Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới

phương pháp dạy học

Thứ Ba, 30/11/2010, 02:25 CH | Lượt xem: 62

Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác,
khách quan, công bằng? Chuẩn bị và thiết kế một giờ học là một hoạt động cần có những
kĩ thuật riêng. Dưới đây là ý kiến trao đổi trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng
đổi mới PPDH.

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm
cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía
cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong
mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học. Chính vì thế những
câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như
thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu
hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục.

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi
dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng
phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú
học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như:
bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có
những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt
động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy,
khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo
nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú
trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về
bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá
nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết
hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn
cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương
tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng
cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
 Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có
được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học.
Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật
riêng. Bài viết xin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo
định hướng đổi mới PPDH.

1. Quy trình chuẩn bị một giờ học

Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện
qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho
một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS
với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học.

Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay
nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề
giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết
bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS
trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch,
thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho
một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất
lượng và hiệu quả giờ dạy học.

Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học
với các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như
sau:

a. Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ
năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi
việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ
nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích
hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo
kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm
(dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu;
qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).

- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ
những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình
thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.

Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong
SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các
GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm
hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc
thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN
tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc
tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo
các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc
soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác
định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc
để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT,
KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết
trong từng mạch KT, KN.

Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm
vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và
điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới
hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài
học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù
hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây
dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các
KT, KN trong bài một cách thích hợp.

- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:
xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,
những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH,
GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa
chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá
cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường
trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách
khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS,
được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền;
những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy
sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong
thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước
những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do
vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của
HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến
trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực
vốn KT, KN đã có của HS.

- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và
cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng
tạo.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH,
GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư
tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong
thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với
những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập
của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát
huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và
cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS
trong giờ học.

- Bước 5: Thiết kế giáo án.

 Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm
vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy
của GV và hoạt động học tập của HS.

Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và
bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào
những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu
bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cứu nội
dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy
học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có
những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực
hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể.

b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các
mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị
dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học
(máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần
thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu
và đồ dùng học tập cần thiết).

- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt
động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục
tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt
động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động;
những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải
quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có
cách giải quyết phù hợp;...

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục
thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị
cho việc học bài mới.

2. Thực hiện giờ dạy học

Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:

a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên
quan đến bài mới.

- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và
đồ dùng học tập cần thiết))

Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có
thể đan xen trong quá trình dạy bài mới.

b. Tổ chức dạy và học bài mới

- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt
được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.

- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung
bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.

c. Luyện tập, củng cố

GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông
qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình
thức khác nhau.

d. Đánh giá

- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập
và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.

- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học.

e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà

- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực
hành, thí nghiệm,…).

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới.

Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ
HS, điều kiện cơ sở vật chất… GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ
dạy học như trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc.

Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc
vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng
tạo của cả người dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là
những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH
trong nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị
có thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự
chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ
ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học.

(TS. Nguyễn Thúy Hồng ( Viện CL và CTGD))

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục
phổ thông
Thứ Hai, 29/11/2010, 08:46 SA | Lượt xem: 169

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, Chuẩn kiến thức, kĩ năng được thể hiện, cụ thể
hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học. Tài liệu này giới thiệu các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong đó có
chú ý tham khảo các nội dung được trình bày trong SGK hiện hành, tạo điều kiện thuận
lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy, học tập và kiểm tra,
đánh giá.

Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông
I.Giới thiệu chung về chuẩn

1.Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên
tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của
lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của
chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để
đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được
xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá
trình thực hiện.

2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

2.1. Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của
người sử dụng Chuẩn.

2.2. Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.

2.3. Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với trình độ
hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn
đang diễn ra).

2.4. Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.

2.5. Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có
liên quan.

II - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi
chung là môn học) và các chương trình cấp học.

1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi
đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.

Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về
kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; được minh chứng bằng những ví dụ thể hiện
được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.

2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau
từng giai đoạn học tập trong cấp học.

2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối
thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành
chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan
trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của
cấp học.

2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình
mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo,
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV).

2.3. Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn
học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học,
các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :

a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không những được đưa vào cho từng môn học riêng biệt
mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt
động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.

b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp
học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp
học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học,
đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.

3. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể,
rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.

3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể
đạt được những yêu cầu cụ thể này.

3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.

Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được
thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh
vực học tập. Đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể
hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,
đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy
học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng
vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ;
tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá
và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.

III - Các mức độ về kiến thức, kĩ năng

Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của CTGDPT.

Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương
trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.

Về kĩ năng : Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải
bài tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ
đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4
mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao).

1. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; là sự nhận biết thông
tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các
lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở
chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin
có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng
được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các
đối tượng trong các tình huống đơn giản.

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện
tượng.

2. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện
tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng. Thông
hiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,
hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà
HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng
này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi
được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,
định lí, định luật.

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào
đó.

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.

3. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới
như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra. Vận dụng là khả
năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý
tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.

Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề
trong học tập hoặc của thực tiễn.

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật, tính chất đã biết.

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình
huống mới, phức tạp hơn.

4. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn
hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được
các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu
được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.

5. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là
các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá.

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin, sự vật,
hiện tượng, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác
định.

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự
kiện.
- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan
hệ cũ.

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ
nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về
chuyên môn liên quan.

6. Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ sung
thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các
hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ
nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.

IV - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông vừa là căn cứ,
vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá

Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất,
tính khả thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo
dục.

1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để

1.1. Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.

1.2. Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh
hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV.

1.3. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất
lượng giáo dục.
1.4. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi ; đánh giá kết
quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.

2. Tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo hướng
chi tiết hoá các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của Chuẩn kiến thức, kĩ
năng trong đó có tham khảo các nội dung được thể hiện trong SGK hiện hành.

Tài liệu giúp các cán bộ quản lí giáo dục, các cán bộ chuyên môn, GV, HS nắm vững và
thực hiện đúng theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.

3. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng

3.1. Yêu cầu chung

a) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học
nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá
tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng
trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.

b) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học, phát huy
tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy,
năng lực tự học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự
tin trong học tập cho HS.

c) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học thể hiện được mối quan hệ tích
cực giữa GV và HS, giữa HS với HS ; tiến hành dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt
động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo
nhóm.

d) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc rèn luyện
các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội
dung bài học với thực tiễn cuộc sống.

e) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc sử dụng có
hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm
đến ứng dụng công nghệ thông tin.

g) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc động viên,
khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung,
các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.

3.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

a) Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ; nắm vững
mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của
Ngành, trong Chương trình và SGK, phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng phương tiện,
thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.

b) Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng
thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới
PPDH.

c) Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một
cách hiệu quả. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng
dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.

d) Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê
bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát
Chuẩn kiến thức, kĩ năng.

3.3. Yêu cầu đối với giáo viên

a) Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc
hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp
thu của HS.

b) Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ
HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.

c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức.
Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS. Tạo niềm vui, hứng
khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS. Giúp HS phát triển tối đa
năng lực, tiềm năng của bản thân.

d) Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng. Hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học. Tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành. Hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn.

e) Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc
điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa
phương.

4. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức,
kĩ năng

4.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả
thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết
quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục
tiêu dạy học.

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học
của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của
mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi
tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu
chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS.

4.2. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá

a) Chức năng xác định

- Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thực hiện
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một
giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học).

- Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá.

b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc
và xác định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối
ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học
tập. Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết để:

- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS
trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV điều
chỉnh, hoàn thiện PPDH ;

- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu
của chương trình ; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó
điều chỉnh phương pháp học tập ; phát triển kĩ năng tự đánh giá ;

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng
giáo dục ;

- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của
cả cơ sở giáo dục.

4.3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

a) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở
từng lớp ; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai
đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
b) Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế
hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường. Cần tăng cường đổi mới khâu kiểm tra,
đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên,
định kì chính xác, khách quan, công bằng ; không hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được
đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao ; kiểm tra kiến thức, kĩ
năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc
lòng, nhớ máy móc kiến thức.

c) áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.

d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực
phấn đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện,
không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.

e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa
chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành
động, tình cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết
học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.

g) Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối
cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác
định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện
tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức
hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.

h) Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn
đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương pháp,
kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.

i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc điểm của
từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng
điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV.

k) Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài.

Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá
trong và đánh giá ngoài. Cụ thể là cần chú ý đến :

- Tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia đình
và cộng đồng.
- Tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ
quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.

- Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí giáo dục và của
cộng đồng.

- Tự đánh giá của ngành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế.

l) Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới kiểm tra, đánh
giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là
nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.

4.4. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

a) Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức,
thái độ, hành vi của HS.

b) Đảm bảo độ tin cậy : chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.

c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra,
đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu
theo từng môn học.

d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận
thức của học sinh, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối
tượng.

e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo
dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

hiep.nguyen
 - Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là hai yếu tố then chốt để nâng cao
chất lượng giáo dục trung học trong năm học 2010-2011. Trong đó, bên cạnh việc yêu
cầu giáo viên dạy và kiểm tra đánh giá học sinh đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, Sở GD -
ĐT bắt buộc giáo viên căn cứ vào trình độ, đặc điểm của học sinh mà lập kế hoạch dạy
học trong năm cho các lớp mình phụ trách. Mỗi giáo viên phải có đề cương cho từng bài,
từng chương và toàn bộ chương trình của bộ môn mình phụ trách để hệ thống hóa kiến
thức đã học của môn học trong cả năm học, trong cả cấp học, tạo điều kiện cho học sinh
nắm chắc kiến thức đã học để có thể vận dụng trong làm bài.
-
- Ban Giám hiệu nhà trường sẽ thẩm định và kiểm tra việc đổi mới phương pháp giảng dạy của
giáo viên. Giáo viên là chủ thể đổi mới, là người chủ động tìm ra phương pháp giảng dạy mới.
Tuy nhiên, nếu chỉ mình giáo viên chủ động đổi mới thì đổi mới sẽ chỉ mang tính tự phát, đơn lẻ
và rất khó hình thành được phong trào. Trong khi tính tự phát thường ít khi mang lại hiệu quả
cao, càng rất khó đạt hiệu quả đồng bộ. Đây cũng chính là nguyên do làm cho phong trào đổi
mới đã có từ lâu nhưng chưa trở thành việc làm thường xuyên của giáo viên. Người thầy luôn
giữ vai trò quan trọng có ý nghĩa quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Vai trò quan trọng
của người thầy là biết vận dụng một cách sáng tạo những phương pháp mới, phương tiện mới
như thế nào cho thích hợp, để tạo ra sự hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực, chủ động
của học sinh trong mỗi giờ học. Chỉ có như vậy mới đem lại hiệu quả thiết thực đối với quá trình
dạy và học.
THỰC TRẠNG

Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu
cầu bắt buộc với mọi giáo viên (GV). Thông thường, ở các giờ thao giảng hay dự thi GV giỏi, tất
cả GV đều nỗ lực trong việc ĐMPPDH, dù còn có người chưa thành công như mong muốn. Trên
thực tế, khảo sát và điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ GV thực hiện được yêu cầu này ở các
trường chưa phải là nhiều. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì?

Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa của một bộ phận GV.
Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng khiến nhiều GV, trong đó có cả
những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa nên khi giảng
thường đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của
trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống lại thói
quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền
đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả. Trong một
hội thảo về vấn đề này hồi đầu tháng 2 vừa qua, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT
Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều
tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì
ngoài các tiêu đề chính. Theo GV, như thế là chống đọc chép.Lại cũng có GV sử dụng máy tính,
máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều
lượng thế nào... và nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là
phương tiện hỗ trợ cho việc

Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ. Không chỉ cần sự tự
giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường
trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả
về nhận thức lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp.

Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong sách giáo
khoa, không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức của
HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH.Bản chất của việc dạy học là
làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ
thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được
vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có
câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Những kết quả nghiên cứu
khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua
đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan
sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS
có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp
thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới
được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS.

Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn
được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói quen của mỗi thầy cô giáo thì một
trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu
nhà trường và các cấp quản lý. Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá
nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự
đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu
cầu này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc
chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, với
trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của
những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV...
điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức,
quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng
người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao.

Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật
không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn
phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành:
“Nó đòi hỏithay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là
biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử
dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức
cũng như tâm lý của học trò... Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo
hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát
hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên
nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết
mình!”.

Đổi mới ppdh là yếu tố quan trọng

Đổi mới phương pháp dạy học, một trong số những vấn đề trọng tâm hiện nay.

Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao gồm: Mục tiêu
đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp dạy học, thầy và hoạt động của thầy, trò và hoạt
động của trò, môi trường giáo dục… Trong đó phương pháp dạy học là thành tố trung tâm,
giảng viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý
đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến với sinh viên. Mặt khác sinh viên là chủ thể trong
học tập và tu dưỡng. Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình
học tập.

Phương pháp dạy học bao gồm soạn thảo, chế biến tài liệu khoa học và chuyển tải tài
liệu đó đến với sinh viên trên cơ sở tổ chức, tác động điều khiển hoạt động nhận thức của
sinh viên nhằm giúp họ lĩnh hội nội dung dạy học. Giảng dạy và học tập có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Kết quả học của người học quyết định việc lực chọn phương pháp dạy
của người dạy. Sử dụng phương pháp nào là phụ thuộc vào đối tượng học, mục đích đào
tạo, nội dung môn học, nội dung từng bài…

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giảng viên, bởi vì đổi mới là sự
cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng để đóng góp nâng cao
chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy
học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu
dạy học, là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn,
đem lại hiệu quả dạy dạy học cao hơn. Vì thế, đổi mới phương pháp dạy học được xác
định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo
triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới.
Phương pháp dạy học hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ
người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của sinh
viên. Đó là đổi mới phương pháp dạy học còn được gọi là “Dạy học hướng vào người
học” hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”.
“Dạy học hướng vào người học” là cụm từ được dùng để xác định sự đổi mới của
phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường. Đó là tư tưởng, là sự định hướng cho
dạy và học, phương pháp mới này khuyến khích sinh viên tự học hỏi, tự phát huy sáng
kiến, giảng viên đóng vai trò hướng dẫn.
“Dạy học lấy người học làm trung tâm” bao gồm:
- Tập trung phương pháp giảng dạy của giảng viên dựa vào các thành quả của hoạt động
nghiên cứu khoa học, quy trình đã được chứng minh.
- Áp dụng các phương pháp dạy học theo từng hệ học (chính quy, hệ đào tạo đại học
dành cho cán bộ đã tốt nghiệp bậc trung học Công an nhân dân, vừa làm vừa học...).
- Phát triển liên tục toàn hệ thống trường để đạt được hệ thống giáo dục ngày càng tốt
hơn.
- Học cách trở thành sinh viên năng động thay vì là sinh viên thụ động.
- Khuyến khích sinh viên năng động trong việc giáo dục bản thân.
- Dạy sinh viên cách tư duy độc lập chứng tỏ được sự hữu hiệu của bài học.
- Dạy sinh viên kỹ năng vận dụng thông tin (kiến thức) vào thực tế thay vì chỉ thu nhận
kiến thức.
- Chú trọng giáo dục kỷ luật và đạo đức cho sinh viên, vì nếu có tài mà không có đức thì
cũng chỉ là người vô dụng mà thôi.
Để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, vấn đề đặt ra đối với giảng viên đó là:
Giảng viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học, với nhận thức đúng đắn, với tinh thần trách nhiệm và sự quyết tâm cao, kỹ năng
sử dụng thiết bị dạy học và tổ chức hướng dẫn sinh viên học tập tốt. Đó là những phẩm
chất cần thiết của người thầy. Kiến thức của giảng viên đã trở thành những đặc điểm
quan trọng trong công tác giáo dục đòi hỏi giảng viên phải hội đủ các điều kiện về kiến
thức, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành, đức tính cần cù. Bên cạnh đó, giảng viên phải
có kỹ năng tổ chức hướng dẫn sinh viên trong lớp học có kỹ năng sử dụng đồ dung dạy
học, có năng lực tự học, thu thập thông tin phong phú của thời đại để phục vụ yêu cầu
dạy học.
Giảng viên phải xác định được những vấn đề cần đổi mới, đó là phải xác định rõ mục
tiêu giáo dục được đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới, phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức và phương thức đánh giá phải đáp ứng được yêu cầu đổi mới.
Do đó giảng viên cần phải lưu ý bốn lĩnh vực trong giảng dạy:
- Lập kế hoạch và chuẩn bị môi trường lớp học, giảng dạy và trách nhiệm chuyên môn.
- Tạo ra bầu không khí đối thoại giữa giảng viên và sinh viên.
- Thúc đẩy hiệu quả nhất việc sử dụng thời gian và làm cho cả lớp tham gia.
- Cung cấp đầu vào để phổ biến tài liệu mới, kiểm tra hiểu biết và thay đổi tiến độ giảng
dạy phù hợp, đồng thời tạo ra cách sử dụng kiến thức mới độc lập trên cơ sở có sự hướng
dẫn.
Giảng viên phải nắm vững các kỹ năng truyền đạt kiến thức đến sinh viên để thiết kế,
dẫn dắt sinh viên đi từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ nông đến sâu.
Giảng viên phải có kế hoạch chi tiết, cụ thể phương pháp dạy cũng như vấn đề phân
phối chương trình trở thành một diễn tiến liên tục, giảm lý thuyết, tăng thực hành là một
yêu cầu cần thiết, tất yếu cho quá trình đổi mới phương pháp giáo dục.
Giảng viên phải có kiến thức sâu, rộng nắm vững lý luận sư phạm về các lĩnh vực giảng
dạy đồng thời phải biết chuyển tải những kiến thức đó vào chương trình, vào phương
pháp giảng dạy, vào các bài học cụ thể. Có như vậy, giảng viên mới có thể giúp sinh viên
tích cực chủ động, phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập. Giảng viên có
nhiều kiến thức, có nhiều cách tổ chức và trình bày ngắn gọn, sáng tỏ cùng với sự nhiệt
tình trong giảng dạy điều đó tạo điều kiện truyền đạt kiến thức cho sinh viên một cách
hiệu quả và thành công.
Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình, đòi hỏi giảng viên phải hoàn thiện về
nhân cách, có đức, có tài để thực hiện tốt nhiệm vụ cao quý của mình. Phải không ngừng
phấn đấu vươn lên, học tập, rèn luyện để tự khẳng định mình. Đặc trưng của nhà giáo là
khiêm tốn, giàu lòng tự trọng, có trách nhiệm cao, lao động tự giác, chủ động sáng tạo,
sống trung thực, giản dị, không phô trương hình thức./.

Hướng đổi mới phương pháp dạy học môn toán ở trường THCS hiện
nay

Hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là:

1. Tích cực hóa hoạt động của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng
tự học nhằm hình thành tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo;
2. Nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;
3. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
4. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho học
sinh.

Do đặc trưng riêng của phân môn đại số, việc dạy học cần chú trọng:

1. Kết hợp giữa ôn cũ và giảng mới.

2. Thực hiện vừa giảng vừa luyện, kết hợp ôn tập, từng bước hệ thống
hóa kiến thức.
3. Rèn luyện các kĩ năng cơ bản của phân môn Đại số:
1. Kĩ năng tính toán không dụng cụ và có dụng cụ (bảng số, máy
tính bỏ túi), lập bảng, biểu.
2. Kĩ năng thực hiện các phép biến đổi đồng nhất.
3. Kĩ năng giải phương trình, bất phương trình và hệ phương trình.
4. Kĩ năng đọc và vẽ đồ thị của hàm số.
5. Kĩ năng chứng minh: đẳng thức, bất đẳng thức, tính chia hết...
6. Kĩ năng toán học hóa các tình huống thực tế, giải bài toán bằng
cách lập phương trình, vẽ đồ thị...