Dimensiones de La Práctica Docente

GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO
GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA

…………………………………………………………
“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007
NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
GUÍA DEL ESTUDIANTE
MÓDULO
“DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 1
PRESENTACIÓN
El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso

Introductoria a la Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar,
Plan 2007 (LE 2007) de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo.
En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica

docente como un primer acercamiento al reconocimiento de la práctica docente
como el campo de estudio básico de la propia licenciatura, donde la reflexión
de los estudiantes y asesores sobre su propia práctica amplíe los horizontes
hacia la innovación de la misma,
Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas

(1999) de la reflexión – acción sobre la propia práctica como una propuesta con
un alto potencial para transformar la práctica de los maestros (desde luego que
también de las maestras) interesados en mejorar sus relaciones con los
alumnos, padres de familia y compañeros, y encontrar mejores respuestas a
las dudas, incertidumbres, necesidades, expectativas que confronta la vida
cotidiana en las aulas y en la institución en escolar en general.
Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1

“Fundamentos del Programa” que dichas investigadoras plantean en su libro
Transformando la práctica docente, como el inicio de un camino continuo por el
que transitarán los estudiantes durante toda la Licenciatura. Además se
incluyen tres textos más (“Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara,
¿Cómo aprenden los maestros? de Pablo Latapí Sarrre y “Enseñanza,
Aprendizaje y Organización Escolar” de Richard F. Elmore, Penelope F.
Peterson y Sarah J. McCarthey) como documentos que invitan confrontar
nuestras ideas, preconceptos, creencias sobre algunas de las dimensiones de
nuestra práctica docente. Han sido incluidos con la idea de generar el
intercambio de ideas, de ningún modo se pretende estar de acuerdo con los
autores, ni con los compañeros o el asesor. Tampoco son textos que
profundicen en el concepto de práctica docente y sus dimensiones; más bien,
quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio
de repensar las dimensiones de dicha práctica.
PROPÓSITO GENERAL
Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la

Licenciatura en Educación Plan 2007, a través de la revisión y reconocimiento
de su propia práctica y de las dimensiones que la constituyen.
METODOLOGÍA
El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan

durante cinco sesiones. En la primera unidad se abordan los conceptos básicos
de práctica docente, dimensiones de la práctica docente y la relación
pedagógica. En la segunda unidad se abordan las dimensiones de la práctica
docente: personal institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral
teniendo algunos textos como referencia para su análisis.
Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades:

a) Previas: en las que el docente recupera y explicita sus saberes en
relación con las temáticas a trabajar.
b) De Desarrollo: en esta a partir de la lectura de los textos y de su propia
práctica se convoca a la discusión reflexiva de los temas en plenaria.
c) Finales (de Unidad y de Módulo): se propone el escrito de textos que
integren la recuperación de los conceptos abordados y las reflexiones
individuales y las derivadas de la experiencia durante las sesiones
grupales.
EVALUACIÓN
Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su

funcionalidad como formativa y sumativa (Casanova: 1998). En su carácter
formativo se espera que sean valorados los procesos desarrollados durante el
curso, que se obtengan datos a lo largo del proceso que permitan tomar
decisiones inmediatas que lo mejoren. Por otra parte, en su carácter de
evaluación sumativa tiene la intención de contar con una valoración de los
logros obtenidos al finalizar el curso, en este caso en particular que sea un
referente par la selección de los aspirantes a la Licenciatura.
La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de

aprendizaje como el desarrollo de lecturas previas, participación en las
actividades por equipo y grupales, y elaboración del producto parcial de la
primera Unidad, su valor será de 40%. La evaluación sumativa comprende la
elaboración de un ensayo en cual de cuenta de la recuperación de los
conceptos básicos abordados y de la reflexión acerca de su propia práctica
docente con las herramientas conceptuales de las dimensiones de dicha
práctica, este trabajo final tiene un valor de 60%. El porcentaje global mínimo
que debe lograr el estudiante para ser considerado acreditado es de 80%.
“PRIMERA UNIDAD”
…………………………………………………………
Conceptos básicos: práctica docente, dimensiones

de la práctica docente y la relación pedagógica
PROPÓSITO DE LA UNIDAD
Identificar los conceptos básicos de práctica docente, dimensiones de la

práctica docente y relación pedagógica como un primer acercamiento a la
reflexión teórica y práctica que deberá desarrollar el estudiante durante su
tránsito por la Licenciatura en Educación, Plan 2007.
SESIÓN UNO
- Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación, objetivo,
metodología, evaluación y estructura del curso)
Actividad previa
A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la

reflexión sobre la práctica docente:
En plenaria:
¿Qué significa ser docente?
¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión?
¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su
ámbito local?
De manera individual:
Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para
Usted ser maestro, maestro de primaria, maestro rural, etc.
SESIÓN DOS
Actividad de desarrollo
Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y

Col. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos:
• práctica docente
• dimensiones de la práctica docente
• relación pedagógica
Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa

ser maestro, realizados en la sesión anterior, tomando en cuenta algunos
aspectos como:
1. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesión docente.
2. La situación actual del docente
Actividad final
Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente

recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad.
“SEGUNDA UNIDAD”
…………………………………………………………
Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la

práctica docente
PROPÓSITO DE LA UNIDAD
Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos

textos y relacionarlos con su propia práctica con el fin de profundizar en la
reflexión y caracterización de la misma, de tal manera que pueda identificar
algunos aspectos de posible transformación.
SESIÓN TRES
Actividad previa
A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la

reflexión sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y
maestras.
En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren:

• ¿Por qué eligieron ser maestros?
• ¿Qué expectativas se han cumplido y cuáles han quedado
insatisfechas?
• ¿Qué obstáculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal
del ser maestro?
1. Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José

Antonio Lara Peinado, discutan en quipos la perspectiva del autor
acerca de las explicaciones teóricas que presenta para dar cuenta de las
razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesión.
2. Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se

abordan desde el texto en cuestión y planteen al grupo en general las
reflexiones que consideren más significativas que plantearon en el
trabajo por equipo.
SESIÓN CUATRO
3. Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo

Latapí Sarre. identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser
maestro en nuestro país en el contexto social e histórico actual, y de las
dificultades que se presentan en la formación y actualización del
magisterio, desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de
vista.
4. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se
pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo,
así como las reflexiones que consideren más significativas a las que
llegaron.
SESIÓN CINCO
5. Después de leer el texto: “Enseñanza, aprendizaje y organización

escolar” de Richard F. Elmore y Col. identifiquen y analicen las tres
experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los
cambios estructurales en las primarias y su impacto en las
transformaciones de la práctica docente. Si es posible identifique a su
escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen.
6. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se

pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo,
así como las reflexiones que consideren más significativas a las que
llegaron
Actividad final
Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde

describió su práctica docente recuperando los conceptos básicos abordados y
amplíelo con una descripción con mayor profundidad y análisis, tomando en
cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro,
de los que significa para usted actualmente ser maestro, de las dificultades a
las que se enfrenta en su práctica cotidiana para responder a las necesidades
educativas de sus alumnos; para actualizarse; para responder a las exigencias
sociales actuales, de las posibilidades concretas de transformar su práctica
docente a partir de las políticas educativas y de las transformaciones en la
organización escolar, etc. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las
sesiones, recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes
para el análisis, pero lo más importante en este escrito que le solicitamos, es
que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexión
sobre su propia práctica y las rendijas o intersticios para transformarla.
Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su

propia práctica docente utilizando los conceptos de práctica docente,
dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica, utilice las
dimensiones de la práctica docente estudiadas como herramientas para dicho
análisis.
ANTOLOGÍA
MÓDULO
“DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO
ÍNDICE
Pág.
UNIDAD UNO
“Fundamentos del programa”

Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas………………………………………... 1
UNIDAD DOS
“Por qué eligen ser maestros”

José Antonio Lara Peinado…………………………………………………………...... 34
“¿Cómo aprenden los maestros?”

Pablo Latapí Sarre………………………………………………………………………. 41
“Enseñanza, aprendizaje y organización escolar”

Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson, Sarah J. McCarthey………………….... 55
PREFACIO
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en
la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos,
en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. Es
imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con
quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire
ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el

ejercicio de su profesión. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han
preocupado porque un niño no logró aprender lo que se le enseñaba, o que saben que
han sido injustos al emitir un juicio o una calificación. A los maestros que buscar la
mejor manera de enseñar, de dialogar con los padres de familia, de interactuar con sus
compañeros de trabajo. A los que han sentido que
no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente, A los que no
están conformes con la rutina diaria, aquellos para los que cada día frente a sus
alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus
manos tiene la posibilidad de mejorar la educación escolar. A los que esperan hacer,
desde el ámbito de la educación, una aportación modesta pero real para lograr una mejor
sociedad.
Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un
proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa, con objeto de
revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora, cuánto han
aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. Nuestra
esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud
profesional con la que desarrollan su trabajo.
Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio, este libro
tiene también como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que
tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de
actualización docente, de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en
distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar.
A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa, sino también

una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se base en el respeto
profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros;
en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar
la educación; en la convicción de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus
propios procesos de formación no es una “técnica motivacional” que permite vencer
resistencias para lograr su participación en jornadas de capacitación obligatorias. Se
trata, por el contrario, de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos
centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo
exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten
comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y la escuela.
Trabajar con los maestros—sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es
una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en
los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la
experiencia educativa fundamental, con miras al cambio que de ellos se espera en el
aula.
Ahora bien, trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo
aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma “en el cuerpo de las
tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la
práctica de otros sujetos”. Por ello, este proceso de formación ocurre necesariamente en
el seno del grupo de maestros, espacio de discusión, de confrontación y de estudio; el
grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo
individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o
problemas. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos
interinstitucionales de trabajo, la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en
su relación con los otros.
Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros, al pasar por diferentes
escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia, y porque
sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su
práctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las
situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. los invitamos
a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas; hacemos esta invitación sobre
todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la
educación se refiere.
El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de autogestión, de

introspección, de autocrítica, de autovaloración, de compromiso. Se trata de tomar
distancia respecto de la propia práctica educativa, de mirarla como lo harían otros, para
volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en
un futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la
propuesta que hacernos se inserta en la práctica docente y forma parte del proceso de
formación de los maestros.
Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios

Educativos, A.C., con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros
en ejercicio para el mejoramiento de su práctica educativa. El trabajo se realizó a lo
largo de varios años, con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas
regiones del país que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su
práctica docente. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llevó de la
explicitación de los problemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no
sólo padecen esos problemas, sino que también intervienen en ellos y por lo tanto, son
capaces de superarlos.
Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989
con el título de Más allá del salón de clases. Al ponerla en práctica, muchos otros
maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con
mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos ido
sustentando y depurando la presente propuesta.
La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros, asÍ como de

formadores de docentes que a lo largo de estos años no sólo han acogido y recreado este
programa, sino que también lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su
aplicación, nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea original,
con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. Sin embargo. Este
esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar un nuevo texto fue llevándonos a
reescribir, página por página, los capítulos referentes a los fundamentos, al concepto de
práctica docente y al método para el análisis y la transformación de situaciones
educativas; de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ejercicios de
trabajo propuestos. Contábamos, además, con la posibilidad de incorporar ejemplos
emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta; elegimos uno en
particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo
de docentes de educación Básica. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han
incorporado en la segunda etapa del programa.
De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre la propuesta que dio
origen a Más allá del salón de clases., pero con una mirada nueva, fruto del esfuerzo
conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y
maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica, abrirse a la visión de
los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo.
No ha sido, por ello, tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón
de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Sin
embargo, dada la naturaleza de sus contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en
esencia propone: Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la
investigación-acción.
La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden

desarrollar durante el año escolar. El programa consta de las siguientes partes:
1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.
2. Analizando nuestra práctica docente. Desarrolla un esquema que permite a los

maestros tomar distancia de su práctica y desagregar sus elementos para analizarla, sin
perder su carácter de totalidad.
3. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para
identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar.
4. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. Presenta una forma de

ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la práctica educativa.
5. Transformando nuestra práctica docente. Se dedica a la planeación y a la puesta en

práctica de acciones renovadas dentro del salón de clases.
6. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al carácter de

continuidad del proceso que proponemos.
Notas
1. P Freire, Política y educación, p. 93.
2 El individuo, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación

de su naturalidad, ya que e1 mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y
costumbres. Esa formación, agrega Gadamer, implica el poder distanciarse de sí mismo, y en esta misma
medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos privados como
los ven los demás. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H.G Cadamer, Verdad y
método).
3. El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa.
Fundada en 1963, fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en
México.
4. Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar, pilotar y aplicar esta
propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores de docentes fueron; Formación de maestros
en ejercicio (Fierro y Zambrano, 1985), Programa interescolar de formación de maestros de escuetas
particulares (Fierro y Farrés, 1986—1987), Formación de comunidad educativa (Fierro, Farrés y Fortouil
1987—1989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988 — 1989), Educación rural comunitaria
ERCO (Lavín, Fierro, Farrés e Irene, 1989—1991), Diplomado en investigación y docencia (Rosas y
Fortoul, 1 989-- 1991), Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo, 1992—
1994).
5. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos, aunque no
desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de
intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando
maestros y escuelas, pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con
la mera adquisición de conocimientos—, sí tienen al menos una mínima intención de educar. Desde una
perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a
ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una
práctica educativa opresora a una práctica liberadora.
6. Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo, para
poder mirar críticamente, desde dentro, los hechos en los que nos encontramos inmersos.
1. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
El punto de partida
¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en

servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación?
En muchos países, la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros

de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas. Continuamente se
están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos,
porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos
quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas.
Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad

cambian también. La educación básica tiene que responder a esas necesidades, por lo
que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos
hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusión. ¿Cómo debe ser el
maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que
se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas
orientaciones al respecto.1
Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más
preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a
apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo
conocimiento con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de
nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero también demandan
un maestro que acompañe a sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto
con ellos, en su formación como personas, como ciudadanos que coadyuven a una
mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, es un
espacio privilegiado de educación para la democracia.
No es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que
más demandan y, como todos sabemos, a veces también muy poco reconocida. Salvo
experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos
países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no
provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por eso, el maestro ha sido el
sujeto ausente en esos programas de formación.
El maestro, siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los

proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación, suele
quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como
innovadoras. En la medida en que sus preocupaciones. Problemas y saberes no sean
tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de
revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo
de cambiar su manera de trabajar, su participación en ellos no irá más allá de ser un
mero “aplicador”, ni actuará como protagonista, o como agente capaz de construir los
cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida.2
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la

docencia desde dentro, para verla y vivirla tal corno los propios maestros, para
entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del
maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Estamos
convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el
significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven cada vez más satisfacción
personal de su esfuerzo.
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos
continuamente. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que
impartimos dan un significado profundo al ser docente.
Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por
los maestros y las maestras; surge de su conciencia como educadores y de su fuerza
individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias,
una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen, pues no requieren
procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación; tampoco están
mediatizadas por largas cadenas burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los
esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que
cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los
docentes—, que son, a su vez, quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos
de revisión crítica de su práctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo
llaman “el cambio local o de poca envergadura”,4 pues se desarrollan en espacios micro
y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente
las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas
de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades
detectados por los propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadores de
docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de
“gran envergadura”, si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la
repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso
de transformación, podría suscitar cambios trascendentes en niños, maestros, directores
y padres de familia; cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de
manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de
ellos. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios, más que a su extensión.
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, también, darles la oportunidad de

hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este
tipo de innovaciones. Nos referirnos, por una parte, a la falta de un método sistemático
de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y, por la otra, a
la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias para ser retomadas
o aprovechadas por otros maestros.
Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación—

acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar
experiencias no solamente pertinentes y viables, sino también sustentadas teóricamente.
La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas
a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio, y fortalecer sus
alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos.
Concepto de práctica docente
Partimos, para esta propuesta, de un concepto de práctica docente que hemos construido
como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de
algunos investigadores a este campo.
Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se

ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. El trabajo del maestro está
situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar —con una oferta curricular y
organizativa determinada— y los grupos sociales particulares.5 En este sentido su
función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como
oferta educativa, y sus destinatarios, en su labor que se realiza cara a cara.6
De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el

hecho de que la práctica docente esté expuesta a distintos tipos de contradicciones. En
su calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del
sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral,
administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara
con los alumnos, el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones
de vida, características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los
sujetos con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de
relaciones de diversa naturaleza.
Entendernos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y acciones de los agentes implicados en el
proceso —maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia—, así como
los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro7
Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de

sujetos que intervienen e interactúan en proceso educativo, y no sólo como insumos o
productos del mismo.
Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no sólo son responsables de
llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo. Cada maestro tiene en sus
manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa, cercana y
profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que dar
un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor
satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos.
Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-
sujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, de tal forma
que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos, sea cual sea su
origen o su condición socioeconómica.
De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones:
• La docencia implica la relación entre persona. La relación educativa con los alumnos
es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras
personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la
comunidad.
• Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado

que la escuela, como institución, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones,
a través de una intervención sistemática y planificada.8
• La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de
la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se
desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación
con los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que forman el contexto
de su trabajo y le plantean distintos desafíos.
• El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera también

múltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formación
permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y
administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también, en última
instancia, desde la escuela. El maestro es además trabajador agremiado, lo que supone
que, como parte de su actividad profesional, participe en organizaciones sindicales en
las que se negocian sus condiciones laborales.
• Por último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de
valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educación como
proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación
hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar la
formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de
sociedad.
El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la

práctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el ámbito “técnico-
pedagógico”. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va “más allá del
salón clases”.
El trabajo de los maestros está formado por relaciones:
Entre personas, con
• Sus alumnos
• Otros maestros
• Los padres de familia
• Las autoridades
• La comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de
la sociedad
• Con un conjunto de valores personales e institucionales
Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar, ya que este
último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la
institución escolar. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión,
negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en
espacio de la escuela, por parte de los agentes que en el participan. La gestión escolar
destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida
cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica
educativa.
La gestión escolar implica la gestión pedagógica esta ultima entendida como el

Conjunto de practicas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza,
pero no Se reduce a ella, ya que es atravesada por procesos administrativos y político-
laborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9
Análisis crítico de la práctica docente
En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación
de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la
práctica docente. lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los
problemas de la formación de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge
como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan
el proceso educativo sólo en su exterioridad.10
Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los

siguientes puntos:
• Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado,

tanto por las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en que se
desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos
agentes que participan de este proceso.11
• Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de

individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y
propósitos.12
• La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza

conservadora, pero también cree en su potencial transformador, dada su capacidad para
producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia crítica que permita la
actuación y la transformación de situaciones opresivas, así como el ejercicio de las
facultades de pensamiento racional.13
• Conciben al maestro corno un sujeto activo, participativo, conciente de su realidad y

de los condicionantes que actúan sobre ella y admiten que a través de la reflexión y de
la indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso
auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño educador.
• La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques.14
• En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan el papel de los

sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos
personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ahí que otorguen un
lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de
actuar del maestro.
• Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo

cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la
reflexión sobre situaciones. Enfatizan la idea de “saber docente” para comprender la
relación del sujeto con su práctica.
• El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia

experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la
experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas
de la práctica.
• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios, los propios
del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prácticas y los espacios
organizativos en que éstos se dan.15
Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone
un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella,
desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación
de estos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e
institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado
del aula, en el cual los maestros actúan con mayor libertad.
El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y

aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender analizar y revisare el
alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los
niños.
La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; éste

opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los
factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas,
preguntas, proyectos; en principio, éstos se presentarán en forma de inquietudes, pero
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia
y cabal del proceso educativo.16
La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, los conocimientos

y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que
ver con el campo de la educación. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su
práctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es
impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar sus ideas.
Todo este proceso generará, poco a poco, transformaciones en la práctica cotidiana, en

su trabajo diario con los alumnos, con los padres, con los colegas. A partir de esos
cambios se producirá un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime su
sentido formativo a este trabajo.
La propuesta implica, por último, el trabajo grupal. Precisamente porque considerarnos

que la práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los
maestros, creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de
maestros con la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en
el que, junto con sus compañeros, resignifiquen su práctica docente y construyan su
nuevo conocimiento.
El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18
La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conocimiento que se va

generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación
tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. De
ahí que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan
discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas.
“Diálogo” es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la práctica;
mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas, implica la
explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común,
el respecto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o
desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en 1a búsqueda de
la verdad.
Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que están dispuestas a
sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratará de comprender otros puntos de vista y
que están dispuestas a aprender unas de otras. El ejercicio auténtico del diálogo va
dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico.
Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que
sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico; esto les
permitirá, por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las
ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que
perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a precisar los conocimientos que
requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos.
Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también
el valor y e1 significado que tiene su profesión.
Dimensiones de la práctica docente
Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. De ahí su

complejidad y la dificultad que entraña su análisis.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que
servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente:
personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral; cada una de estas
dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
Lugar donde me
desenvuelvo
DIMENSIÓN PERSONAL
La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella, la persona del

maestro como individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas
cualidades, características y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con
ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida
profesional determinada orientación. En este nivel se asientan las decisiones
fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su
quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida
cotidiana.19
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como
ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma
en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su
trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en
su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula.
Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el

magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos que se ha trazado con el
paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con
el tiempo junto con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que

todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que
siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando
mira su trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias
que han sido más significativas en su vida como maestro; los sentimientos de éxito o
fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos; lo que actualmente
se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su
profesión.
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido, el

quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el
espacio de la escuela, lugar del trabajo docente.
La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de

socialización profesional. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio,
las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es el
organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de
individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultural21 en la que cada maestro
aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa
común.22
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prácticas de cada
maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez,
que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto
de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo.23
El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto
el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que
imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento
y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que
a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y prácticas de
enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a
partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y
tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva que
establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen, entre
otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios
de trabajo predominantes.
Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su

vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el
quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo.
DIMENSIÓN INTERPERSONAL
La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada
en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que
ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de
las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas diferencias no solamente
atañen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera
vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las
ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo.25
La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno

de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo
que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este
último, constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica
docente.
Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto

es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del “clima
institucional”, se hace alusión a la manera en que se entretejen las relaciones
interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El
ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y el desempeño de
los maestros como individuos.
Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de

actuación de los maestros; la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta
de este clima institucional. La dimensión interpersonal, sin embargo, no es importante
solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene
del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone
continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones
conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que
otros colegas dicen y hacen; que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar
determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y autoridades de la
escuela.
Siendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y
dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres.
Directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de
este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye
una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional
o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de
participación interna, los estilos de comunicación formal e informal, los tipos de
problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. También se los insta a
caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el grado en que los
distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen.
y, por último, se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en
la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos,
administrativos y padres de familia.
DIMENSION SOCIAL
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico, político,

social, geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y
que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. Este
entorno, que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la
escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad específica derivada de
la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos.
La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones

que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente
educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar
la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer
docente, en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales
particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su
aportación a la sociedad.
Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente, nos interesa
recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula
tienen desde el punto de vista de la equidad.
Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el aula” el conjunto de

decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y
socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la
experiencia escolar. Este es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera más
clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pública asume
como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en
cada salón de clases yen cada escuela.27
El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar, junto con el

maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el
entorno particular en el que se desempeña, así como sobre las expectativas que pesan
sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios
de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se
manifiesta la desigual distribución de oportunidades, por la necesidad que muchos niños
enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y
prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de
rendimiento académico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de
responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea
docente.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que, a través
de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento.28
Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje
auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende, el
cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia.29
Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea específica del maestro consiste en
facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que
logren “decir su palabra frente al mundo”. Paulo Freire utiliza esta expresión para
referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo,
libertad a la que la educación puede contribuir notablemente.
Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de

los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en términos de conocimientos
e información adquirida, sino también de habilidades y competencias para: allegarse
información, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera lógica su
pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para trasladar lo aprendido a otras
esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.
Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que
este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que
constituya una experiencia constructiva y enriquecedora.
Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en

que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, así como la manera
de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso
de aprendizaje de sus alumnos.
Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza

que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de
conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de
evaluación que emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus
alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
DIMENSIÓN VALORAL
La práctica docente, en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro de

determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica, es decir, a
un conjunto de valores.30 El proceso educativo nunca es neutral, siempre está orientado
hacia la consecución de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la
práctica docente.
La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus

preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos
los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de
manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.
31Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está comunicando
continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entenderlas relaciones

humanas, de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza, lo
cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la
escuela. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la
formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos.
En otro nivel, en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita, “las
reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. Las normas
que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer, lo que se prohíbe, lo que
se considera “adecuado” o “inadecuado”, valioso o deseable, y el tipo de relaciones que
se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de
formación de valores, aunque muchas veces ésta no es intencionada. La actuación de
cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en
que labora.
Por último, la labor del maestro, en su carácter de trabajador de la educación, tiene que
ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema
educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales
no solamente están expresadas en los documentos normativos, sino que además forman
el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referente
más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza.32
Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus

valores, esencialmente a través de sus actos, ya que éstos manifiestan los valores con
mucha más fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas
evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que
era necesario elegir, así como las opiniones que expresa frente a situaciones de
enseñanza o vida que los niños manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y,
en suma, lo que comunica a través de su palabra y de sus actos.
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular
a la vida profesional, es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja
estos valores asumidos, enriqueciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco
por la inercia del funcionamiento burocrático.
A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida
cotidiana de la escuela, para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de
la estructura de relaciones y de organización, y cuáles son los valores asumidos de
manera tácita.
Los dos niveles de análisis anteriores permitirán, finalmente, revisar la práctica docente
y la vida en la escuela con un elemento más de discusión; también es pertinente revisar
las orientaciones de política educativa — constitución, reglamentos, leyes generales de
educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de
docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de
los niños, que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su
conjunto.
RELACIÓN PEDAGÓGICA
Con el término “relación pedagógica” designamos la forma en que se expresan de

manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales
caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una
orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación
pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador
en el marco de la institución escolar.
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones

mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora, de
dominio e imposición hacia sus alumnos, o hacia una relación liberadora en la que se
recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de
desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razón es fundamental
examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica, pues
ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1.1
muestra los contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones).
Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una

pauta de análisis para que, al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente
una nueva práctica, distinta y mejor fundamentada, centrada en las características y
necesidades de sus alumnos, los maestros puedan:
• Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de

conjunto del mismo.
• Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso

educativo y que no son tan evidentes.
• Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar.
¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta?
Se puede decir que un programa de formación para maestros en servicio consiste en la

creación de un espacio, un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse,
como individuos y como grupo, de una experiencia que les facilite lo siguiente:
• Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los

motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio, de
superación personal y profesional. Experimentar la riqueza de oportunidades de
aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal, a través del cual podrán comunicar
conocimientos y experiencias y recibir también las de otros, así como recuperar o
fortalecer su propia elección del magisterio como actividad profesional.
• Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación.
• Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos
y con la sociedad.
• Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela.
En síntesis, un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de

