phản ánh tâm lí, nhận thức toán học thu được
sản phẩm mới. Đó là một phương pháp mới cho một bài toán dường như ít người
chú ý đến cách giải nói trên.
Thông qua ví dụ trên cho thấy: đối tượng chuyển hóa thành hoạt động và
hoạt động chuyển hóa thành sản phẩm của nó.
 Hoạt động sinh ra do nhu cầu và được điều chỉnh bởi các điều kiện xã hội
mà chủ thể của hoạt động là cá nhân của xã hội đó.
Mức độ và chất lượng của hoạt động, phụ thuộc vào vốn sự kiện mà chủ thể
tích lũy được về ngôn ngữ, khái niệm, logic học.
Cần phân biệt hai dạng chủ yếu của nhu cầu:
- Những nhu cầu mang tính vĩ mô hoặc nhu cầu với tư cách là điều kiện
bên trong chưa bộc lộ tính đối tượng của nó. Các loại nhu cầu trên chưa đóng vai
trò hướng dẫn và điều chỉnh hoạt động, nó chỉ là một trong các tiền đề cho hoạt
động; chẳng hạn nhu cầu chuẩn bị kiến thức kĩ năng, tư duy nhằm bồi dưỡng học
sinh giỏi ở trường phổ thông.

49
 - Những nhu cầu mang tính cụ thể với tư cách là cái kích thích, hướng dẫn
và điều chỉnh hoạt động; chỉ những nhu cầu đáp ứng các chức năng nói trên mới là
những nhu cầu mang tính đối tượng; chẳng hạn nhu cầu chứng minh hai tam giác có
cùng trọng tâm bằng hình học tổng hợp xét ở ví dụ trên; nhu cầu tổng quát hóa một
bài toán cụ thể.
 Khi đối tượng của nhu cầu được phát lộ ra (được hình dung, được tư duy
ra) thì các đối tượng đó kích thích và điều chỉnh hoạt động, chúng được gọi là động
cơ của hoạt động. Từ đó chúng ta hiểu đằng sau động cơ của hoạt động là những
nhu cầu của hoạt động.
Từ việc phân tích nêu trên cho thấy rằng việc dạy học toán nhằm tiếp cận lý
thuyết hoạt động cho sinh viên cần chú trọng vấn đề cốt lõi là: xác định đối tượng
của hoạt động chứa đựng các nhu cầu điều chỉnh hướng dẫn hoạt động và tạo ra các
đối tượng thỏa mãn các nhu cầu phù hợp với điều kiện xã hội.
1.2. Bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tiếp cận lí thuyết hoạt động trong
nghiên cứu và giảng dạy toán.
Các năng lực cơ bản của sinh viên trong việc tiếp cận lí thuyết hoạt động
thông qua việc nghiên cứu toán và thực hành dạy học Toán ở trường phổ thông
được xác định dựa trên các quan điểm cơ bản về lí luận nhận thức và lí thuyết hoạt
động, đồng thời dựa vào đặc điểm học tập của sinh viên ở trường Đại học Sư phạm.
Đặc điểm học tập nổi bật của sinh viên là học tập mang tính nghiên cứu, kết
hợp nắm các kiến thức cơ bản và các kiến thức nghề nghiệp; chương trình học tập
mang tính mở, có điều kiện phát huy tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Chúng tôi xác định các năng lực chủ yếu sau đây nhằm định hướng bồi
dưỡng cho sinh viên tiếp cận lí thuyết hoạt động:
1.2.1. Rèn luyện cho sinh viên năng lực tư duy khoa học vận dụng
trong nghiên cứu toán và lí luận dạy học Toán
Rèn luyện năng lực nêu trên nhằm bồi dưỡng tiềm năng hoạt động tìm tòi
kiến thức, tập duyệt nghiên cứu khoa học, đáp ứng nhu cầu tự học.
Các thành tố của năng lực nêu trên bao gồm:
- Năng lực phán đoán, nắm các dạng phán đoán; năng lực mô tả, so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa.
- Năng lực xây dựng các khái niệm, các quy tắc định nghĩa khái niệm.

50
 - Năng lực vận dụng các quy tắc suy luận trong nghiên cứu Toán.
- Năng lực vận dụng phép biện chứng của tư duy toán học.
- Năng lực kết hợp quy nạp và suy diễn trong nghiên cứu Toán.
- Năng lực xây dựng và kiểm chứng các giả thuyết.
Ví dụ: Việc nghiên cứu tích các phép dời hình trong mặt phẳng hay trong
không gian có thể dùng làm phưong tiện hình thành khái niệm nhóm sinh viên theo
con đường để họ khảo sát bằng quy nạp.

2 bb
b

O 1

Trong mặt phẳng (P) cho hai đường thẳng a, b cắt nhau và không vuông góc.
Yêu cầu sinh viên:
 Xác định phép dời hình trong (P) biến cặp đường thẳng (a.b) thành
chính nó; tập hợp A các phép đó gồm: < e; Đ0; Đ 1 ; Đ  2 >
- Chứng tỏ tích của hai phép bất kì trong tập A = < e; Đ 0; Đ 1 ; Đ  2 > lại
thuộc A. (xem hinh 2)
- Chứng tỏ tích các phép dời trong A có tính kết hợp
- Các phần tử nghịch đảo của mỗi phép trong A thuộc A.
- e là phần tử đơn vị.
Khi đó tập A với phép toán tích các phép dời trên lập thành nhóm.
 Sau đó cho sinh viên khảo sát thêm tập các phép quay
tâm O của m-giác đều biến m - giác đều thành chính nó:
- Các phép quay trên có dạy: Q(O;  k ) , kí hiệu: Q0
k

2k
k  với k = (0,1, 2,…, m -1).
m

51
 
Q0
k l khi k l  m
- Khi đó tích Q01 .Q0k = 

Q0
k l  m

khi k l  m

- Yêu cầu học sinh khảo sát tính kết hợp, xác định đơn vị và phần tử nghịch
đảo; từ đó tập các phép quay với toán tích nêu trên lập thành một nhóm.
 Yêu cầu sinh viên dẫn tới khái niệm nhóm tổng quát.
1.2.2. Rèn luyện cho học sinh, sinh viên năng lực phát hiện các đối tượng có chức
năng gợi động cơ cho hoạt động tìm tòi kiến thức hướng vào mục tiêu đào
tạo.
Theo từng mục tiêu giáo dục toán học và rèn luyện tay nghề cho sinh viên,
năng lực nêu trên nhằm vào hoạt động tìm tòi, hoạt động tự học, tự nghiên cứu Toán.
Để bồi dưỡng năng lực nghiên cứu và giảng dạy toán cần chú ý rằng các đối
tượng đòi hỏi sinh viên tạo ra cần đáp ứng một nhu cầu nào đó của mục tiêu giáo
dục sinh viên; sinh viên cần cụ thể hóa các nhu cầu vĩ mô thành nhu cầu vi mô
mang tính đối tượng chỉ dẫn các hoạt động cụ thể.
Chú ý: Tùy thuộc vào việc lựa chọn đối tượng chúng ta có những hoạt động
tương thích với nội dung, phưong pháp như tác giá Nguyễn Bá Kim đã trình bày
trong [1].
Ví dụ: Xuất phát từ bài toán sau: “ Qua các đỉnh của tam giác ABC vẽ các
đường thẳng a, b, c lần lượt song song với các cạnh BC, CA, AB; các cặp đường
thẳng (a; b), (b; c), (c;a) lần lượt cắt nhau tại M, N, P. Chứng minh rằng A, B, C là
các trung điểm của các cạnh BM, MN, NP của tam giác MNP”. (xem hình 3)
P

A C

M N
B
Hình 3
Từ nhu cầu rèn luyện năng lực bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường phổ thông
chúng ta có thể hướng sinh viên xét bài toán tương tự trong không gian và giải bài
toán tương tự đó. Khi đó sinh viên cần tư duy ra đối tượng tương tự đối tượng trên
cho hoạt động. Đối tượng đó được diễn đạt bởi bài toán sau: “ Cho tứ diện ABCD,
qua các đỉnh A, B, C, D vẽ các mặt phẳng ( R ), ( ) , (  ) , ( ) lần lượt song song

52
với các mặt đối diện với các đỉnh A, B, C, D của tứ diện ABCD. Các mặt phẳng
(R), ( ) , (  ) , ( ) đôi một cắt nhau tạo thành tứ diện MNPQ (hình 4). Chứng
minh rằng trọng tâm của các mặt của tứ diện MNPQ lần lượt là A, B, C, D”.
Khi giải bài toán trên sinh viên cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định hình theo các quy tắc để chứng tỏ mặt phẳng (ABD) cắt các mặt
PQM, PMN, PNQ theo các giao tuyến KI, IJ, JK lần lượt qua B, D, A và
song song với QM, MN, NQ.
- Lập luận chứng minh KI, IJ, JK lần lượt song song với AD, AB, BD.
- Nhờ hoạt động so sánh với bài toán phẳng và tương tự suy ra B, D, A lần
lượt là trung điểm của các cạnh KI, IJ, JK của tam giác IJK.
- Lập luận chứng minh PB, PD, PA đi qua trung điểm E, F, L các cạnh
QM, MN, NQ.
- Nhờ hoạt động tương tự suy ra các trung tuyến của các mặt PQM, PMN,
PNQ, MNQ cắt nhau tại B, D, A, C. (xem hình 4).
P

A
K J

B D
I

Q L N

E C
F

1.2.3. Rèn luyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, các quan hệ
toán học theo hệ thống từ các trường hợp riêng đến trường hợp tổng quát
Việc rèn luyện năng lực này cho phép các sinh viên có ý thức thiết lập mối
liên hệ các kiến thức khái quát, trừu tượng được trang bị ở đại học với kiến thức
riêng rẽ học ở phổ thông; từ đó giúp sinh viên có được khả năng định hướng giải
quyết vấn đề và chuyển tải sang ngôn ngữ phổ thông.
Có thể xem xét các ví dụ sau đây để làm sáng tỏ điều nói trên:

53
 Ví dụ 1: Các khái niệm đoạn thẳng, tam giác, tứ diện là các thể hiện của m-
đơn hình trong không gian n-chiều.
Từ những ví dụ trên cho thấy cách thực trang bị cho sinh viên khả năng lợi
dụng các tình huống gợi động cơ giúp học sinh phổ thông phát triển các vấn đề toán
học nói chung với cách chọn các đối tượng, quan hệ trong trường hợp riêng để tập
duyệt cho học sinh hoạt động khái quát hóa, tổng quát hóa.
Ngoài các năng lực kể trên, chúng tôi quan tâm rèn luyện cho sinh viên các
năng lực hoạt động chuẩn bị tri thức và thực hành về nghề nghiệp như:
1.2.4. Năng lực tổ chức cho học sinh phổ thông hoạt động tìm tòi phát
hiện kiến thức
Năng lực nêu trên thể hiện qua các thành tố sau đây:
- Biết lựa chọn các tình huống, các tri thức về các đối tượng, các quy luật,
các phương pháp để học sinh tư duy, hình dung làm bộc lộ động cơ hoạt
động - đối tượng mang tính nhu cầu.
- Biết điều khiển học sinh lựa chọn các hoạt động trí tuệ, hoạt động toán
học, bằng con đường quy nạp, mô hình hóa để rút ra các tính chất chung,
các quy luật, các phương pháp mới.
- Biết đánh giá các tri thức và hoạt động, các sản phẩm hoạt động của học sinh.
Có thể làm sáng tỏ những thành tố hoạt động nói trên thông qua các ví dụ sau:
a c ac
Ví dụ 1: Để hình thành quy tắc nhân hai phân số   ; b, d  0
b d bd

chúng ta có thể lựa chọn các tình huống sau đây nhằm để học sinh hoạt động phân
tích, so sánh, tổng hợp, từ đó rút ra quy tắc chung:
3 4 4
- Tìm của ; giáo viên hướng dẫn cho học sinh biểu diễn phân số
4 7 7

20 20 4 4 4 4 4 3
bằng ; sau đó biểu thị      , từ đó suy ra của
35 35 35 35 35 35 35 5

4 4 4 4 12 12 3 4
bằng    . Ta nói rằng là kết quả của tích với
7 35 35 35 35 35 5 7

3 4 3  4 12
và viết   
5 7 5  7 35

54
 - Có thể đưa ra tình huống; Tìm diện tích của một hình chữ nhật có chiều

2 3
rộng bằng m, chiều dài bằng m. Giáo viên hướng dẫn học sinh phân
5 4

chia một cạnh của hình vuông thành năm phần bằng nhau, cạnh kia thành
bốn phần bằng nhau. Từ các điểm chia vẽ các đường thẳng song song với
các cạnh hình vuông, các đường thẳng song song này cắt nhau tạo thành
20 ô chữ nhật, khi đó diện tích hình chữ nhật chiếm 6 ô; ta nói rằng diện

6
tích hình chữ nhật bằng m2 . Ta nói rằng tích của 2 phân số
20

2 3 23 6
  
5 4 5  4 20

Thông qua hai ví dụ nêu trên để học sinh khái quát nêu quy tắc tổng quát.
Ví dụ 2: Điều khiển học sinh hoạt động tìm tòi lời giải các bài toán “ Cho
hình hộp ABCD. A1B1C1D1. Xác định hai điểm M, N sao cho M  AC1 , N  B1 D1
và MN song song với A 1D”, giáo viên có thể bằng ba cách điều khiển học sinh hoạt
động ứng với ba cách giải sau đây:
Cách 1: Yêu cầu học sinh chuyển sang ngôn ngữ vectơ. Khi đó điểm M cần
 AM  x. AC1

tìm thỏa mãn (1) . Bài toán dẫn tới tìm x, y.



B 1C  y.B1 D1

 MN  z. A1 D


Muốn vậy học sinh phải hoạt động triển khai các vectơ AC1 , B1 D1 , A1 D của hệ
  
(1) qua ba vectơ không đồng phẳng AB  a , AD  b , AA1  c , từ đó hệ phương

2 1
trình (1) được chuyển về hệ phương trình đại số và ta tìm được x  , y .
3 3

Cách 2: Điều khiển học sinh chuyển sang ngôn ngữ của phép chiếu song
song: Xem N là ảnh của M qua phép chiếu song song lên mặt phẳng (A 1 B1 C1 D1)
theo phương chiếu DA1. Khi đó việc dựng MN quy về dựng điểm N, điểm N là giao
của hai đường thẳng B1D1 và đường thẳng ảnh của đường thẳng AC 1 qua phép chiếu
song song nói trên.

55
 Cách 3: Hướng dẫn học sinh xem bài toán này là trường hợp đặc biệt của
dạng toán tổng quát quen thuộc: Dựng đường thẳng cắt hai đường chéo nhau và
song song với đường thẳng cho trước.
1.2.5. Năng lực khai thác tiềm năng sách giáo khoa, phát triển và mở
rộng kiến thức và kĩ năng chuẩn
Việc bồi dưỡng năng lực khai thác tiềm năng sách giáo khoa được cụ thể hóa
qua việc khai thác ứng dụng của các khái niệm, các định lí, mở rộng các dạng toán
phổ thông nhờ vận dụng các phép biện chứng của tư duy toán học, đặc biệt chú
trọng vận dụng mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng, mối quan hệ nhân quả, quy
luật lượng đổi - chất đổi, xem xét sự vật trong trạng thái vận động và phát triển. Có
thể tham khảo ý tưởng này trong [2] và [3].
Ngoài những năng lực nói trên, vấn đề tiếp cận lí thuyết hoạt động có hiệu
quả hơn nếu được quan tâm chi tiết các biện pháp rèn luyện các năng lực nói trên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Bá Kim (2002). Phưong pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư
phạm.
2. Đào Tam, Phát triển hoạt động nhận thức Toán học cho học sinh phổ thông
trung học thông qua khai thác sách giáo khoa theo quan điểm duy vật biện
chứng, Tạp chí Giáo dục, số 139 (kì 1 – 6/2006), tr. 30, 31
3. Đào Tam, Khai thác định lí hình học ở trường phổ thông, Tạp chí Toán học
và Tuổi trẻ, số 363 (tháng 9/2007), tr.13,14,15.
4. A. N. Lêônchiep (1989), Hoạt động ý thức nhân cách. NXB Giáo dục.
5. I. Ia Vilenkin, K. I Đunhitrev và các tác giả (1980), Các cơ sở hiện đại của
giáo trình toán phổ thông. Matxcova. NXB Giáo dục.
6. Iu. M. Koliagin và các tác giả khác (1978). Phương pháp giảng dạy toán ở
trường phổ thông. Matxcơva. NXB Giáo dục.

56
 TIẾP CẬN LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG NGHIÊN CỨU
VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

2.1. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học

2.1.1. Khái niệm về kiến tạo
Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng,
hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những công
cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tượng, các hiện tượng, các quan hệ mới hơn.
2.1.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học
Khoa học luận coi bản chất của quá trình học tập của học sinh, sinh viên là
quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của người học. Quá trình của học
sinh, sinh viên trong dạy học môn Toán tuân thủ theo phương pháp luận nhận thức :
từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ trừu tượng trở về thực tiễn;
trong đó để nhận thức toán học, con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường
diễn ra bằng quá trình mô hình hóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách
quan. Cần nhấn mạnh rằng quá trình nhận thức của học sinh có những nét khác biệt
với các nhà khoa học. Quá trình đó được tổ chức và hình thành bằng các phương
pháp sư phạm. Sản phẩm được học sinh tìm ra là cái mới đối với họ lấy được từ kho
tàng tri thức của nhân loại.
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học theo quan điểm kiến tạo, tuy nhiên,
đứng trên quan điểm dạy học Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm : dạy và học.
- Học theo quan điểm kiến tạo là hoạt động của học sinh, sinh viên dựa vào
những kinh nghiệm của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác với các
tình huống, tiêu hóa chúng và rút ra được điều cần hình thành. Theo quan điểm của
thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là một sản phẩm của một hoạt động nhận thức
của chính con người. Bằng cách xây dựng trên các kiến thức đã có, học sinh và sinh
viên có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, các quy luật đi từ nhận biết sự vật sang
hiểu nó và phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy
phê phán, nó được phép học sinh sinh viên tích hợp được các khái niệm, các qui
luật theo nhiều cách khác nhau. Khi đó họ có thể trình bày khái niệm, quan hệ, kiểm
chứng chúng, bảo vệ và phê phán về các khái niệm, các quan hệ được xây dựng.

57
 - Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy không đọc bài giảng, giải thích hoặc
nỗ lực chuyển tải kiến thức toán học mà là người tạo tình huống cho học sinh; thiết
lập các tình huống cho học sinh sinh viên; thiết lập các cấp trúc cần thiết. Thầy là
người xác nhận kiến thức, là người thể chế hóa kiến thức cho học sinh sinh viên.
2.1.3. Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo
Việc dạy học theo quan điểm kiến tạo dựa trên 5 luận điểm sau đây :
- Tri thức được tạo nên mốt cách tích cực bởi chủ thể nhận thức (học sinh, sinh
viên) chứ không phải được tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Quan điểm trên
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức toán học. Chẳng hạn, để học sinh có được
quy tắc hình bình hành về cộng hai véctơ khác phương thì giáo viên không giới thiệu
cho học sinh, sinh viên quy tắc đó mà thông qua các tình huống thực tiễn, tình huống
trong nội bộ toán để học sinh khảo sát chúng; bằng các hoạt động trí tuệ như so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để tự mình rút ra được quy tắc.
Ví dụ : xuất phát từ tình huống vật lí sau : một vật đang đứng yên, người ta
tác động vào nó 3 lực có độ lớn bằng nhau đội một tạo với nhau một góc 120°; yêu
cầu học sinh giải thích tại sao vật vẫn đứng yên.
Việc giải thích dẫn tới quy tắc hình bình hành. Cũng có thể xuất phát từ quy
tắc 3 điểm (không thẳng hàng) về cộng véctơ và dựa vào khái niệm véctơ bằng nhau
để dẫn tới quy tắc hình bình hành.
- Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên các sơ
đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá ra một thế giới tồn tại độc lập bên
ngoài chủ thể. Nói như vậy có nghĩa là người đọc không phải thụ động tiếp thu kiến thức
do người khác áp đặt lên mà chính bản thân họ hoạt động kiến tạo kiến thức mới.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân học sinh sinh viên thu nhận được
phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra. Luận điểm này hướng
việc dạy cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù hợp với trình độ nhận của học
sinh, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra.
- Kiến thức được học sinh kiến tạo thông qua con đường được mô tả theo sơ đồ sau :
KT và kinh Phán đoán giả Kiểm Thích Kiến thức
nghiệm đã có thuyết nghiệm nghi mới

Thất bại

58
 Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới.
Quan điểm này dựa trên ý tưởng tư duy phù hợp với kiến thức đã có. Trên cơ sở
kiến thức kinh nghiệm đã có, học sinh thực hiện các phán đoán, nêu các giả thuyết
và tiến hành hoạt động kiểm nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn logic. Nếu
giả thuyết; phán đoán không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại phán đoán và giả
thuyết, sau đó kiểm nghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi
với tình huống và tạo ra kiến thức mới, thực chất là tạo ra sơ đồ nhận thức mới cho
bản thân. Theo sơ đồ này thì việc kiến tạo kiến thức là hoạt động độc lập sáng tạo
của học sinh.
- Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí
tuệ. Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc học sinh sinh viên chiếm
lĩnh được cách thức tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp); nghĩa là hình
thành các thao tác trí tuệ tương ứng. Điều đó nói lên rằng mỗi khái niệm toán học,
mỗi quy luật toán học cần được lí giải tường minh trước khi tiến hành tổ chức ở học
sinh sinh viên để họ hành động với từng nhiệm vụ cụ thể, giải quyết từng nhiệm vụ
cho tới khi hoàn thành nhiệm vụ.
2.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
Trong dạy học Toán nói riêng, dạy học nói chung, hoạt động kiến tạo được
phân thành hai loại : kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
a) Kiến tạo cơ bản
Theo nghĩa hẹp, kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm tri thức bản
thân trong quá trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thể nhận thức bằng cách
tự mình thích nghi với môi trường, sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và
những sự mất cân bằng.
Theo nghĩa rộng, kiến tạo cơ bản khẳng định rằng tri thức không được thu
nhận một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên. Mặt khác, mục
đích của quá trình nhận thức của học sinh, sinh viên là quá trình tái tạo lại tri thức
của cộng đồng; những hiểu biết của bản thân được lấy từ kho tàng tri thức của nhân
loại và được sàng lọc cho phù hợp với từng đối tượng học sinh sinh viên. Do vậy
mà phải quan niệm trong môi trường học đường đối với học sinh sinh viên, nhận
thức là quá trình thích nghị chủ động với môi trường nhằm mục đích tạo dựng văn
hóa toán học của chính mỗi học sinh và sinh viên chứ không phải là khám phá một

59
thế giới độc lập đang tồn tại ngoài ý thức của chủ thể. Như vậy kiến tạo cơ bản đề
cao vai trò của cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri
thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong
của cá nhân trong quá trình nhận thức và coi trọng kinh nghiệm của mỗi cá nhân,
nhấn mạnh vai trò chủ động của người học.
b) Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố văn hóa, các
điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài
người. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem nhân cách
của chủ thể được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác và điều
này cũng quan trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ. Kiến
tạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tính tích cực
của bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh đến khả
năng đối thoại; tương tác, tranh luận của học sinh, sinh viên với nhau trong việc
kiến tạo và công nhận kiến thức. Điều vừa nói trên phù hợp với quan điểm xem tư
duy như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân trong xã hội đó.
2.2. Một số phương pháp tiếp cận của các tác giả khác
Những nghiên cứu về quan điểm kiến tạo kiến thức trong dạy học nói chung,
dạy học Toán nói riêng được phản ánh trong các công trình của các tác giả tiêu biểu
như : Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng,
Nguyễn Hữu Châu, Trần Bá Hoành, Đỗ Tiến Đạt, Trần Vui, Cao Thị Hà…
Các tác giả trên đã quan tâm phân tích làm sáng tỏ các cơ sở tâm lí, cơ sở
triết học của lí thuyết kiến tạo, tiếp cận cách tổ chức dạy học theo quan điểm trên,
vận dụng các dạng kiến tạo trong dạy học một số chủ đề cụ thể.
Tuy nhiên, việc tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong dạy học Toán ở các trường
phổ thông còn gặp một số khó khăn. Những khó khăn liên quan đến thời lượng dạy
học Toán ở trường phổ thông, liên quan tới khả năng sàng lọc lựa chọn hợp lí để
phối hợp các phương pháp không truyền thống trong dạy học Toán. Đặc biệt khó
khăn liên quan cơ bản tới khả năng nhuần nhuyễn lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Toán của đội ngũ giáo viên.

60
 Trong chương này, chúng tôi đề cập việc nghiên cứu đề xuất một số năng lực
kiến tạo kiến thức biểu hiện trong dạy học Toán ở trường phổ thông; từ đó đề xuất
các biện pháp bồi dưỡng các năng lực này nhằm góp phần triển khai các biện pháp
để nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở các trường phổ thông.
Tác giả mong rằng có sự hợp tác nghiên cứu của những người quan tâm nhằm
xác định một cấu trúc về năng lực kiến tạo kiến thức kèm theo các biện pháp thực hành
bồi dưỡng các năng lực đó thông qua việc dạy học các chủ đề cụ thể của môn Toán.
2.3. Một số năng lực kiến tạo kiến thức trong học Toán
Việc xác định các năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức trong học Toán dựa trên
các cơ sở nhận thức sau :
- Xuất phát từ cách hiểu mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo : lí thuyết (đã
có) – dự đoán – thử nghiệm – thất bại – thích nghi – lí thuyết mới (kiến thức mới).
- Từ cách hiểu nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người, trong đó điều ứng là sự thay đổi những sơ đồ nhận thức hiện có sao
cho tương hợp với những thông tin mới (có thể trái ngược với kiến thức đã có).
- Từ cách hiểu bản chất của quá trình thích nghi trí tuệ của Jean Piaget;
- Từ nhận thức về khả năng sản sinh cái mới của Jerome Bruner là khả năng
chuyển di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào các tình huống mới khác nhau.
Khi đề xuất các năng lực kiến tạo kiến thức toán học chúng tôi chú trọng xem
xét các năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy biện chứng, tư duy toán học liên
quan đến việc dự đoán, phát hiện và lập luận xác nhận kiến thức mới. Đồng thời với
các cơ sở lí luận khi đề xuất các năng lực kiến tạo kiến thức chúng tôi dựa vào các
kinh nghiệm thực tiễn dạy học tìm tòi lời giải các bài toán ở trường phổ thông của
bản thân và của các chuyên gia.
Sau đây chúng tôi đề xuất một số năng lực cơ bản kiến tạo các kiến thức toán
học của học sinh phổ thông; Các năng lực được xếp theo thứ tự logic, liên quan sau
đây :
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề, phương pháp dựa trên cơ sở các
quy luật tư duy biện chứng, tư duy tiền logic, khả năng liên tưởng và di chuyển các
liên tưởng.
b) Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các
bài toán.

61
 c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết các vấn đề Toán học.
Các thành tố của năng lực này chủ yếu là :
- Năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải quyết một vấn đề;
- Năng lực chuyển đổi ngôn ngữ;
- Năng lực quy lạ về quen nhờ biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài
toán về dạng tương tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vấn
đề đặt ra;
e) Năng lực đánh giá, phê phán.
Sau đây chúng tôi phân tích chi tiết thêm các năng lực trên và xem xét các ví
dụ minh họa.
* Để năng lực dự đoán, phát hiện vấn đề học sinh cần được rèn luyện các
năng lực thành tố như : năng lực xem xét các đối tượng Toán học, các quan hệ Toán
học trong mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng; học sinh cần nắm mối quan hệ
nhân quả, cần có các năng lực so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, tổng quát
hóa, năng lực liên tưởng các đối tượng, quan hệ đã biết với các đối tượng tương tự,
quan hệ tương tự. Những năng lực vừa nêu trên thuộc phạm trù năng lực tư duy tiền
logic và năng lực tư duy biện chứng.
Ví dụ : Học sinh THCS và THPT có thể dự đoán phương pháp giải các bài
tóan hoặc phát hiện các vấn đề sau đây :
Bài toán 1 : “Chứng minh công thức tính độ dài trung tuyến của tam giác

1
ABC vẽ từ đỉnh A theo ba cạnh a, b, c là ma2  (2b 2  2c 2  a 2 ) ”(1).
4

Công thức (1) được chứng minh nhờ khả năng liên tưởng : xem độ dài trung
tuyến ma bằng nửa độ dài đường chéo AD của hình bình hành ABCD và sử dụng
mệnh đề đã biết sau : “Tổng các bình phương độ dài hai đường chéo của hình bình
hành gấp đôi tổng các bình phương độ dài hai cạnh liên tiếp”. Mệnh đề này được
chứng minh nhờ sử dụng định lí Pitago.
Bài toán 2 : (học sinh đã được làm quen là cơ sở để phát hiện khái niệm
phương tích của một điểm đối với đường tròn) : “Cho tam giác vuông ABC, vuông
tại A; vẽ đường cao AH. Chứng minh CH .CB  CA2 ”.

62
 Giáo viên có thể chỉ dẫn học sinh vẽ đường tròn đường kính AB tâm O và

1
yêu cầu học sinh tính CH .CB qua CO và R= AB.
2

H
O

A
C

Học sinh tính được CA2 = CO2-R2 và suy ra CH .CB  CO 2  R 2 . Từ đó học

sinh có thể phát biểu và chứng minh mệnh đề tổng quát sau : nếu từ điểm C bất kì
vẽ cát tuyền cắt đường tròn tại A,B thì ta có hệ thức CH .CB  CO 2  R 2 .

Từ đó dẫn đến khái niệm phương tích của một điểm đối với đường tròn.
* Năng lực định hướng tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tìm tòi lời giải các bài
toán được xác định trên cơ sở các khả năng sau đây của học sinh : khả năng phát
hiện các đối tượng và quan hệ giữa kết quả và nguyên nhân; Khả năng phát hiện ý
tưởng nhờ nắm quan hệ giữa kết quả và nguyên nhân; Khả năng nhìn nhận một vấn
đề theo nhiều quan điểm khác nhau; Khả năng nhận dạng các đối tượng và các
phương pháp.
Chẳng hạn để chứng minh hệ thức liên quan đến độ dài, tích các độ dài thì
người ta dùng tích vô hướng hoặc hình dọc đồng dạng; Học sinh có thể xem tích các
độ dài a.b là tích vô hướng của hai véctơ cùng chiều m, n và m  a ; n  b , xem
cos  là tích vô hướng của hai véctơ đơn vị mà góc giữa chúng bằng  ; Trong
trường hợp riêng ta có bình phương độ dài a 2 là bình phương vô hướng của véctơ
m có độ dài bằng a.
Như vậy, nhờ xem xét các khái niệm, các quy tắc, các định lí qua nhiều thể
hiện khác nhau sẽ giúp học sinh định hướng tốt tìm tòi lời giải các bài toán. Chẳng

63
hạn bạn đọc có thể giải các bài toán lượng giác sau nhờ sử dụng các nhận xét trên :
“Với mọi tam giác ABC, luôn có cosA + cosB + cosC ≤ 3/2”.
* Năng lực huy động kiến thức đòi hỏi ở mức độ cụ thể cao hơn so với năng
lực định hướng. Học sinh cần lựa chọn công cụ thích hợp để giải quyết các vấn đề;
Chẳng hạn để chứng minh hai đoạn thẳng bằng nhau người ta dùng phép dời hoặc
tích vô hướng. Tuy nhiên trong trường hợp cụ thể nếu hai đoạn thẳng đó khác
phương thì người ta chọn phép quay là thích hợp.
Học sinh huy động kiến thức để giải quyết tốt các vấn đề còn tùy thuộc vào
khả năng chuyển đổi ngôn ngữ trong nội tại một nội dung Toán học và chuyển đổi
từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác để diễn đạt cùng một nội dung Toán học. Khi
xác định năng lực huy động kiến thức chúng tôi cho rằng khả năng biến đổi vấn đề,
biến đổi các bài toán đóng vai trò rất quan trọng. Nhờ quá trình biến đổi vấn đề,
biến đổi các bài toán học sinh có thể quy các vấn đề trong tình huống mới, các bài
toán lạ về các vấn đề quen thuộc, các bài toán tương tự đã giải. Quá trình biến đổi
chính là quá trình điều ứng để học sinh thích nghi – chuyển đến sơ đồ nhận thức
mới tương hợp với tình huống mới.
Chúng ta có thể xem các ví dụ sau đây để làm sáng tỏ những điều phân tích
nói trên.
Ví dụ 1 :
x4  y 4  z 4  3 (1)
 5
x  y  z  3
5 5
Giải hệ phương trình sau : ( 2)
x6  y 6  z 6  3 (3)


Trước hết nhờ khả năng nhận dạng học sinh có thể nắm được đẳng thức (1) là
bình phương vô hướng của véctơ u =(x2,y2,z2) và u  3 ; Đẳng thức (3) là bình
phương vô hướng của véctơ w =(x3,y3,z3) và w  3 ; Đẳng thức (2) chính là tích
vô hướng u.w . Từ định nghĩa u.w  u . w . cos  , suy ra hai véctơ u và w cùng
chiều, có nghĩa là cos  = 1. Từ đó suy ra u = w , hay x2 = x3; y2 = y3; z2 = z3, kết
hợp giả thuyết suy ra x = y = z = 1. Vậy nghiệm của hệ là (x,y,z) = (1,1,1).
Như vậy, việc giải hệ phương trình trân được chuyển sang hệ các phương
trình véctơ; Điều đó có nghĩa là đã thực hiện việc chuyển đổi ngôn ngữ trong quá
trình giải các bài toán.

64
 Ví dụ 2 : Học sinh có thể chứng minh định lí về sự tồn tại duy nhất đường thẳng
cắt và vuông góc với hai đường thẳng chéo nhau nhờ sự dẫn dắt huy động kiến thức
bằng hệ thống câu hỏi, chỉ dẫn và từ đó rút ra quy trình xác định đường thẳng :
- Từ phương vuông góc với hai đường chéo nhau a,b suy ra đường thẳng c
cần dựng vuông góc với mặt phẳng (P) song song với hai đường thẳng chéo nhau
a,b vẽ từ điểm O nào đó trong không gian.
- Đường thẳng c cần dựng đã biết phương, cần xác định điểm H thuộc c;
Điểm H chính là giao điểm của a’,b’ ảnh của a,b qua phép chiếu vuông góc lên mặt
phẳng (P).
- c chính là đường thẳng qua H và vuông góc với (P).
Chú ý : trong sách giáo khoa Hình học 11 người ta chọn (P) là mặt phẳng đi
qua b song song với đường thẳng a.
Bạn đọc có thể phân tích kĩ hơn về vai trò năng lực lập luận có căn cứ, năng
lực đánh giá kiến thức của học sinh thông qua các ví dụ minh họa trong dạy học
Toán ở trường phổ thông.
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực kiến tạo
Từ các cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học Tóan ở trường phổ thông, chúng ta
có thể đề cập một số biện pháp sau nhằm rèn luyện các năng lực kiến tạo kiến thức
Toán học; bạn đọc có thể xem xét kĩ các biện pháp bằng các ví dụ điển hình trong
dạy học Toán ở trường phổ thông :
Biện pháp 1 : Quan tâm dạy học các khái niệm, quy tắc, định lí theo hướng
luyện tập nhận dạng, phát hiện các thể hiện khác nhau, từ đó đề xuất càng nhiều
càng tốt các ứng dụng khác nhau của chúng.
Ví dụ : Khái niệm đạo hàm có thể ứng dụng trong các trường hợp sau :
- Xét chiều biến thiên của hàm số.
- Chứng minh bất đẳng thức.
- Tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất.
- Giải phương trình.
- Tính giới hạn.
- Khảo sát hàm số…
Biện pháp 2 : Thông qua dạy học chứng minh các định lí Toán học, dạy học
giải các bài tập toán, luyện tập cho học sinh cách biến đổi tương đương, nhìn nhận

65
định lí, bài toán theo nhiều cách khác nhau dẫn đến các cách chứng minh, giải toán
khác nhau. Từ đó luyện tập các cách huy động kiến thức khác nhau cho học sinh.
Khi thực hiện biện pháp này cần quan tâm các đối tượng quan hệ trong bài toán
được xem xét, cài đặt trong các mô hình khác nhau; Chẳng hạn xem tứ diện là bộ
phận của hình hộp, tùy theo các loại tứ diện để có các loại hình hộp tương ứng
ngoại tiếp nó. Đặc biệt chú trọng diễn đạt các định lí, các bài toán theo các cách
tương đương tương thích với cách giải khác nhau.
Biện pháp 3 : Luyện tập cho học sinh cách thức chuyển đổi ngôn ngữ trong
một nội dung Toán học hoặc chuyển đổi ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác thông
qua dạy học các tình huống điển hình. Từ đó dẫn đến các cách lập luận chứng minh,
giải quyết các vấn đề khác nhau.
Ví dụ : Cho hình lập phương ABCD.A 1B1C1D1. Gọi G là trọng tâm của tam
giác BDA1. Chứng minh rằng ba điểm A, G, G1 thẳng hàng.
- Có thể chuyển bài toán sang ngôn ngữ véctơ : A, G, G 1 thẳng hàng khi và chỉ
khi AG  x AC1 , xác định x. Việc xác định nhờ triển khai các véctơ AG , AC1 qua ba
véctơ không đồng phẳng AB  a , AD  b , AA1  c . Và từ đó tính được x = 1/3.
- Có thể chuyển sang ngôn ngữ tọa độ nhờ chọn hệ tọa độ sao cho A(0,0,0),
B(1,0,0), D(0,1,0), A1(0,0,1). Tính tọa độ của trọng tâm G trong hệ tọa độ vừa chọn
và chứng tỏ rằng tọa độ của G thỏa mãn phương trình đường thẳng AC 1.
- Có thể sử dụng ngôn ngữ hình học tổng hợp : chứng minh rằng A, G, G 1
thuộc giao tuyến của hai mặt phẳng riêng biệt.
- Cũng có thể lập luận chứng minh rằng hình chiếu của ba điểm A, G, C 1 theo
hai phương khác nhau có ảnh là các điểm thẳng hàng.
Biện pháp 4 : Thông qua dạy học các tình huống điển hình chú trọng cài đặt
thích hợp cách luyện tập cho học sinh các quan điểm biện chứng của tư duy Toán
học. Khi thực hiện biện pháp này chú trọng giáo dục cho học sinh các mối liên hệ
giữa cái chung, cái riêng; Quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, xem xét sự vật
trong trạng thái vận động biến đổi.
Biện pháp 5 : Quan tâm đúng mức luyện tập cho học sinh thói quen khai thác
tiềm năng SGK, khắc sâu mở rộng kiến thức, phát triển các bài toán từ nền kiến
thức chuẩn đã được quy định.