perfeccionamiento continuo.
¿De qué manera trabajaremos y por qué?
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de
función docente. Ya no basta con el maestro que enseña; ahora es necesario un maestro que
aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser
mejores seres humanos y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro
que los niños de América Latina necesitan desde hoy. Esa es la razón por la que proponemos esa
forma de trabajo .
La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como adultos, han
alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las
experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros
colegas. Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o
que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo, son capaces de
construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos
con sus experiencias previas.
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y, sobre todo,
con una experiencia profesional igualmente valiosa.34 Pero también sabemos que muchas veces
este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la
tarea diaria, y que la premura puede conducir a prácticas erróneas.
Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada
docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin
embargo, no se trata sólo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo críticamente. Esto significa,
como ya mencionamos, detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que
se hace; significa también reconocer que nadie lo sabe todo.
La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso, cuando
los maestros se dan cuenta de que no es así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos
y sus colegas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los
maestros no siempre lo saben todo, también tienen que preguntar e investigar para saber más, y
aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. Así lo dice Paulo Freire:
La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora, capaz de revelar la teoría embutida
en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
análisis crítico y riguroso, que le permitiría ir más allá del “sentido común”, la práctica le ofrece, no
obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.35
La reflexión crítica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la
que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario, necesariamente hará surgir preguntas que
quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia; éste es el momento en que el
conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación
cobra importancia, para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes.
Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinación
de talleres, círculos de discusión, seminarios y prácticas, en los que se presente la oportunidad de
plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el
horizonte de cada maestro sobre la docencia.36
Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con responsabilidad en el proceso
de la formación, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han
participado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va
adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa
crecer y aprender de otros, compartiéndose a sí mismo,37
Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje, no volverá a
aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferirá buscar, analizar,
ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca.
Los talleres, seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades,
algunas de reflexión personal. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio
de ideas, de confrontación o debate y de análisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por
técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas,
sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales
se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica.
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en

práctica, en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre
distintos asuntos, así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. Aquí también le
surgirán más dudas o respuestas, que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio.
Así, en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la

práctica, la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal.
El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo
como la adquisición de nuevos conocimientos. Más allá de tecnicas y conocimientos, aprender a
ser maestro implica afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores.
II
¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción?
En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales:
• La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su

práctica social, situándola en un contexto social mis amplio.
• La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social como consecuencia ultima de
la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso.
Al aplicar esta metodología a la educación, se pretende transformar las prácticas educativas con
la participación de los sujetos que intervienen en las mismas; éstos son, en primer lugar, los
maestros con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los padres de familia.
Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica
educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer
aportaciones al diseño curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en
el aula con pequeños proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en
bien de la educación. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo
principal entender, cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos.
Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender

más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a
cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se
imparte en el país. Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado, un
objetivo por lograr, la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
Ser maestro es también ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que
podemos aprender.
Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda, de
indagación, de inconformidad con lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no sólo vean
lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a
buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponerlas en
práctica para recrear nuestra actividad educativa.
¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar?
Un programa de formación de maestros basado en la investigación- acción implica varios

momentos:
• Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella

algunos elementos para su análisis. En este momento, los maestros se esfuerzan por
tomar distancia de su práctica y analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en
III
ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en
su trabajo, y que ahora verán como situaciones superables.
• Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado, con la
finalidad de explicar los significados, propósitos y supuestos que les dan coherencia. De
ella surgirán muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrán resolver, por lo que
tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
• Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla.
• Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que
se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la
realidad y la acción transformadora de la misma.
El programa de formación
Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que
se genera a! transitar por les momentos ya mencionados .Será necesario organizarlo de tal firma
que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo
dedicados a la reflexión y al estudio. En estos periodos se trabajará en talleres, seminarios o
círculos de investigación, dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo
grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los
seminarios ha resultado importante.
Las etapas que proponemos son las siguientes:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE
Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. En ella se inicia el proceso
de recuperación y revaloración de nuestra experiencia.
Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo
docente, de la manera en que se relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar.
2. ¿QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos
detectados en la etapa anterior, profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando
preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando.
Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar.
IV
3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone Un

acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la
temática en cuestión, para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar
respuestas. Basadas en la teoría, para las preguntas formuladas.
4. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
El ciclo no se cierra aquí, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la
situación seleccionada.
Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación
de los resultados del plan de intervención, cuyo seguimiento atento proporcionará información
sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas.
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación, hemos elegido una
opción cualitativa (interpretativa), que supone el uso de instrumental inductivo.39
5. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO
Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y
poder iniciar un proceso nuevo y renovado.
Estas etapas no son independientes; más bien se van encadenando de tal manera que se puede
avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la práctica, como en la ampliación del
conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. Con toda seguridad, desde el
momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas.
También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. La
importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos.
Así, maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional, en
el que podrán construir y transformar su propia practica, que es lo mas importante. La figura 1.2
ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas.
LA TAREA DE COORDINAR
Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma en que se ha de coordinar.

Como en todo trabajo grupal, es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada
reunión, estudiando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos, seleccionando y
acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando conscientes de que tendrán la gran
responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto, diálogo, sinceridad y deseos de
superación.
Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad
para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el
V
trabajo para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de colaboración en torno
al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros.
En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus
objetivos, el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la reflexión sobre el proceso

emprendido, de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus
reflexiones como del proceso por el que transita. En ningún momento se debe forzar la intimidad
de una persona; cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee. Sin
embargo, debe darse la oportunidad para que todos se expresen.
VI
VII
Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los
participantes (si no se conocen todos); también deberá darse una introducción general, en la que
se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo, así como un primer ejercicio
de reflexión, que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada
“Introducción al análisis de la práctica docente.
Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos
considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un
tiempo para confrontar lo dicho en la práctica.
Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica docente”, es importante tener en

cuenta las siguientes recomendaciones:
• En la reflexión sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de vista las preguntas
de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis.
• Antes de pasar a una nueva dimensión, debe darse tiempo para que cada participante, por sí
solo, conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”.
• La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la

reflexión con la dimensión personal, abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores, como
el institucional, el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral,
y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica.
• No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación, pero sí los
suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes.
• Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo, indicando su
objetivo y la forma de realizarlo, así como los materiales que se van a utilizar en cada caso.
• Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada, sino en
contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los
maestros.
• Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo
tanto individual como grupal. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración, lo cual
permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión, incluyendo
la relación pedagógica, y de siete horas para las actividades de apertura y clausura.
• El proceso de discusión y análisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en

periodos semanales; en todo caso es importante no interrumpir el análisis de una dimensión al
terminar una sesión de trabajo.
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la
recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación
estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta
importante tarea,
VIII
EL DIARIO DEL MAESTRO
Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por
su importancia es el diario del maestro.
Sugerirnos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias
en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar
diariamente unas cuantas líneas, en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas
importante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho
esfuerzo. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando
aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus
compañeros.
La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. Que guarde el
material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitirá recuperar su
proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, asÍ corno las
aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los
ejercicios grupales.
Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.
Notas
1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del
proceso pedagógico. El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información, ni siquiera conocimientos,
sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva,
de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. Además,
la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es
cada vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los
cambios y adaptarse a ellos [...]. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
crítico del alumno” [pp. 1 66—I 67].
2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o, en el mejor de
los casos, hacia los profesores en lugar de con ellos”.
3 A este respecto seria interesante revisar; las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el
cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas teóricas, analizan estos fenómenos y coinciden en destacar
la importancia de la participación de 105 docentes, la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos
de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo.
Véase Innovación y problemas de la educación, de Huberman y Hevelock, quienes comparan procesos de
innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, García
Ferren, Vera y Núñez, ezpeleta y Pérez Segovia.
4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala;
5 Véanse S. Lavin, informe final ERCO, y C. Fierro, “La gestión escolar…”
6 Según A. Puiggros, el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social
IX
7 Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes, en
los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación –
acción al mejoramiento de la función docente, así como en la perspectiva de “intervención educativa critica”
desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…”
8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras
practicas educativas, la cual obedece, por una parte, a su carácter planificado y sistemático, y por la otra, a la
naturaleza de determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseñado para ello, probablemente
no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Cesar Coll.
9 Véase J. Ezpeleta y A. Burlan (comps.), la gestión pedagógica en la escuela.
10 Veanse Ferri, El trayecto de la formación, Á. Diaz Barriga (coord.), la investigación educativa en los ochenta…,
y P. Ducoing (coord. ) la investigación educativa en los ochenta…
11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos, psicológicos y sociopolíticos,

manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo
problemático, esto es, sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El
trayecto de la formación, p. 102).
12 Véase J.C. Tudesco, “Paradigmas de la investigación Socio – educativa”.
13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de
democratización en el que el pueblo emerge, puede hacer una contribución muy importante a la “organización
reflexiva del pensamiento”, tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. En este mismo sentido,
Bazdresh sostiene que la educación, en tanto que proceso capaz de producir significados, puede dar lugar a una
resignificación de las ideas y de las relaciones sociales, incluso a una resignificación de la realidad social, a través
del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones
sociales, las normas y los vales: “la practica educativa puede, y de hecho así sucede, contribuir a modificar la
estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para
fundamentar…”, p.8).
14 La praxis se entiende como la acción informada que, a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus
consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis, Teoría Critica de la
enseñanza, pp. 50 – 51). En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que
guardan una relación dialéctica.
15 Esta formulación la proponen S. Kemmis y R. Mc. Taggart.
16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto
para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer critico, creados, recreador, no importa si yo me comprometo
con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o
si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural, y que como necesidad de la
propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que
me son sugeridos por otros.” Cartas a quien pretende enseñar, p. 30 .
17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. Quienes se han ocupado de ella han señalado
algunas de las características de todo proceso de formación, entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo,
para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Véase Reyes Esparza, “El maestro del año
2000.”
18 El diálogo es, según Paulo Freire, tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. El
diálogo pedagógico, como él lo llama, “no convierte al educador y al educando en iguales, pero marca la posición
democrática entre ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad,
sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él,
X
que e1 autoritarismo rompe o impide. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. Pedagogía de la
esperanza, p.112.
19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida
cotidiana. Según esta autora, el concepto de vida cotidiana “es, en su conjunto, un acto de objetivación: proceso en el
cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a
vivir una vida propia e independiente de él” (Á. Heller, Sociología de la vida cotidiana, pp. 96—97). Este concepto
nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’, cuyas circunstancias y características individuales
están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. Justa Ezpeleta, refiriéndose
a esta construcción teórica del sujeto, afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano, un
sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones
posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J
Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica en la escuela, p. 109).
20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y
contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes, inmediatamente
presentes. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. (Pedagogía de/oprimido, p. 9) la toma de conciencia
—que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia
“ya no como espectadores, sino como actores y autores” capaces de construir historia, en un diálogo sobre el mundo
y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafíos. (La educación corno práctica de ti libertad, p. 26).
21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, quienes la definen como la
cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus
miembros, la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de
la institución, lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e
influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. “En ella se integran cuestiones teóricas, principios
pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas
estructurantes de las actividades.” (Las instituciones educativas, pp. 35—36.)
22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”, y Serafín Antúnez habla de “acción
colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. Con ello se intenta destacar el
hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento
pedagógico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio,
de conducir las situaciones del aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario
distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la
organización institucional. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera
corresponsable. En este sentido, en las formas de organización escolar que conocemos, en las que priva el
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida; son un tipo de
“construcción colectiva” sobre la práctica docente.
23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que
analizan la práctica docente en el contexto institucional, entre otros, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, José Gimeno
Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Serafín Antúnez, y Graciela Frigerio et al.
24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que
desarrollan, entre otros, Hoyle y Bali, para el análisis de las instituciones educativas. En particular destaca la
importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que
ocurre en su interior. La micropolítica, según Hoyle, se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y
los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover
sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”).
25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política, esto es, referida al poder en distintos
ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción, el control y la
influencia de la institución; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema
educativo. En esta otra escala, la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros, de
la cual se desprende su participación organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones laborales. Asimismo,
XI
se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de
entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas.
26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta
dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las
referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla
“dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la
participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en
su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica.
27 Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en

mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño
escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta
educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela está determinada en gran medida
por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede, desde
nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través de sus actitudes y prácticas, ofrecer una
oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos.
28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen
referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante,
desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado
(proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes
tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno.
29 Vease J. Delval, Crecer y pensar.
30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser
humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez,
“Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de
convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y
optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez).
31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer
saturado de opciones éticas”.
32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los
procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36.
33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un
nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el
alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los
conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las
mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503).
34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y
del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las
preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica,
sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar
privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes
durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125.
36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematización, Citando nuevamente a