66
 Chúng tôi cho rằng việc triển khai thực hiện các biện pháp nêu trên trong dạy
học Toán ở trường phổ thông sẽ góp phần tích cực rèn luyện các năng lực kiến tạo
kiến thức Toán học cho học sinh, góp phần triển khai việc dạy học Toán theo quan
điểm kiến tạo.
2.5. Bồi dưỡng cho giáo viên cách tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo
Từ phân tích các cơ sở triết học và tâm lí chúng ta có thể rút ra tình huống
học tập có ba thành tố cơ bản (theo sơ đồ) :
Môi trường

Phản ánh Tương tác

Trong sơ đồ trên ta hiểu môi trường là tập hợp các đối tượng : tri thức, sự vật,
quan hệ, phương pháp được giáo viên lựa chọn thuộc phạm vi kiến thức, kĩ năng,
phương pháp đã có của học sinh nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc tìm tòi, dự
đoán của học sinh.
Thành tố tương tác đòi hỏi phải tổ chức học tập sao cho học sinh có cơ hội
thảo luận, trao đổi thông tin tốt nhất.
Thành tố phản ánh chỉ hoạt động tư duy, hoạt động kiến tạo của học sinh
nhằm phản ánh các thuộc tính về đối tượng, quan hệ, quy luật.
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo được thực hiện qua các hoạt
động chủ yếu sau đây :
a. Giáo viên xác định các tri thức kinh nghiệm đã có của học sinh liên quan chủ
yếu đến tri thức mới cần dạy để từ đó tạo môi trường kích hoạt học sinh kiến tạo kiến
thức;
b. Tạo cơ hội tập duyệt cho học sinh mò mẫm dự đoán đề xuất các phán
đoán, các “giả thuyết”. Từ đó nhờ tư duy học sinh làm bộc lộ đối tượng mang tính
động cơ, nhu cầu tìm kiếm kiến thức;
c. Tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm nhằm kiểm chứng các giả
thuyết, đề xuất các cách khác nhau giải quyết vấn đề;
d. Giáo viên thể chế hóa kiến thức học sinh tìm được.
Chúng ta xét ví dụ sau đây:

67
 Cho hình lập phương ABCD.A’B’C’D’. Gọi M, N lần lượt là các điểm thuộc
các cạnh AD, BB’ sao cho AM = BN. Gọi I, J lần lượt là các trung điểm của các
cạnh AB, C’D’. Hãy xác định vị trí tương đối giữa hai đường thẳng MN và IJ.
Giáo viên hướng dẫn học sinh khảo sát các trường hợp sau:
- Khi điểm M trùng với điểm A, điểm N trùng với điểm B;
- Khi điểm M trùng với điểm D, điểm N trùng với điểm B;
- Khi M, N lần lượt là trung điểm của cạnh AD và BB’.
Trong trường hợp thứ nhất, ta có AB  IJ. Trong trường hợp thứ hai, do tứ
giác IDJB là hình thoi nên IJ cắt và vuông góc với B’D. Trong trường hợp thứ ba,
gọi O là trung điểm của DB’, khi đó tứ giác OMIN là hình thoi nên MN cắt và
vuông góc với IJ tại trung điểm của đoạn MN (xem hình 7).
Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu mệnh đề tổng quát (nếu M là điểm
thuộc cạnh AD, N là điểm thuộc cạnh BB’ thì MN luôn cắt và vuông góc với IJ)
A M D

B C

O
N
A' D'

B' C'
Hình 7
Có thể gợi ý học sinh chứng minh trường hợp tổng quát theo các hướng sau đây:
Hướng 1: MN  IJ tại trung điểm của MN khi và chỉ khi N là ảnh của M qua
phép đối xứng trục IJ. Yêu cầu học sinh lập luận bằng cách thực hiện phép đối xứng
trục.
Hướng 2: MN  IJ khi và chỉ khi ba vectơ IM , IJ , IN đồng phẳng và
MN .IJ  0

68
 Hướng 3: Chọn hệ toạ độ sao cho A(0,0,0), B(1,0,0), D(0,1,0), A’(0,0,1). Yêu cầu
học sinh lập luận chứng tỏ tọa độ trung điểm của MN thỏa mãn phương trình đường thẳng
IJ trong hệ tọa độ được chọn ở trên và chứng minh tích vô hướng MN .IJ  0

TÀI LIỆU THAM KHẢO

11.Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học. NXB Giáo dục.
12.Cao Thị Hà (2006). Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình học
11) theo quan điểm kiến tạo. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.
13.Nguyễn Bá Kim (2002). Phương pháp dạy môn Toán. NXB Đại học Sư
phạm.
14.Phan Trọng Ngọ (chủ biên); Nguyễn Đức Hưởng (2003). Các lí thuyết phát
triển tâm lí người. NXB Đại học Sư phạm.
15.Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường.
NXB Đại học Sư phạm.
16.Đào Tam (1997). Rèn luyện kĩ năng chuyển đổi ngôn ngữ thông qua việc
khai thác các phương pháp khác nhau giải các dạng Toán Hình học ở trường
PTTH. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục N12, tr. 20 – 21.
17. Đào Tam (2000). Bồi dưỡng học sinh khá, giỏi ở trường PTTH năng lực huy
động kiến thức khi giải các bài toán. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục N1, tr.19-21.
18.Trần Vui (2006). Dạy học có hiệu quả môn Toán theo những hướng tới.
ĐHSP, Đại học Huế.
19.Jean Piaget (1997). Tâm lí học và giáo dục học. NXB Giáo dục.

69
 TIẾP CẬN LÝ THUYẾT KHÁM PHÁ TRONG NGHIÊN CỨU
VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong bài này, chúng tôi quan tâm cách tiếp cận dạy học khám phá cho học
viên cao học nói riêng, sinh viên sư phạm ngành toán và giáo viên Toán ở trường
phổ thông nói chung qua việc khai thác các năng lực khám phá kiến thức mới.
3.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn
Để xác định các thành tố của năng lực khám phá, và đề xuất các biện pháp rèn
luyện các thành tố đó, chúng tôi xuất phát từ các điểm tựa khoa học và thực tiễn sau đây:
3.1.1. Đặc điểm phát triển tâm lí cơ bản của sinh viên
Hoạt động nhận thức toán học của sinh viên gắn kết chặt chẽ giữa nghiên cứu
khoa học và hoạt động nghề nghiệp - dạy học Toán ở trừơng phổ thông, nhằm sẵn
sàng đáp ứng yêu cầu đổi mới hoạt động dạy và hoạt động học.
Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo; Họ
phải tìm ra phương pháp thích ứng với chuyên ngành Toán; Hoạt động học tập có
tính mở để sinh viên phát huy tối đa năng lực của họ; Họ phải khắc phục những khó
khăn trong giai đoạn chuyển tiếp tư duy nghiên cứu toán học phổ thông sang nghiên
cứu toán học trừu tượng khái quát ở trường đại học.
3.1.2. Xem xét việc học tập tìm tòi khám phá của sinh viên từ góc độ Triết học – Tâm lí
Việc xem xét này dựa trên tư tưởng sự phát sinh trí tuệ (xem lại mục 2.5),
tâm lí hoạt động. lí thuyết liên tưởng của J. Piaget; A. N. Lêônchiep; J. Bruner…
Các quan điểm cơ bản của các tư tưởng trên bao gồm:
- Tiến trình học tập tìm tòi khám phá của sinh viên được bắt đầu từ các thao
tác và hành động trên các kiến thức đã có (thông qua hành động phân tích và hành
động mô hình hóa), sau đó rút ra các khái niệm, các quy tắc chung (hành động kí hiệu).
- Từ góc độ xem xét trên cho thấy sinh viên cần phải học theo phương pháp
chung là suy luận quy nạp để rút ra các nguyên tắc chung, tìm ra các sự kiện mới,
hiểu sâu sắc và rộng hơn các thông tin đã cho.

70
 - Việc phát hiện tìm tòi làm nảy sinh cái mới: một khái niệm mới hay
nguyên tắc mới, đó là kết quả của quá trình di chuyển các liên tưởng, chuyển đi các
nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau.
- Quá trình phát hiện tìm tòi cái mới kéo theo sự phát triển trí tuệ của học
sinh, sinh viên. Quá trình này gắn với việc hình thành các sơ đồ nhận thức mới, gắn
với quá trình điều ứng tạo sự thích nghi – tạo trạng thái cân bằng mới.
- Như vậy, học tập tìm tòi khám phá về phương diện cấu trúc khác với sơ
đồ kiến tạo kiến thức ở chỗ: vấn đề cần giải quyết, cần kiểm nghiệm có tính chất
đóng. Ở đây, vấn đề mới phát hiện lúc đầu thường là các giả thuyết, các vấn đề mở
bao gồm: các câu hỏi mở, các bài toán mở mà việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sinh
viên phải thực hiện các hành động phân tích, hành động sơ đồ hóa, hành động kí
hiệu, các hoạt động chuyển chức năng, thái độ vào các tình huống mới.
Có thể mô tả điều nói trên bằng ví dụ sau đây về việc phát hiện khái niệm
nhóm xyclic hữu hạn:
Thoạt đầu cho sinh viên khảo sát thực hiện hành động phân tích, sơ đồ hóa
các đối tượng quan hệ cụ thể sau:
 Xét tập hợp các phép quay tâm O của m – giác đều với góc quay

2k
k  ; k = 0; 1; …m -1, biến m – giác đều thành chính nó; Ký hiệu phép quay
m

 k l
Q0 , khi
tương ứng là Q0k . Khi đó tích các phép quay Q0k và Q01 là 
 k l  M
Q0 ,
khi

k 1 m
k 1 m
0
Phép quay Qo là phép đồng nhất e
 Xét tập hợp các căn bậc m của đơn vị. Đó là các số phức dạng:
2k 2k
 k  cos  i sin ; k = 0; 1; …m-1
m m

Có thể khảo sát, phân tích, so sánh (hành động mô hình hóa) để khẳng định: nếu
các phép quay tâm O góc  k và các căn bậc m của đơn vị được đánh số 0; 1 ; 2; … m -
1 thì có thể xem mỗi số hạng này là một trong các số dư khi chia số tự nhiên cho m.
 Chúng ta lại khảo sát các số 0; 1; 2; …m-1, ứng với các lớp đồng dư theo
module m. Như đã biết phép toán cộng các lớp đồng dư theo quy tắc sau:

71
 i  k k 1 m
i+k= 
i  k  m
k 1 m

Như vậy từ sự khảo sát, phân tích, so sánh có thể rút ra nhận xét: các lớp

đồng dư theo module m cho chúng ta mô hình số đối với các phép quay Q0 và các k

căn bậc m của đơn vị  k


Tiếp tục khảo sát, phân tích, so sánh để thấy tích các phép quay Q0 , các căn
k

bậc m của đơn vị hay phép cộng các lớp đồng dư có tính chất kết hợp. Trên tập hợp
các phép quay nói trên có phần tử đơn vị là phép đồng nhất ứng với k = 0; Phần tử
2 / m  
sinh là phép quay Q0 ; Nghịch đảo của phép quay Q0 là phép quay Q0 .
k mk

Khảo sát các tính chất, quan hệ tương tự đối với các căn bậc m của đơn vị và
các lớp đồng dư theo module m, chúng ta rút ra các tính chất chung cơ bản đằng sau
ba đối tượng khác nhau trên là một cấu trúc toán học được gọi là cấu trúc nhóm
xyclic cấp m.
3.1.3. Cơ sở thực tiễn về khả năng học tập theo hứơng phát hiện, tìm tòi, khám
phá của sinh viên
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát hành động phân tích các tài liệu đã có, khả
năng so sánh, khái quát hóa, khả năng các liên tưởng, các chức năng trong các tình
huống mới, khả năng xem xét mối liên hệ giữa cái chung và cái riêng của 31 sinh
viên sư phạm ngành Sư phạm Toán trình độ đại học của trường Đại học Đồng Tháp
thông qua tình huống sau: “Cho tam giác ABC; Về phía ngoài dựng hai tam giác
cân đỉnh A: ABM và CAN có các đáy tương ứng là MB và CN và các góc ở đáy
bằng 750; Xác định góc giữa hai đường thẳng MC và BN”.
Trứơc khi giải bài toán trên sinh viên đã được chuẩn bị kiến thức giải trong trường
0
hợp các tam giác ABM và CAN là những tam giác đều, nhờ sử dụng phép quay Q A60
Kết quả chỉ có 16 sinh viên giải được bài toán trên, chiếm tỉ lệ 52%. Có 48%
sinh viên còn yếu về khả năng xem xét mối quan hệ giữa tam giác đều và tam giác
cân, quan hệ giữa cái chung và cái riêng, yếu khả năng phân tích, so sánh để tìm các
quan hệ chung; Nhưng khả năng đó rất cần cho hoạt động khả năng khám phá.
Chúng tôi cũng tiến hành đánh giá các khả năng liên quan đến hoạt động
khám phá của 57 sinh viên sư phạm ngành Toán trường Đại học Vinh thông qua
phát hiện giải quyết tình huống sau: “Cho hai đường thẳng song song a, b nằm trong
mặt phẳng (P) tạo thành dải phẳng D. Hai điểm A, B nằm về hai phía của D. Hãy

72
tìm trên a, b tương ứng các điểm M, N sao cho MN vuông góc với các đường thẳng
a, b và độ dài đường gấp khúc AM + MN + NB bé nhất” (xem hình 9)
A
A

a
M
M

N
B B1

Hình 8 Hình 9
Khi phát hiện giải quyết tình huống trên sinh viên đã được chuẩn bị kiến thức
trong trường hợp đặc biệt ứng với a, b là hai đường thẳng trùng nhau: “Hai điểm A,
B nằm khác phía đường thẳng  . Tìm trên  điểm M sao cho AM + MB bé nhất”
(xem hình 8). Điểm M cần tìm trong trường hợp này là giao điểm của AB và  .
Số lượng sinh viên không giải được bài toán trên chiếm 40% do yếu về năng
lực phân tích, so sánh; Đặc biệt là yếu về khả năng chuyển di chức năng hành động
thay việc tìm M, N về việc tìm M nhờ sử dụng phép tịnh tiến MN biến B thành B1
để chuyển bài toán về bài toán quen thuộc.
3.2. Các năng lực khám phá kiến thức mới
Từ việc phân tích cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn chúng tôi đề xuất một số
thành tố năng lực khám phá phát hiện kiến thức mới nhằm định hướng bồi dưỡng
cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học hình học.
Chúng tôi quan tâm các thành tố của năng lực khám phá tìm tòi kiến thức sau
đây:
3.2.1. Năng lực mô hình hóa các lớp đối tượng, hiện tượng toán học theo một số
quan hệ và tính chất chung của chúng
Mô hình hóa các lớp đối tượng quan hệ hiện thực khách quan là phương pháp
chủ yếu của Toán học để nhận thức các lớp đối tượng và quan hệ nói trên.
Để thu được các mô hình (sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán để mô tả các lớp
đối tượng, quan hệ của hiện thực khách quan) đòi hỏi sinh viên cần phải tiến hành
các thao tác, các hành động như: mô tả, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
trừu tượng hóa và chuyển di các liên tưởng, các chức năng, thái độ vào các tình
huống khác nhau. Từ đó họ mới có thể rút ra các tính chất chung, các quan hệ chung

73
từ lớp các đối tượng, hiện tượng muôn màu muôn vẻ để dẫn tới các khái niệm mới,
các lí thuyết mới.
Ví dụ: Để định nghĩa khái niệm hình hộp theo quan điểm của lí thuyết tập
hợp có thể tiến hành thực hiện các thao tác, các hành động sau:
- Mô tả, phân tích, so sánh tất cả các dạng hình hộp đã được nghiên cứu ở
trường phổ thông như hình kập phương, hình hộp chữ nhật, hình hộp bất kí ABCD.
A1B1C1D1 (xem hình 10).
A D

B
C

A'
D'

B' C'
Hình 10
- Tổng hợp chúng rút ra tính chất chung sau đây:
Mọi hình hộp được xác định bởi đại diện ba phương đôi một chéo nhau: AD,
BB1 và C1D1.
Các đường thẳng trên không thuộc ba mặt phẳng đôi một song song.
- Liên tưởng tới các kiến thức: “Tồn tại cặp mặt phẳng duy nhất (P), (Q)
lần lượt chứa hai đường thẳng chéo nhau a, b”.
Ta gọi miền không gian giữa hai mặt phẳng (P), (Q) kể cả (P) và (Q) là D (a,b).
Khi đó ta định nghĩa hình hộp (khối hộp) như sau:
Cho ba đường thẳng đôi một chéo nhau a; b; c không lần lượt thuộc ba mặt
phẳng song song. “Giao của ba miền không gian D (a,b); D(b,c); D(a,c) là hình hộp.
Tùy thuộc vào vị trí tương đối cùa a; b; c ta có hình hộp bất kì, hình hộp chữ
nhật, hình lập phương…
Có thể mô tả hình hộp trên (hình 10) với a; b; c tương ứng là các đường
thẳng AD; BB1; C1D1.
Bạn đọc có thể giải bài toán sau đây nhờ sử dụng định nghĩa trên: Cho ba
đường thẳng chéo nhau a; b; c không lần lượt thuộc ba mặt phẳng đôi một song song;

74
Giao của ba miền không gian D(a,b); D(b,c); D(a,c) là hình hộp; Hãy tìm quỹ tích tâm hình
hộp đó khi a, b cố định và c có phương không đổi thuộc mặt phẳng ( ) cố định.
3.2.2. Năng lực chuyển di chức năng hành động nhờ chuyển đổi các đối tượng của
hoạt động
Năng lực này được xem xét dựa trên quan điểm của lí thuyết hoạt động, thuyết
liên tưởng và các thành tố của sơ đồ cấu trúc khám phá. Việc bồi dưỡng năng lực này
góp phần phát triển, mở rộng kiến thức hình học và bồi dưỡng phương thức khám
phá cho sinh viên từ cơ sở các kiến thức đã có, phát hiện tìm tòi kiến thức mới.
Các ví dụ sau đây làm sáng tỏ ý tưởng nêu trên:
Ví dụ 1: Nhờ các kiến thức về các bất biến của phép đối xứng tâm và tính
chất hình bình hành có tâm đối xứng, sinh viên đã được làm quen với hai cách giải
của bài toán sau:
“ Cho góc xOy và điểm A nằm trong góc đó; Dựng đường thẳng  qua A
sao cho  cắt Ox; Oy tại các điểm M, N và đoạn MN nhận A là trung điểm”.
- Nhờ chuyển di liên tưởng trung điểm đoạn MN là trọng tâm của hệ hai
điểm <M, N> sang trọng tâm của tam giác;
- Nhờ liên tưởng đoạn thẳng, tam giác, tứ diện, chúng đều là các đơn hình
đặc biệt trong không gian một chiều, hai chiều và ba chiều;
Có thể gợi động cơ để sinh viên hình thành các giả thuyết sau:
 Nếu điểm A nằm trong góc tam diện Qxyz thì tồn tại
mặt phẳng ( ) đi qua A sao cho ( ) cắt tia Ox, Oy, Oz tại các điểm
tương ứng M, N, P và A là trọng tâm cùa tam giác đó.
 Cho góc tứ diện lồi Oxyzt. Điểm A là nằm trong góc
đó.
Tồn tại tứ diện MNPQ sao cho A là trọng tâm của tứ diện đó và M; N; P; Q
lần lượt thuộc các tia Ox, Oy, Oz, Ot.
Có thể kiểm tra giả thuyết đầu theo trình tự các bước sau đây:
- Do phép đối xứng tâm là trường hợp đặc biệt của phép vị tự nên có thể
chuyển thao tác với công cụ là phép vị tự.
2
- Thực hiện phép vị tự V A : (Oxy) -> (Oxy). Khi đó mặt phẳng (Oxy)’ cắt
Oz tại P.
- Đường thẳng PA cắt mặt phẳng (Oxy) tại I.

75
 - Chuyển về bài toán phẳng: “Dựng qua I đường thẳng MN sao cho M
thuộc tia Ox; N thuộc tia Oy và I là trung điểm đoạn MN”. Mặt phẳng
MNP là mặt phẳng cần tìm.
Cũng có thể kiểm tra giả thuyết đầu bằng cách khác nhờ chuyển đổi thao tác
sử dụng hình bình hành và đối xứng tâm của bài toán phẳng; nhờ chuyển hành động
sang đối tượng hình hộp và sử dụng phép vị tự (xem hình 11).
Q N y

A
M K

N1
x P

M1 A1

z
Hình 11
3
- Thực hiện phép vị tự Vo : A  A1.
- Dựng hình hộp có đường chéo OA 1 và có các cạnh xuất phát từ O là OM,
ON, OP thuộc tia Ox; Oy; Oz. Khi đó OA 1 cắt mặt phẳng (MNP) tại trọng tâm A
của tam giác MNP; Trong đó MNP là các đỉnh của hình hộp OMKN.PM 1A1N1. Vậy
(MNP) là mặt phẳng cần tìm.
Ví dụ 2 : bạn đọc có thể kiểm tra một giả thuyết đúng xuất phát từ sự chuyển
hóa chức năng khi tiếp cận bài toán phổ thông sau : “Cho tam giác MNP. Qua các
đỉnh MNP lần lượt vẽ các đường thẳng song song với PN; Mp; MN; các đường
thẳng trên đôi một cắt nhau tạo thành tam giác ABC; trong đó M; N; P lần lượt
thuộc các cạnh AB, BC, CA. Chứng minh rằng M; N; P lần lượt là trung điểm các
cạnh AB; BC; CA”.
Di chuyển thao tác hành động lên đối tượng tứ diện chúng ta đề xuất giả
thuyết : “Nếu từ các đỉnh M; N; P; Q của tứ diện MNPQ dựng các mặt phẳng lần
lượt song song với các mặt (NPQ); (PQM); (MNQ); (MNP); các mặt phẳng trênn
đôi một cắt nhau tạo thành tứ diện ABCD; trong đó M; N; P; Q lần lượt thuộc các
mặt đối diện với các đỉnh : A; B; C; D thì M; N; P; Q lần lượt là trọng tâm các mặt
BCD; ACD; ABD; ABC”.

76
3.2.3. Năng lực thể hiện qua các quan điểm biện chứng của tư duy toán học trong
việc phát hiện khám phá kiến thức mới
Việc phát triển cho sinh viên năng lực nói trên nhằm vào các mục tiêu chủ yếu sau :
- Khám phá, phát triển từ một bài toán thành nhiều bài toán mới theo quan
điểm một cái riêng nằm trong nhiều cái chung khác nhau;
- Tìm tòi các kiến thức mới, bài toán mới từ nhiều trường hợp riêng theo tư
tưởng nhiều cái riêng được bao trùm bởi một cái chung, cái tổng quát.
Các tư tưởng trên được sáng tỏ qua bài báo : Phát triển hoạt động nhận thức
toán học cho học sinh PTTH thông qua khai thác SGK theo quan điểm duy vật biện
o
chứng; GS. TS. Đào Tam, ( N 6 -2006); Tạp chí giáo dục.
- Giúp sinh viên sư phạm ngành Toán phân tích nhìn nhận các tư tưởng nòng
cốt của toán học phổ thông trên một quan điểm cao, xem xét nhiều sự kiện riêng lẻ
của toán học thành hệ thống tổng thể nhất quán.
- Khi sinh viên được xem xét mối quan hệ giữa toán học trừu tượng ở trường
đại học và các thể hiện cụ thể của nó ở trường phổ thông theo quan điểm biện
chứng sẽ góp phần giúp họ ý thức định hướng giải toán phổ thông bằng tư tưởng
toán học cao cấp, toán học hiện đại và sau đó chuyển sang cách giải phổ thông.
- Từ việc xem xét cẩn thận các quy luật về mối quan hệ nhân quả trong dạy
học toán; sinh viên được ý thức về cơ sở của việc huy động kiến thức trong quá
trình giải quyết các vấn đề toán học nói chung, trong giải toán nói riêng. Cũng từ
việc nắm mối quan hệ nhân quả trong dạy học toán sẽ giúp sinh viên chuyển hóa
các liên tưởng, các chức năng trong các tình huống khác nhau.
Có thể minh họa điều nói trên qua ví dụ sau :
Ví dụ : Từ kiến thức của hình học Ơclit có thể bồi dưỡng cho sinh viên
phương pháp định hướng tìm tòi lời giải lớp các bài toán liên quan đến độ dài, độ
lớn góc, tích các độ dài, tỉ số độ dài các đoạn thẳng, so sánh độ lớn góc bằng hai
cách : - Sử dụng tích vô hướng; - Sử dụng hình học đồng dạng. Độc giả có thể bằng
hai cách định hướng trên giải các bài toán sau :
1) Gọi O và I là tâm các đường tròn ngoại tiếp và đường tròn nội tiếp tam
giác ABC có các bán kính tương ứng là R, r. Chứng minh hệ thức OI 2 = R2 - 2Rr.
2) Chứng minh độ dài đường phân giác trong la của góc A của tam giác ABC
được tính theo độ dài các cạnh của tam giác ABC bằng công thức :

77
 l 2
 bc
(b  c)  a2
2

a
(b  c ) 2

Chú ý : Ngoài các năng lực cơ bản của hoạt động phát hiện tìm tòi kiến thức
mới kể trên, để kiểm chứng giả thuyết, giải quyết các vấn đề chúng ta cần chú trọng
rèn luyện cho sinh viên năng lực “Tìm tòi các phương thức giải quyết vấn đề”.
Các thành tố của năng lực này bao gồm :
- Năng lực huy động đúng đắn kiến thức và phương pháp để giải quyết vấn
đề, giải các bài toán.
- Năng lực huy động kiến thức và phương pháp bằng nhiều cách khác nhau.
- Năng lực biến đổi vấn đề, bài toán để dễ dàng huy động kiến thức, phương
pháp và công cụ thích hợp để giải quyết vấn đề.
- Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ.
Chúng ta sẽ đề cập sâu sắc thêm trong phần trình bày các biện pháp dưới đây.
3.3. Một số biện pháp rèn luyện các thành tố của năng lực khám phá kiến thức
cho sinh viên trong dạy học Hình học sơ cấp ở trường Đại học Sư phạm
Ngoài những cơ sở khoa học, cơ sở các năng lực khám phá kiến thức, khi đề
xuất các biện pháp rèn luyện năng lực khám phá cho sinh viên chúng tôi dự tính đặc
điểm việc dạy học bộ môn Hình học sơ cấp và yêu cầu dạy học toán ở trường phổ
thông trong giai đoạn hiện nay. Từ những cơ sở nói trên chúng tôi quan tâm chủ yếu
các biện pháp sau đây :
Biện pháp 1 : tạo nhu cầu, hứng thú cho sinh viên khám phá kiến thức.
Theo A. N. Lêônchiep : Những nhu cầu hướng dẫn hoạt động khám phá của
chủ thể sinh viên là từ những nhu cầu mang tính đối tượng.
Để gây hứng thú hoạt động của sinh viên cần phải định hướng để cho đối
tượng – sản phẩm của hoạt động chủ quan của chủ thể sinh viên – là cần cho chính
bản thân việc chuẩn bị nghề nghiệp cho họ, cần cho sự phát triển trí tuệ và đáp ứng
yêu cầu xã hội, của giáo dục toán học ở trường phổ thông.
Có thể triển khai thực hiện biện pháp trên bằng các cách sau :
- Luyện tập cho sinh viên hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ để giải quyết các
vấn đề bằng nhiều cách khác nhau, nhìn nhận các vấn đề toán học theo nhiều khía
cạnh khác nhau.

78
 - Tập duyệt cho sinh viên khai thác tiềm năng SGK toán phổ thông bằng cách
tổng quát hóa mở rộng từ một bài toán thành chuỗi các bài toán :
Ví dụ : Từ bài toán : chứng minh rằng nếu I là tâm vòng tròn nội tiếp tam giác ABC thì:
a.IA  b.IB  c.IC  0 . (1). Có thể biến đổi (1) tương đương với

1 1 1
r.a.IA  r.b.IB  r.c.IC  0 (2), (Trong đó r là bán kính vòng tròn nội tiếp tam giác
2 2 2

ABC). Khi đó (2)  S1 IA  S 2 IB  S3 IC  0 (3), với S1; S2; S3 là diện tích các tam giác IBC;
ICA; IAB.
Từ đó dẫn tới lập các bài toán trong mặt phẳng và trong không gian. Chẳng
hạn : “Nếu O là điểm bất kì trong mặt phẳng chứa tam giác ABC không thuộc
đường thẳng nào chứa cạnh của tam giác thì có thể tìm được dấu (+) và dấu (-) thích
hợp sao cho đẳng thức sau đây đúng :  S1 OA  S2 OB  S3 OC  0 (4), với S1; S2; S3 là
diện tích các tam giác OBC; OCA; OAB”.
- Luyện tập cho sinh viên năng lực định hướng giải các bài toán sơ cấp, toán phổ
thông từ kiến thức toán cao cấp, toán hiện đại sau đó chuyển sang cách giải phổ thông.
Biện pháp 2 : Tạo nhiều cơ hội để sinh viên tự khám phá kiến thức
Có thể tạo cơ hội cho sinh viên tự khám phá kiến thức theo hướng phát triển
năng lực trí tuệ, đổi mới cách dạy học ở đại học và theo hướng chuẩn bị nghề
nghiệp gắn với chuyên môn.
Có thể thực hiện biện pháp này theo các phương thức sau :
- Chuẩn bị kiến thức cơ bản theo từng chủ đề của từng chương và dành các vấn
đề mở, các bài toán mở để tổ chức các seminar cho sinh viên trình bày thảo luận.
- Dự tính cho sinh viên làm các tiểu luận thay kiểm tra điều kiện thi học phần
ở dạng bài tập lớn mang tính khám phá.
- Tăng cường các giờ dạy của giảng viên theo hướng phát huy các hoạt động
khám phá của sinh viên, cụ thể tạo môi trường học tập cho sinh viên phát triển năng lực
điều ứng, chú trọng nhiều câu hỏi bài tập có kết thúc mở, chú trọng khảo sát toán học.
Ví dụ : Xét lục giác đều ABCDEF có tâm O. Gọi M,N,P,Q,R,S lần lượt là
trung điểm các cạnh AB, BC, CD, DE, EF, FA.
1) Đề xuất câu hỏi mở sau đây : xét xem trong bốn tam giác ACE, BDF,
MPR, NQS những tam giác nào có cùng trọng tâm.

79
 2) Xác định trọng tâm của hệ 12 điểm : A, B, C, D, E, F, M, N, P, Q, R, S.
Sinh viên cần xác định các tam giác đều ACE, BDF cùng nội tiếp trong
đường tròn ngọai tiếp lục giác nên chúng có cùng trọng tâm là điểm O. Từ đó suy ra
OA  OC  OE  0 (1), OB  OD  OF  0 (2). Mặt khác, các điểm M, N, P, Q, S, R
thuộc đường tròn nội tiếp lục giác đều ABCDEF nên các tam giác đều MPR và
NQS cùng nội tiếp đường tròn nói trên, từ đó suy ra chúng có cùng trọng tâm O.
Vậy ON  OQ  OS  0 (3), OM  OP  OR  0 (4)
Từ các hệ thức (1), (2), (3), (4) sinh viên tìm được
OA  OC  OE  OB  OD  OF  ON  OQ  OS  OM  OP  OR  0 (5). Hệ thức (5) chứng
tỏ rằng O là trọng tâm của hệ 12 điểm nói trên. Sinh viên có thể kiểm tra tính đúng
đắn của mệnh đề trên nhờ sử dụng phép quay tâm O, góc 60 0.
- Tạo môi trường, tình huống kiến thức để sinh viên hoạt động : mô tả, so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát; từ đó đề xuất các giả thuyết khoa học và kiểm định các giả thuyết đó.
A

M S

B
F

O
N R

C E

P Q

D
Hình 11
Biện pháp 3 : Quan tâm khai thác các ứng dụng của các khái niệm, các định
lí, kèm theo mỗi dạng ứng dụng là chuỗi các bài toán nâng cao dần mức độ khó.
Thực hiện biện pháp trên nhằm mục tiêu bồi dưỡng năng lực liên tưởng, năng
lực huy động kiến thức bổ ích cho hoạt động khám phá.
Chúng tôi cho rằng thực hiện các biện pháp được nêu trên sẽ góp phần bổi
dưỡng các năng lực khám phá kiến thức; Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả việc
tiếp cận dạy học phát hiện, khám phá ở trường đại học.

80
 ĐỌC THÊM
Các hành vi dạy học của giáo viên có mối liên hệ qua lại với các hành vi
khám phá của học sinh
1. Chấp nhận các quan điểm của học sinh
2. Phát triển những hứng thú và tiềm năng sáng tạo của học sinh
3. Nhận ra những hạn chế về cá nhân học sinh
4. Tạo ra môi trường chấp nhận và cổ vũ
5. Có kỳ vọng cao đối với học sinh
6. Xem học tập vượt ra ngoài những ranh giới của lớp học
7. Phát triển kỹ năng giao tiếp có hiệu quả
8. Muốn học sinh ứng dụng kiến thức
9. Nhấn mạnh vào quá trình học nhiều hơn là vào kết quả học
10.Khích lệ việc học sâu về môn học
11.Cho phép học sinh đeo duổi các hoạt động, do đó chúng có thể quyết định
được điểm kết
12.Tạo trong học sinh cảm giác sở hữu trong học tập
13.Cho phép những quyết đinh và lựa chọn của học sinh liên quan đến các hoạt
động trong lớp học
14.Thiết kế các kinh nghiệm học tập quanh các kinh nghiệm trong cuộc sống,
các nhu cầu và hứng thú của học sinh
15.Khuyến khích chấp nhận sự rủi ro và thái độ chất vấn
16.Giảm thiểu băn khoăn trong lớp học
17.Khuyến khích tư duy đa dạng và ý tưởng mới
18.Khuyến khích việc tư đánh giá thường xuyên của học sinh
19.Cung cấp cấu trúc đầy đủ cho học sinh để hiểu các mục đích quy đinh, và thủ
tục mà không làm giảm đi hành vi sáng tạo của học sinh
20.Giúp học sinh ý thức được các mối quan hệ qua lại của khoa học, công nghệ,
và khoa học xã hội.
(Nguồn Adapted from Ronald I Bonntetter, “Teacher Behaviours That Facilitate
New Goals”, Education urban Society (November 1989))

81
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu (2005); Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học; NXB Giáo dục.
2. Trần Bá Hoành và các tác giả khác (2003); Áp dụng dạy và học tích cực
trong môn Toán học; Trường ĐHSP Hà Nội.
3. Nguyễn Bá Kim (2002); Phương pháp dạy học môn Toán; NXB Đại học Sư
phạm.
4. Phan Trọng Ngọ (2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường;
NXB Đại học Sư phạm.
5. Vũ Thị Nho (2003); Tâm lí học phát triển; NXB ĐHQG Hà Nội.
6. Đào Tam (2004); Hình học sơ cấp; Giáo trình cho sinh viên ĐHSP; NXB Đại
học Sư phạm.
7. Đào Tam (2006); Phát triển hoạt động nhận thức toán học cho học sinh
PTTH thông qua khai thác SGK theo quan điểm duy vật biện chứng; Tạp chí
Giáo dục, số 130/kì 1/6/2006.
8. Nguyễn Cảnh Toàn (2001); Dạy tự học; NXB Giáo dục.
9. Trần Thúc Trình (1998); Lí luận dạy học nâng cao; Giáo trình Cao học; Viện
khoa học Giáo dục.
10.Jean Piaget (1997); Tâm lí và giáo dục học; NXB Giáo dục.
11.Lêônchiep A. N. (1989); Hoạt động, ý thức, nhân cách; NXB Giáo dục Hà
Nội.