Freire, él dice que ‘ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber
XII
científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se
transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber”
(¿Extensión o comunicación?, p. 60).
37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente
es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la
renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los
cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza
Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”.
38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos
involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su
análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso
social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también
en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
39“Véase L González Martínez, un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa.
XIII
LARA Peinado; José Antonio
“Por qué eligen ser maestros”
en: El Mal-Estar Docente
una escuela psicoanalista a
la salud mental de los maestros
ed México. Acentos Editores
México 2007
CAPÍTULO II
POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS
“La única forma de que mi papá me viera

era por mis calificaciones… no entiendo
por qué los niños que tienen todo son
unos burros”.
Palabras de un maestro golpeador.
2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS
Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser
maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no
delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los
siguientes relatos de los maestros.
… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy
yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para
tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni
siquiera saben qué es eso…
Escuchemos lo siguiente:
… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de
la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se
pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las
violan…
Vale escuchar a un maestro,
… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que
las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan
queriendo y después que no, pero son bien putas…
Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo, lo cual es la idea de este libro,
trascender al número, ir más allá de lo observable, el primer testimonio es de una orientadora
de primaria, el segundo es de una orientadora de secundaria, el tercero es de una maestro de
preparatoria, los tres es evidente con algún tipo de trastorno, ¿por qué eligieron entonces ser
maestros?, la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo, por la familia, sus
afectos y sus fantasmas, ahora ahondemos un poco más en ello, cuando nacemos no somos
más que un pedacito de carne, algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la
cual en primera instancia es portadora la mamá, es vía el lenguaje que logramos ocupar un
lugar en la trama familiar, la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que
tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer, ese grito topa con
algo, y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no
todo queda allí, porque el niño de una manera u otra también encuentra placer; baste ver a un
bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los
labios, o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es
natural.
Ahora bien, dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la
palabra del padres, como en un parto, la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para
entregarlo al mundo, de la misma forma funciona en la familia, el niño nace, pero es el padre el
que se tiene que encargar de la ley, la norma, la autoridad y los límites, produce un corte
simbólico, que nos permite entrar en ese orden, por eso es curiosos que en las escuelas se
sigan empeñando en mandar a traer a la mamá, cuando el encargado de los límites es el
padre, poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no, la madre por medio de la
palabra convoca al padre aunque éste físicamente, si existe un niño, o adolescente que pierda
los límites es asunto del padre, la madre por su parte no deja de tener autoridad, sin embargo
es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre, de nada serviría que la mamá
solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley, un padre
entonces que no asume la responsabilidad, los límites, no sirve para nada, desgraciadamente
en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos, es
difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna, tal pareciera que el hecho del
trabajo le da una coartada perfecta para no ser, porque en infinidad de veces y eso lo hemos
visto con los maestros y con los papás de los maestros, no se sabe que es eso de ser hombre,
pregunta propia del hombre obsesivo, en ese camino entonces transitamos todos, un asunto
primero con la madre, somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de
manera literal, nada colma como la mirada de la madre, mirada de completad, de totalidad,
mirada situada en un Yo ideal, sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de
tres, porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre, y entonces la
mirada de la madre ya no es toda para el hijo, ella mira a otro lado, ahora ya no es el hijo el que
al parecer completa a la madre, hay otro, y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos,
¿qué tiene ese otro?, ¿qué le mira la mamá?, ¿qué le da?, preguntas que no encontrarán de
inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia, y a la
reavivación de las pérdidas, porque ya antes y de manera irrepresentable, experimentamos la
angustia de no tener, cuanto más pedíamos, por ejemplo el seno, más se negaba, ese
pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer, toda la vida
entonces es un conjunto de duelos, resueltos e irresueltos, de pronto aparecemos como
completos a partir de la mirada del otro, pero inmediatamente aparecemos también con cortes,
y en falta, primero ocupando un lugar y luego otro, el maestro vivió estas triadas edípicas (en
tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular, es en esos movimientos y en esas
miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma, desde el aparente abuso,
desde la seducción, desde la fantasía hasta llegar al fantasma, fantasma que aparece en la
vida cotidiana del docente, al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido, y lleva
a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un
desconcierto tal, que prefiere dejarlas de lado, ¿qué se hace con esas representaciones sobre
cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?, es una pregunta que no carece de
importancia, en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma, todo síntoma del
maestro, sea obsesivo, histérico, y somático, no hace sino decirnos que hay una serie de
representaciones que no son asequibles a la conciencia, produciendo un compromiso entre la
representación inconciliable y el YO, sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo, inclusive
en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él, vale decir
que hay un saber del cual no quieren saber, y dentro de los salones de clase se olvidan que
todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia, si bien es ciento la psiquiatría y
el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma, tristemente
se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la
enfermedad y armar un diagnóstico, se les olvida que el síntoma habla, dice, significa, hay ahí
un decir, y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese
síntoma, el maestro vive y sufre el síntoma, en muchos casos sabe que lo tiene, sin embargo
no sabe por qué, en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento, pensamientos del
orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. Es entonces la
familia del docente, su historia, su pasado, el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis
docente, representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron
pero que después como retoños brotaron, brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario
cono gente mucho menor, querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la
reavivación del conflicto infantil docente, baste ver como se comporta con los alumnos, sus
actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el
maestro como sujeto, el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces, no se trata de llegar
y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada, recordemos que el maestro tiene un
saber del cual no quiere saber, y no es un saber académico por supuesto, la elección entonces
de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este
desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano, se expresa en el
pensamiento, en el comportamiento, o en el daño a un órgano, es decir, algo existe, se motiva,
y hay un efecto, la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la
escuela, no hacen sino confirmar una y otra vez, que el docente quedó de una manera u otra
con fijaciones regularmente desde su primera infancia, en donde los periodos, oral, anal, fálico
y de latencia, aunados al conflicto edípico, que tiene que ver, con la castración, la angustia, la
ansiedad, la pérdida, los medos, la frustración, los celos, la identificación sexual, el sentido de
pertenencia, etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente, ¿ qué sabe el
maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?, regularmente muy poco o casi
nada de esto no se habla en las escuelas, tal pareciera que lo que no es cognoscente esta
negado, hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los
talleres generales de actualización, a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática,
¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su
familia?, ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. ¿quien es el?, ¿ que lugar ocupó
él en su historia familiar?, ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?, ¿Cómo fue educado y como
educa?, ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su
cargo?, ¿Cuál es la consigna paterna?, ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus
actos cotidianos?, cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en
ese lugar de pode, y por supuesto de deseo?, ¿cuál es el goce que experimenta en la
cotidianeidad escolar?, preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector, parecieran
no tener respuesta de desde la palabra de los maestros, no porque no quieran ni porque no
sepan, recuerden que a partir de lo que hemos dicho, no quieren saber, sin embargo aunque
no digan, actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una
significación, en donde los afectos, el fantasma, los imago, la angustia y los impulsos dominan
en un momento dado el proceso educativo, ahí esta el síntoma para escucharse, el problema
es, que no hay quien preste las orejas para la escucha.
2.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO
Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas
psíquicos de muchos docentes, se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema
que los forma, y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental.
El neoliberalismo es una doctrina económica que tiene su aparición después de la

segunda guerra mundial, y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los países que lo
practican, estabilidad que se consigue y ahí viene lo sucio, a partir del desmantelamiento de los
sindicatos democráticos, la protección a capitales extranjeros, menos gasto social del estado,
privatización deshumana, libre comercio, menos educación, nula preocupación por la gente
pobre desconocimiento de las diferencias y las minorías que no le importan al neoliberalismo,
véase en ellas a los pobres, a los obreros, a los indígenas, a los mineros, que de pronto se ven
desfavorecidos porque el neoliberalismo creó nuevos órganos mundiales reguladores de toda
la economía, como muestra ahí esta el FMI Fondo Monetario Internacional, y el BM Banco
Mundial entre otros, se abre un camino de competencia, pero competencia injusta, las grandes
franquicias mundiales acaban con el pequeño comercio, ahogan a las economías de nuestros
países emergentes como el nuestro, convierten al mundo en una trastienda en donde se
comercian desde productos eléctricos hasta maíz transgénico, porque ahora la mirada de estos
grandes dueños del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias, está
puesta en el negocio que representa la biogenética, el bio-bisnes, después de petróleo la lucha
de los dueños del dinero se centra en esto, por eso invaden, matan y acaban con la población
que en muchas partes de Latinoamérica luchan contra la entrada de las transnacionales, ahí
esta Chiapas, o mejor aun ahí esta el plan Puebla Panamá, que no es más que un tanto
maquillado, para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este
corredor, desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y después patentan
en contubernio con los grandes laboratorios, hasta el petróleo, el agua y el uranio, ahí esta el
segundo hombre más rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos
que no tienen que comer los países emergentes somos vistos como una gran maquiladora, la
frontera es un ejemplo (ahí se paga a un cuarto de dólar la hora de trabajo), sistema injusto, en
donde un albañil construye casas y no tiene donde vivir, en donde se destruyen grandes
extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y
ensuciando las agua, donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los
cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente
humilde, ahí están las playas privatizadas, todo, dicen los tecnócratas, es por la estabilidad
monetaria, si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien, los
pobres no tienen cavidad en el sistema, ni los pobres ni los que no son diferentes, el
Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza, más bien intenta matar a los pobres porque
al día de hoy se quiere imponer sólo una manera en el mundo, la construcción de una aldea
global, tan mencionada por los dueños del dinero para por negar que hay otras formas de vida,
no hay ningún respeto a la diversidad, se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir,
negando las costumbres y la historia de los pueblos, sustituir a Zapata por micki, el huitlacoche
por la hamburguesa transgénica, borrar a toda costa la identidad, por eso saquearon los
museos de Irak, acabar con el pasado es tener individuos, no sujetos, la condición de sujeto ha
quedado alterada, no somos más que mercancías.
En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es
más que una computadora que procesa información (niños-máquina), el discurso pedagógico
ha quedado olvidado, el neoliberalismo impuso el discurso empresarial, y privatizó para su
conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana
las palabras calidad educativa, competencias, liderazgo, y tienen de cabecera a Miguel Ángel
Cornejo, o a Cuauhtémoc Sánchez, ante un problema educativo, su mirada se centra en libros
prácticos, es en Vips o en Samborns, donde creen encontrar respuestas teóricas a su
problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema
que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores, lo mismo en las
primarias que en las universidades, en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen
como panaceas, sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico, la tecnología
también borra identidad, los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su
formación, poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad, no hay reconocimiento como
dice Freire, a la condición de oprimidos, pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos
y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella, por lo tanto no
hay posibilidad de movilidad ni de resistencia.
Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema, el maestro se
ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena, y se llena de
horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente, para subsanar
las carencias económicas, los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en
tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos, saben, depende su trabajo,
los maestros base, ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar
material o tal vez comprar libros, sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido,
si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo
docente, también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación
simbólica de la carencia, siempre se le recuerda al maestro su falta, ni siquiera en su trabajo es
libre de elegir, esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores, que en su afán de poder
enferman, los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con
experiencia, muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran
un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando, en la mayoría de ellos la
obsesión, estos seudo lideres, se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por
ello, vigilan y vigilan, limpian y limpian, para erigirse como eternos guardianes del orden, pobre
celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y
vivir su enfermedad.
El sistema neoliberal poco se preocupa de la educación, el dinero destinado a este

rubro es ínfimo, si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvación de los capitales
privados, lo destinado a la educación es irrisorio, lo único importante es capacitar al estudiante,
por eso han proliferado en la educación media superior los planteles técnicos y poco han
crecido las universidades, a no ser las de paga, el proceso de privatización de la educación
está en marcha y los maestros están inmersos en ella, len venden discursos mitificadores de su
labor con el fin de enajenarlos, por que los requerimiento para ser maestros en este sistema
rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente, las reglas a las que son
sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja, al presión social, y la realidad
abrumadora lo llevan al borde, simbólicamente lo sitúan en un lugar de insatisfacción, la única
vía es el surgimiento de algunas patologías, este sistema es el principal detonante de muchos
problemas mentales de los maestros, es necesario y urgente discutir este punto con los
docentes, empezar a construir procesos de resistencia, reconocer nuestra condición de
oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al
país, comprometerse con los más necesitados y sobre todo, defenderse a toda costa de este
laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud.
2.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO
Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera
apostarle al maestro y a la educación, sin embargo antes de entrar a este tema es necesario
rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia, es importante porque
regularmente aquello que se dice no es, las historias contadas a los alumnos normalistas que
se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales
comprobados, desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían
que organizar la vida cultural, económica y médica de los pueblos, hasta las historias de
maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero, lo cierto es que la
historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento, de asesinatos, de
injusticias, de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia, sin preparación, sin
herramientas necesarias, entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no
se nos olvide fueron todos ellos muertos, injuriados, degollados, docentes a los cuales se les
ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de
este país, por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios, no
se cuestiona al sistema, ni a los medios masivos de comunicación, a los programas, o a los
dirigentes de la educación, que en muchos casos, sino es que en la mayoría, detrás de sus
escritorios hablan de educación sin haber estado algún día, dando clases en salones
insalubres, con mas de 60 niños y sin sueldo, esto no se cuestiona la culpa pareciera ser
únicamente de los docentes, son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación,
sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos
del fracaso educativo en México, el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del
tiempo ha sido ese, ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos, y hay que decirlo con
todas sus letras, los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos,
en especial la televisión.
Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente
bien para chantajear, engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el
maestro trabaja poco, tiene mucha vacaciones y gana bien, estos comentarios de lo único que
hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes
socialmente, rastreemos un poco, porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para
variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al
escarnio social.
En la época de Lázaro Cárdenas el maestro cumplía una labor social muy

importante, las clases no se circunscribían al aula escolar, el maestro efectivamente
organizaba en las comunidades diversas actividades, desde lo educativo y la parcela escolar,
hasta la parcela comunitaria, sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romántico,
muchos maestros perdieron la vida, inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que
la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros, en otros el fin de los
docentes no fue muy diferente, organizaron y lucharon junto a los pobres, pero abandonados
por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques, en ese mismo
contexto la idea de los maestros rurales se perdió, mucho indígenas sacados de sus
comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los
orillaban a no querer regresar a sus pueblos, a la llegada de Miguel Alemán, a la presidencia,
los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron, ahora la
prioridad pareció ser la empresa, el proceso de industrialización borro al docente su papel
comunitario y lo regreso al salón, limitando su espectro de influencia, entonces la tecnología
educativa aparece para marcar a los docentes, dándoles un papel mas ligado a la reproducción
de clase, siguiendo un poco a Althusser, la escuela recobra un papel como Aparato Ideológico
del Estado, los maestros entran a una dinámica en donde nuevamente se les apuesta todo, se
crean empresas y empieza ya desde esos días un proyecto de industrialización desmesurado,
la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y
los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden
salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes.
Un poco más adelante, cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con
Salinas, se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización, el negocio y la
empresa, es rapaz política educativa, sigue con Zedillo, se mantiene cono Fox y se fortalece
con Calderón, las condiciones sociales de los maestros son aun peores, su valor adquisitivo si
es que tenían, queda reducido, son incontables las manifestaciones de muchos docentes que
con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores
condiciones de trabajo, sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas,
ahí esta por ejemplo Oaxaca.
El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del
dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación, de esta forma
se esfuerza la crisis de los maestros, se alienta la privatización de esta sector y se comienza a
pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata.
Ahora bien, lo que nos interesa básicamente es el rastreo cultural y su implicación