82
 Tiếp cận quan điểm dạy cách tự học
cho sinh viên Sư phạm ngành Toán

5.1. Cơ sở khoa học

5.1.1. Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (công bố ngày
27/6 /2005) ghi rõ: "Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải
coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [1, tr. 32]
Mục 5.2 của “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” ghi rõ: "Đổi mới
và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách
hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập,..."[2]
5.1.2. Mục đ) của nhiệm vụ và giải pháp thứ 2 trong “Đề án đổi mới giáo dục
đại học Việt Nam” có viết: “Triển khai một cuộc vận động đổi mới dạy và học ở đại
học theo quan niệm mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp nhằm tạo nên con
người có các loại tiềm năng: - để học tập sáng tạo; - để phát triển cá nhân gắn kết
với xã hội; - để tìm và tạo việc làm. Đổi mới phương pháp dạy và học theo các
phương châm: - dạy cách học; - phát huy tính chủ động của người học; - và tận
dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới”[3].
Về mặt lý luận cũng như thực tiễn, tự học là một hoạt động có ý nghĩa quan
trọng trong việc tạo ra chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. Hoạt động học
tập của sinh viên ở các trường đại học và cao đẳng ngày nay được diễn ra trong
những điều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri
thức đang tạo điều kiện nhưng đồng thời gây sức ép lớn đối với người học, đòi hỏi
sinh viên phải có sự thay đổi lớn trong việc định hướng, lựa chọn thông tin cũng
như phương pháp tiếp nhận, xử lý, lưu trữ thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức

83
mà sinh viên tiếp nhận được thông qua bài giảng của giảng viên trên lớp trở nên ít
ỏi. Sinh viên đang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở lớp để tìm kiếm, mở rộng,
đào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự học ở các trường đại
học, cao đẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất đặc trưng trong dạy học.
Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên chính là khâu then chốt để
tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, trên
thực tế khả năng tự học của sinh viên, đặc biệt là sinh viên các trường ĐHSP, CĐSP
còn nhiều hạn chế. Việc hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên, việc dạy cho
sinh viên biết tự học trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ vô cùng quan
trọng trong công tác đào tạo hiện nay ở các trường ĐHSP, CĐSP.
Vì thế, có thể coi việc đổi mới PHDH Toán ở trường Sư phạm là làm cho sinh
viên có khả năng tự học và là đào tạo cách dạy phương pháp học cho sinh viên.
5.1.3. Có thể quan niệm tự học “là người học tự quyết định việc lựa chọn mục
tiêu học tập, nội dung học tập, cách thức học, các hoạt động học tập và các hình
thức phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra,
kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm”.
Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ
sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa
vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để
đạt kết quả nhận thức. Có thể biểu diễn quá trình tự học theo sơ đồ sau:

HÀNH MỤ
HAM Ấ TÍCH
MUỐN P LŨY ĐỘNG C
Ủ TIÊ
U
Đối với sinh viên Sư phạm Toán, khi đang còn được đào tạo trong trường
Đại học thì mục tiêu học tập chung đã được nhà trường định hướng theo mục tiêu
đào tạo bằng chương trình khung và các chương trình chi tiết các môn học, sinh
viên phải tuân theo qui trình đào tạo, kế hoạch đào tạo của nhà trường. Các hoạt
động học tập của sinh viên, các hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng
được khoa, bộ môn xây dựng kế hoạch và qui định trước. Như vậy, việc tự học của
sinh viên sư phạm Toán khi đang học trong trường Sư phạm là việc tự học có tổ
chức, có sự quản lý của nhà trường, tự học có vai trò hướng dẫn của thầy.

84
5.2. Tự học quyết định chất lượng học tập, và cũng là một trong
những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo.
Học là hoạt động làm biến đổi phát triển người học, tái tạo lại kiến thức của
loài người và tạo ra năng lực người mới, mà trước hết là năng lực hoạt động tự lực
nhận thức. Chất lượng đào tạo phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tự học, tự lực hoạt
động nhận thức của sinh viên. Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao
chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: học bằng hoạt động tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên, thông qua chính bằng hoạt động tự lực của sinh viên mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và thái độ. Bằng tự lực, tự nghiên cứu thì
việc học tập là một quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kỹ
năng được tích luỹ, các năng lực được hình thành không phải chỉ bằng ghi nhớ,
luyện tập mà bằng những hoạt động và giao lưu do người học tự tiến hành với sự
giúp đỡ của giảng viên để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình.
Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương úng.
Cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông
qua sự tái tạo của cá nhân người học. Các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng năng
lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt
động và giao lưu của con người. Vì thế, muốn học có kết quả tốt, người học nói
chung, người sinh viên sư phạm Toán nói riêng, phải bằng chính ý thức tự giác và
năng lực trí tuệ của bản thân mình để tích cực tiến hành hoạt động học tập.
Trong thực tế dạy học ở các nhà trường hiện nay, ở sinh viên vẫn còn hai trạng
thái học tập: học tập thụ động và học tập chủ động. Vì học tập là tự cải biến chính
mình, nên để có kết quả tốt người sinh viên phải học tập một cách chủ động, tích cực.
“Thực tiễn cho thấy, tuỳ theo quan điểm giảng dạy và cách tác động sư phạm, cách
giảng dạy mà sinh viên có thái độ phản ứng khác nhau:
Khi người sinh viên xem mình là chủ thể được hình thành do tác động của
những hứng thú và mục đích riêng của cá nhân nên họ say mê hoạt động tìm tòi các
thông tin và tích cực vận dụng chúng, trong trường hợp này học tập mang tính sáng
tạo nhưng có tính chất tự phát và thiếu hệ thống các tri thức. Với các sinh viên này,
phương pháp giảng dạy là những phương pháp kích thích tính ham hiểu biết, tính
ngạc nhiên, tính tò mò của sinh viên.

85
 Trong trường hợp người sinh viên thể hiện mình vừa là chủ thể vừa là khách
thể của hoạt động học tập. Họ tìm tòi thông tin một cách có định hướng. Phương
pháp chủ yếu là đặt ra các vấn đề, các nhiệm vụ, là thảo luận, tranh luận”.
Hoạt động học tập của sinh viên là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm
lĩnh tri thức khoa học, nghề nghiệp bằng hành động của chính mình hướng tới để
đạt những mục đích nhất định. Vì vậy quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động học của sinh viên thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường
nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Hình thức đào tạo của sinh
viên là chính quy tập trung. Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra trong điều kiện
có kế hoạch, nội dung chương trình đào tạo, mục tiêu, phương thức đào tạo, thời
gian đào tạo đã được xác định. Trong hình thức dạy học tập trung, người giảng viên
trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của sinh viên, còn sinh viên
đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân
của mình để tiến hành hoạt động học tập cụ thể nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành
kỹ năng và thái độ. Nếu sinh viên thụ động, không có sự vận động tích cực các thao
tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức khoa học (khái niệm,
quy luật, phương pháp,...) và như vậy không thể hoàn thành nhân cách được. Một
thực trạng hiện nay là trong quá trình đào tạo với hình thức tập trung, nhiều giảng
viên thường hay làm thay sinh viên theo kiểu cầm tay chỉ việc: từ khâu xác định
nhiệm vụ nhận thức, trình bày nội dung tri thức, hay huấn luyện nghiệp vụ sư
phạm,...đến các bước đi, các yêu cầu, kế hoạch học tập cụ thể. Cách dạy học như
vậy tất yếu dẫn đến tính ỷ lại của số đông sinh viên, không phát huy được tính chủ
động, sẽ không phát triển được năng lực tư học cho sinh viên. Người giảng viên cần
có khả năng sử dụng bộ môn khoa học do mình đảm trách như một công cụ hình
thành nhân cách của sinh viên; có khả năng hình thành tư duy sáng tạo cho sinh
viên, hình thành ở sinh viên kỹ năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năng vận
dụng chúng trong điều kiện hoạt động mới (hình thành tự học ở sinh viên).
Tự học là phạm trù rất rộng, trong thời đại ngày nay thì tự học diễn ra ở
nhiều người, mọi lúc, mọi nơi, phải tự học suốt đời. Tự học có thể diễn ra với người
học khi có thầy trực tiếp giảng dạy hoặc khi có sự điều khiển gián tiếp của thầy,
thậm chí không có thầy hướng dẫn. Tự học có thể diễn ra với việc học văn hoá,
chuyên môn nghiệp vụ trong đào tạo tập trung hoặc không tập trung để đạt được

86
trình độ bằng cấp, hay tự học để mở rộng, nâng cao tay nghề khi một người đã là
cán bộ, công chức. Hoạt động tự học biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo.
5.3. Các biểu hiện năng lực tự học của sinh viên
Theo Từ điển tiếng Việt thì năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có
sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó.
Năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lý, tạo cơ sở
khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao.
Phẩm chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận tạo nên nhân cách của mỗi
con người, nói riêng là người giáo viên toán. Phẩm chất liên hệ với hệ thống các
thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của một con người,
thường được biểu hiện ở những cảm xúc, thái độ, hành vi ứng xử. Còn năng lực liên
hệ với hệ thống những thuộc tính tâm lý, sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Phẩm chất và năng lực hòa
quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau. Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động
và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát.
Còn kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ.
Xu hướng hiện đại của các chương trình đào tạo giáo viên là chuyển từ đào
tạo kiến thức là chủ yếu (theo từng chuyên ngành trong hệ thống các khoa học) sang
mục tiêu đào tạo các năng lực trong đó có năng lực tự học, tự nghiên cứu, bảo đảm
cho sinh viên tốt nghiệp hành động có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp.
Hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu là một trong những mục
tiêu đào tạo quan trọng của công tác đào tạo người giáo viên nói chung, người giáo
viên toán nói riêng.
Năng lực tự học của sinh viên sư phạm toán là khả năng thực hiện hoạt động
học tập chuyên môn và nghiệp vụ môn toán với chất lượng cao.
5.3.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và PHVĐ
Năng lực này đòi hỏi SV phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy
luận, khái quát hóa các tài liệu Toán học, kiến thức Toán học và nghiệp vụ sư phạm
Toán; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm
cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn
chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông, làm

87
sáng rõ,...Đây là bước khởi đầu của sự nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí
tuệ cao. Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho SV thói quen hoạt động
trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và
với nhiều đối tượng khác nhau.
Ví dụ: Trong học Toán, đứng trước một bài toán, ta phải tìm tòi phát hiện,
phải chọn lấy một cách tiếp cận, một cách giải, nhiều khi phải trải qua nhiều cách
thử giải ta mới chọn được cách giải thích hợp nhất hoặc phải kết hợp nhiều cách
giải cho một bài toán. Mỗi phương pháp chỉ mạnh đối với một lớp bài toán cụ thể
nào đó. Người sinh viên với khả năng tìm tòi, phát hiện vấn đề bằng kiến thức, kinh
nghiệm của mình tìm tòi và phát hiện từ các nguồn tài liệu, khái quát hoá từ nhiều
chủng loại bài tập khác nhau hình thành nên tư tưởng giải toán của mình. Chẳng
hạn, với phương pháp phản chứng để giải, qua nhiều tìm tòi phát hiện từ các bài
toán điển hình, có thể đi đến khái quát theo sơ đồ:

Bước 1 có
Phủ đinh điều
Cần CM
Sự vô lý từ KT đã biết
PP
A B  Phản
Bước 2 SL Sự vô lý từ GT
để có
chứng
Tìm mệnh đề phủ định
Bước 3
KL B đúng

Ví dụ : Môn học ‘‘Phương pháp dạy học môn Toán’’ là một môn học đa
dạng, phong phú, tính phát triển cao. Ngày nay, với sự phát triển của CNTT và
truyền thông thì việc dạy học bộ môn Toán đã có những thay đổi lớn. Chẳng hạn,
vấn đề đặt ra là việc soạn giáo án của giáo viên Toán và việc tổ chức giờ lên lớp
như thế nào? Có nên giữ nguyên các bước lên lớp dạy toán như quy định trong giáo
án trước đây không? Sử dụng phối hợp các PPDH Toán trong giờ dạy cụ thể như
thế nào? Thực tế của sự phát triển của công nghệ, một bộ phận không nhỏ cán bộ
quản lý, giáo viên phổ thông đón nhận với một tâm trạng hoang mang. Chẳng hạn
như, một trưởng phòng giáo dục của một huyện đã quy định cho giáo viên toàn

88
huyện là soạn giáo án theo quy định riêng và giáo án phải viết tay, không được đánh
máy vi tính(!)....Nhiều cơ sở trường học vẫn giữ cách soạn bài, các bước lên lớp của
những năm thập niên 80 thế kỷ trước.
Khi phải đối diện với những thực tế này, năng lực nhận biết tìm tòi và PHVĐ để
giải quyết sẽ cho người SV bản lĩnh không khuất phục trước khó khăn trong thực tế.
5.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập,
cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu
xác định. Đối với sinh viên Toán, việc GQVĐ không phải giải quyết từng bài toán
lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định,
một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Những thành phần chủ yếu của một vấn đề
học tập là: Nội dung của môn học hoặc chủ đề; tình huống khởi đầu; hoạt động trí
tuệ của SV trong việc GQVĐ ; kết quả hoặc sản phẩm hoạt động; đánh giá kết quả.
Người ta thường chia bước, chia giai đoạn để GQVĐ. Chẳng hạn, John Dewey chia
5 bước: Tìm hiểu vấn đề ; xác định vấn đề ; đưa ra những giả thuyết khác nhau để
GQVĐ ; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh nghiệm trước
đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. Còn Kudriasev thì chia ra 4 giai đoạn
(1975): Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể
GQVĐ; chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm
kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm
tra; tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được.
Theo Anderson thì bản chất mọi hoạt động nhận thức đều là quá trình
GQVĐ. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến
những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể được chia nhỏ thành
những mục tiêu thành phần. GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ
để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.
Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề cần giải
quyết. Thành công của việc GQVĐ phụ thuộc rất nhiều vào tính đúng đắn trong xác
định vấn đề và vào cách thức biểu diễn vấn đề để có thể sử dụng những thao tác trí
tuệ một cách phù hợp nhất.

89
 Năng lực GQVĐ bao gồm: khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức
và lập kế hoạch GQVĐ; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất
các giải pháp, kiến nghị và kết luận. Cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật
GQVĐ, vì kỹ thuật GQVĐ vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu
của việc dạy cho họ phương pháp tự học.
Ta có sơ đồ
THU THẬP XỬ LÝ THÔNG TIN

TRÌNH BÀY GIẢ THUYẾT

NĂNG
LỰC XÁC ĐỊNH CÁCH GIẢI QUYẾT

GIẢI XÁC ĐỊNH CÁCH LẬP KẾ HOẠCH

QUYẾT
VẤN KHẢO SÁT CÁC KHÍA CẠNH

ĐỀ
ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, BIỆN PHÁP

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

5.3.3. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con
đường, giải pháp,...) từ quá trình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết
vấn đề (GQVĐ) là mục đích, nhưng GQVĐ đến mức độ nào thì lại là vấn đề mục
tiêu. Do đó, bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích
hợp. Xác định mục tiêu để GQVĐ xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp.
Cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. Đây là năng lực quan trọng
cần cho sinh viên đạt đến những kết luận đúng của quá trình GQVĐ, hay nói cách
khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi GQVĐ sẽ có được một khi chính bản thân
sinh viên có năng lực này. Năng lực này bao gồm các kỹ năng khẳng định hay bác
bỏ giả thuyết, kỹ năng lựa chọn, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp
dụng. Có thể có sơ đồ sau:

90
 PHVĐ Xác định mục tiêu Vạch phương án Lựa chọn phương án
Sơ đồ Năng lực tư duy quyết định
Ví dụ : Tiếp tục ví dụ nêu ở mục trên, sau khi đã GQVĐ tương đối rõ, sinh
viên cần đi đến xác định các kết luận. Chúng ta có thể áp dụng PPDH theo dự án
cho học sinh lớp Sáu để dạy bài ƯSCLN và BSCNN. Với việc áp dụng kỹ thuật công
nghệ để dạy học, thì việc soạn giáo án và lên lớp theo trình tự các bước như trước
đây không phù hợp nữa. Rõ ràng, công nghệ thông tin và truyền thông đã mở ra một
cách dạy học mới, hiệu quả, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Cần
phải thay đổi cách soạn bài, thay đổi cách tổ chức giao tiếp giữa thầy và trò cho phù
hợp.
5.3.4. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy
logic vào việc PHVĐ, GQVĐ và quyết định đúng, năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn
Quá trình học tập của sinh viên là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng
trong PHVĐ (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác
nhau để đi đến mục tiêu,…), vận dụng tư duy logic trong việc GQVĐ (như phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hoá, suy luận,..).
Kết quả cuối cùng của việc học phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn
cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực
tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu
nhận thêm kiến thức mới.
5.3.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến khích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám
suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái
hợp lý, cái có hiệu quả hơn. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ
năng PHVĐ và GQVĐ, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình GQVĐ đòi hỏi
SV phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Người SV phải hiểu biết chính xác bản thân
mình, mới có thể tự tin trong PHVĐ, GQVĐ và áp dụng kiến thức.

91
5.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên sư phạm
ngành toán
5.4.1. Năng lực và kỹ năng
Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kỹ năng
tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát. Còn kỹ năng có tính cụ thể, riêng
lẻ.
Nói đến kỹ năng, A.V. Petrovski viết: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri
thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính
bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực
hành xác định, được gọi là các kỹ năng.(A.V. Petrovski (1982). Tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục HN). Xavier Roegier quan niệm: Kỹ năng là
khả năng thực hiện một hoạt động.
Từ điển Tiếng Việt: Kỹ năng – khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [8, tr. 517]. Từ điển Triết học: Kỹ năng
– những động tác đã trở thành máy móc do được lặp lại sau một thời gian dài [9, tr.
296]. Nguyễn Kế Hào (chủ biên)- Nguyễn Quang Uẩn: Kỹ năng – là khả năng vận
dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ
mới.
Về kỹ năng học tập của học sinh có thể diễn đạt như sau: kỹ năng học tập là
khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức về phương thức thực hiện các hành
động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập mới.
5.4.2. Hệ thống kĩ năng tự học Có hệ thống ba nhóm kỹ năng tự học
5.4.2.1. Nhóm kĩ năng nhận thức tự học
1. Kĩ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin, bao gồm: Kĩ năng làm
việc với sách và các tài liệu Toán hay nghiệp vụ sư phạm Toán; kĩ năng quan sát,
điều tra và thu thập thông tin bằng thực nghiệm, bằng những cấu trúc và công cụ
lôgic khác như ma trận, biểu đồ, mô hình toán học, mô tả thống kê,..; kĩ năng truy
cập và khai thác thông tin, tài liệu học Toán và dạy học Toán trên mạng và hệ thống
thư điện tử; kĩ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ
truyền thông và điện tử…

92
 2. Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm những
kỹ năng bộ phận sau: Kĩ năng tổng thuật tài liệu và khái quát hoá các tài liệu Toán;
kĩ năng nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận; kĩ năng định
hướng trong các tình huống học tập, PHVĐ, xác định nhiệm vụ và ra quyết định về
cách GQVĐ ; kĩ năng hệ thống hoá các bài học, các chủ đề, các công thức, các lý
thuyết, các mô hình, các dấu hiệu, các giá trị và các chuẩn mực; kĩ năng kết hợp sử
dụng các hành động và thao tác trí tuệ theo chiến lược tổng thể để hiểu, áp dụng và
phát triển nội dung học tập.
3. Kĩ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các sự
kiện khoa học và thực tiễn; kĩ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và làm bài kiểm tra, bài
thi; kĩ năng áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thực nghiệm, thực hành kiểm
chứng và mở rộng các sự kiện; kĩ năng biến đổi, áp dụng các kết quả nhận thức để
hình thành những tri thức, kĩ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp.
5.4.2.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp và quan hệ tự học
1. Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với GV, khoa,
trường về những vấn đề học tập, bao gồm: Kĩ năng viết và trình bày, báo cáo cá
nhân về việc học; kĩ năng phát biểu ý kiến; kĩ năng tham gia, trao đổi ý kiến trong
học tập dưới hình thức seminar, hội nghị học tập, thực hành theo nhóm; kĩ năng sử
dụng các nghi thức ngôn ngữ và giao tiếp với GV và nhà trường; kĩ năng đối thoại,
giải quyết những bất đồng, xung đột về quan điểm và hành vi học tập; kĩ năng biểu
đạt những cảm xúc trí tuệ.
2. Kĩ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ,
bao gồm: Kĩ năng biểu thị tính thân thiện và ân cần với người khác trong quá trình
học tập; kĩ năng thực hiện tự phê bình và phê bình trong học tập và thực hiện các
NVHT; kĩ năng làm việc cùng nhau trong nhóm hợp tác với tư cách thành viên có
nhiệm vụ được phân công riêng ; kĩ năng tổ chức và thực hiện các dự án học.
3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và
CNTT nhằm đạt mục đích học tập, gồm: Kĩ năng sử dụng và tham gia diễn đàn học
trên mạng; kĩ năng giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập qua các phần mềm dạy
học; kĩ năng yêu cầu, đăng ký, đặt hàng học tập trực tuyến theo mục đích; kĩ năng

93
sử dụng các mẫu văn bản điện tử để giao tiếp học tập trên Internet; kĩ năng đọc
hiểu, sử dụng các hộp thoại trên máy tính để giao tiếp và khai thác tài nguyên học.
5.4.2.3. Nhóm kĩ năng quản lý tự học
1. Kĩ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân gồm: Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức
các phương tiện, dụng cụ học tập; kĩ năng tổ chức, sắp xếp nơi học và các điều kiện học;
kĩ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập; kĩ năng khởi
xướng thành lập nhóm học hoặc học theo cặp; kĩ năng tích lũy, bảo quản, lưu trữ hồ sơ
học Toán, nghiệp vụ sư phạm Toán; kĩ năng chuẩn bị, tổ chức môi trường học dã ngoại.
2. Kĩ năng hoạch định quá trình và các kế hoạch tự học, gồm: Kĩ năng quản
lý thời gian và nghỉ ngơi trong học tập; kĩ năng lập kế hoạch ôn tập, luyện tập cá
nhân; kĩ năng lập kế kế hoach học tập và nâng cao; kĩ năng lập kế hoạch học thi và
thực hiện kế hoạch; kĩ năng xác định các mục tiêu cách học phù hợp với những mục
tiêu đã định; kĩ năng lập kế hoạch rèn luyện và phát triển các phong cách học thích
hợp với NVHT.
3. Kĩ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập, bao gồm: Kĩ năng
xem xét các kết quả kiểm tra và phân tích, đánh giá ưu, nhược điểm, thiếu sót ; kĩ
năng đánh giá thường xuyên hành vi học tập của mình và của người khác; kĩ năng
kiểm học lực thông qua các hình thức trắc nghiệm ; kĩ năng kiểm tra sức khoẻ và vệ
sinh cá nhân trong HĐH ; kĩ năng sử dụng các tình huống khác nhau để tiếp nhận sự
đánh giá từ người khác về việc học.
5.4.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm toán
Để hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm ngành
toán, cần phải có các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên. Từ những
cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, có thể đưa ra nội dung rèn kỹ năng tự học cho
sinh viên SP ngành Toán như sau:
5.4.3.1. Dạy cách lập kế hoạch học tập
Xây dựng được bản kế hoạch tự học hợp lí là kỹ năng tự học quan trọng đầu tiên
đối với mỗi sinh viên, làm cho sinh viên có năng lực quản lý việc học của bản thân.
Để xây dựng được kế hoạch học tập, nghiên cứu, sinh viên cần được cung cấp các
văn bản pháp quy cơ bản về đào tạo, kế hoạch đào tạo của trường, khoa, hướng dẫn
học các môn học, kế hoạch kiểm tra, thi, các phương tiện, thiết bị cho học tập…Tức

94
là, ở cấp độ quản lý, nhà trường phải thực hiện đầy đủ, hợp lý, triệt để dân chủ hóa
trong đào tạo.
Việc xây dựng kế hoạch tự học, nghiên cứu có thể chia thành ba bước:
+ Bước 1: Sinh viên, thông qua tự đánh giá, kết hợp với sự nhận xét của thầy
giáo, bạn bè, gia đình để hiểu sâu sắc về bản thân, để xác định tiềm năng của mình
trong hoạt động tự học, nghiên cứu. Những công việc ở bước này rèn luyện cho sinh
viên những kỹ năng lập kế hoạch, lựa chọn và làm chủ một số thái độ thích hợp,
giúp cho việc tự học tích cực và có tính xây dựng nhằm nâng cao năng lực tự học,
tự nghiên cứu. Chẳng hạn, sinh viên có được các phương pháp làm việc thích hợp
để lập kế hoạch, điều khiển, theo dõi và đánh giá phương pháp học tập của bản
thân; phân biệt và điều khiển các yếu tố tình cảm trong học tập; có được năng lực
cần thiết để suy ngẫm về việc học; hiểu rõ kiểu học của mình và sẵn sàng điều chỉnh
khi cần thiết cho phù hợp với các mục tiêu học tập.
+ Bước 2: Sinh viên cần nghiên cứu và phân tích kỹ các yêu cầu của nhiệm vụ
học tập, nghiên cứu, đối chiếu với khả năng của bản thân, trên cơ sở đó dự kiến các
mục tiêu, nội dung của kế hoạch, kèm theo sự lựa chọn các phương pháp, phương
tiện thực hiện một cách hợp lý. Để thực hiện được bước này, sinh viên căn cứ vào
kế hoạch dạy học của nhà trường, các bản kế hoạch dạy học môn học của giảng
viên, hướng dẫn tự học đã được công bố, các giáo trình môn học được hướng dẫn,
… Sinh viên cần phải có một hiểu biết sâu sắc về cơ cấu chung của đào tạo giáo
viên toán THCS, để trên cơ sở đó có tầm nhìn khi lựa chọn các dạng học tập.
+ Bước 3: Hoàn chỉnh kế hoạch để tiến hành thực hiện, sinh viên cần tranh thủ
ý kiến của giảng viên, bạn bè. Chọn lọc những ý kiến bổ ích, phù hợp với các điều
kiện khách quan và chủ quan của bản thân để hoàn thiện kế hoạch.
Kế hoạch học tập, nghiên cứu của sinh viên sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào
tạo khi họ có quyết tâm chuyển nội dung kế hoạch thành những việc làm cụ thể. Từ
hoạt động thực tiễn sẽ hướng tư tưởng của sinh viên vào việc tìm tòi những phương
pháp độc đáo, có tính khả thi để hoàn thành nhiệm vụ tốt nhất.
5.4.3.2. Dạy cách học tập, nghiên cứu ở trên lớp
Quá trình dạy học ở trường ĐHSP đào tạo giáo viên toán THPT là nhằm cung
cấp cho sinh viên hệ thống khoa học cơ bản về toán và khoa học sư phạm để sinh

95
viên có thể phát triển những năng lực trí tuệ và nghiệp vụ nghề dạy toán, sau này
khi ra trường có thể công tác một cách độc lập.
Bài giảng trên lớp của giảng viên toán ĐHSP một mặt phải đạt được hiệu quả tối
đa những thông tin cần truyền đạt, mặt khác, phải đảm bảo được tính giáo dục và tính
phát triển. Tức là, nội dung bài giảng đã được giảng viên nghiên cứu, chọn lọc, tinh
giản để cung cấp những vấn đề cơ bản nhất, những định hướng cần nghiên cứu chứ
không phải là nơi chỉ tất cả những gì có liên quan đến nội dung. Phải làm cho sinh
viên biết cách đọc tài liệu tham khảo, tra cứu, xử lý các thông tin, tự nghiên cứu để
hoàn thiện các tư tưởng khoa học, nắm vững các phương pháp đã được định hướng
trong bài giảng.
Quá trình học tập, nghiên cứu trên lớp là quá trình sinh viên phải tích cực hợp
tác cùng thầy khám phá, suy nghĩ giải quyết những vấn đề khoa học. Sinh viên phải ý
thức rằng bài giảng của thầy rất quan trọng. Đi học đầy đủ, lên lớp không phải vì
điểm danh. Cần nghiên cứu bài kỹ trước lúc đến nghe giảng, tự đặt ra những câu hỏi
để kiểm tra kiến thức, đánh dấu ghi lại phần thắc mắc, chưa hiểu. Sau đó cố gắng tìm
đọc thêm sách để tự trả lời, hoặc hỏi bạn, hỏi thầy, làm cho kiến thức sẽ được đào sâu
chắc chắn hơn.
Đặc biệt, khi học tập trên lớp sinh viên cần tập trung cao độ sự chú ý. Qua
nghiên cứu người ta đã rút ra kết luận có tập trung chú ý nghe giảng hay không ảnh
hưởng rất lớn đến thành tích học tập. Rất nhiều sinh viên sư phạm toán học giỏi đều
đưa ra kinh nghiệm cơ bản nhất là tập trung chú ý nghe giảng, đồng thời tích cực
suy nghĩ để nắm được logic của bài. Muốn tập trung cao độ sư chú ý thì phải xác
định rõ: cần chú ý vào cái gì, tức là làm rõ mục tiêu cần chú ý. Khi nghe giảng, mục
tiêu chú ý của sinh viên nên nhất trí với mục tiêu bài giảng của thầy. Nếu gặp
trường hợp nghe chưa hiểu cũng không nên mãi suy nghĩ về vấn đề đó. Nhất trí với
mục tiêu bài giảng của thầy không có nghĩa là phải theo sát thầy từng bước, thụ
động nghe giảng mà phải động não, suy nghĩ những vấn đề thầy giảng từ nhiều góc
độ, bình diện khác nhau để suy nghĩ, phân tích làm cho mình thực sự say mê tham
gia sâu vào những tư tưởng toán học mà thầy dẫn dắt. Mặt khác, sự tập trung chú ý
phải có trọng điểm, đó là trọng điểm khi nghe giảng. Trọng điểm khi nghe giảng là:
kiến thức cơ bản, trọng tâm, những vấn đề khó, những cách giải quyết các vấn đề
toán học, những kỹ năng quan trọng cần phải thường xuyên rèn luyện. Sinh viên

96
cần chú ý khi học các khái niệm toán thì thầy đã đưa khái niệm như thế nào, các
tính chất đặc trưng của khái niệm là những tính chất gì, được phân tích ra sao, mối
quan hệ của khái niệm đ1o với các khái niệm khác,...
Ví dụ: Khi học khái niệm hàm mật độ f(x), cần đặc biệt chú ý giảng viên đưa
ra khái niệm mới này như thế nào, phân tích các tính chất đặc trưng khái niệm ra
sao. Sinh viên có thể suy nghĩ trong đầu: Tại sao lại đưa ra khái niệm hàm mật độ?
Nó có tác dụng gì? Ý nghĩa của nó ra sao?
Nói chung, khi lên lớp nghe giảng nếu chịu khó tập trung nghe giảng thì sinh
viên sẽ hiểu được các nội dung thầy giảng. Đó là điều mà người sinh viên thường
chủ quan trong học tập, cứ nghĩ là mình sẽ hiểu nên một số không nghe giảng nữa
mà làm việc riêng, đại bộ phận thì ít động não suy nghĩ tiếp, hoạt động tư duy bị
chùng xuống, dừng lại. Sinh viên cần nghe giảng với ý thức chắt chiu từng giây,
từng phút, luôn đón ý rồi đoán ý thầy, tích cực tìm tòi, suy nghĩ đón trườc vấn đề.
Lên lớp học toán không chỉ thầy giảng, sinh viên nghe mà thực chất là thầy là
người dẫn dắt chỉ đạo, tổ chức sinh viên tự học, tự nghiên cứu, sinhv iên là người chủ
động trong học tập. Chỉ cần sinh viên luôn nắm bắt cách giải quyết, không ngừng
khám phá loé sáng trong tư duy thì nhạy cảm sẽ tăng lên, linh cảm sẽ xuất kiện.
Ghi chép là khâu không thể thiếu để nâng cao hiệu quả học trên lớp, sinh viên
phải đặc biệt quan tâm khâu ghi chép. Ghi chép bài giảng rõ ràng hợp lý sẽ giúp cho
việc thu nhận thông tin và xử lý thông tin hiệu quả. Muốn vậy, phải chọn ghi vấn đề
chính, phải xác định những điểm chỉ cần ghi tóm tắt theo suy nghĩ, hiểu biết của
bản thân (cách đặt vấn đề, phương pháp tính toán, phương pháp giải quyết vấn đề,
…), những điểm phải ghi cụ thể rõ ràng, chính xác (định nghĩa, định luật, công
thức,…). Cần ghi lại những diễn giảng độc đáo của thầy đối với các vấn đề toán
học. Cần chú ý ghi lại những ý kiến của bạn, đặc biệt là những ý kiến độc đáo, có
thể ghi lại cả những sai lầm điển hình của người khác.
Ghi lại những linh cảm trong lúc nghe giảng: Trong tập trung cao độ nghe
giảng, đại não trong trạng thái tư duy căng thẳng sẽ đột nhiên lóe ra những ý tưởng
mới, độc đáo. Những ý tưởng đó có thể là một sự “ngộ” ra vấn đề, từ sự đào sâu suy
nghĩ mà nảy ra những câu hỏi, mà việc giải quyết nó sẽ có được kiến thức hay
phương pháp mới. Đó là linh cảm hay còn gọi là trực giác. Sinh viên cần thành thạo

97
nắm bắt linh cảm, kịp thời ghi lại, nhưng đồng thời phải tập trung nghe giảng,
không chạy theo quá đà những ý tưởng đó.
Sinh viên cần tránh hai khuynh hướng không tốt khi học tập, nghiên cứu trên
lớp. Một là, thờ ơ, bàng quan với việc ghi chép thông tin vì cho rằng nội dung bài
giảng đã có sẵn trong giáo trình, về nhà đọc cũng được. Hai là, quá thiên về ghi
chép, ít suy nghĩ, lựa chọn thông tin vì quan niệm chỉ cần học trong vở ghi là đủ.
Cần chú ý giải quyết tốt giữa nghe và ghi
5.4.3.3 Hướng dẫn cách học tập, nghiên cứu ngoài giờ lên lớp
(1) Nắm vững khái niệm và các vấn đề toán học
Ở trường ĐHSP, giờ học trên lớp, giảng viên chỉ nêu ra những vấn đề cốt lõi,
không trình bày hết tất cả kiến thức có liên quan đến nội dung bài giảng, nhiều vấn
đề giảng viên hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu. Vì vậy, sinh viên học theo các
bậc nhận thức cao của Bloom (học vận dụng, học phân tích, học tổng hợp và học
bình luận đánh giá từng). Sinh viên phải học tư duy trừu tượng, tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo trong mối quan hệ, hệ thống của các kiến thức.
Quá trình học tập, nghiên cứu của sinh viên thường diễn ra theo trình tự: biết –
hiểu – hành – sáng tạo. Quy trình đó thể hiện sự phát triển từ thấp đến cao trong hoạt
động nhận thức chiếm lĩnh đối tượng cần lĩnh hội. Mỗi mức độ sau đều bao hàm mức
độ trước.
Nhà triết học Kant cho rằng: “Cách tốt nhất để hiểu là làm”, theo Heghen:
“Làm ra sự vật là cách tốt nhất để hiểu biết sự vật”. “Hiểu” là có khả năng phân
tích, tổng hợp, xử lý, giải mã các thông tin thu được để giải quyết vấn đề đặt ra.
Hiểu là cơ sở cho người học thực hiện mức độ cao hơn là “hành”. “Hành” là quá
trình vận dụng những kiến thức đã tiếp thu được để làm ra một sản phẩm theo
những yêu cầu nhất định hoặc giải quyết một vấn đề do thực tiễn đặt ra. “Hành” là
một khâu quan trọng trong lôgíc của quá trình nhận thức. Muốn “hành” được thì
phải “hiểu” . Nắm được bản chất và quy luật vận hành của đối tượng thì khi có
nguyên liệu mới có thể tạo ra đối tượng. Khi đã thực hiện “hành” thành thạo sẽ có
thể dẫn đến sáng tạo. Đó cũng là mục đích tối cao của quá trình học tập, nghiên cứu

98
của con người. Muốn đạt được đỉnh cao sáng tạo, sinh viên phải có tinh thần, thái
độ làm việc khoa học, nghiêm túc, hợp tác.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, nếu sinh viên chỉ nắm được những dấu
hiệu bên ngoài của một sự vật hay hiện tượng thì mới chỉ biết đối tượng đó. Sự biết
đó đem đến cho sinh viên một số kinh nghiệm sử dụng đối tượng ở trạng thái ổn
định và quen thuộc. Trong một trình độ phát triển thấp của xã hội thì chỉ cần những
tri thức như thế là đủ. Sự phát triển khoa học – kỹ thuật và công nghệ trong thời đại
ngày nay đòi hỏi sinh viên phải vươn tới một trình độ nhận thức cao hơn, phải hiểu
sâu sắc hệ thống khái niệm khoa học của các bộ môn trong chương trình đào tạo. Vì
vậy, nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của sinh viên sư phạm toán là nhằm hoàn thiện
lôgíc của quá trình nhận thức từ “biết” đến “hiểu” rồi “hành” và vươn tới sáng tạo.
Đây là một công việc đòi hỏi sinh viên phải có ý chí và nghị lực thì mới hy vọng đạt
tới đích.
(2) Dạy cách học tập, nghiên cứu theo nhóm, tổ
Nhóm học tập là hạt nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức
phù hợp với quyền lợi và trách nhiệm sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh
viên liên hệ được với các tập thể khác và với cả xã hội. Thông qua nhóm học tập mà
nền văn hoá nhân loại, các kinh nghiệm xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên
và biến chúng thành vốn kinh nghiệm riêng, thành những đặc điểm, những nét nhân
cách, những thuộc tính của mỗi sinh viên. Qua nhóm học tập mà nhân cách mỗi
sinh viên được bộc lộ và phát triển, đúng như Mác đã viết: “chỉ trong sự cộng tác
với những người khác thì mỗi cá nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện
những năng khiếu của mình”. Nhóm là một tập thể nhỏ, có từ 2 – 4 người. Nội dung
học nhóm là tranh luận, giải đáp những vấn đề còn vướng mắc, kiểm tra lẫn nhau
những điều đã nắm được sau khi học cá nhân, thảo luận những phần cơ bản, trọng
tâm của bài, vạch phương hướng giải quyết những bài tập khó …Trong tập thể lớp,
tổ được coi là một đơn vị cơ sở, có số lượng từ 10 – 15 sinh viên. Tổ có trách nhiệm
quản lý việc thực hiện quy chế đào tạo, nội quy của nhà trường đối với các tổ viên
và cùng nhau rèn luyện, tu dưỡng, phấn đấu.
Việc học tập, nghiên cứu theo nhóm có thể tiến hành bằng nhiều hình thức
khác nhau , ví dụ :

99
 + Phân công một số sinh viên chuẩn bị từng chuyên đề, hoặc lập bảng tổng kết
học phần, sau đó trình bày trước tổ để các thành viên trong tổ góp ý, trao đổi, hoàn
thiện.
+ Tổ có thể mời giảng viên xuống đi sâu phân tích, trình bày những vấn đề
mà sinh viên quan tâm, hứng thú tìm hiểu.
Điều quan trọng là duy trì được nề nếp tự quản tổ chức các hình thức học tập
kết hợp với việc sinh hoạt tư tưởng, phê bình góp ý, giúp đỡ lẫn nhau. Trong tổ cần
có những sinh viên có năng lực học tập để làm cán sự bộ môn, thực hiện nhiệm vụ
cầu nối giữa giảng viên với tổ, nhóm.
Cần lưu ý là việc học nhóm, tổ không thể thay thế được việc học tập, nghiên
cứu cá nhân. Kết quả của việc học tập, nghiên cứu nhóm, tổ phụ thuộc vào mỗi cá
nhân. Chỉ khi nào mỗi sinh viên phát huy cao độ tinh thần độc lập, suy nghĩ về
những vấn đề cần đưa ra học tập, nghiên cứu tập thể thì khi đó việc học nhóm, tổ
mới phát huy được tác dụng. Cần chống tư tưởng ỷ lại, trông chờ vào người khác.
Việc học nhóm, tổ chỉ đạt đựơc hiệu suất cao khi có sự chuẩn bị chu đáo cả
về mặt nội dung lẫn phương pháp của mọi thành viên, nhất là những sinh viên có
trách nhiệm chính với công việc. Trong quá trình học tập, nghiên cứu nhóm, tổ mỗi
sinh viên phải thể hiện được lập trường, quan điểm khoa học riêng của mình về các
vấn đề được đặt ra. Sự tranh luận sôi nổi, thẳng thắn giữa các sinh viên sẽ góp phần
quan trọng làm sáng tỏ những nội dung và biện pháp giải quyết đối với các vấn đề
đã được lựa chọn. “Thảo luận là cái rây để sàng lọc ra sự thật”.
(3) Học tập, nghiên cứu theo hình thức seminar
Seminar là một hình thức học tập, nghiên cứu rất thích hợp với phương pháp
học tập, nghiên cứu ở bậc cao đẳng, đại học vì nó phát huy được tính tích cực hoạt
động của sinh viên và phương thức đào tạo của nhà trường, có tác dụng phát triển
trí tuệ và hình thành phương pháp làm việc khoa học cho sinh viên.
Học tập, nghiên cứu theo hình thức seminar theo đúng nghĩa sẽ tạo ra sự
hứng thú, say mê nghiên cứu tìm hiểu chân lý và có tác dụng dẫn đến sự sáng tạo
những phương pháp, làm cho sinh viên trưởng thành cả về lập trường khoa học và

100
bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán, ý chí kiên trì, bền bỉ, đức tính thận trọng và
khiêm tốn, đặc biệt là phẩm chất trung thực với kết quả và mọi người.
(4) Tổ chức tốt nơi học tập, nghiên cứu
Sinh viên phải biết tổ chức nơi học tập, nghiên cứu một cách khoa học và
nghiêm túc. Bởi vì, đặc thù của lao động trí óc đòi hỏi phải có sự tập trung tư tưởng
cao trong lúc làm việc. Muốn thế, phải tạo ra một môi trường thuận lợi cả về không
gian và thời gian. Sự chuẩn bị thiếu chu đáo trước khi bước vào giờ học tại nơi ở
của sinh viên không những làm lãng phí nhiều thời gian, mà còn tác hại hơn là
không hình thành được thói quen làm việc nghiêm túc, từ đó không phát triển năng
lực tự học cho sinh viên. Sinh viên cần có kế hoạch tận dụng thời gian đến thư viện,
phòng học bộ môn SP toán để học.
(5) Học tập, nghiên cứu theo hình thức sinh hoạt câu lạc bộ khoa học
Câu lạc bộ khoa học là một hình thức học tập, nghiên cứu có tác dụng mở
rộng và đi sâu tìm hiểu một vấn đề khoa học trong chương trình đào tạo. Hoạt động
câu lạc bộ khoa học tạo cho sinh viên năng lực hợp tác, tinh thần năng động, tác
phong làm việc khoa học. Nó giúp sinh viên nắm vững những nội dung cần thiết
thông qua những dẫn chứng minh họa hấp dẫn, sinh động. Đồng thời đem đến cho
sinh viên những hiểu biết mới mẻ và thực tế.
Các yêu cầu của câu lạc bộ khoa học:
+ Nội dung sinh hoạt câu lạc bộ phải phù hợp với chương trình, nội dung, kế
hoạch đào tạo, thể hiện tính đa dạng, phong phú, hấp dẫn.
+ Các vấn đề khoa học, nghiệp vụ đưa ra thực hiện cần chuẩn bị công phu,
hàm lượng trí tuệ cao và thông tin có chất lượng.
+ Phải chú ý đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi và nghề nghiệp đối với các đối
tượng tham dự ngay từ khi lựa chọn nội dung và nghệ thuật thể hiện.
+ Những người tham dự phải có thái độ khoa học: nghiêm túc theo dõi, ghi
chép cẩn thận, góp ý xây dựng, nhiệt tình ủng hộ, cổ vũ.
+ Có ý thức tích hợp việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Toán cho sinh viên
trong tất cả các khâu của quá trình tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ khoa học: lựa chọn
nội dung, phương pháp tổ chức, hình thức thể hiện.

101
 Nội dung hoạt động câu lạc bộ có thể là: Nghe báo cáo khoa học: Lịch sử
toán học, tìm hiểu sâu về toán phổ thông, những vấn đề chuyên sâu của toán hiện
đại, đổi mới PPDH toán…; Thi giải và hệ thống hóa toán THCS; Hội thảo, tranh
luận các vấn đề phục vụ cho làm bài tập lớn: Ví dụ: Hệ thống hóa các bài tập về
cách viết số, số nguyên tố, tính chia hết, ước, ước chung, ƯCLN, BCNN, phương
trình nguyên trong sách bài tập toán THCS và đề xuất các kiến nghị; Sưu tầm tư
liệu toán học; Toán học vui; Giới thiệu các phần mềm toán học...

5.4.3.4. Dạy cách đọc sách

Ở trường ĐHSP muốn học tập, nghiên cứu có kết quả cao, sinh viên phải có ý
thức đọc sách, đọc tài liệu khoa học, đặc biệt là những cuốn sách chuyên khảo, tạp
chí chuyên ngành, báo chí v.v…. Việc làm đó không chỉ vì mục đích hoàn chỉnh
những kiến thức đã tiếp thu được mà điều quan trọng là sinh viên tự rèn luyện được
cách học, cách đọc những tài liệu khoa học, phân biệt được sự đúng sai với thái độ có
phê phán. Lợi ích đó không chỉ có ý nghĩa trong thời gian đào tạo tại trường mà còn
có giá trị to lớn trong quá trình thực hành nghề nghiệp và học suốt đời sau này. Đây
là công việc được coi trọng hàng đầu trong quá trình học tập. Phải biết cách đọc sách.
Cần phải đọc sách vì đó là nguồn cung cấp kiến thức phong phú, là người thầy trung
thành của mỗi sinh viên. Đọc sách không chỉ thu lượm được những điều quý báu về
nội dung mà còn học được cách diễn đạt và trình bày từng vấn đề, đặc biệt là việc
nâng cao phẩm chất tư duy.
Thông thường, người ta chia thành hai loại đọc: đọc lướt qua để có được một
cách nhìn khái quát chung nhất về nội dung tư tưởng và tính nghệ thuật của cuốn
sách; đọc chậm có suy nghĩ, nghiền ngẫm, nghiên cứu từng phần nội dung cụ thể.
Tùy theo mức độ yêu cầu mà sinh viên có thể lựa chọn cách đọc thích hợp. Sự phát
triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ trong thời đại ngày nay và sự bùng nổ thông
tin đặt ra cho sinh viên vấn đề là phải biết lựa chọn sách để đọc. Trong khi đọc cần
xác định cho mình các nhiệm vụ cụ thể : Một là, hiểu và nắm nội dung đã học. Hai
là, suy nghĩ về những điều đã học. Ba là, ghi chép những điều cần ghi nhớ. Bốn là,
cần phải tự hỏi xem cuốn sách vừa đọc đã đem đến cho mình điều gì mới, giải quyết
được vấn đề gì.

102
 Khi tiếp cận một cuốn sách, sinh viên cần thực hiện theo các bước sau: Đọc
ngay phần giới thiệu hay lời tựa để nắm tư tưởng cốt lõi của cuốn sách; Đọc phần
mục lục để có sự khái quát chung về cuốn sách; Đọc từng phần cụ thể, đọc lướt rồi
đọc sâu; Rút ra những nhận xét về nội dung và nghệ thuật trình bày của cuốn sách.
Trong trường hợp đọc nhiều cuốn sách của cùng một tác giả thì phải chú ý
đọc kỹ và nắm chắc cuốn sách thể hiện phương pháp luận khoa học của tác giả đó,
tạo điều kiện thuận lợi cho việc đọc các cuốn sách sau.
Cách ghi chép khi đọc tài liệu
Một trong những khâu quan trọng để nâng cao hiệu quả việc đọc tài liệu là sự
chuẩn bị đầy đủ các phương tiện cần thiết để sẵn sàng ghi chép. Sự chuẩn bị này
làm tăng thêm sự tập trung tư tưởng trong lúc đọc sách.
Có nhiều hình thức ghi chép và mỗi loại có yêu cầu cụ thể riêng. Ví dụ, nếu
định ghi chép để làm tư liệu trích dẫn thì phải ghi nguyên văn lời của tác giả kèm
theo vị trí số trang, nhà xuất bản, năm xuất bản, tên tác giả và tác phẩm. Nếu tài liệu
ấy nằm trong một hệ thống nhất định của các tác giả kinh điển thì còn phải ghi toàn
tập hay tuyển tập, tập số mấy. Nếu việc ghi chép nhằm để nắm được những nội
dung cơ bản của tác phẩm thì có thể ghi theo kiểu luận đề, tức là ghi tóm tắt nội
dung tài liệu bằng lời lẽ, hành văn , công thức, sơ đồ của bản thân, không phụ thuộc
vào từ ngữ, câu văn của tác giả. Cách ghi này đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sâu sắc và
sáng tạo.
Sự tích lũy hồ sơ nghề nghiệp
Việc tích lũy tư liệu, hồ sơ nghề nghiệp dạy toán THPT là biểu hiện tính tự
học, học suốt đời của sinh viên. Muốn có được tập hồ sơ nghề nghiệp phong phú
sinh viên phải làm việc thường xuyên, liên tục, tận dụng mọi thời cơ, đặc biệt là
những lúc học tập, nghiên cứu trong thư viện hoặc trên mạng internet. Nội dung tích
lũy tư liệu, hồ sơ nghề nghiệp rất phong phú:
- Sinh viên xây dựng tủ sách toán, nghiệp vụ sư phạm toán của bản thân;
- Sưu tầm tích lũy tư liệu lịch sử toán học, các bài toán vui, bài toán cổ,…
Tích lũy được hồ sơ nghề nghiệp là vô cùng quý báu, đòi hỏi sự kiên trì, công
phu, nhưng biết sử dụng nó một cách hợp lý, hữu ích là một việc làm không đơn giản.
Tư liệu được tích lũy không phải lúc nào cũng dùng được ngay, có khi vài năm sau,
thậm chí hàng chục năm mới sử dụng đến mà vẫn còn nguyên ý nghĩa. Nếu không có

103
quan điểm như vậy, nhiều khi sinh viên sẽ bỏ qua những thông tin, tư liệu rất quý vì
chỉ nhìn một cách trực tiếp, chưa thấy cần thiết nên không ghi chép. Chính điều đó đòi
hỏi sinh viên phải có nhãn quan nghề nghiệp, tư duy trực giác sâu sắc thì mới nhạy
cảm phát hiện ra những thông tin, tư liệu có giá trị cần ghi chép để tích lũy đưa vào hồ
sơ nghề nghiệp
5.4.3.5 Dạy cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề
(1) Dạy cách chọn vấn đề: theo ý nghĩa khoa học hay ý nghĩa thực tiễn; hay
chọn vấn đề theo sở thích, theo hệ thống nghiên cứu của thầy, của đơn vị...
(2) Dạy cách nghiên cứu vấn đề: cách xây dựng đề cương nghiên cứu, cách
thu thập tư liệu; cách viết tổng quan, cách phân tích, tổng hợp và bình luận đánh giá
các tư liệu thu thập được và đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề...
(3) Dạy cách giải quyết vấn đề: cách chọn lọc phương pháp giải quyết vấn
đề, các bước triển khai giải quyết vấn đề, các thử nghiệm giải quyết vấn đề, cách
kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề.
Chân lý thì chỉ có một, nhưng con đường đi đến chân lý thì có nhiều nẻo. Khi
ta phát hiện vấn đề, đưa ra giả thuyết, tìm cách trả lời thì không nên đinh ninh vào
một phương pháp, một cách thức nhất định. Không tìm được cách này thì cách
khác. Đó là tư duy mở, tư duy dân chủ, đối lập là tư duy khép kín, tập trung. Từ tiểu
học đến đại học, người sinh viên được rèn luyện tư duy tập trung tương đối nhiều.
Đáp án của tư duy tập trung là đáp án nhất định (1 + 1 = 2, chứ không thể là 1 + 1 =
mười). Giảng viên cần khuyến khích sinh viên mạnh dạn đưa ra câu trả lời của
mình, đặt vấn đề mang tính tư duy dân chủ hơn.Ví dụ: Vai trò của phân phối
chuẩn…
Sinh viên hiện nay vẫn được nhà trường đại học, cao đẳng giáo dục tư duy
tập trung, những tri thức mà sinh viên tiếp thu được đã trở thành nguyên lý, quyết
định luận, các bài thi bài tập đã được các thầy, sách giáo trình chuẩn bị sẵn, và có
đáp án tiêu chuẩn. Nhưng khi mà chúng ta dấn thân vào cuộc sống đối mặt với
những thách thức, thì chúng ta sẽ gặp các vấn đề phức tạp hơn nhiều. Trong thực tế
có nhiều vấn đề cho ta kết quả đa trị. Trước một vấn đề như vậy mà ta dùng tư duy
mở để suy xét thì có hiệu quả cao hơn.
5.4.3.6. Việc rèn luyện trí nhớ

104
 Sự thành công của hoạt động học tập, nghiên cứu bao gồm nhiều yếu tố khác
nhau, mỗi yếu tố có một vị trí, vai trò nhất định. Nhưng trong đó sinh viên phải đặc
biệt chú ý đến sự rèn luyện trí nhớ và tư duy khoa học. Vì muốn có tư duy sáng tạo
thì trước hết phải có trí nhớ tốt. Không nên học vẹt mà cần phát triển và hoàn thiện
trí nhớ của mình bằng các tri thức và sự kiện chủ yếu.(1) Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ
lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong cuộc sống của mình.
Sự ghi nhớ là quá trình đưa thông tin vào trong ý thức của con người. Sự giữ lại là
quá trình lưu giữ thông tin đã được ghi nhớ trong một khoảng thời gian nhất định
nào đó. Sự tái hiện là làm sống lại, làm xuất hiện lại một tài liệu nhất định khi
chúng ta cần đến nó.
(2) Để biết có thể biết có nhớ được những thông tin mà mình đã thu nhận
được hay không thì trước hết phải xem có thể nhận ra được không. Ví dụ : Câu hỏi:
Viết công thức định nghĩa hàm phân phối xác suất của biến ngẫu nhiên X ? Viết
trong trường hợp X rời rạc, X liên tục ? Nếu SV không viết được tức là đã quên.
Nhưng nếu đưa ra cho họ câu trả lời : F(x) = P(: X()  x), với x  R; Hàm

phân phối viết cho biến ngẫu nhiên X rời rạc F(x) = p
xk  x
k , với pk = P(X = xk);

Hàm phân phối viết cho biến ngẫu nhiên X liên tục F(x) = 

f (u )du , với f(x) là

hàm mật độ của biến ngẫu nhiên X. Sinh viên có thể nhớ lại được hàm phân phối là
gì. Tức là họ đã “nhận ra”. Nếu như không đưa ra câu trả lời mà SV vẫn phát biểu
chính xác thì đó là “tái hiện”. Nếu có bài tập: “Tiến hành bắn 3 phát độc lập vào
bia. Xác suất trúng đích của mỗi phát bằng 0,4. Lập hàm phân phối số lần trúng”.

 1 x  ( a, b)

Hay: “Cho biến ngẫu nhiên có hàm mật độ: f ( x)   b  a hãy viết hàm
0 x  ( a, b)

phân phối F(x)”. SV nhớ lại để vận dụng vào giải đúng bài toán.

105
 Như vậy, vận dụng là mục đích cuối cùng của trí nhớ. Muốn tự học Toán tốt đòi
hỏi phải nhớ nhiều định nghĩa, định lý công thức và phương pháp vận dụng giải GQVĐ.
(3) Phẩm chất của trí nhớ được biểu hiện các mặt sau : Độ rộng của trí nhớ,
tức là lượng thông tin ghi nhớ lại, rồi tái hiện lại chính xác được tỷ lệ bao nhiêu; Sự
sẵn sàng của trí nhớ chỉ mức độ nhạy cảm khi cần có thể rút ra và tái hiện được
những vấn đế có liên quan; Tốc độ của trí nhớ, nhớ nhanh hay chậm, trong một đơn
vị thời gian có thể ghi nhớ một lượng sự kiện bao nhiêu; Duy trì trí nhớ là quá trình
lưu giữ thông tin đã được ghi nhớ trong một khoảng thời gian bao lâu; Độ chính xác
của trí nhớ chỉ mức độ chính xác lúc tái hiện.
(4) Một số nguyên tắc nhớ cơ bản để nâng cao trí nhớ toán học là:
i/. Nguyên tắc hiểu, lý giải : Sinh viên phải hiểu và biết lý giải kiến thức đó
càng sâu thì dễ nhớ đến kiến thức đó.
ii/. Nguyên tắc thực hành: Kiến thức toán học hay nghiệp vụ sư phạm toán
được vận dụng nhiều, rèn luyện nhiều thì càng dễ nhớ.
iii/. Nguyên tắc tích lũy: Để nhớ được một hệ thống kiến thức toán học phải có
thời gian, từng bước tích lũy thì hiệu quả việc nhớ càng cao.
iv/. Nguyên tắc ấn tượng: Kiến thức có ấn tượng trong não càng sâu thì nhớ
càng dai, thông tin đến từ nhiều kênh nhớ lâu hơn là đến từ một kênh.
v/. Nguyên tắc thứ tự, hệ thống: Kiến thức toán học được sắp xếp theo thứ tự
thì dễ nhớ lâu hơn là để tùy tiện, nếu đặt trong hệ thống thì dễ nhớ, dễ vận dụng.
vi/. Nguyên tắc liên hệ: Một kiến thức toán thường được đặt trong mối liên hệ
nào đó. Nếu trong mối liên hệ đó liên tưởng đến kiến thức cần nhớ thì sẽ nhớ nhanh,
chính xác hơn. Ngược lại nhớ được sâu, nhiều kiết thức thì sự liên tưởng sẽ mãnh
liệt hơn.
vii/. Nguyên tắc ức chế: Thông tin mới thường ức chế thông tin cũ. Trước khi
học tập, nghiên cứu kiến thức mới phải củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức cũ.
(5). Một số phương pháp cơ bản luyện trí nhớ, bồi dưỡng năng lực tự học:
i/. Khi học một môn học, SV cần nghiên cứu kỹ trước các nội dung tài liệu
hướng dẫn, những lưu ý của GV để tăng thêm độ sâu của sự hiểu vấn đề. Khi đọc
sách, nên căn cứ mục lục và lời mở đầu, hoặc nội dung tóm tắt của sách. Như vậy,
quá trình học, hay đọc sách sẽ tăng sự hiểu, lý giải các vấn đề, tăng độ sâu, độ rộng,
duy trì trí nhớ...

106
 ii/. Trong quá trình học tập hay làm việc với sách, thu nhận thông tin phải xác
định thông tin cơ bản, chủ yếu cần lưu giữ, xác định thông tin cần bỏ qua.
iii/. Khi nhớ một kiến thức (định nghĩa, định lý,...) thì có thể nhớ dựa vào quy
luật, mối liên hệ giữa chúng. Ví dụ: Để nhớ công thức xác suất nhị thức, ta biết rằng
công thức xác suất đó là hệ số của số hạng thứ k trong khai triển nhị thức Newton.
Ví dụ : Để nhớ công thức xác suất hình học, có thể nhớ bài toán mô hình: Bắn liến
tiếp các viên đạn vào mục tiêu tới khi trúng mục tiếu thì ngừng. Xác suất trúng mục tiêu
của mỗi viên là p. Gọi X là số đạn cần bắn. Tìm luật phân phối xác suất của X. Từ đó có
thể tính vài trường hợp cụ thể: P(X = 1), P(X = 2), P(X = 3), rồi viết công thức.
Ví dụ: Một số SV khó nhớ được công thức hàm mật độ phân phối chuẩn f ( x) 

1  1  x   2 
 
exp     , với  < x < +, nhưng hàm mật độ chuẩn Gauss thì dễ
 2 2    
 

2
x
1  1
nhớ (x) = .e 2 , ta nhớ (x) rồi suy ra f(x) qua liên hệ f(x) =  .φ(z) với z =
2

x
.


iv/. Nhớ một kiến thức theo thứ tự, hoặc theo quy trình. Các tài liệu toán học
nếu được sắp xếp theo thứ tự các bộ phận, hoặc các phương pháp giải quyết chung
vấn đề được sắp xếp theo quy trình thường dễ nhớ, nhớ lâu.
Ví dụ: Để nhớ được công thức hàm hợp lí trong ước lượng hợp lí cực đại, đó là
tích các xác suất
n theo thứ tự tại các điểm x1, x2,...xn đối với biến ngẫun nhiên X rời

rạc: L() =  P( xi , ) , còn biến ngẫu nhiên X liên tục thì: L() =  f ( xi , ) . Từ
i 1 i 1
đó vận dụng viết cho X có phân phối Poisson với mẫu (x1, x2,…,xn) thì:
 X1    X 2    Xn  X i   Xi
 n 
n

LX() = e  e  ....  =  .e = e
X1 ! X2 ! Xn ! i 1 X i !  Xi !
Còn viết cho biến ngẫu nhiên có phân phối chuẩn:
n n
1
  xi   

2
n 
f ( xi ,  ,  ) =
 
2
L(,  ) =
2
2 2

2
e 2 2 i 1
i 1

107
 Có thể tóm tắt các bước tiến hành tìm một ước lượng hợp lý cực đại để dễ nhớ:
Bước 1: Lập hàm hợp lý L() của tham số ;
Bước 2: Tìm đạo hàm bậc nhất của lnL() theo tham số  ;
 ln L( )
Bước 3: Lập và giải phương trình hợp lý: =0

 2 ln L( )
Bước 4: Tìm đạo hàm bậc 2: , nếu tại điểm 0 =  (x1, x2,…,xn) mà đạo
 2

hàm bậc hai âm thì tại điểm này hàm lnL() đạt cực đại. nên 0=  (x1, x2,…,xn) là ước
lượng hợp lý cực đại của .
v/. Nhớ theo mô hình, hình vẽ, đồ thị.
Ví dụ: Nhìn vào đồ thị ta nhớ là 0 μ x
f(x) là hàm mật độ chuẩn N(μ; )
Ví dụ: Mối quan hệ giữa phương sai của các phân phối chuẩn N(m1,σ) và N(m2,
σ) tóm tắt bởi sơ đồ cho dễ nhớ:
 x2 = 
2
σ2
n

2 2n 2

 x21 x 2 = 2 2 1/n  x21 x 2   x21 x 2 =

2 2
n

vi/. Nhớ theo hệ thống: Một khái niệm, một định lý, công thức toán, phương
pháp... bao giờ cũng có cấu trúc riêng, và bao giờ cũng tồn tại trong hệ thống nhất
định. Vì thế để nhớ lâu và vận dụng được thì SV phải nhìn cho ra các kiến thức,
phương pháp tồn tại ở hệ thống nào.
Ví dụ: SV có thể hệ thống hóa sự phát triển của khái niệm biến ngẫu nhiên độc
lập: Khi chưa có định nghĩa xác suất có điều kiện, một số tài liệu thường định nghĩa hai
biến cố độc lập như sau: “Hai biến cố A và B được gọi là độc lập với nhau nếu việc
xảy ra hay không xảy ra của biến cố này không làm thay đổi xác suất của biến cố kia

108
và ngược lại”. “Trường hợp biến cố này xảy ra hay không xảy ra làm cho xác suất
của biến cố kia thay đổi thì gọi là hai biến cố phụ thuộc”. Với mức độ đó ta có định
nghĩa:
 Các biến cố A1, A2, …, An được gọi là độc lập từng đôi nếu mỗi cặp hai biến
cố bất kỳ trong n biến cố ấy độc lập với nhau.
 Các biến cố A1, A2, …, An được gọi là độc lập toàn thể (toàn phần) nếu mỗi
biến cố độc lập với tích của một tổ hợp bất kỳ các biến cố còn lại.
Sau khi đã có định nghĩa xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất,
người ta định nghĩa sự độc lập giữa các biến cố:
Hai biến cố A và B được gọi là độc lập với nhau nếu: P(A.B) = P(A).P(B)
Sau khi học hàm phân phối, hàm mật độ của vectơ ngẫu nhiên, ta có định
nghĩa: Hai biến ngẫu nhiên X và Y được gọi là độc lập nếu F(x,y) = FX(x).FY(y).
Hay: Dãy n biến ngẫu nhiên X1, X2,…, Xn được gọi là độc lập nếu F(x1, x2, …, xn) =
Fx1(x1). Fx2(x2)….Fxn(xn). Định nghĩa này dùng để kiểm tra tính độc lập của các biến ngẫu
nhiên.
Ta có định lý: Nếu tồn tại hàm mật độ đồng thời của n biến ngẫu nhiên X1, X2,
…, Xn và hàm mật độ của từng biến thì điều kiện cần và đủ để n biến đó độc lập là:
f(x1, x2,…, xn) = fx1(x1). fx2(x2)….fxn(xn).
Như vậy, sinh viên sẽ nhớ được định nghĩa về tính độc lập của biến cố, của
biến ngẫu nhiên, cách xác định và vận dụng của khái niệm này.
Thực tiễn đã cho thấy trí nhớ là sản phẩm của một quá trình rèn luyện kiên trì
theo một hệ thống chặt chẽ. Từ kinh nghiệm của mình, giáo sư Ta-li-a-va-ni (người
đã học và sử dụng được 120 thứ tiếng khác nhau) cho rằng: trong việc và nhớ, năng
khiếu rất ít quan trọng, cái chính là phải lao động thật kiên trì, muốn nhớ tốt phải
học đúng nghĩa, phải học một cách có hệ thống từ dễ đến khó. Nhà giáo dục nổi
tiếng Usinxki đã có một sự so sánh tế nhị về tính hệ thống hóa trong lao động trí óc
với công việc của người thầy thuốc. Ông nói :”Một trí óc có nhiều tri thức mà
không được hệ thống hóa, cũng như một tủ thuốc không sắp thành ngăn, không xếp
thành ô, lúc cần cũng không thể tìm ra được vị thuốc cần thiết, thậm chí còn nhầm
lẫn gây ra nguy hiểm nữa”. Nói như nhà thơ M.X Vốt-lốp, trí nhớ cũng là một loại
kho tàng cần định kỳ được thu dọn, sắp xếp lại. Lịch sử còn ghi lại sự đóng góp to
lớn của nhà bác học Lê Quý Đôn. Vì yêu mến tha thiết nền công nghiệp của đất

109
nước nên ông đã bỏ công học tập và ghi nhớ kỹ càng đặc điểm gieo trồng, biện
pháp chăm bón, đặc điểm sinh học của 27 giống lúa mầu, 29 giống lúa nếp, 11
giống lúa chiêm để hướng dẫn nông dân thực hiện có hiệu quả. Trong sự nghiên cứu
về trí nhớ, người ta thấy có không ít những con người có trí nhớ đáng khâm phục.
Chuyện kể rằng: có một lần, tình cờ Cao Bá Quát được xem bảng vay nợ của dân
chúng đối với Vua. Chẳng may bản nợ của nhà Vua bị mất cắp. Vua không phải
làm thế nào để đòi lại số tiền dân nợ. Giữa lúc đó có người tâu lên Vua là Cao Bá
Quát có lần được xem. Thấy vậy Vua liền gọi ông vào triều đình và hỏi xem ai đã
lấy bản nợ. Chẳng biết ai là thủ phạm nên Cao Bá Quát đành phải dùng trí nhớ đọc
lại bản nợ cho Vua chép từ đầu đến cuối. Qua một phép tính cộng, Vua mừng khôn
xiết vì thấy kết quả hoàn toàn ăn khớp với số tiền tổng cộng mà bấy lâu nay Vua đã
tâm niệm ngày đêm. Nhà văn Ban-dắc cũng có tài nhớ thật khổng lồ. Ông nhớ rõ họ
tên và tiểu sử của 2000 nhân vật mà ông đã xây dựng.
Có thể khẳng định rằng, việc rèn luyện trí nhớ có một vị trí rất quan trọng
trong việc học tập, nghiên cứu của sinh viên. Nếu thiếu nó thì không thể có bất kỳ
hoạt động tư tưởng nào vì hoạt động tư tưởng bao giờ cũng là sự kế thừa có chọn
lọc đối với quá khứ, là sự vận dụng kho tàng kinh nghiệm của bản thân và xã hội để
xây dựng hiện tại và tương lai.
5.4.3.7. Việc học tập, nghiên cứu ngoại ngữ, tin học
Việt Nam đang phát triển trong bối cảnh toàn cầu hóa. Chúng ta không thể
tách biệt, thoát ra khỏi sự ảnh hưởng của quá trình này. Dù muốn hay không, sớm
hoặc muộn cũng phải hòa nhập vào dòng chảy chung thế giới hiện đại. Muốn vậy,
chúng ta phải có tiềm lực, có phương tiện và nhân lực để tiếp thu những thành tựu
khoa học, công nghệ hiện đại của thế giới. một trong những công cụ có giá trị để
phát hiện và lĩnh hội trực tiếp cái mới đó là ngoại ngữ và tin học.
Có thể nói rằng hiện nay cũng như sau này, ngoại ngữ và tin học ngày càng
giữ một vị trí quan trọng trong tiến trình của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật của
thời đại nói chung, sự đổi mới của đất nước nói riêng. Chính vì thế, sinh viên các
trường CĐSP, ĐHSP phải có thái độ đúng đắn đối với việc học tập, nghiên cứu
ngoại ngữ, tin học. Phải coi đây là công cụ của thời đại, phải biến nó thành phương
tiện hữu hiệu để hòa nhập vào cộng đồng và chiếm lĩnh cái mới. Có nhiều biện pháp

110
để học tốt ngoại ngữ và tin học nhưng điều cốt lõi là phải thường xuyên giao tiếp và
thực hành.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, sinh viên các trường CĐSP, ĐHSP đều được
học ít nhất một ngoại ngữ, phổ biến là Anh Văn và một phần tối thiểu về tin học.
Tuy nhiên, chất lượng đạt được còn rất nhiều hạn chế. Phần đông sinh viên có tâm
trạng học để đối phó với các kỳ thi cử, chưa thấy hết lợi ích trước mắt và lâu dài của
ngoại ngữ và tin học đối với hoạt động nghề nghiệp trong xã hội hiện đại. Bởi vậy
học xong nhưng không vận dụng được và khi ra trường thì hầu như đã quên hết.
Lịch sử đã ghi lại một tấm gương điển hình về việc học tập ngoại ngữ của
Ph.Angghen. Ông đã biết hơn 20 thứ tiếng: Anh, Pháp, Đức, Hy Lạp, La Tinh, Đan
Mạch…, trong đó có nhiều thứ tiếng ông nói được lưu loát, còn những thứ tiếng
khác ông có thể đọc và viết thư trao đổi. Năm 70 tuổi ông còn học tiếng Bun-ga-ri
để giúp phong trào cách mạng Bun-ga-ri. Đối với Angghen và Mác, biết thêm một
thứ tiếng là “thêm một vũ khí đấu tranh”. Bác Hồ kính yêu của chúng ta là người đã
dùng thông thạo các ngoại ngữ: Anh, Pháp, Trung Quốc, Đức, Nga.

5.4.3.8. Sinh viên tự đánh giá về sử dụng thời gian tự học

Thời gian là một tài sản quý giá mà tất cả con người, sinh viên đều có. Việc
sử dụng thời gian trong thực tế là hoàn toàn khác biệt đối với mỗi cá nhân. Không ai
thực sự “quản lý thời gian”. Nhưng, sinh viên có thể kiểm soát thời gian bằng cách
xây dựng kế hoạch tự học, xác định rõ mục tiêu cá nhân và mục tiêu tự học, lên
lịch, sắp xếp thời gian phản ánh mục tiêu đó.
Trong hoạt động của người sinh viên, có thể thấy được thời gian của sinh viên
có các thuộc tính chung là: nối tiếp từ quá khứ đến tương lai, tính tất yếu khách quan.
Nhưng thời gian của sinh viên có các thuộc tính riêng đặc trưng đó là: tính chu kỳ, đa
dạng và ngắn gọn cắt vụn. Chẳng hạn, với tính chu kỳ, chúng ta có thể nhận thấy qua
thời khóa biểu hoc tập của một sinh viên, tính ngắn gọn cắt vụn thể hiện người sinh
viên có thể hay bị gián đoạn bởi những tác động mà họ khó kiểm soát được và những
gián đoạn này không ngờ đến. Đồng thời khi khảo sát các tính chất nhiệm vụ học tập
của sinh viên thì có sự đa dạng rất lớn.
Làm thế nào để sinh viên kiểm soát việc sử dụng thời gian, không để lãng phí
thời gian. Trước hết, chúng ta có nhận xét chung là người ta thường sử dụng thời

111
gian một cách tùy tiện để ứng phó với sự thay đổi xung quanh. Với những người
như vậy, sức chú ý sẽ giảm, không thể nào tập trung vào học tốt. Cho nên, nếu như
trong hoạt động học tập, người sinh viên xác lập cho mình một mục tiêu khả thi rõ
ràng, sử dụng thời gian xoay quanh cái trục mục tiêu đó, thì sẽ tập trung sức chú ý
vào học mạnh hơn, sẽ giảm bớt sự lãng phí thời gian.
Cần phải có một nghiên cứu về thời gian của bản thân để quyết định điều gì là
quan trong về học tập và sinh hoạt cá nhân. Ví dụ, có thể lập ra danh mục hoạt
động: thời gian lên lớp, giảng đường, đọc giáo trình, tài liệu, seminar, hoạt động
theo nhóm, cặp, viết và trình bày báo cáo, đến thư viện, làm việc với Internet, tham
gia các họat động xã hội,…Danh mục về cá nhân quan trọng như: thời gian thể
thao, đi bộ, thời gian cho gia đình, người thân, thời gian làm thêm,…Sau khi lập
được danh mục, sinh viên thiết kế ra các mục tiêu hoạt động học, mục tiêu cá nhân.
Cần dự kiến rõ những hoạt động đi kèm với mỗi mục tiêu. Sau khi thiết kế mục tiêu
thì tiến hành nghiên cứu cách sử dụng thời gian của mình. Khoảng hai, hay ba tuần
một lần sinh viên thực hiện việc này, có thể chọn cách thực hiện theo cách hồi
tưởng, vào cuối mỗi ngày, hay khi thay đổi hoạt động. Khi nghiên cứu thời gian
xong, người sinh viên sẽ thấy được tính quy luật sử dụng thời gian của mình và cần
đánh dấu những điểm nổi bật. Việc cẩn thận phân tích cách sử dụng thời gian của
sinh viên sẽ giúp sinh viên xác định họ muốn làm gì nhiều hơn nữa và họ muốn làm
gì ít hơn nữa.
Lưu ý rằng, một cách có hiệu quả sử dụng thời gian của người sinh viên là phải
kiểm soát hai tiêu điểm: chúng tôi cho rằng học tập nâng cao trình độ tri thức (gọi
tắt là học tập) và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp (nói gọn là nghề nghiệp) là hai tiêu
điểm trong việc sử dung thời gian của người sinh viên. Ví dụ: khi một sinh viên
đang truy cập Internet để học tập với một tài liệu nào đó thì người sinh viên đó phải
suy nghĩ những dữ liệu này giúp ích gì cho nghề nghiệp của họ sau này. Ngoài ra,
sinh viên cần rèn luyện cho mình tính nhạy cảm về thời gian của mình, của giảng
viên, bạn bè và của người khác.

112
Tài liệu tham khảo

[1]. Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (công bố ngày 27/6 /2005)
[2]. Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010
[3]. Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam
[4]. Lê Công Triêm (2002), Một số vấn đề hiện nay của PPDH đại học, NXBGD.
[5]. Nguyễn Bá Kim (2002) , Phương pháp dạy học môn Toán , NXB ĐHSP, Hà Nội
[6]. Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy – Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy
học môn toán, Nxb Giáo dục.
[7]. Nguyễn Bá Kim – Vương Dương Minh – Tôn Thân (1998), Khuyến khích một số
hoạt động trí tuệ của học sinh qua môn toán ở trường THCS, Nxb Giáo dục.
[8]. Từ điển Tiếng Việt
[9]. Từ điển Triết học

113