imaginaria y simbólica en los docentes, por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha
apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social, pero por otro tenemos a
maestros mal pagados, mal comidos, viviendo injusticias, no tomados en cuenta, trabajando
dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titánica, casi se les pide que sean súper
hombres, de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes, se les depositan
cosas que rayan en lo inhumano, son presa de requerimientos alejados de la realidad y por
ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios, en
especial por la televisión, sufrimiento, apostolado y falta de reconocimiento social a su labor,
son situaciones que culturalmente han signado al maestro, este peso social y cultural y la idea
que de él se deriva, signa lo psíquico de todo docente, le construye a la vez un imaginario que
se debate entre el amor y el odio, colocándole en un lugar muchas veces autoritario y en otros
casi de dios, cuestión que se renueva cada 15 de mayo, en donde el maestro ante su gran
falta, enarbola discursos en donde afirma como buen histérico que la paga es poca, pero la
satisfacción que le dan sus alumnos es lo más grande que hay en la vida, y se engaña, y se
martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio, se le olvida que el hecho de que la mamá
histérica diga que quiere mucho a sus hijos, no significa que no los quiera matar, se le olvida
que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea, en este laberinto
sociocultural patológico se debate el maestro, laberinto al fin que parece no tener salida, las
trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de
deshecho, se introyecta que sólo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar, es
cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ahí, lo coloca en un lugar
bastante sado-masoquista, lugar al fin que sostiene la estructura neurótica, pareciera vivirse
con los docentes la fantasía constitutiva de pegan a un niño (Freud) el maestro reaviva esa
fantasía todo el tiempo, fantasía donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la
estructura neurótica del docente, éste se vive entonces, en el ser, en ese ser que cultural y
socialmente no encuentra un lugar digno, en un sistema a todas luces indigno.
El maestro busca algo para calmar su vacío, pero esta sociedad en su imaginario se lo come, y
aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada, poco se significa
en estos tiempos, es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como
trampolín mientras llega algo mejor, desvirtuada en su quehacer, la labor magisterial apenas es
reconocida, y cuando lo es, es desde el imaginario del pro-hombre, del titán, poco la sociedad
se pregunta del sentido del sujeto docente, poco le importa que este sujeto, encerrado en las
aulas, esté perdiendo prácticamente todo, en esa exigencia irracional hacia el docente, está
también, el vacío, el docente pierde aquella función social libertaria, en el afán de ser lo que las
sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar, de dar lecturas teóricas a la labor
que cotidianamente realiza, en suma, ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para
perderse en una fantasía de aparente completad.
¿Cómo aprenden los maestros?
Pablo Latapí Sarre
C 6
D
Portada base 1 4/24/03, 10:33 AM

Conferencia magistral en el XXXV aniversario
de la Escuela Normal Superior del Estado de México.
Toluca, 18 de enero de 2003
Pablo Latapí Sarre
C
uadernos
6
D de
iscusión
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional

de los maestros de educación básica
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad, perteneciente a la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño de portada e interiores

DGN/Inés P. Barrera
Formación electrónica
Inés Patricia Barrera
Primera edición, 2003
D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN 968-5710-22-8
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA

Presentación
La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusión a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los Cuadernos tie-
nen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el pro-
ceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política
integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación
básica.
En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos, producidos en México
y en otros países, que aportan elementos relacionados con la formación de los
maestros como profesionales de la educación. Los textos y materiales se referirán a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el
proceso de consulta, o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definición de la política integral.
Con seguridad, la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del
análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesa-
rias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educa-
ción básica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profeso-
res de instituciones que se hacen cargo de la formación docente.
Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en la página http://www.
formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el
correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los
propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretaría de Educación Pública

Índice
¿Cómo aprenden los maestros? 7

1. ¿Qué es ser maestro hoy? 8
2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con
la formación y la actualización del magisterio? 11
3. ¿Cómo aprenden los maestros? 15
Conclusión 23
Referencias bibliográficas 27
Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del ma-

gisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enri-
quecer las evaluaciones institucionales.
Es este un tema que preocupa, pues aunque la formación y la actualización
del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secreta-
ría de Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se
han encontrado todavía soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a
elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sa-
biendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fon-
do, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es
urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.
Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi expo-
sición es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además
que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importan-
cia cuantitativa y cualitativamente.
En una visión a largo plazo, la formación de los maestros no sólo es asunto
central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para
reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de
los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácti-
cas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al cono-
cimiento y se revitaliza.
Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se
enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del
magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio
de solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo
aprenden los maestros?
Cuadernos de Discusión•••••••6 7
Pablo Latapí Sarre
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de

marco general; la recuperación de las principales críticas a la formación y a la
actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar mu-
chas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de nuestras
tareas, y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar
el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confío en que las tres
preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio compuesto por fun-
cionarios de la educación, directivos y profesores de escuelas normales, univer-
sitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educación básica,
para todos los cuales la formación y la actualización del magisterio nacional cons-
tituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo desde las perspectivas
específicas de sus responsabilidades.
1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aquí
y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes-
tros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son
respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la lumino-
sa y la oscura.
En este México empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre-
ocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de intenso trabajo y
escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión
de maestro tiene muchos rasgos oscuros:
• El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social.
• Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como

en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de
apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces,
una gran soledad.
8 Cuadernos de Discusión•••••••6
• La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la

indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula.
• La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los

corrigen ni estimulan.
• La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para con-

quistar el interés de los alumnos, al rivalizar con la “tele”, los videos y las
bandas de rock, en batallas perdidas de antemano.
Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio

magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que
hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos
con los que hay que transigir.
Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su
lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas mise-
rias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como
“vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir
sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y
mujeres de bien.
Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como
hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años, que estoy segu-
ro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión.
El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba clases
en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacacio-
nes enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior enseñé a leer también
a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don José, de 76 años, por cierto).
El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamien-
tos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual; en ese
momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descu-
brimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que
“no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está
Pablo Latapí Sarre
escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos

cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando
un orgullo reprimido por 70 años.
Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfac-
ción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentra-
mos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de
disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y
madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no
tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.
Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos ado-
lescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que aprendieran
conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una
serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la
clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conocie-
se mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los perci-
bían. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –compañerismo,
creatividad, eficiencia... eran como diez– y después de los festejos el grupo eva-
luó a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos años después, cuando
me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: “Maestro, esa experien-
cia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo”.
Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a
entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paula-
tinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y
angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apo-
yos con que cuentan.
El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el con-
tacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a
estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todo
tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es
bonito, ser maestro es seguir creciendo.
Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que ustedes com-
pletarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus re-
cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.
Todos fuimos alumnos por muchos años, y conservamos a algunos de nues-
tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si-
guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo
consiste la mejor realización del maestro.
2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación

y la actualización del magisterio?
De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pre-

gunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.
Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay
muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de forma-
ción. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficien-
tes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es
justa y acertada.
Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es
complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escue-
las normales de diversos tipos, universidades pedagógicas con variados pro-
gramas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualización
del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, insti-
tuciones privadas.
El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde
1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curricu-
lares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran ase-
mejar esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las
demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-
Pablo Latapí Sarre
cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componen-
tes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco
años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimien-
to Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.
Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la
creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos
y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima, sobre
todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores
y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe-
ra. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con eva-
luación independiente, adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas
y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y
lo aparta de la práctica docente.
Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su
enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace
difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también sig-
nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).
El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una
autora (Rosas, 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que gene-
ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y
desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindica-
les, llenado de informes y formularios, reuniones, etcétera– que consume el tiem-
po del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa,
sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus
alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,
se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de
frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y
a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio-
nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una

normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes.
Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
• Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los
requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento rela-
cionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguro-
so como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones
anímicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesio-
nes, se dice, que requieren “vocación”; sin ella se puede ser contador,
matemático o comunicólogo, pero no médico ni maestro. Un estudio ya
clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y control
político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras
partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ven-
tajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de ba-
chillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con
sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus
padres), y sólo 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Al pregun-
tarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4%
opinó que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlo
con el estudio y ejercicio de otra carrera (véase también: Martínez Pérez y
Camacho, 1996: 23).
• Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una

formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las des-
trezas intelectuales básicas –de análisis, síntesis, relación, inferencia, co-
municación, etcétera–, los valores, la autoestima, la madurez emocional y
las relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.).
• Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce

una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros
campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-
Pablo Latapí Sarre
tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo pres-

crito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la
reinterpretación significativa de lo que se ordena.1
Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas defi-
ciencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado no-
tablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum
que, aunque discutible, es al menos más coherente con los planes y programas
en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubila-
ción anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir
mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores
y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.
En suma, nuestros modelos de formación y actualización magisterial mues-
tran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El pro-
ceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de
encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasa-
mente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables ex-
cepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están
desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el
SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciati-
vas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su ob-
jetivo. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el
futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente.
3. ¿Cómo aprenden los maestros?
Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especí-
ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los problemas
anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión.
Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continua-
mente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la
naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un pro-
fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de
los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo co-
nocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del
maestro.
El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la
investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo-
lución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros
supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, ape-
nas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendi-
zaje de los maestros.
Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir
cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condi-
ciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actuali-
zación en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que
constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.
El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay consen-
so internacional en que deben reunir cuatro componentes:
Pablo Latapí Sarre
• Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte-
lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi-
vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.
Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que
llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, socio-
logía, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desa-
rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el
equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal.
• Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar,

que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos,
como actitud permanente.
• Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo

del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y
didácticas especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de
evaluación.
• Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a

través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García
Garrido, 1998: 23).
A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación ten-

ga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija
por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras univer-
sitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se
acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de diversas
disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como
de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.
En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta últi-
ma, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que se-
paraba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las
universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo

cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejan-
te se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina
(García Garrido, 1998: 21ss.).
Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los paí-
ses de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de
los docentes, también los de primaria, sea de nivel superior; así se supone,
además, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que es-
tamos participando. Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan
tres años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secun-
daria, todos de nivel superior. Esto significa, añade este estudio, un importante
escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en servi-
cio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.
Será útil tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formación
inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro
sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones inde-
pendientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la edu-
cación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde
ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro será muy distinto del actual:
será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de
los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos
necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del cono-
cimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicacio-
nes otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar
desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?
Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La
investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados
Pablo Latapí Sarre
del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es
que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tie-
nen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea
porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual
tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,
sino se generan en la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar
aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún
maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de
docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales
se aprende.
Los cursos de actualización y los programas formales de superación acadé-
mica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significati-
vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un
conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive indu-
cen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desa-
rrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.
Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como
padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en
obras sociales de la comunidad.
La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a
aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue-
ba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por
sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que
le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.
Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo
Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council),
escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos
de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maes-
tros. Su subtítulo –“Cerebro, mente, experiencia y escuela”– indica que sus auto-
res recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,

sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.
Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conoci-
miento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.
a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servi-
cio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante
limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”,
prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o
innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discu-
sión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet),
su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del
docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos re-
sultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos”
a su situación.
Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro, no sólo
porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé
más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etcétera) sino también por-
que el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superfi-
cial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías
informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique
revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfo-
ques epistemológicos.
b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no
fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación
puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o
de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videogra-
Pablo Latapí Sarre
bación de la clase, que es comentada después por un asesor o por otros maes-
tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces caracte-
rísticas muy diferentes.2
En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en-
trada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir
y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación
se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli-
car la innovación, y se transforma en un proceso de innovación asesorada.
c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues-
tran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por
una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo
de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendiza-
je de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el
sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o
el aprendizaje colaborativo, etcétera. Otros grupos se reúnen con el propósito de
compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en co-
mún. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Álgebra, que se reúnen dia-
riamente para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo
programar su clase del día siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas
más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de
los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo
de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son
grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común.3
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certifi-
cación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demos-
tración práctica de cómo se enseña (Bransford, 1999: 185).
3
“La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los
maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres, Rosa María, 1996: 44).
A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-

sabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien
algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y re-
sidentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien
definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.
En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después
fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros
países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el
medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha
recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los
Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa
de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada, el Pro-
grama de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas
de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de
Calidad (Núñez, 1998: 39).
De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta:
¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva
de otras varias que ustedes sin duda aportarán.
Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que
sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende
con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuen-
tes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica,
proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener
interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante aleja-
das del mero propósito de “cubrir el programa”.
Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones
ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a apren-
der con seriedad.
Pablo Latapí Sarre
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades
de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no
en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aporta-
ción a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos
requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés
común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
Conclusión
He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres pregun-

tas: ¿qué significa ser maestro hoy?, ¿por qué estamos insatisfechos con la forma-
ción y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los
maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para to-
dos ustedes.
No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de es-
tas preguntas: las críticas a la actual situación. No cabe duda que los sistemas de
formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que investi-
gadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece
que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas
en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que
están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nues-
tras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profe-
sión. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes
de mejoramiento.
Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desa-
ciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maes-
tros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo
nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización;
o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión por-
que la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades
a su alcance.
Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi
80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro, de 1924,
del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora:
“Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he
Pablo Latapí Sarre
podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moral-
mente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el méri-
to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán
otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. Y recordando
sus giras por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de
México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en
vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros... que se han alejado y ya son sólo
de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados
por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan,
hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo
piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros. Será también en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”.
Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución,
Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de
los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una
fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de
hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua
y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man-
tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla
la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre
que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense-
ñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata
de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras
útiles...”. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada
importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es
distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que
crea del que destruye...”.
“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente
no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse
como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es
posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en

una misión propia y en la causa del mejoramiento humano”.
Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de
mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profun-
da en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro años
he pasado entre ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el
goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no
os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza
de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sa-
grada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el
país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desa-
rrollando... con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía
de todo un continente. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano
la esperanza!”.
Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escu-
che todo aquel que tenga oídos para escuchar...
Referencias bibliográficas
Arnaut, Alberto (1996), Historia de una profesión. Los maestros de primaria en México
1887-1994, México, CIDE.
Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain,
Mind, Experience and School, Committee on Developments on the Science of
Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National
Research Council, Washington, National Academy Press.
Calvo, Beatriz (1989), Educación normal y control político, México, CIESAS.
García Garrido, José Luis (1998), “Formación de maestros en Europa”, en Ana Rodríguez
Marcos, Estefanía Sanz Lobo y María Victoria Sotomayor Sáez, La formación de
los maestros en los países de la Unión Europea, Madrid, Narcea.
Martínez Pérez, Roberto y Salvador Camacho (1996), Normalistas: ¿actores y/o ejecutores
del cambio en las normales?, Aguascalientes, Coordinación de Asesores del Go-
bierno del Estado de Aguascalientes.
Núñez, Iván (1998), “Formación continua de profesores en los establecimientos educati-
vos”, en Perspectiva Educacional, núms. 31-32, 1° y 2° semestres, Instituto de
Educación de la Universidad Católica de Valparaíso,
Rosas, Lesvia Oliva (1999), El proceso de evaluación de los maestros en escuelas prima-
rias rurales. La concepción de su concepción pedagógica, Tesis de doctorado,
Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional de Educación, Universidad Autónoma
de Aguascalientes,.
SEP (1999), Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, 3ª ed.,
México.
— (1999), Licenciatura en Educación Primaria, Plan de Estudios 1997, México.
— (1999), Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios 1999, Documentos
básicos, México.
Pablo Latapí Sarre
— (1999), Licenciatura en Educación Secundaria, Plan de Estudios 1999, Documentos

Básicos, México.
Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la ‘reforma educativa’”, en Nue-
vas formas de aprender y enseñar, Santiago de Chile, UNESCO-OREALC.
UNICEF (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que enseñan, Serie “Innovaciones en edu-
cación básica”, Nueva York.
UNESCO/OIT (2002), Informe Ejecutivo de la investigación presentada el Día Internacional
del Docente, 5 de octubre de 2002, CEART, Ginebra. Séptima Reunión UNESCO/
OIT del Comité de Expertos para la Aplicación de la Recomendación sobre la Con-
dición Profesional de los Maestros.
Vasconcelos, José (1924), “Discurso del Día del Maestro”, en SEP, Boletín de la Secretaría
de Educación Pública, t. III, núm. 5 y 6, 2° semestre de 1923 y 1er semestre de
1924, pp. 859 a 865.
Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formación del alumno en el nivel medio superior,
Tesis doctoral, Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional en Educación. Univer-
sidad Autónoma de Aguascalientes.
se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de abril de 2003.

El tiro fue de 15 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.
Enseñanza, aprendizaje y
organización escolar
Richard F. Elmore
Penelope L. Peterson
Sarah J. McCarthey
C 4
D
PORTADA 1 14/10/03, 01:44 pm

Enseñanza, aprendizaje
y organización escolar
Richard F. Elmore
Penelope F. Peterson
Sarah J. McCarthey
C
uadernos
4
D de
iscusión
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional

de los maestros de educación básica
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad, perteneciente a la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Título original: Restructuring in the Classroom. Teaching, Learning, and School Organization,
San Francisco, California, Jossey-Bass, 1996. Este cuaderno consta de la
traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos, no de lucro.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño de portada e interiores

DGN/Inés P. Barrera
Formación electrónica
Lourdes Salas Alexander
Traducción
Carolina Alvarado Graef
Primera edición, 2003

Primera reimpresión, 2003
D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN 968-5710-13-9
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA

Presentación
La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusión a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los Cuadernos tie-
nen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el pro-
ceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política
integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación
básica.
En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos, producidos en México
y en otros países, que aportan elementos relacionados con la formación de los
maestros como profesionales de la educación. Los textos y materiales se referirán a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el
proceso de consulta, o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definición de la política integral.
Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orien-
taciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación do-
cente o al desempeño de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones
del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para
la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional
de los maestros de educación básica; los autores son los únicos responsables de lo
que expresan en su trabajo.
Con seguridad, la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del
análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesa-
rias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educa-
ción básica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profeso-
res de instituciones que se hacen cargo de la formación docente.
Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en internet, en la página
http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se reci-
birán en el correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los
propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretaría de Educación Pública

Índice
Presentación
El problema de la organización y la práctica 7
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas 8
La reforma estructural en las tres escuelas 17
Los maestros y la práctica de la enseñanza 22
Resolución del problema de la estructura y la práctica 35
Recomendaciones 41
El problema de la organización y la práctica

Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo
afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructura-
ción escolar presume que, para poder cambiar la manera en que los maestros
enseñan, las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de
los maestros y de los estudiantes. En el capítulo introductorio encontramos que
existe poco material, tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en
la literatura más general sobre temas relacionados, en lo que respecta a la no-
ción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a
cambios en la práctica de la enseñanza. Sin embargo, también nos encontramos
con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sos-
tienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica
de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad, la cual definimos como la ense-
ñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los
estudiantes.
Ciertamente, para los reformadores más dedicados, la conexión entre la or-
ganización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale
la pena estudiarla. Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que
buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias
entre los estudiantes, una conexión más explícita entre las maneras de enten-
der de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros, un mayor uso de
las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambi-
ciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales
importantes dentro de las escuelas. No es fácil percibir de inmediato exacta-
mente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de ense-
ñanza ejemplar. Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la
organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cam-
bios en cómo enseñan. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la
práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización, ¿por
Elmore, Peterson y McCarthey
qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen
directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y, finalmente, a cambios
en el aprendizaje de los estudiantes?
En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prác-
ticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estu-
dio. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. En primer lugar
se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron
en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales
sobre cómo cambian las escuelas. En segundo, se discuten las experiencias de
estos planteles con la reforma estructural. En tercero, se discute cómo los maes-
tros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de
que cambiaran sus prácticas de enseñanza. Y en cuarto, se llega a ciertas con-
clusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la
enseñanza en el futuro, tanto en el diseño de la investigación como en la tarea
práctica de cambiar las escuelas.
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas

Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una
tautología de la investigación cualitativa. En ciertos niveles, esto es verdad para
las escuelas de nuestro estudio. Sin embargo, si se distrae la mirada con los
detalles que las hacen diferentes, es fácil pasar por alto sus similitudes.
Estructura organizativa
Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su
estructura organizativa. La primera escuela, Lakeview, cambió la estructura del día
escolar y lo dividió en dos partes, con estrategias de agrupamiento y contenido
diferentes en cada parte. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades
y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas.
En la segunda escuela, Webster, se hicieron equipos de maestros para trabajar

con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los
maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. También
se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los
grados. En la tercera escuela, Northeastern, desde muchos puntos de vista la es-
cuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal, la organi-
zación se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de
diversas edades. No obstante, por debajo de esta estructura un tanto tradicional
se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un
enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes, basado en los juicios de
los maestros sobre la clase, grado y maestro que resultarían más adecuados.
De esta manera, cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicio-
nales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la
implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de
observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la prác-
tica de la enseñanza.
Visión
De la misma manera, cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de
grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más
ambicioso del aprendizaje del estudiante. Los maestros de Lakeview y su directo-
ra, Laurel Daniels, diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. A
partir de ese momento, se reunieron de manera regular durante el año escolar
y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse
su plantel. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender
en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos
con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se
organizaba la escuela. Los maestros de Webster y su directora, Cheryl Billings,
hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar
una meta para la escuela: “Esperar lo mejor, alcanzar el éxito”, y se comprometie-

ron con una agenda de cambios estructurales y de programa. Este compromiso
se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de
las estructuras de los equipos cada año. Los maestros en Northeastern y su di-
rectora, Diane Mandel, se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que
presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por pun-
tos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Este modelo se fue
refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los
maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena ense-
ñanza y aprendizaje. Cada escuela, en otras palabras, pasó por algún tipo de
experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un
proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. Cada es-
cuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender
con altos niveles de comprensión, que las escuelas deben cambiar la manera en
que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar
la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones.
Liderazgo
Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico,
aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos
de liderazgo. Laurel Daniels, de Lakeview, tenía mucha práctica en el inconfor-
mismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del
entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para
obtener recursos federales, estatales y de donadores privados. Cheryl Billings,
de Webster era más un producto de su entorno; aprovechó los recursos considera-
bles del distrito, su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades
y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y
desarrollaran sus propios talentos. Diane Mandel fue contratada para abrir la es-
cuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas.
Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. Luisa

Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern
con el fuerte apoyo de sus compañeros. Aunque los estilos son diferentes, cada
una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela
que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales
de organizar las escuelas.
Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha
autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus
planteles. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito
escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agen-
da de Lakeview; también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de
los maestros dentro de la escuela, por ejemplo, cambiar a un maestra que había
estado enferma de la clase regular a la clase de arte. De manera similar, Billings
trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de
reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maes-
tros que se oponían; con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia
sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros
tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Mandel tenía casi un com-
pleto control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio, ya que el
superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. Ejerció tal
influencia, por ejemplo, a través del reclutamiento de una maestra de arte, des-
pués logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en
una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern.
Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva, los maestros asumieron una
creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros
así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban
en la escuela.
Duración del proceso

Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las
escuelas. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en
cada una. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración.
Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels
decidió irse. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó
nuestra investigación y su directora, Cheryl Billings, parecía decidida a quedarse.
Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda
bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observa-
ción. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un
estado constante, siguiendo las mismas normas operativas, estructuras y proce-
sos básicos en el salón de clases. Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito
en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran
parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso
de cambio.
Sin embargo, el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se
observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. Northeastern
trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructura-
ción. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su de-
sarrollo, una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. En este aspecto,
Northeastern era consistente con adherirse a su agenda, tenía un profundo acuer-
do entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena
práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maes-
tros a lo largo de este periodo. Mientras que la consistencia y el aprendizaje
acumulativo requieren de tiempo, ninguno de los dos es su única e inevitable
consecuencia. Las escuelas pueden, y frecuentemente lo hacen, pasar sin un
aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar
mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro
del aprendizaje común entre los maestros. De la misma manera, los maestros
pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica, pero llevar a

cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo.
Por lo tanto, aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del
proceso de reestructuración, es más importante saber qué es lo que hacen las
escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica,
que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se
inició el cambio.
El distrito
Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el
distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una
administración que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abierta-
mente hostil, ante su agenda de reforma. En el distrito se percibía la actitud de
Daniels como la de una renegada. Era admirada por los padres de familia, los
creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad
gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de ense-
ñanza. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo
político para sus ideas reformistas. Sin embargo, esta visibilidad en la comunidad
y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro
del mismo. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo
simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels
pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Cuando Daniels se
frustró y salió, el distrito respondió colocando a una persona que consideraban
más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview. La sucesora de Daniels
también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda
de su escuela.
Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícita-
mente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. En términos
sencillos, la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba
a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración

y desarrollo profesional del distrito. Cheryl Billings explotó la complementarie-
dad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un
gigantesco paquete de recursos para la escuela.
El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración
escolar. Crearon el Centro de Maestros, una iniciativa ambiciosa para el desarro-
llo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la
tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de
reestructuración. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el
sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. Ofrecieron un
desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a
otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas.
Webster se benefició de todos estos recursos. Los administradores de distrito
y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer públi-
co su apoyo a los esfuerzos de Webster y, entre otras cosas, le proporcionaron al
personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de cali-
ficaciones a la junta escolar. En general, se puede decir que Webster operó en un
ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la
escuela y a su personal.
No obstante, en términos más específicos, Webster demostraba tanto los puntos
fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. La estrategia de
proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los
maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al me-
nos una maestra. Por otra parte, la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a
esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos
muy básicos de contenido y pedagogía. El personal del centro de desarrollo profe-
sional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar
con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escue-
las distritales. El personal de diseño de programa era considerado como represen-
tante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a
pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de
utilidad para los maestros en Webster.
Proceso contra contenido

Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de pro-
grama en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la
reforma escolar. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba
centrado principalmente en el proceso. Se veían a ellos mismos como apoyo del
proceso de cambio en las escuelas. Apoyaban diferentes innovaciones específicas
como, por ejemplo, entre las más reconocidas, facilitar la toma de decisiones en
el sitio, crear equipos de diferentes edades así como programas modificables;
sin embargo, su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de
cambio. Incluso los recursos docentes, que traían consigo valiosos consejos para
los maestros, no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas
de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros partici-
paran en algo que ellos mismos, los maestros, consideraran útil en el salón de
clases. El personal de diseño de programa del distrito, por otra parte, estaba
preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban, más que con
el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las
cosas de manera diferente. Estas dos preocupaciones, una por el proceso de
cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje, son en princi-
pio complementarias y deberían operar en conjunto. En Fairchild, en el momento
de nuestro estudio no lo hacían. Debido a que el equipo de reestructuración
tenía una mayor influencia en las decisiones distritales, el enfoque de la asistencia
a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el
contenido y la pedagogía. Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles:
los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela
pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras
de enseñar el contenido.
Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo; sin embargo, era

considerablemente diferente al de Webster. Northeastern también era la escuela
representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Pero la estrategia de
este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que repre-
sentaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. Más que intentar
establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela, Antonio
Amada, el inspector de distrito, promovió la idea de que los maestros debían formar
grupos y diseñar sus propias escuelas. Desde el punto de vista de Amada, el rol del
distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia
pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Por lo
tanto, el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela, pero
no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en
la instrucción. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profe-
sional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern.
Dentro de este entorno distrital, Northeastern elaboró su propia filosofía y enfo-
que pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las caracterís-
ticas esenciales de su organización y administración, incluyendo la gran
responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. Los maestros de
Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conoci-
mientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal.
Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de
la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. También desarrolla-
ron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar acti-
vamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida
profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de
clases. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filoso-
fía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendi-
zaje. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros, Northeastern
desarrolló su propia estrategia, una consistente con el objetivo distrital de permitir
un alto grado de autonomía a cada plantel.
Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los
sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de
reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones
activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster
operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia
del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció
funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre,
en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no
mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y
aprendizaje.
Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales
que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compro-
miso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común
sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban
dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en par-
ticular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias
en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente
experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cam-
biar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los
entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.
La reforma estructural en las tres escuelas

En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro
estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual
sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de
apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones
sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabili-
dades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de apren-
dizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias
compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos ni-
veles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien
representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dis-
puestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de mane-
ra que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela
modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes,
cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las
materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizati-
vos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cam-
bio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido,
estaban activamente reestructurándose.
Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estruc-
tura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de
las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy varia-
ble. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nue-
vas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo
llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes;
otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas
cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que
decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el
contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica
nuevos métodos.
En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante dife-
rente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso
de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos
escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en
su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel
relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la
enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern
fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo
que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción

de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a
salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se orga-
nizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el
papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrate-
gias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obs-
tante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de
vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern.
Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en
términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su
experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estu-
diantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad.
El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó ante-
riormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada”
de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única
maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un
único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por
romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los
estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En
Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instruc-
ción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre
los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que
promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban
organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo
considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos
curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del
todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes.
Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros
trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones don-
de la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-
diantes. Sin embargo, la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la

de cualquier otra escuela primaria.
El entorno colaborativo en la escuela Northeastern

Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern, nos
adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profe-
sional dentro de la escuela. En este nivel, Northeastern era bastante diferente.
Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y
sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje.
Se reunían periódicamente, al menos una vez a la semana, en juntas de estruc-
tura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en
asuntos de enseñanza y aprendizaje. En el último caso, con frecuencia se discu-
tían alumnos específicos y su trabajo. Había un flujo libre de docentes y otras
personas en el aula. Los maestros ejercían una importante influencia, aunque en
gran parte informal, sobre las decisiones claves, como a quién se le permitiría
entrar a enseñar a la escuela. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios
fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconoci-
dos como expertos por sus colegas. Estas estructuras informales apoyaban el
punto de vista común de enseñanza y aprendizaje. De hecho, parecían ser el instru-
mento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e
intereses en común.
En gran parte, la solución de Northeastern para el problema de la relación
entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia
particular. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas simila-
res. Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el signifi-
cado de ser una comunidad, incluyendo una crisis temprana bastante traumática
sobre quién definiría el futuro de la escuela. Tras este periodo, Northeastern se
convirtió en una comunidad fuerte, enfocada y cohesiva. Asumía la mayor parte
de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría,
lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. No debe

resultar sorprendente, entonces, que una de las consecuencias del desarrollo
constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre
qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del
principio como de la puesta en práctica. Tampoco debe llamar la atención que
este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus histo-
rias tan diferentes.
Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas
reales”, en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escue-
las públicas, mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial.
Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una
escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de
las presiones que operan en las escuelas típicas. Los maestros formaron la es-
cuela con base en un interés común. Los padres de familia escogieron mandar a
sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las
funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería
con la enseñanza y el aprendizaje. Podríamos argumentar que estos factores no
estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”, donde los directores
tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y
tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el desti-
no de su plantel.
Se presentará un punto de vista un poco diferente. Ninguna de las tres escue-
las de nuestro estudio es “típica”; todas estaban luchando contra las limitaciones
impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y
por las influencias externas sobre su organización y práctica. Desde esta pers-
pectiva, Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo
hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Northeastern se formó
bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la
enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar
esta influencia. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más
responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la

enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, la forma en que Daniels y Billings acla-
raron sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor
influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros). Northeastern contrató
personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresi-
vamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. En la lu-
cha por crear sus propias visiones cohesivas, Lakeview y Webster se empezaban
a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de
estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre
asuntos de práctica.
Cuando se diseñó este estudio, nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensa-
miento actual sobre la reestructuración escolar. Parece ser que lo hicimos en
tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructura-
ción escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto
en una amplia gama de asuntos, cambios visibles en las estructuras a través de
las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maes-
tros se relacionaban entre sí, frecuente desarrollo de personal centrado en el
crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre
los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el apren-
dizaje. Sin embargo, en esta reestructuración encontramos un alto nivel de varia-
bilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas, y la escuela donde
encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcan-
zar el conocimiento fue, en el sentido formal, la escuela menos “reestructurada”
del estudio.
Los maestros y la práctica de la enseñanza

Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas,
cuyas prácticas hemos descrito y analizado, eran promotores entusiastas de
ciertos tipos de enseñanza, que entendían como diferente de la enseñanza que
normalmente se imparte en las escuelas primarias. Formaban parte de una visión

pedagógica más centrada en el estudiante, donde las ideas y nociones del alum-
no son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. Más que tomar
sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales
sobre lo que debían saber los estudiantes, estaban comprometidos con entender
cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. Los maestros
también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un
aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula. De manera
similar, se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de apren-
dizaje concretas, a través de la utilización de elementos de manipulación en las
matemáticas; o bien construir modelos de edificios para aprender historia, diseño
y matemáticas; o explorar ideas científicas a través de experimentos e investiga-
ciones. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad
de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas for-
mas de aprendizaje. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias
personales para que trabajaran juntos en el mismo salón; querían diseñar activi-
dades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender; y
querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos
de otros. En otras palabras, promovían una pedagogía ambiciosa que en el capí-
tulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión, o la enseñanza
“constructivista”.
Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas:
Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estu-
diantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e indivi-
duales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería.
El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la
enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales
y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje.
Los maestros de Webster, por otro lado, parecían estar intentando, con el
apoyo activo de Cheryl Billings, moverse hacia una visión común de la práctica,
donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de

sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela, pero comparti-
rían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los maestros
de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a
pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases.
Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos
en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consis-
tentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. Mientras que se
enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes, no se adhe-
rían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview.
Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias
como los maestros de Webster. Los de Northeastern se veían a sí mismos como
especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños, lo cual expre-
saban a través de la enseñanza de contenido académico. Ciertamente veían a
cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses
especiales, pero estos intereses no se traducían en una especialización por ma-
terias, sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para ense-
ñar en un momento específico.
Por tanto, cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas
de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño, aprendizaje activo y
acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras.
Todos los maestros en nuestro estudio luchaban, algunos más activamente
que otros, por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus
ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado
en el estudiante, activo y equitativo. Lisa Turner, de Lakeview, luchaba activa-
mente, aunque sin alcanzar plenamente el éxito, con la manera de estructurar las
salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar
hormigas. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosa-
mente a los estudiantes en grupos durante la clase, cada estudiante tenía un
papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. Los alum-
nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes
sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente
tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En con-
traste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidado-
samente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis
religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; des-
pués dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente
escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en
el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espon-
tánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previ-
sión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes.
Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a
los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst,
de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con
lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir
algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado,
que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes.
Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando
sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparente-
mente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué.
En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster,
que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había
creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el
tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encon-
traron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un
entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios
que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en
los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban
juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir
el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer
creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se

encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones
funcionaran.
Conocimiento de los maestros

Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor
difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o
estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, com-
pleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consis-
tente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo
que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn
no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy simila-
res sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron
por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran es-
fuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue
en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo
cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos
donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alum-
nos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos
abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza
una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla.
Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que ense-
ñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia
de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un
esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían noto-
riamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos
matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición
en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia
a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor
posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de

texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían
más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los
datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban com-
prendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la
confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie
Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y co-
modidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemá-
ticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de
desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar mate-
máticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa.
Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las
ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la mate-
ria para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológi-
cos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que
se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entien-
den, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza
ambiciosa.
Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido
fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una
versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan su-
ficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los
niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco
en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamen-
te, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no
ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el
salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado
en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en
estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes”
de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el
salón de clases. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidado-
so trabajo de Jay Ross con Julie Brandt, una relación en la que Ross funcionaba
como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt, y la estrategia de
Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y rela-
tivamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un
entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte nor-
mal del trabajo cotidiano. En el primer caso, Brandt pudo observar a alguien ense-
ñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. En el
segundo, los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque
común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como
guías para su propio aprendizaje y descubrimiento.
Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron
menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas
de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. La escuela
Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. La lista de distintas
actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o
más. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels
por traer conocimiento exterior a la escuela. Pero la forma en que llegaba este
conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la trans-
formación de su práctica. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista
de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en
esos temas para que hablaran con los maestros. También adquirían unidades de
programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles
de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una
universidad local. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas
ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. Se supo-
nía que si los maestros tenían acceso a una buena idea, sabrían la manera de
ponerla en práctica.
Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estra-
tegias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal, a lo largo de todo
el distrito. A pesar de esto, Julie Brandt fue la única maestra, al momento de

nuestro estudio, que había experimentado el beneficio de la atención deliberada
y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría
modificar su enseñanza. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de
personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a
talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los
expertos, sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante. En
otras palabras, incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inver-
sión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que
tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro.
Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este
problema, ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su
influencia sobre la práctica de los maestros. Northeastern tuvo poco acceso al
desarrollo de personal patrocinado por el distrito, en su mayor parte porque así
lo decidió. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los
de esta escuela los aprovecharon; sin embargo, en nuestras entrevistas, los maes-
tros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en
sus métodos de enseñanza. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talle-
res como una especie de molestia ligera, algo en lo que los obligaban a participar
pero de lo cual no esperaban ganar mucho. La escuela tampoco proporcionaba
muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal, a pesar
de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a
personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos
dentro de la escuela.
Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente
a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nue-
vos, crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían
tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes
internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponi-
bles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica.
Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de ense-

ñanza al entrar a la escuela. Algunos maestros fueron seleccionados de la pobla-
ción de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que
regularmente circulaba por la escuela. Algunos llegaron a través de redes pro-
fesionales. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en
otra escuela por un año, para aprender cómo enseñar arte antes de ser contrata-
da por Northeastern.
Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en al-
gún área de conocimiento que fuera su pasión personal. Y todos encontraron algu-
na manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes.
Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fue-
ra de la escuela, que compartían un interés común en lo que estaban haciendo.
La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternati-
va en Vermont, a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus bate-
rías intelectuales y pensar sobre su práctica. Para Northeastern, en otras palabras,
el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte inte-
grada de la cultura de organización. No era una parte distinguible y separada de
la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes, era parte de lo
que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. Los
maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar
sus normas y valores.
Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros
a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a
través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización,
nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar
que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay
una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su pro-
pio salón de clases. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio
se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza, tampoco presentó dificul-
tad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas.
Todos los maestros de nuestro estudio participaron, en la mayoría de los casos

con gran entusiasmo. Sin embargo, si las escuelas en nuestro estudio son repre-
sentativas de la realidad, es extraordinariamente difícil hacer que los maestros
mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que con-
duzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza. El acceso a desa-
rrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente
sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza, pero no
es de ninguna manera suficiente. Los maestros necesitan una experiencia directa
con el tipo de práctica que se espera que realicen, ya sea a través del trabajo con
un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire
que respiran.
La paradoja constructivista
Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental
implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en
práctica. En el caso de estudio de Northeastern, llamamos a este problema el
“dilema constructivista”. Si lo ponemos en forma de pregunta, se podría expresar
el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna, si el objeto de la en-
señanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre
la materia, ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las
condiciones del aprendizaje del estudiante?
Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro
estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de mane-
ra explícita y persistente. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alum-
nos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la
unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. Su pasión era la Grecia
antigua, su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo
que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien funda-
mentados. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre
cómo aprenden los niños. Al exigirles que leyeran la Iliada, sentía que estaba
creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se espe-
raba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo
que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. De cierta forma, ya había
contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre
Grecia. Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motiva-
ción de los estudiantes, los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran
estudiado de otra forma. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada,
probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían des-
cubierto por ellos mismos que era importante.
Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interior-
mente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson, de Northeastern.
Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar
el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. En sus propias pala-
bras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran
el trabajo”. Sin embargo, tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella
misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre
si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percata-
ron de la confusión. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad, ya no tenía
suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaus-
tiva de lo que significaba. Al final, lo que la distinguió de otros practicantes menos
exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que
había hecho mal. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los
estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suce-
der durante la demostración”. En otras palabras, Patterson no había previsto su
propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de
aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía com-
prender el aprendizaje de calidad.
Por otra parte, el colega de Patterson en Northeastern, Dan Rollins, condujo
a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones
de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos
científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban, pero per-
mitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubri-
miento. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje,
pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que
estuvieran interesados dentro del tema general. En este proceso, alcanzó su ob-
jetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de ense-
ñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas.
Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta
de curiosidad, conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el
dilema constructivista. Turner, en Lakeview, era un torbellino de actividad en su
lección sobre las hormigas, pero aparentemente no se molestaba particularmente
por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya impor-
tancia no podían explicar. Su colega, Trudy Garrett, utilizó vestigios de Distar
(una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través
del ejercicio, recitando las respuestas en el camino, sin una evidencia de que
apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea
que les pedía a los estudiantes que realizaran. De la misma manera, Joanna
Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando nú-
meros romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido
era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes enten-
dieran mejor el contenido.
En otras palabras, algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin real-
mente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en
que se habían metido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del
tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensio-
nes de su fracaso. Con todas sus limitaciones, Patterson estaba consciente de que
se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar, y estaba en
una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara.
La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tie-

nen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro, el rol
del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. No
existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. El hecho
de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera
diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden,
es un testimonio de su compromiso con su trabajo. Pero la mayoría de los maes-
tros en nuestro estudio no se encontraban en entornos, escuelas, redes de cole-
gas, comunidades profesionales, en las que se vieran expuestos de manera
rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins, practicantes talento-
sos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácti-
cas. En ausencia de dichas conexiones, no es de sorprenderse que los maestros
entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre
sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la comple-
jidad de realizar dicha conexión. Para ser un practicante con éxito, las personas
tienen que estar comprometidas, ser entusiastas y conocedoras así como poseer
habilidades. Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio
en cierto grado, pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre
su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son
los problemas. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta
oportunidad.
Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capí-
tulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nue-
vo capítulo. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del
aprendizaje activo del alumno, pero la mayoría no podía todavía entender que
esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las
cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros.
Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desa-
rrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. Con
frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos
mismos habían planteado, en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes
se apenaran por no saber la “respuesta correcta”. Pero en el proceso establecían
la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que
está pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición
de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y
algoritmos para ellos, y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura
de los estudiantes, en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se
vean obligados a construir su propio conocimiento. Estas prácticas están genera-
lizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimien-
to profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. Si
los maestros desean cambiar estas prácticas, entonces nuestro estudio sugiere
que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se
encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio.
Resolución del problema de la estructura y la práctica

Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes
ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas:
• Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la
instrucción.
• Creación de oportunidades para que los maestros compartan cono-

cimientos a través del trabajo en equipo.
• Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus es-

cuelas en asuntos de presupuesto y personal.
• Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo

profesional como parte de sus responsabilidades regulares.
En otras palabras, trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje

a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.
Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfo-
que para cambiar la enseñanza y el aprendizaje.
La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejem-
plos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en
la práctica de la enseñanza es necesariamente débil, problemática e indirecta; la
atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamen-
tal de cambiar la práctica de la enseñanza. La idea de que el cambio en la estruc-
tura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos
parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que
ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y
el aprendizaje de los estudiantes.
Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cam-
bios tienen un impacto visible en las escuelas. Las personas dentro de las
escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos
en sus vidas laborales cotidianas. Los niños se acercan a los maestros en dife-
rentes tipos de grupos, los maestros se ven en diferentes entornos y para distin-
tos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente
quién hace las cosas y cuándo se realizan.
Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores, padres de fami-
lia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural
parecen estar “haciendo algo”. Es decir, están involucradas en actividades visibles
que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por
esta razón, el cambio estructural es seductivo y revitalizante, tanto para la gente
que participa en él como para quienes lo observan.
Comparados con los cambios estructurales, los cambios en la práctica de la
enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. Como
hemos comentado, estos cambios también son bastante sensibles a los conoci-
mientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo.
No debería sorprendernos, entonces, que la gente dentro y fuera de las escue-
las encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo, más motivante
y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. Uno es muy visible y

seductor, el otro es más difícil y poco definido.
La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir
de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centra-
les de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. Las tres
escuelas de nuestro estudio hacían esto. Invertían enormes cantidades de ener-
gía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo, mientras que profesaban un
gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza, pero enfocaban me-
nos energía en esta actividad. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a
lo largo de nuestras observaciones. Northeastern empezó a salir de este modo
después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural
y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje. No obs-
tante, en todos los casos, la atención a la estructura no funcionó como un camino
para cambiar la práctica de la enseñanza; parecía en algunos casos servir para
desviar la atención de la práctica.
Como corolario de esta primera conclusión, afirmamos que probablemente no
exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que
lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. Los promo-
tores de la reforma con frecuencia hablan, con o sin intención, dando a entender
que ciertos cambios específicos en la estructura, como cambiar las prácticas de
agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los
maestros, conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su
vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes
maneras y diferentes cosas. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se com-
porte escéptico ante este tipo de lógica.
El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros ca-
sos. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resulta-
do de cómo enseñaron en el pasado, cómo piensan que deben enseñar en el
presente y cómo reconcilian lo último con lo primero. Los maestros no son sólo
cifras en sus organizaciones; no se limitan simplemente a traducir las ideas pre-
valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva

forma de enseñanza. Los maestros son personas que toman decisiones activas y
que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada, sus juicios
sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia
se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. Es poco proba-
ble que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura, donde se vean enfrentados
con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de
manera diferente con sus colegas, automáticamente esto haga que no sólo ense-
ñen diferente, sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferen-
tes salones de clases. Los maestros pueden ser, y de hecho muchos serán
entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de
vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas
estructuras. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la
práctica de la enseñanza; simplemente crean la ocasión y legitiman la oportuni-
dad de realizar cambios en la práctica.
La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y
las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. El cambio estruc-
tural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entor-
no hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas. El
que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro
depende más de la intensidad, conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten
los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran.
Por lo tanto, nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cam-
bios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Una manera
de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado, y Northeastern
por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la
práctica de la enseñanza, mientras que el segundo se alejó de dicha noción y
adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con
cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias funda-
mentales sobre la práctica. En otras palabras, Lakeview y Webster se veían a sí
mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza.

Northeastern, que ya había alcanzado su madurez, veía la práctica de la ense-
ñanza –así como las normas, conocimientos y competencias que la sostienen–
como algo más importante que cualquier estructura particular. Los maestros de
Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la
estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. En Northeastern se
podría decir que la práctica llevaba a la estructura.
Northeastern, por supuesto, pasó por una fase en sus primeras experiencias
donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse
de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Sin embargo, evo-
lucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba
a su distintiva pedagogía como un guante, no en el sentido de que se viera radi-
calmente diferente de las otras escuelas. De hecho, como hemos señalado va-
rias veces, Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de
manera más convencional en nuestro estudio. Lo que resulta importante sobre el
ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan
la estructura y la pedagogía.
Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de
la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las
habilidades individuales, no un problema de estructura organizativa; saber en-
contrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese proble-
ma de conocimiento y habilidad. Una de las razones por las cuales la práctica de
la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estu-
dio era que, a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de
desarrollo de personal, los maestros simplemente no tenían acceso al conoci-
miento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza.
Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de perso-
nal y para programas externos. Los maestros encontraban estas experiencias esti-
mulantes y revitalizantes, pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado
al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. Las experien-
cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y
que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer.
Webster es una historia un poco más complicada. El Distrito Escolar de Fairchild
tenía una estrategia que, si se hubiera implantado en una mayor escala, podría
haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza
individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores
que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay
Ross trabajó con Julie Brandt. Sin embargo, pocos maestros tuvieron acceso a
este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maes-
tros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios.
Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del
cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alen-
taban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la prác-
tica. En la ausencia de atención a este problema básico, donde los maestros
deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades,
los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto.
En algunos casos, los maestros simplemente no conocían su materia lo su-
ficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de
enseñanza. En otros, se comportaban de manera inconsistente con lo que ha-
bían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban
estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera
en que enseñaban antes. En todos los casos, su práctica tenía pocas probabili-
dades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de
verdad se está haciendo de manera diferente, y ser expuestos a alguien que les
pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que
aspiran a hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel
individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho, aumen-
tar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escue-
las pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente
resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la
convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma

diferente.
En todo caso, estas transformaciones del nivel individual deberán tener nece-
sariamente implicaciones organizativas. Para que los maestros trabajen
cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habi-
lidad necesaria para enseñar de manera diferente, deben abrir sus salones de
clases a observadores y consultores externos. También deberán quizás hacer
modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos
temas. Y finalmente, la experiencia probablemente será más poderosa si se com-
parte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. Todas estas
cosas tienen consecuencias organizativas. Pero no se llega al problema del cono-
cimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos.
Más bien, se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conoci-
miento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pue-
den hacer para implantar las soluciones de este problema.
Recomendaciones
Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro
limitado estudio sobre estos temas, sugeriríamos que la atención al problema de
proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros
deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar
las escuelas.
Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de
las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda
de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la
energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener
éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza.
También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente
cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus pro-

pias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural, de la misma
manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáti-
camente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. No es una
denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza
necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas
que tengan más conocimientos y habilidades que ellos.
El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa
que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán pro-
moviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar
la enseñanza y el aprendizaje. De hecho los cambios estructurales pueden ser
una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes so-
bre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, finalmente,
enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más funda-
mental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias
para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
En ausencia de una solución a este problema, es probable que el enfoque en la
“reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la refor-
ma escolar.
Si le diéramos algún consejo a los investigadores, con base en nuestro estu-
dio, promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diver-
sas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas
y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades. Una premisa clave del movimiento de reestructura-
ción escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simple-
mente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la
estructura promueva la interacción. Nos mostramos bastante escépticos ante esta
suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos
conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o
investigadores han reconocido.
Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que, en ciertas

situaciones, los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir
que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de ense-
ñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practi-
cantes. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que
enseñaba de manera diferente, sino como alguien que tenía una relación dife-
rente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba
dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa. En otras
palabras, cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar, sino su punto
de vista sobre cómo se desarrolla, entiende y comunica el conocimiento sobre
la enseñanza a los demás. De la misma forma, este punto de vista sobre la
enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern, donde
los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como
participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de
vista. Lo que sabían estos maestros, en otras palabras, lo sabían como conse-
cuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica
de la enseñanza, no eran simplemente sus conocimientos personales. Parece-
ría importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas
en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes, exten-
sas y penetrantes de estas influencias.
Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición don-
de “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza.
Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión. Más bien, sostenemos
que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la
práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se
busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maes-
tros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica.
Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la prácti-
ca de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura
escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes
escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escue-
las que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza.
Nuevamente, nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exi-
gente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena
enseñanza a gran escala. Creemos que hemos contribuido a una apreciación
primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza
y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y
segundo, la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más
productiva con la práctica de la enseñanza.
se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de octubre de 2003.

El tiro fue de 1 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.
PARTICIPARON EN LA SELECCIÓN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1
GUADALUPE JUÁREZ RAMÍREZ
ERASMO ARGÜELLES ARGÜELLES
IRMA GUADALUOE VELÁZQUEZ CERVANTES
ADALID FLORES MÁRQUEZ
ROSA MARÍA GARCÍA MARTÍNEZ
NANCY RODRÍGUEZ RAMÍREZ
VERÓNICA PÉREZ TABOADA
ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ
MERCEDES RUBIO ROJAS
BERTHA GUERRERO ALFARO
ARACELI OLVERA ÁVILA
MARÍA DEL SOCORRO SÁNCHEZ RAMÍREZ
MA. DEL SOCORRO ISLAS LEÓN
MARÍA TERESA MEDINA VITE
GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ
RESPONSABLES DEL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA

JAVIER ROMERO RODRÍGUEZ
PEDRO ROMÁN BECTTO ROMERO
LAURO REYES TAVERA
GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ
MARTÍN QUEZADA SALVADOR
MERCEDES RUBIO ROJAS
Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educación
COORDINACIÓN GENERAL
JOSÉ LUIS FLORES FLORES
NOVIEMBRE DE 2007
1
Nota aclaratoria. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a
textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales, el
Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. Varios académicos coincidieron en incluir
algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir
algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura, o bien para otro tipo de estudios. La
Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de
Reestructuración de la Licenciatura, durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en
la toma de decisiones curriculares altamente significativas.
DIRECTORIO
Lic. Miguel Ángel Osorio Chong

Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo
Lic. Jorge Romero Romero
Secretario de Educación Pública de Hidalgo
Dra. Rocío Ruíz de la Barrera
Subsecretaria de Educación Superior, Media
Superior y Capacitación para el Trabajo
Profr. Natalio Daniel Cano
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profr. Fernando Cuatepotzo Costeira
Director General de Formación y
Superación Docente
UPN-AJUSCO
Dra. Sylvia B. Ortega Salazar
Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional
Mtro. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña
Director de las Unidades UPN
UPN - HIDALGO
Dr. Alfonso Torres Hernández

Director General de la UPN-Hidalgo
Profr. José Luis Flores Flores
Coordinador de Licenciaturas
Mtra. Cecilia Roldán Ramos
Coordinadora de Posgrado
Mtra. Marisol Vite Vargas
Coordinadora de Investigación
Lic. Sagrario Cardoza Aquino
Coordinadora de Educación Continua
Lic. Wendy Liliana Andalón Guerrero
Coordinadora de Difusión y Extensión
Universitaria
C.P. Mireya Alanís Islas
Coordinadora de Administración
I.S.C. Elvira Islas Martínez
Coordinadora de Planeación
I.S.C. Luis Carlos Reyes Olivares
Coordinador de Servicios Escolares
Mtro. Carlos Juárez Flores
Director Sede Regional Huejutla
Profr. Benjamín Martínez García
Director Sede Regional Ixmiquilpan
Profr. Aarón Buenabad Cortina
Director Sede Regional Tulancingo
Profr. Osvaldo Pagola Rendón
Director Sede Regional Tula
Lic. Jaime Fernando Rubio Ocampo
Director Sede Regional Tenango de Doria

Dimensiones de La Práctica Docente

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dimensiones de La Práctica Docente

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA

“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso

En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica

Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas

Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1

Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la

El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan

Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades:

Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su

La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de

Conceptos básicos: práctica docente, dimensiones

Identificar los conceptos básicos de práctica docente, dimensiones de la

A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la

Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y

Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa

Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente

Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la

Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos

A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la

En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren:

1. Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José

2. Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se

3. Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo

5. Después de leer el texto: “Enseñanza, aprendizaje y organización

6. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se

Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde

Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO

“Fundamentos del programa”

“Por qué eligen ser maestros”

“¿Cómo aprenden los maestros?”

“Enseñanza, aprendizaje y organización escolar”

ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el

A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa, sino también

El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de autogestión, de

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios

La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros, asÍ como de

La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden

1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.

2. Analizando nuestra práctica docente. Desarrolla un esquema que permite a los

4. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. Presenta una forma de

5. Transformando nuestra práctica docente. Se dedica a la planeación y a la puesta en

6. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al carácter de

1. P Freire, Política y educación, p. 93.

2 El individuo, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación

1. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en

En muchos países, la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros

Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad

El maestro, siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los

Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la

La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, también, darles la oportunidad de

Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación—

Concepto de práctica docente

Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se

De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el

Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de

De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones: