los Aprendizajes en Educación

Guía Metodológica de Evaluación de

Superior Tecnológica

1
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO

VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ

SECRETARIO GENERAL
ASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL

MANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA

FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE

EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)

BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS
DIKXON ANGEL LUQUE TICONA
ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO
JOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO

Primera edición
Abril del 2009
Tiraje: 1000 ejemplares

Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja

(Espalda del Museo de la Nación)
Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218
Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.pe
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N. 2009-05739
Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)

2
“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”.
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán
seguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida.
Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.

Es tu deber y tu victoria.

Con afecto,
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Alan García Pérez

Presidente de la República del Perú

3
4
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Indice
PRESENTACIÓN 7

1. MARCO TEÓRICO 8

1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación 8
1.2 Concepto de evaluación 15
1.3 Objetos de la evaluación 17
1.4 Características de la evaluación 18
1.5 Funciones de la evaluación 19
1.6 Clasificación de la evaluación 21
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación 24
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment” 25
1.9 Etapas de la evaluación 27
1.10 La dimensión ética de la evaluación 28

2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 30

2.1 Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación 30
2.2 Descripción de las técnicas de evaluación 31
2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación 35
a) Condiciones prácticas 35
b) Condiciones técnicas 35
2.4 Tipos de instrumentos de evaluación 36
a) Instrumentos para evaluar conocimientos 36
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas 37
c) Instrumentos para evaluar actitudes 43
2.5 Escalas de calificación 52

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN 53

4. INFORMES 55

4.1 Informe técnico pedagógico 55

4.2 Informe de seguimiento 55
4.3 Boleta académica 55

5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 57

6. ANEXOS 64
6.1 Instrumentos de interrogatorio 64
6.2 Instrumentos de resolución de problemas 66
6.3 Instrumentos de solicitud de problemas 70
6.4 Instrumentos de observación 73

7. BIBLIOGRAFÍA 79
5
6
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Presentación
En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones
se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco
en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias
de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la
atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y
metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación
implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de

estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas
existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el
espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.

En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los
organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado,
realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los
responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.

En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los
aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto
de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas,
determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.

Un aspecto importante en esta guía es el proceso de evaluación del aprendizaje en la formación profesional
técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones
para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los
elementos del currículo.

Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje
de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.

Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes
sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en
mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje,
que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

7
 I. Marco Teórico
1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación
PENNA FIRMME1, señala que para hablar de
evaluación de competencias es necesario
hablar de competencia en evaluación. A la luz
de esa afirmación será útil, antes de entrar al
tema de evaluación, abordar algunos conceptos
de evaluación y competencias, pues, son
dos términos que, analizados separadamente,
traen una multiplicidad de significados y que
juntos, provocan diferentes interpretaciones.
Cuando hablamos de evaluación debemos
referirnos a su larga historia para que podamos
entender cual ha sido su papel en los sistemas
educativos.
En sus primeras etapas, la evaluación era
denominada “docimología”, del griego dokimé,
que significa una nota, expresión acuñada
por Henri Pieron, un estudioso francés, de la
década del 20, y cuyo significado era el estudio
sistemático de las notas atribuidas en los
exámenes. Las interrogantes más comunes en
esa época eran: ¿Cuáles son los factores que
interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles
son las condiciones que un instrumento debe
tener para permitir resultados más precisos?
En esta perspectiva, la evaluación surge como
la creación de un sistema de “test”, siendo
uno de los primeros sistemas desarrollado
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
por Horace Mann, educador estadounidense,
en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los
exámenes orales por los escritos: utilizar pocas
preguntas generales en lugar de un número
mayor de preguntas específicas y buscar
patrones más objetivos del alcance escolar. La
evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan
asociada a la idea del examen que se crearon
asociaciones y comités para el desarrollo de
tests estandarizados.
En las primeras décadas del siglo XX, la
mayor parte de la actividad, caracterizada
como evaluación educacional formal, estaba
asociada a la aplicación de tests, lo que imprimía
un carácter exclusivamente instrumental al
proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De-
partamento Nacional, 2001. 9 p.
8
XX también ha sido un período decisivo en la
evolución de la evaluación educativa. Así en
los años 30, la evaluación estaba enfocada
en los exámenes y su función era identificar
aciertos y errores, justificándolo a base de las
condiciones que interferían en el desempeño de
los examinados; de los años 30 a los años 60
se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte
influencia de la conceptualización científica de
Tyler, que propugna verificar el alcance de los
objetivos; seguido por los avances ofrecidos
por Bloom y sus colaboradores, que proponen
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa;
y de las décadas de los años 60 a los años
80, la contribución de Popham que plantea
la evaluación criterial, cuya principal idea
era hacer juicios de valor a base de criterios
estandarizados.
De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto
sobre la negociación de los resultados con la
participación de los educandos en la definición de
criterios e indicadores. En verdad, la evaluación
presenta actualmente una especie de mosaico
de conceptos y finalidades, destacándose
algunos aspectos: responsabilidad,
negociación, empoderamiento, metacognición
y metaevaluación.
Responsabilidad, alude a la responsabilidad
de los sistemas educativos de demostrar a
la sociedad los productos de sus inversiones
en educación. La negociación aboga por
la búsqueda constante de los mejores
criterios, indicadores e instrumentos de
evaluación conjuntamente con los evaluados. El
empoderamiento es la capacidad de compartir
la evaluación con los sujetos que en ella
participan, en la búsqueda del desarrollo de la
autonomía. La metacognición es la capacidad
de autococimiento y autorregulación. La
metaevalaución, evaluación de la propia
evaluación, debe seguir algunos criterios:
relevancia (¿la evaluación tiene significado para
las personas que en ella participan?); utilidad
(¿la evaluación es útil para la población a la
cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es dispone, construidos formal o informalmente.
viable y práctica?); precisión (los instrumentos Estos recursos hablan respecto de los saberes,
y criterios ¿permiten resultados confiables?, y saber hacer y saber ser relacionados a una
ética (la evaluación, ¿vela por los principios de determinada profesión e implican el desarrollo
respeto, no coerción, transparencia?). autónomo, la asunción de responsabilidades, la
postura crítica y, sobre todo, el comportamiento
Además de los conceptos mencionados, ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001)
algunas características parecen estar siempre sostiene que la evaluación asume el papel de
presentes cuando se habla de evaluación. Una auxiliar en el mismo acto de aprender.
de esas características es que la evaluación
sucede en diferentes niveles: educacional, Las competencias en la
curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de
formación profesional
evaluación educacional sería verificar si el país
está desarrollando una educación de calidad,
Diversos autores nos muestran que la palabra
traducida no solamente en términos de acceso
competencias surgió en el contexto de la
(cantidad) sino de calidad (desarrollo de la
crisis del modelo de organización taylorista/
ciudadanía). Para la evaluación educacional
fordista, de mundialización de la economía,
influye, evidentemente, la evaluación de
de exacerbación de la competitividad entre
currículos, buscando en ellos indicadores
mercados y de demandas de mejora en las
de calidad de sus principales componentes:
calidades de los productos y de la flexibilización
Objetivos, estrategias de enseñanza,
de los procesos de producción y de trabajo. En
desempeños de docentes, materiales didácticos
este contexto de crisis y teniendo en cuenta
y las propias formas de evaluación del
un fuerte incremento en la escolarización de
aprendizaje. Esta última es responsabilidad de
los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar
los docentes y es propuesta actualmente con
y adaptar las adquisiciones individuales de
diferentes puntos de referencia: contenidos,
formación, sobre todo escolar, en función de
habilidades, capacidades y competencias.
sus exigencias. El aprendizaje comienza a
ser orientado hacia la acción y la evaluación
En tal sentido, nos detenemos brevemente
de las competencias se basa en resultados
para analizar el término competencias que,
observables.
juntamente, con las palabras capacidades y
habilidades, han sido utilizados con frecuencia
Una de las afirmaciones que más se encuentra
en los discursos educacionales.
cuando se habla de competencias en la
formación profesional es que ellas no pueden
Es necesario resaltar en principio la polisemia de
ser vistas exclusivamente en una perspectiva
estos términos. Con relación a los conceptos de
operacional de las tareas. Es fundamental
competencias vemos desde las más amplias,
verificar cuáles son las capacidades y
como las que se refieren al buen desempeño Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
conocimientos que está permitiendo la
social hasta las más específicas, relativas a
movilización de las competencias.
la habilidad para desempeñar una actividad
dentro de patrones de calidad deseados. En
Sabemos que la competencia configura
el documento de programación curricular,
además del saber hacer, el saber conocer y el
se puede apreciar un abordaje amplio al
saber actuar responsablemente, en lo técnico
respecto.
y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia
de prevención en la profesión de un profesional
Sin embargo, cabe señalar que, por más
técnico en enfermería requiere además de
diferentes que sean las interpretaciones,
los conocimientos, habilidades, destrezas y
una idea parece surgir de las discusiones: la
actitudes, capacidad para relacionar causa y
evaluación de las competencias sigue una
consecuencias, discernir situaciones de peligro
lógica diferente al de una evaluación orientada
inminente, organizar los datos relacionados al
hacia a la función clasificadora. La evaluación
paciente, comunicarse con otros miembros del
de competencias busca verificar la capacidad
equipo responsable del cuidado de la salud
del educando en el enfrentamiento de
y, sobre todo, la consideración de un actuar
situaciones concretas, o sea que el foco no está
pautado por la ética.
solamente en la tarea sino en la movilización y
articulación de los recursos que el estudiante
9
 Es por ello, importante asegurar que la
traducción del perfil profesional al currículo sea
fruto de un amplio análisis educativo y no una
simple traducción lineal y mecánica.
Por otro lado, en el contexto de la formación
por competencias, es necesario poner atención
a algunos aspectos claves que plantea
DEPRESBITERIS2 educadora brasileña, experta
en el tema de evaluación:
Estructuración del conocimiento
de acuerdo con un pensamiento
interdisciplinario
La noción de competencias, en una
perspectiva integrada, presupone el cambio
de la estructuración del conocimiento: de
una lógica intradisciplinaria a una lógica
interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta
a la manera de organizar el conocimiento,
buscando integrar las diferentes dimensiones
de los fenómenos estudiados. Citando a
Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la
adopción de una propuesta interdisciplinaria
implica un profundo cambio en los modos
de enseñar y aprender, en la organización
formal de las instituciones de enseñanza, en
virtud de la necesidad de construir nuevas
metodologías, reestructurar los temas y
contenidos curriculares, organizar equipos de
docentes que integren diferentes áreas del
saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce
el deseo de superar las formas de aprender
y de transformar el mundo, marcados por la
fragmentación del conocimiento organizado en
las llamadas disciplinas.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Desarrollo de capacidades que
movilizan competencias
Citando a CARDINET, autor Francés,
DEPRESBITERIS 3, indica que la competencia
parece como las dos caras de una misma
moneda; de un lado haciendo relación a las
necesidades del mundo del trabajo y del otro,
a los conceptos relacionados a las formas de
adquisición del conocimiento. Sin embargo,
algunas diferencias son significativas. Una
competencia puede ser definida como un
conjunto de capacidades, conocimientos,
2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín
Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.
3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4
10
habilidades, destrezas y actitudes organizados
para realizar una tarea o un conjunto de tareas,
satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo,
organizar y actualizar una documentación es
una competencia que pone en práctica algunas
capacidades como informarse, documentarse,
interpretar datos, tener conocimientos
específicos sobre lo que está siendo tratado y
conocer métodos de clasificación y codificación.
Las capacidades son transversales por
excelencia. Ellas expresan las potencialidades
de una persona, independientemente de los
contenidos específicos de determinada área,
y se desarrollan a lo largo de la vida. Las
capacidades no son directamente observables
y evaluables; y la correspondencia entre
capacidad y competencias no es directa,
una misma capacidad se manifiesta en una
multiplicidad de competencias.
Por tanto, es esencial que la traducción de
las competencias profesionales expresadas
en el perfil de una determinada profesión sea
realizada en función a su estructuración en
capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolución de
problemas
En el currículo por competencias tal como
se plantea en el nuevo Diseño Curricular
Básico de Educación Superior Tecnológica
observamos que una de las principales
premisas pedagógicas es la de desarrollar en el
estudiante la capacidad de resolver problemas
y transferir lo aprendido. El principal objetivo
de la resolución de problemas es la superación
de obstáculos y el estímulo de la actividad
cognitiva.
En tal sentido, se plantea crear un ambiente
constructivista de aprendizaje, es decir, crear
ambientes donde se presten apoyo a las
múltiples perspectivas o interpretaciones de
la realidad, la construcción del conocimiento
y las actividades basadas en la experiencia.
El constructivismo está interesado en cómo
construimos el conocimiento a partir de
nuestras estructuras mentales y creencias,
que son utilizadas para interpretar objetos y
acontecimientos.
 Diversificación de medios de actuales planteamientos de la evaluación
de los aprendizajes, los cuales citamos a
desarrollo de competencias
continuación:
Considerando las diferentes dimensiones
a. La evaluación desde las teorías del
del saber (saber o conocer, saber hacer
aprendizaje
y saber ser), la utilización de medios y
estrategias de enseñanza y aprendizaje, que
La evaluación ha sido vista como un elemento
promuevan un aprendizaje activo con libertad
externo a la actividad de aprender. Se la ha
para crear y obtener razonamientos más
considerado y se la considera, tanto desde las
elaborados, estimula una constante actitud de
perspectivas cualitativas como cuantitativas,
cuestionamientos.
como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se
Sumado a todo lo anterior, está presente la
inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
premisa de contextualizar históricamente los
se realizan actividades de recuperación.
productos y partes de un producto, a fin de
permitir que el estudiante comprenda que
Actualmente en la evaluación se ha de dar un
los cambios se derivan de variables sociales,
paso más. La evaluación no puede ser un
políticas y económicas.
tema periférico como le llama Litwin (1998),
sino que ha de ser una parte del contenido
Tomando en consideración el proceso evolutivo
curricular de aprendizaje. Es necesario, que
de la evaluación y las implicancias de la
el estudiante aprenda a evaluar desde una
formación por competencias, observamos
perspectiva objetiva y válida, es preciso que
que el significado y las prácticas evaluativas
conozca técnicas que puedan ser transferidas
han cambiado en un intento por adaptarse a
o adaptadas en distintas situaciones de
las nuevas demandas educativas y sociales.
aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario
De la concepción tradicional de la evaluación,
que las aprenda incluso a través de su propia
situada como acto final, hoy se reconoce que
vivencia y a través de ello sea consecuente en
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo,
su aprendizaje.
sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, creándose relaciones interactivas
En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación
y circulares. Los estudiantes, al tiempo que
deben tomar en consideración el desarrollo del
realizan sus aprendizajes efectúan reiterados
propio estudiante, es decir, sus expectativas,
procesos valorativos de enjuiciamiento y de
su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,
crítica, que les sirven de base para tomar las
sus ritmos e intereses...., sus necesidades y
decisiones que los orientan en su desarrollo
proyección futura. Desde esta perspectiva, el
educativo.
reto de la evaluación es cómo debe plantearse
para ser congruente con las teorías que se Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Pero es necesario ir más allá, tal como
propugnan para un aprendizaje significativo,
nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA
en una formación basada en competencias
y CABRERA, FLOR A.4 , docentes de la
respetando las peculiaridades individuales y
Universidad de Barcelona, citando a Hadji
culturales del estudiante y sus necesidades.
(1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo
racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras,
En el siguiente cuadro podemos observar
sino cómo insertar estas prácticas como un
una síntesis de la incidencia de las teorías del
aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra
aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000)
manera al hablar de evaluación del aprendizaje.
realizadas sobre la base de las propuestas de
No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la
estrategias que se proponen de evaluación sin
luz de los postulados que hoy caracterizan un
un cambio de mentalidad y actitud.
aprendizaje significativo.
En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada
y CABRERA Flor A. sostienen que hay
tres aspectos claves para entender los

4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso.
En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.
11
 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El conocimiento es algo que se
construye. El aprendizaje es un
proceso de creación de significados a
partir de la nueva información y de los
conocimientos previos: es un proceso
de transformación de las estructuras
cognitivas del estudiante como
consecuencia de la incorporación de
nuevos conocimientos
Hay variedad en los estilos de
aprendizaje, la capacidad de atención,
la memoria, el ritmo de desarrollo y
las formas de inteligencia.
Las personas tienen una ejecución
mejor cuando conocen la meta,
observan modelos y saben los
criterios y estándares que se tendrán
en cuenta.
Se reconoce que el conocimiento y
la regulación de los propios procesos
cognitivos son la clave para favorecer
la capacidad de aprender a aprender.
Es importante saber manejar su
propio proceso de aprendizaje.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
La motivación, el esfuerzo y la
autoestima afectan el aprendizaje y el
desarrollo de la persona
El aprendizaje tiene aspectos sociales.
El trabajo en grupo es valioso.
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
12
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad
(funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución
de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos
conocimientos.
2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad
para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el
alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento
los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar,
es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación
es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no
logra alcanzar.
1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante
pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo
con el estudiante.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de
evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios
que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los
estudiantes y discuta sus características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares
de logro.
1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende
bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre
estos entre sí.
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones
internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y
que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.
1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más
rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando
al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a
situaciones de la vida real.
b. La necesidad de evaluaciones
metacognitivas para el desarrollo de la
capacidad de “aprender a aprender”
La importancia que se otorga desde los
marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la
capacidad de aprender a aprender es otro de
los factores que exige nuevos planteamientos
en la evaluación. La metacognición es aquella
habilidad de la persona que le permite
tomar conciencia de su propio proceso
de pensamiento, examinarlo y contrastarlo
con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que
nos induce a reflexionar sobre qué hacemos,
cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular
estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han
hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluación se convierte
así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido,
de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, así como para regular
dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las
estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades
de autoconocimiento y autorregulación. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el
control del esfuerzo y dedicación que pone a
las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluación, o sea,
la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluación, para valorar en qué
medida se aparta del plan previsto y para
adoptar las medidas oportunas de acuerdo a
las posibles desviaciones.
- el control de la adquisición de los
conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan
o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de
sus propias estrategias de aprendizaje
(identificación de los procedimientos más
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,
fuente de errores, etc.).
Junto a estas estrategias metacognitivas,
es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluación que se han
de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso
hacer explícitos los aspectos que toman en
consideración para emitir el juicio valorativo y los
indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea
fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos
criterios e indicadores son más implícitos que
explícitos. Se ha de analizar cómo un docente
plantea la evaluación, y cuál es el contenido
de ésta para extraer los criterios y niveles de
evaluación que utiliza. El conocimiento de
estos criterios es una información clave para el
alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje
auténtico y significativo, la participación del
estudiante es fundamental en el momento de
establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede
orientar su aprendizaje, centrándose en los
aspectos que son básicos y estableciendo
decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza
metacognitiva -tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulación
del aprendizaje mediante la elaboración de
mapas conceptuales, la autoobservación y
valoración de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí,
1996)- son recursos favorecedores de una
evaluación centrada en el proceso más que en
los resultados.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Desde estas perspectivas, la evaluación se
convierte en un instrumento poderoso para que
el estudiante aprenda a evaluar y a “entender
cuál es su aprendizaje individual” y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades
clave del “aprender a aprender”.
c. La necesidad de la evaluación en una
sociedad en cambio permanente
Nos encontramos en la sociedad de la
información, de los avances científicos y
técnicos acelerados, de profundos cambios
en el ámbito profesional y social. La educación
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.
En la formación de las nuevas generaciones
se considera de suma importancia el dominio
13
 científico y tecnológico especializado, pero
también, tener habilidades específicas y
ser poseedor de capacidades genéricas y
determinadas actitudes y valores. La formación
no termina en la educación básica obligatoria ni
en la formación profesional, sino que exige una
constante acción formativa a lo largo de la vida.
La cadena “ciencia – economía - formación”
da más fuerza ahora, a la importancia de la
formación continua.
En la actualidad, no se considera ya la
proyección personal y profesional sin una
formación paralela. Pero al mismo tiempo
que se aprende -sea desde una perspectiva
directa o indirecta- es necesario evaluar esta
acción; es preciso que toda persona conozca y
pueda utilizar modelos y técnicas para valorar
su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse
y saber evaluar. Es necesario tener en las
instituciones educativas una secuencia de
formación para aprender evaluación. Deben
incluirse en los currículos estrategias de
evaluación que al mismo tiempo los estudiantes
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación
si es necesaria y su proyección.
La evaluación continuada frente a la continua
como lo plantea BORDA (2000), implica el
concepto de “permanente” en el espacio y en
el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta sólo en situación directa
de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda
clase de situaciones, formas y contextos; no
afecta sólo en aprendizajes que se realizan
en determinados momentos sino a lo largo
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié
en la actitud de “feedback” permanente. Este
tipo de evaluación da respuesta en el proceso
permanente de formación.
Con estas premisas se detecta que, la
evaluación a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
- Sustituir el concepto de momento por el de
continuidad.
- Tomar en cuenta no solamente los procesos
formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino
todas aquellas situaciones que favorecen la
formación, ya estén planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
14
no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos
y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones útiles no sólo de lo
aprendido, sino de aquello que ha resultado
más relevante.
Se puede decir que mientras la evaluación
continua realza los momentos en los que
se toma información a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, la evaluación
continuada tiene en cuenta todo el proceso por
cuanto la formación es permanente a lo largo
de la vida. Es una consecuencia del cambio
permanente de la sociedad.
Para el enfoque basado en competencias,
los contenidos formativos que articulan el
diseño curricular no son sólo los contenidos
relativos al saber (hechos y conceptos), sino
más bien los contenidos relativos al saber
hacer, ya que en definitiva los estándares de
competencia expresan acciones o aplicaciones
de procedimientos (cognitivos y/o motrices).
No obstante, el aprendizaje del saber hacer
(de procedimientos) requiere -particularmente,
a medida que los estándares de competencia
objeto del aprendizaje son más complejos-
el aprendizaje de saberes (hechos y
conceptos), de modo que estos contenidos
formativos constituyen ordinariamente el soporte
imprescindible de aquellos, ejemplo: tener
conocimientos de mecánica y de electrónica
no garantiza ser competente para diagnosticar
una avería de un automóvil; no obstante, para
poder diagnosticar una avería de un automóvil
es imprescindible tener conocimientos de
mecánica automotriz y de electrónica.
Asimismo, debe señalarse que el enfoque
basado en competencias, enfatiza también
el papel que desempeñan los contenidos del
tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta
imprescindible para alcanzar determinados
estándares de competencia (ejemplo: informar
y asesorar sobre productos financieros a un
cliente de modo competente no es posible si no
existe una mínima actitud de empatía hacia él y
de motivación por comprender sus intereses).
Toda acción formativa que se valore contiene
un elemento que la legitima. Ese elemento es
la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico
evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza
pedagógica diluyendo todas sus posibilidades
en aras del control de los aprendizajes y
sopesando sólo los resultados.
Evaluar es tener elementos para poder analizar
el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer
objetiva la observación hacia las posibilidades
que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje
1.2 Concepto de evaluación
El término evaluar viene del latín -a-valere-,
que quiere decir “ dar valor a“... El concepto
de evaluación es formulado a base de las
determinaciones de la conducta o de la
necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra
en la configuración del valor atribuido al objeto
evaluado, exige una toma de decisión, sea ella
favorable o no.
Consultando el Diccionario de la Real
Academia Española encontramos que la
palabra evaluación, se deriva del término
francés “évaluer”, que significa señalar, estimar,
apreciar, calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos
un concepto genérico de la evaluación, se
dice que la evaluación es un proceso que
consiste en obtener, seleccionar y analizar
información con el propósito de emitir un juicio
de valor orientado a la toma de decisiones.
Este proceso básico de valoración se realiza a
base de determinados criterios, parámetros o
estándares, para lo cual se obtiene y analiza la
información relevante sobre un ente, un hecho
o una situación a fin de formarse un juicio que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar
en el ámbito educativo?, podríamos decir entre
otras cosas:
- Evaluar es poder saber lo que es necesario,
que se debe enseñar para poder aprender.
- Evaluar es darse las oportunidades de parar,
de observar, de afianzar contenidos, de dejar
momentos para consolidar, de intercambiar
“feedback”, de mirar atrás y mirar hacia
delante.
planteado. Para ello se deben poner en marcha
estrategias e instrumentos para comprender
qué está sucediendo en el proceso formativo
y evidentemente los criterios para analizar el
nivel de aprendizaje conseguido.
La evaluación a pesar de ser el componente
menos popular, para los estudiantes
principalmente, es o debería ser nuestro mejor
aliado educativo.
- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos
para abrir otros.
- Evaluar es una estrategia didáctica para
aprender
- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.
- Evaluar es pues un acto más complejo que
un simple acto fiscalizador.
Sin embargo, focalizando más nuestra
atención en la acción educativa y, en ella,
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
entendemos como evaluación del aprendizaje
al proceso permanente de obtención, análisis
y valoración de la información relativa a los
procesos de aprendizaje y sus resultados con
la finalidad de proponer medidas de apoyo,
reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y
los estudiantes crean relaciones interactivas.
La evaluación del aprendizaje es un factor Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
fundamental para garantizar la calidad de
la educación. Es un elemento articulador
del sistema en todos sus niveles, desde la
educación básica hasta la educación superior;
un mecanismo para hacer seguimiento a las
etapas inherentes a los procesos educativos;
una fuente de información para conocer los
desarrollos, alcances, logros y debilidades de
los resultados de la enseñanza y aprendizaje,
y una posibilidad de innovar en los modelos
pedagógicos.
La dimensión de la evaluación del aprendizaje
se hace más compleja cuanto más se
profundiza sobre el tema, y en el contexto
de la educación superior es un campo
inagotable dada la diversidad de disciplinas y
15
 campos del conocimiento, cada uno con sus
especificidades, contextos y saberes.
Un sistema de evaluación de calidad permite
orientar de manera correcta los diferentes
elementos del currículo, brinda a los estudiantes
una retroalimentación apropiada, asegura que
los buenos estudiantes sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente y ratifica a los
docentes que están proporcionando una buena
formación profesional, y sirve de base para las
certificaciones modulares que el estudiante
logrará luego de la respectiva práctica pre-
profesional.
La prioridad de la evaluación en el pasado
ha estado colocada en la comparación de
unos individuos con otros. En la actualidad,
en la formación profesional, sin embargo, la
evaluación necesita ser pensada no como
comparación entre individuos, sino como “un
proceso de recolección de evidencias y de
formulación de juicios sobre la medida y la
naturaleza del progreso hacia los desempeños
requeridos, establecidos en un estándar o un
resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou
y Gonzci 1994).
La evaluación es el estímulo más significativo
para el aprendizaje: todo acto de evaluación da
un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.
A menudo, el mensaje no es explícito, no es
fácilmente comprendido o es interpretado de
manera diferente, recibiendo lecturas distintas
por parte de los docentes y estudiantes; por ello
se hace necesario posibilitar la participación
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
activa del estudiante en el proceso de
evaluación.
La evaluación constituye, para la formación
por competencias, uno de sus componentes
más decisivos, ya que orienta todo el proceso
formativo, al ser la expresión observable de la
consecución de las capacidades a desarrollar,
esto es, del grado de aprendizaje o adquisición
de las competencias profesionales. Al mismo
tiempo, constituye el principal indicador acerca
de la calidad de los programas formativos y
promueve la redefinición o reorientación del
16
currículo y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación es un elemento esencial para
tomar decisiones en la organización del
proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que
permite obtener y analizar información sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de
proponer en cada etapa del proceso medidas
y alternativas que aseguren el logro de los
resultados previstos. Paralelamente, desde la
perspectiva del estudiante, a éste le resulta
indispensable saber qué tanto ha avanzado,
si su esfuerzo ha permitido o no obtener
resultados, descubrir los logros obtenidos;
es decir, evidenciar claramente el logro de
las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes identificadas previamente.
A partir de este punto de vista, se puede afirmar
que, desde una concepción del aprendizaje
centrada en los estudiantes y en sus propios
procesos de desarrollo, la evaluación deja de
tener como núcleo fundamental la medición y
los datos estadísticos, para asumir como eje
central el interés por “lograr una visión más
comprensiva teniendo en cuenta el contexto
y los factores que inciden en el proceso
pedagógico”.
Mientras que “la evaluación tradicional se
orienta más a los resultados o productos; la
nueva evaluación, en cambio, sin prescindir
de estos, tiene en cuenta los procesos. La
evaluación tradicional se da al finalizar un
período determinado, mientras que la nueva
evaluación es permanente y continua.[...] La
nueva evaluación busca analizar en forma
global los logros, dificultades o limitaciones
del estudiante y las causas y circunstancias
que, como factores asociables, inciden en
su proceso de formación. De esta manera
la evaluación se constituye en una guía u
orientación para el proceso pedagógico”.
Cuando los procedimientos son correctos, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su
formación, y los empleadores pueden confiar
en los estudiantes calificados.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

es

UN PROCESO

que consiste en

SUJETOS

CURRÍCULO
SELECCIONAR Y
OBTENER referente a: PROCESOS
referente a:
INFORMACIÓN
ELEMENTOS

con el propósito

EMITIR JUICIOS
orientados A LA TOMA DE
orientados
DE VALOR DECISIONES

1.3 Objetos de la evaluación

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Al referirnos a los objetos de la evaluación
estamos aludiendo a identificar aquellos
ámbitos del quehacer educativo que pueden
ser objeto de la evaluación.
La primera reacción es afirmar que todo
puede ser evaluado, todos los elementos,
componentes, áreas, niveles, estamentos,
procesos, deben ser objeto de un proceso
evaluativo. En este sentido, podemos señalar
que no hay un único esquema que permita
discriminar áreas y campos a evaluar,
dependerá de los criterios que se opten para
presentar el sistema educativo en su conjunto:
La exigencia será que este esquema tenga
coherencia y consistencia interna.
Sin embargo, la propuesta según campos y
componentes de la acción educativa es un
esquema práctico, que diferencia los sujetos
de la educación, los elementos y procesos del
currículo. Consideramos que la evaluación en
la formación profesional técnica no sólo debe
valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino
también la intervención del docente a través del
proceso de enseñanza, así como la pertinencia
del currículo y sus elementos en respuesta a
las necesidades educativas.

17
 CAMPOS
Sujetos de la educación
Procesos
Elementos del currículo
1.4 Características de la evaluación
Las principales características de la evaluación,
según el enfoque por competencias, son las
siguientes:
• Tiene por objeto principal los resultados,
• Las pruebas y los criterios que la constituyen
son públicos,
• Se halla referenciada por criterios y no por
normas,
• Su expresión es preferentemente cualitativa
más que cuantitativa,
• Tiene carácter individualizado,
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Tiene un carácter acumulativo (más que
global o comprensivo),
• Siendo por naturaleza una evaluación
final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso
formativo,
• Procura establecer situaciones de
evaluación lo más próximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el
desempeño de competencias.
Coherente con el enfoque de competencia que
la inspira (según el cual no importa cuál ha sido el
medio o camino para conseguirla, lo importante
es la acreditación efectiva de la competencia),
para la formación por competencias también
18
COMPONENTES DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA
Educandos
Profesores
Comunidad en general
Programación
Implementación
Ejecución
Evaluación del sistema
Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Medios y materiales educativos
Evaluación del aprendizaje
Tiempo
lo importante son los resultados obtenidos
por un programa formativo, ya que son
ellos los únicos que expresan realmente el
grado de aproximación conseguida entre la
formación y los requerimientos del empleo.
Como consecuencia de ello, la formación
por competencias se interesa y preocupa
fundamentalmente por la evaluación de los
resultados.
Por otro lado, si el objetivo fundamental de
esta formación consiste en que el alumnado
alcance unos determinados resultados, parece
lógico que, tanto dichos resultados (formulados
de forma precisa en términos de estándares
de competencia, y no de forma genérica
como suelen ser ordinariamente enunciados
los objetivos de los programas formativos),
como los procedimientos para evaluarlos y los
criterios que van a presidir dicha evaluación,
sean públicos y conocidos con anterioridad
por los estudiantes que inician un programa
formativo.
Su carácter público y conocido es lo que
convierte a los objetivos y criterios de evaluación
en el eje orientador de todo el proceso formativo.
Al conocer, en concreto, qué saber hacer
va a ser objeto de evaluación, el estudiante
orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje
hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo
largo de su proceso formativo en qué grado
está adquiriendo los aprendizajes que requiere
la evaluación favorable -y acreditación de la
consecución- de tales objetivos.
La evaluación es una actividad indagadora y
comprensiva de la tarea educativa, integrada
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que facilita su conocimiento riguroso para
fundamentar la toma de decisiones.
Por tanto la evaluación no es un proceso
aislado y ajeno al proceso educativo, sino que
es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por
ello la evaluación tiene además las siguientes
características:
Continua:
porque es un quehacer permanente, realizado
durante todo el proceso educativo y no sólo
al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin
esperar la culminación del proceso, cuando ya
no es posible mejorar las cosas.
Flexible:
porque da un amplio margen para la
administración de la evaluación y para la
selección de los instrumentos a utilizar, de
acuerdo a las características de las asignaturas
o módulos, a las diferencias individuales de los
estudiantes y a los objetivos de la evaluación.
Es decir se adecua a las necesidades y
características de los personas y el medio
educativo.
Integral:
porque valora cuantitativa y cualitativamente el
progreso formativo y académico del estudiante.
Este progreso se revela en sus distintas
capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices y el comportamiento
actitudinal del estudiante en función de las
competencias que debe lograr demostrar.
Además es integrada porque constituye
uno más de los procesos del currículo que
1.5 Funciones de la evaluación
Una de las ideas en las cuales se fundamenta
la práctica de la evaluación es su función
formativa. Evaluar significa intentar verificar si
el estudiante está adquiriendo procesos de
pensar necesarios a la solución de problemas.
Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en
un proceso de educación, la evaluación es un
elemento indispensable para la reorientación
de los desvíos ocurridos durante el proceso y
para generar nuevos desafíos a aquellos que
aprenden.
involucra el diseño, la implementación y la
ejecución curricular. Asimismo, conforma uno
de los elementos del currículo que debe estar
en coherencia con los perfiles, los contenidos
y las actividades propuestas en el currículo.
Es decir considera a todos los elementos del
currículo.
Sistemática:
porque se realiza de manera planificada y
por etapas. Es decir es acumulativa, porque
proporciona información sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los
estudiantes. Esto demanda del docente un
registro de las apreciaciones más significativas
respecto del desempeño de los estudiantes,
integrando estas a las apreciaciones y juicios
anteriores y, a su vez, a los que se hagan en
el futuro. Revisar la información anterior sobre
nuestros estudiantes nos permite conocer
con mayor exactitud los logros, posibilidades,
limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo, han ido enfrentando, así como la situación
particular de cada estudiante. Esta información
permite diseñar con mayor pertinencia las
actividades de aprendizaje y organizar y
desarrollar por etapas la evaluación.
Criterial:
porque el proceso de evaluación debe basarse
en precisiones previamente formuladas que
sirven como criterios o referentes en el proceso
y permiten evaluar los resultados. Los puntos
de referencia son los criterios o estándares
definidos por el sector productivo que brindan la
base de comparación para determinar el grado
de adquisición o desarrollo de capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas y Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
actitudes. Este carácter de la evaluación implica
que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
Las funciones generales de la evaluación son
las siguientes:
Motivación:
El hecho de conocer, a partir de los resultados
de evaluación, la situación en la que uno, como
estudiante, se encuentra resulta estimulante
para lograr mejorar los resultados y superar las
dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo,
es una fuente de motivación para el docente,
para los padres y organismos responsables de
19
 la formación profesional técnica, en cuanto les
permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos
van bien encaminados o han sido efectivos en
el logro de los resultados. Es decir, incentiva,
refuerza y orienta la labor de estudiantes y
docentes.
Diagnóstica:
Esta función permite el conocimiento del
contexto y de los estudiantes en los distintos
momentos de su proceso de aprendizaje, con
la finalidad de intervenir en el mejoramiento de
su formación. Esta función se puede aplicar en
cualquier momento del proceso de enseñanza
y aprendizaje, esto es, puede ser inicial,
procesal o final. Asimismo, posibilita en un
momento dado, identificar el nivel de destrezas
y conocimientos previos o alguna insuficiencia
académica de los estudiantes para iniciar los
estudios de una carrera, asignatura o módulo.
Pronóstica:
La valoración que hacemos durante
la evaluación nos permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos
a partir de las evidencias o información
obtenida y que se convierten en base para el
pronóstico. Al crear una imagen respecto del
sujeto evaluado, genera expectativas tanto
en docentes, padres y estudiantes que de
alguna manera condicionan las valoraciones
posteriores. Facilita la determinación de
posibles logros a alcanzar a través de la acción
educativa. “Si esperamos algo positivo de los
estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos
en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL
y JACOBSON, 1980)
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Retroalimentación:
Asegura el reajuste inmediato requerido para
el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currículo y de las normas de
evaluación.
El proceso de evaluación conduce a sintetizar
por lo menos cuatro funciones específicas que
cumple la evaluación de competencias: de
retroinformación, de reforzamiento, de toma de
decisiones y de autoconciencia.
• La retroinformación: es una función que
potencia al proceso de aprendizaje, pues
consiste en informar sobre el desempeño de
cada uno de los actores durante el proceso
de enseñanza aprendizaje. El docente recibe
20
información relacionada con la capacidad
efectiva de la planificación, las estrategias,
los medios, los contenidos y los recursos
empleados mientras que los estudiantes al
ser informados de las características de su
desempeño-no necesariamente expresado
en las notas-tienen claridad para mejorarlo
cualitativamente. Se relaciona directamente
con la función reguladora.
• Reforzamiento: La evaluación formativa
implicada en la evaluación por competencias
ofrece la posibilidad de convertirse en una
fuente de motivación para los estudiantes,
la información acerca del progreso de
su desempeño permite corregir errores,
considerar aciertos y tener conciencia de
que ciertamente hay avance, lo cual es
una motivación, un refuerzo para la actitud
positiva frente al aprendizaje.
• Toma de decisiones: La evaluación en
tanto proceso hace posible que la toma de
decisiones se haga sobre bases estables
en por lo menos dos aspectos concretos:
uno, el estrictamente didáctico que tiene
que ver con los ajustes metodológicos y
de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro
vinculado a la promoción de los participantes
de un nivel de aprendizaje a otro superior
bajo los parámetros de evaluación.
• Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación
como una necesidad y no como factor de
intimidación, en este sentido se busca que
los actores directos del proceso: docente,
formador o capacitador y sus estudiantes
participantes lleguen a tener una disposición
favorable, consciente, frente a la evaluación
externa y además asuman con honestidad
la autoevaluación.
La evaluación debe ser resultado de una
discusión realizada de forma honesta
y transparente por todos los elementos
involucrados en el proceso. La evaluación
debe verificar como el estudiante es capaz de
moverse en un campo de estudios y estimularlo,
por medio de una reflexión conjunta, a analizar
lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos
de su propio desarrollo.
1.6 Clasificación de la evaluación
Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo;
ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación
y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes
criterios:

Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la

formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios:

• La finalidad

• La localización del sujeto

• La localización temporal del proceso evaluativo

A. Según su finalidad

La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.

SUMATIVA FORMATIVA

Tiene por finalidad la valoración del grado
de realización de los objetivos previstos, es
decir determina el valor del producto, de los
resultados del aprendizaje, sirve para tomar
decisiones oportunas y se realiza al final del
proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la
calidad de los logros de los objetivos previstos.
Facilita la información de inmediato y permite
intervenir en el acto, lo cual desencadena
información de retorno o retroalimentación que
orienta permanentemente el proceso.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

21
 B. Según la localización temporal del proceso evaluativo

MOMENTO DE ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIÓN QUE CRITERIOS

EVALUACIÓN
Evaluación • Valora los esquemas
Inicial cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades
básicas, los intereses y las
necesidades. Así se podrá
establecer metas adecuadas
y realistas que permitan
ejecutar mejor la labor
docente.
Evaluación • Su intención es ir regulando
Procesal el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se
va realizando.
• Se realiza conforme se van
desarrollando las sesiones de
aprendizaje.
• Se trata de valorar no sólo el
proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino también
el proceso de enseñanza
así como la propia acción
docente.
PROPORCIONA
• Niveles que presentan los
estudiantes en cuanto a
capacidades, habilidades
cognitivas, conocimientos,
destrezas motrices y
actitudes.
• Fortalezas y debilidades de
los estudiantes.
• Las características de los
procesos de elaboración,
aplicación y reconstrucción
que realizan los estudiantes.
• La calidad de las actividades
y situaciones planificadas
y realizadas por el mismo
docente.
• El avance y nivel de
adquisición que van
alcanzando los estudiantes,
para lo cual se aplican
diversos instrumentos.
• Recoger información
estrictamente necesaria
para los aprendizajes
previstos.
• Utilizar procedimientos
informales, semi-
informales y formales.
• Aplicar en diferentes
situaciones y momentos.
• Abarcar un período breve
y un contenido definido
previamente.
• Incluir los aspectos
relevantes del
aprendizaje.
• Señalar al estudiante la
forma de superar sus
errores.
• Utilizar procedimientos
de autoevaluación que
ayuden al estudiante a
regular su aprendizaje.

Evaluación • Cumple el cometido de • Verifica si los aprendizajes • Abarcar una unidad de

Final identificar los resultados
logrados por el estudiante
después de haber concluido
un período de aprendizaje:
las habilidades cognitivas,
los conocimientos, las
destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción
de una actitud en función a la
competencia.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
programados fueron
cumplidos según los criterios
establecidos.
• Brinda información para
llegar a conclusiones sobre
el grado de éxito de la
experiencia total emprendida
y tomar decisiones.
aprendizaje que tenga
sentido en sí misma,
completa, autónoma
dentro del Programa.
• Puede aplicarse sobre
tramos cortos como
una tarea concreta, una
unidad programada u otro
criterio temporal
• Debe tener un carácter
globalizador en cuanto

a los contenidos de
aprendizaje.

C. Según la localización del sujeto La evaluación según la localización del

Actualmente la evaluación se caracteriza
por su carácter totalizador, es tanto interna
como externa. Es decir, que si bien el docente
evalúa los procesos de aprendizaje y todas
las implicancias de estos, incluyéndose a sí
mismo, a la vez, dichos procesos deben ser
evaluados por agentes externos al aula, para
regularlos adecuadamente. Esto plantea una
exigencia adicional a la evaluación interna:
involucrar la participación de los actores que
intervienen en las situaciones de aprendizaje,
los estudiantes.
22
sujeto da lugar a tres categorías, o como
algunos autores llaman modalidades
denominadas: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La Autoevaluación
Consiste en la implicación del propio estudiante
en la valoración de sus aprendizajes. Los
procedimientos e instrumentos se aplican en
situaciones en las que éste pueda observar su
propio desempeño; por ejemplo, mediante el
autoinforme, la ponderación o análisis de los
roles desempeñados individualmente en las
tareas grupales, para que así el estudiante evalúe
sus capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor
conciencia de las características de los mismos
esté en condiciones de potenciarlos. Es decir,
que al mismo estudiante le corresponde
tomar decisiones para mejorar y optimizar su
aprendizaje.
Además, le permite hacer un ejercicio
metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que
implica que es él quien debe reconocer por
sí mismo, qué aprendió, qué habilidades
requirió para aprender, qué dificultades
tuvo, por qué aparecieron estas dificultades,
cuán significativo es lo que aprendió, etc. A
este modelo de evaluación interna también
se le denomina autoevaluación. Es de vital
importancia enfatizar la actitud de compromiso
consigo mismo, de veracidad y objetividad que
requiere la autoevaluación.
El desarrollo de las capacidades y habilidades
de los estudiantes para evaluarse a sí mismos,
deviene en el largo plazo en un asunto de mayor
importancia que el aprendizaje de cualquier
contenido, por cuanto, los estudiantes van a
requerir autoevaluarse en el futuro sobre su
trayectoria profesional. Ellos necesitan ser
capaces de hacer juicios confiables acerca de
lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y
no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación
que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar
la dependencia de los estudiantes para tomar
decisiones respecto a lo que saben, y no
aprenden a hacerlo por ellos mismos.
La Coevaluación
La coevaluación está referida a la
responsabilidad compartida de la evaluación
por todos los sujetos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En la
formación profesional técnica la evaluación
grupal tiene como agentes de evaluación a los
pares o iguales, los estudiantes entre sí, para
valorar sus trabajos individuales y sus trabajos
en grupo, así como para conocer la interacción
del grupo, la calidad y las dificultades que esta
puede presentar. Con la información que este
tipo de evaluación puede proporcionar -que
muchas veces está lejos del alcance del docente
en la observación directa- adicionalmente, se
puede constituir en una práctica de convivencia
respetuosa de los otros y un ejercicio de
valores de tolerancia, objetividad, autocrítica
y solidaridad. El docente por su conocimiento
del grupo está en condiciones de diseñar
situaciones e instrumentos que permitan esta
función.
La coevaluación consiste en evaluar el
desempeño de un estudiante a través de
sus propios compañeros. Esta es una
forma innovadora de evaluar, la cual tiene
por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentación a sus compañeros y, por
tanto, ser un factor para la mejora de la calidad
del aprendizaje. El uso de la coevaluación
anima a que los estudiantes se sientan parte de
una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso
educativo, haciendo juicios críticos acerca del
trabajo de sus compañeros
La Heteroevaluación
Es la intervención evaluativa del agente docente
o formador en su condición de responsable del
proceso de aprendizaje. Fundamentalmente
es la apreciación a través de los diversos
procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los
estudiantes. Es decir como consecuencia de
la información obtenida toma las decisiones
pertinentes. Es la forma más conocida y
practicada habitualmente.
Estas maneras de abordar la evaluación
representan un esfuerzo más en el propósito de
hacer de la evaluación un proceso que a la vez
que se torna más democrático, brinda mayor
información ya que se debe practicar cada Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
una de ellas con una actitud científica, basada
no sólo en la observación de la realidad sino
sobre todo en el conocimiento acumulado;
por lo tanto, no es una propuesta simplista ni
dogmática sino más bien comprometida.
Es la evaluación que realiza una persona
sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación,
aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función.
En el ámbito en el que nos desenvolvemos,
se refiere a la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo,
también es importante que la heteroevaluación
pueda realizarse del estudiante hacia el profesor
ya que no debemos perder de vista que la
23
 evaluación es un proceso que compromete a
todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante
dentro de la enseñanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y también complejo
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación
Entendemos por metacognición la capacidad
que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos y, como consecuencia
aprehender esta experiencia y transferir todo
ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy
relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia
cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de
una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe
que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar
la información en un mapa conceptual
favorece la recuperación de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria.
Pero el conocimiento de la propia cognición
no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idóneas
para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades
que el estudiante realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la
planificación de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la
evaluación de los resultados. Por ejemplo:
cuando un estudiante tiene los insumos
necesarios para la elaboración de productos
lácteos en el laboratorio, controla si lo que
está haciendo está bien y luego valora el
producto final.
Aunque estos dos aspectos están muy
relacionados; el primero, el conocimiento
24
por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún
cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equívoco o “injusto” puede crear actitudes de
rechazo.
del propio conocimiento, surge más tarde
en el estudiante que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las
estrategias, habilidades de estudio
y otros procesos cognitivos y no
cognitivos.
El rol de la metacognición se podría
comprender si analizamos las estrategias
y habilidades que se utilizan en un deporte
de equipo: la velocidad, la coordinación y
el estilo son propios de cada jugador, sin
que éste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinación.
En nuestro caso, es el estudiante el que ha
de hacer las dos funciones de entrenador
y deportista. Primero ha de desarrollar
y perfeccionar los procesos básicos
(capacidades cognitivas básicas) con la
ayuda de las técnicas de aprendizaje. En
segundo lugar, el estudiante ha de tener unos
conocimientos específicos del contenido a
aprender.
El saber planificar, regular y evaluar...
qué técnicas, cuándo y cómo, por qué
y para qué, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo
de aprenderlos hace que el estudiante se
vuelva estratégico.
Desde una concepción constructivista de la
educación, es importante considerar dentro
del acto didáctico los procesos de enseñar
a pensar y de enseñar a aprender, que en
definitiva son mecanismos que favorecen
el conocimiento de uno mismo, ayudan al
estudiante a identificarse y a diferenciarse de
los demás. Los estudiantes llegarían así a ser
 conscientes de sus motivos e intenciones,
de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las tareas académicas,
llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuación posterior,
trabajo importante de la Consejería, así
como del módulo Formación y Orientación.
Nos detenemos a reflexionar sobre algunos
términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas
de estudio y de su falta, como un factor
negativo en el proceso educativo. Es muy
cierto que tradicionalmente el acto didáctico
se ha caracterizado por una transmisión casi
unívoca de los conocimientos (con mucha
frecuencia solamente conceptuales), sin
detenerse en los procesos cognitivos que
el estudiante desarrolla en este momento.
También se ha abordado el dominio de
ciertas técnicas como el aprendizaje de
métodos para “aprobar” un curso, una
asignatura.
Y es que en realidad el conocimiento de
unas determinadas técnicas no es sinónimo
de éxito, pero ayuda a la realización y
concreción de trabajos educativos. No
podemos pretender nada más enseñar y
aprender técnicas y los procedimientos
algorítmicos de su uso. Hemos de procurar
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”8
Un aspecto importante que debemos destacar
de los planteamientos que realizan las
educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y
CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es;
que señalan que una de las potencialidades de
la evaluación que en la actualidad se enfatiza es
su capacidad para el empowerment (Fetterman,
Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir,
reconocer los beneficios del propio proceso de
evaluación para el desarrollo de habilidades que
permiten a las personas mejorar por sí mismas
sus actuaciones. De esta manera, a medida
que el estudiante aprende a autoevaluarse
también aprende a saber identificar y expresar
sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para
7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997
8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE
DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE
BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
razonar y determinar la conveniencia de su
utilización en función de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda
del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previo de las
condiciones que envuelven un hecho
didáctico supone un nivel superior de
procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud
estratégica hacia las cosas; es aquello que
haría un experto delante de un tema de
su dominio. Primero planificaría la acción
y sus posibles consecuencias; más tarde
desarrollaría y regularía el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el
proceso.
La práctica estratégica genera inferencia
y transferencia de los contenidos a otros
ámbitos semejantes, y por consiguiente,
esta negociación intra-inter psicológica
(metacognición) hace crecer la zona de
desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la
cual hace referencia Lev Vygostky7.
La metacognición permite que el estudiante
se haga conciente de su propio proceso
de aprendizaje, tome decisiones para
mejorar y optimizarlo, y participe activa y
reflexivamente en el proceso de evaluación
de sus aprendizajes.
conseguirlos, a identificar recursos, establecer
los pasos lógicos y necesarios para conseguir Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor
como evaluador es más el de un facilitador que
contribuye a la formación de sus estudiantes
a ser cada vez más hábiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del
“empowerment” el agente de la evaluación deja
de ser exclusivamente el profesor. El estudiante
individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un
traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluación desde el profesorado al estudiante.
Para esto es necesario que los estudiantes
25
 hagan suyos los objetivos del aprendizaje,
participe, en el establecimiento del sistema y
criterios de evaluación y, sobre todo, tengan
capacidad para planificar su evaluación, utilizar
autónomamente procedimientos evaluativos y
seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del
“empowerment”, propuesta por Wilson (1996)
para las organizaciones, aplicada al campo del
aprendizaje. El punto de partida es el deseo
de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está
convencido de la necesidad de aprender y
las expectativas del profesorado sobre el
estudiante no son positivas, los otros estadios
tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo
estadio consiste en eliminar las restricciones y
limitaciones que, a menudo, van asociadas al
propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se
requiere estimular la confianza del estudiante
en su trabajo y sus capacidades. También
es importante que el estudiante acepte y use
con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a
tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza técnicas evaluativas que
lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo de una
obligación suya y de una responsabilidad del
profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo
como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando,
se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Estadio 4
Aprendizaje de las
nuevas habilidades
Estadio 5
Conseguir metas y
resultados más altos
Estadio 6
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Estadio 7
Aceptar aprendizajes
más difíciles y de
mayor complejidad
FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)
26
estudiante da un paso más preocupándose por
el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica
los procesos de evaluación pertinentes para
asegurar su calidad. Utilizando la evaluación,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirán tanto para el aprendizaje como
para la clarificación de sus intereses y las
expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse
los resultados tangibles del “empowerment”.
A partir de la consecución de los estadios
anteriores, el estudiante aumentará su
rendimiento lo que le inducirá a una mayor
motivación, un incremento de las metas y con
ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto estadio se inician una serie
de cambios significativos en las actitudes
y comportamientos del estudiante. Su éxito
produce un sentimiento de competencia
y autoestima. Se encuentra ahora en una
situación diferente: controlando su propio
proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores
retos. Es el momento de aceptar propuestas de
aprendizaje más complejas y obtener una mayor
gratificación. El círculo se ha completado.
Este círculo del “empowerment” es una
manera de describir el proceso a través del
cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar
el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de sí mismo así como satisfacción
personal.
Estadio 3
Mayor identificación
con aprenizaje
Estadio 2
Más autonomía
Estadio 1
Deseo de cambiar y
mejorar
1.7 Etapas de la evaluación
Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que
debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.

Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la
actividad del evaluador:

1
Identificación de
criterios e indicadores

Toma Selección de la técnicas

6 de y elaboración de 2
decisión instrumentos

Emisión de Recolección y registro 3

5 de la información
un juicio

4
Organización y
tabulación de los
resultados

1.7.1 Identificación de criterios e es claramente una evaluación referenciada por

indicadores
Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a
otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación
con los términos “evaluación referenciada
por criterios” y “evaluación referenciada por
normas”. En el primer caso, es un criterio (por
ejemplo, la adquisición de una determinada
competencia profesional) que determina si
la evaluación es positiva o negativa. En el
segundo caso, son los resultados de un grupo o
colectivo que establece la norma (lo que puede
considerarse como el rendimiento “normal”), a
partir de la cual (por encima o por debajo) se
establecen las evaluaciones de los individuos
pertenecientes a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluación de los
programas formativos ordinariamente
referenciados por normas, el tipo de evaluación
promovido por la formación por competencias
criterios, ya que estos (es decir, estándares
de competencia) están claramente definidos.
No importa, pues, si la media del grupo de
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
estudiantes supera o no una determinada
evaluación; lo que importa es si un individuo
concreto cumple o no los criterios de dicha
evaluación, con independencia de los
resultados que obtengan los demás miembros
del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluación, es
necesario identificar los criterios e indicadores
de evaluación que nos permitan evaluarlo.
Los criterios constituyen los parámetros de
comparación que permiten valorar o juzgar
la información recogida sobre el objeto de
evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir
el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluación.
27
 1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios,
es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta
selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición
de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la
cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.

Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• La observación • Pruebas objetivas

• La entrevista • Test de habilidades
• Pruebas escritas • Guías de observación
• Guías de entrevista.

Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de
evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.

1.7.3 Recolección y registro de la Esto significa que debemos señalar cómo

información vamos a organizar la información para facilitar
la descripción, el análisis y la interpretación de
Es la etapa de obtención de indicadores o datos, a fin de verificar el cumplimiento de las
evidencias confiables y válidos acerca del funciones de evaluación.
logro de los objetivos, así como de los factores
limitantes. En esta etapa es muy importante 1.7.5 Emisión de un juicio
generar un clima propicio, una buena
comunicación y manejar adecuadamente los La organización y el procesamiento de la
instrumentos de evaluación. información nos posibilita emitir un juicio de
valor, calificar el objeto de evaluación.
1.7.4 Organización y tabulación
de los resultados 1.7.6 Toma de decisiones

Luego de la recolección de los datos habrá Consiste en decidir qué acción realizar a partir
que organizar la información obtenida según de la valoración o juicio emitido respecto del
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

los criterios de organización que se definan objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es
previamente y mediante un procedimiento. necesario retroalimentar.

1.10 La dimensión ética de la evaluación

La Doctora SALINAS, MARTHA L.9 , señala que,
la evaluación es un proceso porque obliga a
pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas,
se convierte en una práctica de saber, en una
práctica social y en una práctica discursiva que
responde de manera diferencial a expectativas
y racionalidades manifiestas o encubiertas que
se explicitan en las argumentaciones teóricas y
prácticas de las acciones de los sujetos de la
evaluación.
Así mismo, sostiene que la evaluación puede
considerarse como un dispositivo que conjuga
la creatividad y la imaginación, entendida como

9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre
2008.
28
la creación de imágenes para el conocimiento,
la descripción, la interpretación y la valoración
de la realidad. Debatir, conversar, poner en
contrastación los conflictos y las tensiones que
genera la evaluación, conduce inexorablemente
a una lectura de los discursos que se estructuran
alrededor de ella y que se convierten en su
sentido más primario. Un discurso ético-
político, referido a derechos, legitimidad y
poder; y un discurso técnico referido a formas,
a procedimientos, a herramientas.
En la manera de entender y comprometernos
con el discurso ético-político, subyace una
concepción ideológica y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados
con que se corresponde la concepción que cada
uno de nosotros tenemos sobre la sociedad,
la ciudadanía y la civilidad. Los maestros
actuamos en relación con la evaluación no
solamente en estrecha dependencia con
la forma con que nos relacionamos con la
disciplina que enseñamos, con el saber sobre
la enseñanza, la creación de ambientes de
aprendizaje y la construcción de proyectos, la
lectura de los diferentes contextos, sino con las
concepciones éticas y políticas que configuran
nuestra propia historia.
Igualmente los estudiantes se acompañan de
su concepción. Así la evaluación se puede
convertir en un aliado para el seguimiento y la
transformación, o en un artificio que se aprende
para burlar la obtención de los resultados.
Evaluar es entonces un compromiso ético. Más
allá de la dimensión técnica que prevalece en
nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para
que los estudiantes diseñen su propio plan de
trabajo, es introducir instrumentos variados,
continuos y sistemáticos. Desde una concepción
ética y política elegimos la forma de operar con
el discurso técnico, es decir, seleccionamos las
herramientas, los instrumentos para recoger la
información. Con ellas tomamos decisiones y
desarrollamos la actuación sobre la evaluación,
como encuentro o desencuentro, compañía
o intimidación, análisis o enfrentamiento,
fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,
ayuda o competición. Las técnicas y sus formas
de uso, se convierten en ayudas para recoger y
sistematizar la formación. Con ellas regulamos
la enseñanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo
académico en verdaderas contiendas entre
maestros y estudiantes. La forma como se
conciben y operan estos discursos favorecen
o niegan la formación integral.
El discurso ético político de la evaluación,
por ejemplo, tiene una gran carga de poder,
y es usual que tome extremos opuestos en la
forma de ser concebido. Un extremo apunta
a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la
enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la
evaluación, pierden su norte y entran en un
espacio vacío. La evaluación es un remedo
y apenas si aparece como sentido terminal
que invisibiliza la relación con el otro. El otro
extremo delimita la evaluación como espacio
para la intimidación o el chantaje, que obliga
al otro a construir formas de defensa. Algunas
frases leídas en las instituciones educativas
ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser
maestro es tener que evaluar. Si uno no está
encima del examen, ellos no estudian. Estos
muchachos llegan cada vez más perezosos y
más malos’. Estos postulados de fuerza, por
fortuna cada vez se escuchan menos.
La formación integral se favorece cuando la
evaluación es entendida como responsabilidad
ética, que señala caminos, propone enfoques,
teorías, corrientes de pensamiento, acompaña
a los estudiantes a acercarse, a conocerlos,
a optar. El poder se magnifica en la autoridad
que da el enseñar, aprender y evaluar. En el Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
conocimiento profundo sobre lo que se enseña
y en el reconocimiento del otro como un
interlocutor válido, que se sabe diferente y se
respeta. Esta es la razón por la cual podemos
afirmar que las instituciones de educación
superior tienen el compromiso de convertir
la evaluación en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser un producto
legítimo de su vida interna como comunidades
académicas
29
 2. Técnicas e Intrumentos
de Evaluación
La evaluación se sustenta en dos aspectos:

• Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son las
capacidades y,
• En la información sobre el objeto de evaluación.

A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla
exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que
nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.

Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?

A continuación presentamos una breve definición de
estos dos elementos

2.1. Conceptos de técnicas e Los instrumentos pueden ser situaciones,

instrumentos de evaluación
Técnicas:
Son procedimientos que nos permiten percibir
o captar las conductas, conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y
logros que exteriorizan los educandos y las más
utilizadas son la observación, orales, escritas y
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
reactivos o estímulos que se presentan al
educando evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el aprendizaje que será
valorado. Los instrumentos deben elaborarse
en función al indicador que espera registrar
y deben ser válidos, confiables, objetivos y
prácticos.

manipulativas o de ejecución. En la práctica, El docente cuando enseña y evalúa también tiene

las técnicas fundamentan los instrumentos
que utilizamos, de allí que toda técnica está
constituida por un conjunto de prescripciones
que garantizan una certeza en la eficacia del
procedimiento y de los instrumentos que
empleamos en la evaluación.
Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos
de regulaciones, pautas o prescripciones para
realizar determinadas operaciones que nos
procuran información que necesitamos para
juzgar.
Instrumentos:
Son medios físicos que permiten recoger
o registrar información sobre el logro de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
30
sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos
y técnicas de evaluación son herramientas
necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los estudiantes en un proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en sí
mismos, sino medios para recolectar datos
e información respecto del aprendizaje
del estudiante. Por ello, se debe poner
atención en la calidad del instrumento. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque hay el peligro de la
distorsión de la realidad.
En la educación superior tecnológica, la
evaluación es uno de los factores principales,
porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser
hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.

A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación: se basa en la percepción o impresión. El • Fichas de observación
evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos • Registro de ocurrencias o anecdotarios
estructurados. • Escalas estimativas
• Guía de reconocimiento del entorno
• Fichas de datos
• Diario de actividades
• Lista de cotejo
Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados) • Guía de entrevista
no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal. • Guía de diálogo o discusión
• Escala estimativa o de calificación
Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados. • Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:
- de composición, ensayo
- de ejercitamiento
- de solución de problemas
- de respuesta corta.
• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección
- Verdadero
- selección múltiple
- completamiento
- correlación o pareamiento
- identificación
• Multiítem
- Con base de texto
- Con base gráfica
Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución • Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)
o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales, • Escalas estimativas
trabajos y actividades realizadas

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

2.2 Descripción de las técnicas • Permite retroalimentar inmediatamente el

de evaluación proceso de enseñanza y aprendizaje.

a. Observación • Debe ser objetiva, es decir, toda observación

debe reflejar necesariamente las
• Implica la percepción clara y precisa, en características propias del objeto observado
poner atención, registrar lo que sucede, en forma fidedigna.
recordar, interpretar y valorar.
• Es posible utilizarla en una diversidad de
• La evaluación del aprendizaje por medio de situaciones.
la observación requiere la reunión de una
cantidad suficiente de datos, que deben • Es necesario observar la conducta dentro
registrarse inmediatamente. de la situación global.

La observación puede ser:

31
 Observación Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce
espontánea
la situación de estudio.
Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no
necesariamente evaluativas.

Observación Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la
sistemática
orientación directa del docente.
Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos
observar. Sea la observación de cualquier tipo

Es necesario tener en cuenta los siguientes hechos concretos, el análisis y la formulación

cuidados con relación a la técnica de de juicios, así como la concepción sobre
observación: determinados aspectos o elementos y el
conocimineto de reglas, procesos, técnicas
• Seleccionar los aspectos importantes a ser y sus aplicación.
observados;
• Las técnicas orales más utilizadas son la
• Determinar momentos de registro formal, pruebas orales, las intervenciones de los
para que no haya acumulación de estudiantes, el diálogo, la exposición y la
informaciones sin utilización inmediata; entrevista.

• Usar la observación en su función • Se puede considerar también como técnica

esencialmente formativa, esto es, que los
datos sirvan para introducir mejoramientos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Hacer de la observación un medio estimulante
para la autoevaluación del estudiante;
el resumen, la discusión y exposición de
temas y las conclusiones de equipo, la
discusión en equipo y la exposición de
conclusiones sobre un tema.
c. Escritas

• Ser prudente, el observador debe evitar • Pueden ser estructuradas o no

generalizaciones e interpretaciones estructuradas
apresuradas.
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
• Evitar juicios subjetivos de naturaleza aprendizajes a través de los exámenes
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

personal; y trabajos escritos, los trabajos de

• Mantener el diálogo entre observado y
observador.
• La observación es extremamente importante,
pero difícil de ser efectiva, principalmente
cuando existe una gran cantidad de
estudiantes.
investigación y la resolución de problemas.
d. Ejercicios prácticos
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
aprendizajes a través de la ejecución de
acciones o tareas y/o actividades prácticas.

b. Orales • Se emplean para ello guías de actividades,

• Se basan en la palabra hablada como medio
de expresión en busca de entendimiento,
comunicación y diálogo.
• Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensión de determinada información,
la interrelación de conocimientos, la
interpretación de principios y su aplicación a
32
lista de cotejo, escalas estimativas. Los
exámenes de ejecución pueden considerar
la resolución de problemas, las prácticas
de taller calificadas y las pruebas de
demostración de habilidades.
Se observa que la técnicas de evaluación
más empleadas en la educación superior
tecnológica son:

Observación
ORALES: EXÁMENES Y
SITUACIONES
ESCRITOS:
EXÁMENES Y TRABAJOS
MANIPULATIVOS:
EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y
PRÁCTICAS CALIFICADAS
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza
las técnicas en cuatro grupos: técnicas de
interrogatorio, de resolución de problemas, de
solicitud de productos y de observación. Sin
embargo, en esta clasificación constatamos la
presencia de las técnicas antes mencionadas
-técnicas de observación, orales, escritas y
prácticas o de ejecución-; las mismas que se
pueden seleccionar para realizar la evaluación
del aprendizaje y se presentan a continuación:
a. Técnica de interrogatorio
En términos generales, esta técnica agrupa a
todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita información al estudiante, de
manera escrita u oral para evaluar básicamente
el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán
su opinión, valoración personal o interpretación
de la realidad, basándose en los contenidos
del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para
aplicar esta técnica son:
• El cuestionario
• La entrevista
• La autoevaluación
• registro de ocurrencias
• fichas de observación
• Escalas estimativas
• lista de cotejo
• PRUEBAS ORALES
• INTERVENCIONES ORALES
• DIÁLOGO
• EXPOSICIÓN
• ENTREVISTA
• EXÁMENES ESCRITOS
• REVISIÓN DEL CUADERNO
• LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS
• PRUEBAS DE EJECUCIÓN
b. Técnica de resolución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al estudiante
la resolución de problemas, mediante ello
se podrán evaluar los conocimientos y
habilidades que éste tiene. Los problemas
que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden
implicar el reconocimiento de la secuencia de
un procedimiento.
En esta técnica puede hacerse uso de los
siguientes instrumentos:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Pruebas objetivas
• Pruebas de ensayo o por temas
• Simuladores escritos
• Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de
acuerdo a la información solicitada:
De producción: el estudiante responde
libremente para resolver el problema
presentado o desarrollar el tema solicitado, ya
que los reactivos no son de tipo objetivo, las
respuestas no son únicas y su extensión es
variable.
33
 De selección: en estos instrumentos la
respuesta es única y su extensión breve,
debido a que se solicita al estudiante que para
dar respuesta a un reactivo presentado, realice
actividades de complementación, selección,
jerarquización o identificación de las opciones
que se le presentan.
c. Técnica de solicitud de productos
Esta técnica se refiere a la solicitud de productos
resultantes de un proceso de aprendizaje, los
cuales deben reflejar los cambios producidos
en el campo cognoscitivo y demuestren las
habilidades que el estudiante ha desarrollado
o adquirido, así como la información que ha
integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta
técnica son diversos y variados dependiendo
del área de conocimiento, los objetivos, el
propósito y el tiempo que se determine para su
elaboración, estos son:
• Proyectos
• Monografías
• Ensayos
• Reportes
Recordemos entonces que:
Técnicas
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Responde a la pregunta:
¿Cómo se va a evaluar?
Es el procedimiento mediante
el cual se llevará a cabo la
evaluación.
Algunas técnicas son:
Observación, interrogatorio,
resolución de problemas y
solicitud de productos
Como ha podido observarse en el apartado
anterior, en cada una de estas técnicas se
pueden identificar los diversos instrumentos
que pueden utilizarse, en distintos momentos
34
d. Técnica de observación
Esta técnica permite evaluar aspectos como el
afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente
se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que
de manera inmediata se identifican los recursos
con que cuenta el estudiante y la forma en
que los utiliza, tales como: la identificación,
selección, ejecución y/o integración, en función
del producto que genere en una situación real
o simulada. Asimismo esta técnica resulta
importante, ya que con ella se puede conocer,
en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
• Participación
• Exposición oral
• Demostraciones
• Listas de verificación (de cotejo)
• Registros anecdóticos
• Escalas de evaluación
Instrumentos
responde a la pregunta:
¿Con qué se va a evaluar?
Es el medio a través del cual se
obtendrá la información.
Algunos instrumentos son: Lista
de cotejo, escala de estimación,
pruebas, portafolio, proyectos,
monografías, entre otros.
de la evaluación, durante el proceso del
aprendizaje; por ello es importante conocer las
características de cada instrumento, para que
su aplicación resulte pertinente y de este modo
se propicien las condiciones que permitan
obtener la información necesaria. En el Anexo
1, se presenta una caracterización de los
instrumentos, ventajas y desventajas, así como
algunas sugerencias para su construcción
y ejemplos que orienten su selección y
elaboración.
2.3 Condiciones de los
instrumentos de evaluación
Los docentes al evaluar buscamos que los
instrumentos nos permitan retroalimentar
nuestro quehacer educativo y saber si
aquellas experiencias, que brindamos a
nuestros estudiantes, están siendo recibidas
apropiadamente de modo que asegure un
aprendizaje eficiente y efectivo.
Por ello, es necesario que los instrumentos de
evaluación cumplan con ciertas condiciones
de carácter práctico y técnico.
a) Condiciones prácticas: Antes de elaborar
un instrumento de evaluación es muy
importante analizar si cumple las siguientes
condiciones:
√ Fácil de construcción
√ Fácil de administrar
√ Sencillo de corregir y de interpretar
√ Tiene bajo costo
b) Condiciones técnicas: al evaluar los
niveles de aprendizaje, es importante saber
cuán precisa es la medida y si son fiables
los resultados que nos dan los instrumentos.
Para ello hay dos condiciones técnicas que
es necesario considerar:
√ Validez: se refiere al grado en que un
instrumento sirve al propósito para el cual se
va a utilizar y nos ofrece la información que
requerimos. Es decir, un instrumento tiene
validez si “mide lo que se desea medir”.
Un buen instrumento debe contener una
muestra de las capacidades y contenidos
de aprendizaje. Estos serían indicadores de
la conducta aprendida.
10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluación del aprendizaje.
La pertinencia de las conductas tomadas
como indicadores de una variable,
determinará la validez del instrumento de
evaluación. Es necesario hacer un muestreo
o selección de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarán mejor la
conducta del estudiante que deseamos
evaluar.
√ Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que
tenemos en la información que nos brinda
dicho instrumento.
Una información es confiable si los resultados
o información obtenida de un individuo o un
grupo de sujetos es más o menos el mismo
en mediciones repetidas. En tal sentido, en
la medida que se recoja más evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes se
tendrá más confianza en la información que
ofrece el instrumento de evaluación.
Es importante que los instrumentos
comprendan reactivos, preguntas, items,
y/o situaciones que correspondan a los
contenidos de aprendizaje trabajados. Así
tendremos mayor certeza que la información
obtenida es fiable.
Además podemos identificar otras condiciones
que un instrumento debe tener10:
√ Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser
justo con las personas evaluadas. Se debe
evitar juicios subjetivos.
√ Eficiencia: Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
El instrumento debe permitir llegar fácilmente
a los resultados deseados y de la forma más
eficiente
√ Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos
abiertos y que sean comprensibles para el
estudiante.
√ Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios
√ Discriminación:
Diferenciar al estudiante que ha logrado las
capacidades de aquel que está en proceso
o diferenciar al candidato exitoso de aquel
que no lo es.
35

2.4 Tipos de instrumentos de
evaluación
Nuestro objeto de evaluación es el estudiante,
debido a que en él se van a producir cambios
de conducta como resultado del proceso de
aprendizaje. Los resultados que logran los
estudiantes se pueden clasificar en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y
psicomotor, según los cuales podemos utilizar
diferentes instrumentos.
• Instrumentos para evaluar conocimientos
• Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
• Instrumentos para evaluar actitudes
a) Instrumentos para evaluar
conocimientos
La fuerza del contenido conceptual está en
su capacidad de transferencia de ahí que
interesa que el docente verifique lo esencial
del concepto, así como las interpretaciones o
explicaciones organizadas de los conceptos
en función de la aplicabilidad en la resolución
de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperación literal sin aplicación. El dominio
del contenido conceptual supone la acción de
capacidades cognitivas y motrices, por ello en
su verificación es importante la forma en que
el estudiante usa los conceptos y sobre todo,
cómo los relaciona entre sí.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Requiere que el docente propicie situaciones de
evaluación en las que se pueda observar cómo
se activan los procesos internos cognitivos
que se traducen en hechos observables como
cuando el estudiante identifica, describe y
discrimina hechos, cómo explica y relaciona
conceptos, principios, leyes al usarlos en
situaciones problemáticas, en todo caso la
secuencia de evaluación debe considerar la
actividad mental.
Este tipo de conocimiento comprende hechos
y datos; por ejemplo cuando preguntamos:
¿Cuáles son los insumos para ejecutar
la limpieza y el acondicionamiento en la
elaboración de productos de panadería ?
36
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las
técnicas de evaluación nos dan información
acerca de los procesos internos que se
manifiestan en conductas observables, pero
en el dominio psicomotor, las conductas son
visibles desde su inicio y ofrecen información
diferente. Es por ello que existen variados
instrumentos para recoger información sobre
el aprendizaje de conocimientos, habilidades
y destrezas motrices y actitudes.
Por lo mencionado anteriormente podemos
clasificar los instrumentos en tres grupos:
En estos casos, la respuesta requiere: ya
sea de una evocación (la emisión del dato o
hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una
recuperación o reconocimiento (existe alguna
ayuda para el recuerdo o evocación del dato).
Sea de una u otra forma, lo que se trata de
averiguar es la presencia o ausencia de un
dato o hecho en posesión del evaluado.
En cambio, en la evaluación del conocimiento
conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significación que ha adquirido para
el estudiante un concepto o categoría, como
cuando queremos saber:
• Qué entiende por “componente
atómico”,
• Qué entiende por “ingreso per
capita”,
• Qué entiende por “organizaciones
hosteleras”, etc.
Si el evaluado repite una definición de memoria,
sólo estará recordando hechos o datos, con la
única diferencia de que evoca algo más extenso
de lo que es una definición.
El grado de significación del concepto está
relacionado con las diferentes formas de
preguntas que se pueden hacer sobre dicho
concepto. Del cuidado que se ponga en el
planteamiento de las preguntas se podrá
indagar y verificar operaciones mentales de
mayor profundidad o complejidad y alcance, respuestas. En el siguiente esquema veremos
ello hace posible obtener diferentes niveles algunas formas de llevar a efecto la evaluación
de procesamiento para la elaboración de del nivel de adquisición de los conceptos.

menor grado de significación Un grado intermedio Un grado más profundo

del concepto

Pregunta de selección múltiple : Pregunta abierta: ante la interrogante:

¿Cuál de las siguientes Defina con sus propias ¿Qué significado tiene para ti
definiciones corresponde a palabras el concepto de la organización de las tareas”?
“Servicios”? “máquina”.
Desarrollo a través de una situación
Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las cotidiana.
cuales es la respuesta y las demás son
distractores, con respecto a la considerada
“correcta”.

Probablemente el grado más alto de significación en la conceptualización es el referido al uso de un

concepto dado en la resolución de una situación problema, puede ser el caso cuando el profesor pide
al estudiante:

• ¿Qué consecuencias o implicancias económicas y laborales puede originar la

falta de conocimiento y experiencia práctica en cosmética dermatológica?

Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmética dermatológica con
conceptualizaciones de lo “laboral” y lo “económico”.

Como se ha visto, el conocimiento conceptual y cualitativa, la guía para la entrevista puede

se puede verificar en grados cualitativamente
distintos a la sola evocación de hechos, la cual
sólo permite constatar la presencia o ausencia
de dichos datos en la memoria. Aunque no en
todos lo casos, es posible desarrollar todos
los grados, queda como una posibilidad para
el docente según sus necesidades para el
aprendizaje que pretende desenvolver.
Asimismo, la calificación de las respuestas
del evaluado varía en función al grado de
significación. El primer grado de significación
determina la “corrección” o “incorrección”
para superar errores; un nivel de significación
más alto, requerirá para su calificación la
determinación de criterios.
Por ejemplo:
ser individual o en grupo. La entrevista
permite la captación inmediata y continua de
la información deseada y permite, también,
profundizar en algunos aspectos que fueron
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
obtenidos de manera superficial o parcial.
El instrumento que acompaña la técnica de
la entrevista es el guión de preguntas. Para
la colecta de datos cuantitativos, el guión de
la entrevista es más cerrado; en la colecta
de datos cualitativos, el guión puede tener
una estructura básica de cuestiones que
será enriquecida a la medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
b) Instrumentos para evaluar
habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)

La guía para la entrevista Aunque ya hemos tratado algunos de sus

Siendo la entrevista una técnica que propicia la aspectos al referirnos a la evaluación de
recolección de datos de naturaleza cuantitativa habilidades, en esta parte precisaremos su
37
 comprensión. El conocimiento procedimental
se manifiesta concretamente en operaciones
u acciones, ejecución o desempeño del
estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido está referida a un “saber hacer”.
En ese sentido, incluye diversos tipos de
procedimientos: métodos, estrategias, técnicas,
los cuales se aprenden básicamente a través
de la ejercitación reflexiva. En tanto contenido,
implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo
planteamiento didáctico por parte del profesor
puede consistir en seguir una secuencia, pues
dejaría de ser una actividad pedagógica si se
deja su adquisición librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un
procedimiento sigue los siguientes pasos:

Modelo Ejercitación reflexiva Reflexión sobre la práctica

( demostración del profesor)

La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre
la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver
situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones
creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y su sistematización
-los cuales deben incluir los aspectos señalados- en la ejecución que realiza el estudiante.

La evaluación exige además una distinción en función de la clase de procederes que se aprenden y
evalúan. Una clasificación elemental permite diferenciar los procedimientos en:

• Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser

aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas
establecidos previamente.
Por ejemplo:

- Calibrar un instrumento
- Hallar el promedio de ingreso per cápita

• Procedimiento de estructuración flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

se aprende son pautas de acción o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante
determinada situación.
Por ejemplo :

- Proponga los tres pasos que usted seguiría para cambiar una llanta de automóvil.
- Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.

En ambos casos de lo que se trata es de manejar √ Lista de cotejo

un procedimiento para obtener un fin, meta o
producto, por lo que el procedimiento puede ser √ Portafolio
juzgado como eficaz o ineficaz, según consiga
o no lo propuesto. En su valoración son muy √ Cuadro de progresión
útiles los estándares de calidad previstos para
cada campo profesional. √ Ficha de ejecución

Los instrumentos más prácticos para evaluar Lista de cotejo: es un instrumento elaborado
las habilidades y destrezas pueden ser : a base de criterios e indicadores establecidos
38
previamente para guiar la observación
a realizarse. Permite mayor control de la
evaluación y es útil para evaluar en primer lugar
saberes procedimentales y luego los saberes
conceptuales y actitudes.
Este instrumento consta de dos partes
esenciales, la primera especifica las conductas
o aspectos que se van a registrar mediante la
observación, y la otra parte consta de diferentes
categorías en la cual cada uno de los aspectos
va a ser evaluado (la escala de calificación
puede ser numérica o categórica). La lista de
cotejo se utiliza para determinar si la conducta
existe o no en el estudiante.
Por ejemplo:

Lee cada enunciado y marca con una “X”

N.° INDICADORES SÍ NO

1 Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de

descorne.
2 Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e
higiene.
3 Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la
técnica apropiada.
4 Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del
descorne según especificaciones técnicas.
5 Evalúa la recuperación del ternero después de realizada la técnica
de descorne

Lee cada enunciado y marca con una “X”

N.° PASOS DE LA TÉCNICA SI NO OBSERVACIONES
1 Lava sus manos.
2 Prepara el material.
3 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.
4 Hace la homogeneidad de la vacuna.
5 Aspira el volumen a ser administrado.
6 Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja
térmica.
7 Explica el procedimiento al paciente.
8 Expone el área de aplicación y delimita el lugar de Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
aplicación.
9 Hace la antisepsia de la piel.
10 Distende la piel del lugar de aplicación.
11 Introduce la aguja en ángulo recto.
12 Aspira suavemente la jeringa.
13 Inyecta el líquido lentamente.
14 Retira la aguja con un solo movimiento.
15 Hace una suave presión del lugar de aplicación
16 Observa si el paciente está bien.
17 Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
18 Lava las manos

39
 DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES
01 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes
de empezar la técnica, con agua corriente y
jabón, restregando todas las faces de las manos,
puños y el medio de los dedos, seguida de
lavado del grifo.
02 - Prepara el material.Cuando reúne todo el
material necesario para la realización de los
procedimientos (jeringa esterilizada, aguja
de calibre 25x7 ó 30x7 y algodón mojado en
alcohol a 70%).
03 - Retira la vacuna del refrigerador o de la caja
térmica. Cuando, al separar la vacuna a ser
aplicada, verifica el nombre de la misma y la
fecha de expiración.
04 - Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando
hace un movimiento rotativo con la ampolla o
frasco para que ocurra la homogeneización de la
vacuna.
05 - Aspira el volumen a ser administrado. Cuando
verifica en la graduación si la dosis está correcta.
Cuando se utiliza de un frasco “multidosis”,
deja una aguja en el mismo, protegiédola con
una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la
próxima administración de la vacuna.
06 - Recoloca el frasco “multidosis” en el refrigerador
o en la caja térmica. Dónde permanecerá hasta
la aspiración de la próxima dosis.
07- Explica el procedimiento al paciente. Cuando
explica al paciente lo que será hecho y lo
prepara, colocándole en posición segura y
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
confortable.
08 - Expone el área de aplicación y delimita el lugar.
Cuando escoge el lugar de aplicación (región
del glúteo, en el cuadrante superior externo, o
región del deltoide, face externa superior del
brazo)
09 - Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza
algodón mojado en alcohol a 70%, sin
Portafolio
El portafolio es un instrumento que permite la
compilación de todos los trabajos realizados
por los estudiantes durante un curso o
disciplina. En él pueden ser agrupados datos
de visitas técnicas, resúmenes de textos,
proyectos, informes, anotaciones diversas. El
40
apretar el algodón en el recipiente en que se
encuentra almacenado y hace la antisepsia con
movimientos firmes, en un sólo sentido en el
área de la aplicación
10 - Distiende la piel del lugar de aplicación.
Distiende la piel con el dedo indicador y el
pulgar, manteniendo el músculo firme.
11 - Introduce la aguja en un ángulo recto. Cuando
introduce la aguja en el lugar, haciendo un
ángulo de 90 grados en relación a la piel.
12 - Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira
observando si no alcanzó ningún vaso sanguíneo.
En el caso de suceder esto retira la aguja del
lugar e introduce en otro lugar.
13 - Inyecta el líquido lentamente. Cuando inyecta
suavemente el contenido de la jeringa,
empujando el émbolo con la mano opuesta a la
que segura la jeringa.
14 - Retira la aguja con un único movimiento. Cuando
retira la aguja con un único movimiento, rápido
y firme.
15 - Hace suave presión en el lugar. Cuando aprieta
el lugar con algodón seco y hace un masaje para
expandir el líquido.
16 - Observa si el paciente está bien. Cuando
observa reacciones inmediatas en el lugar de
la aplicación, habla con el paciente y con la
madre o padre en caso de aplicación en niños,
contesta las dudas presentadas por ellos con
orientaciones pertinentes al procedimiento.
17 - Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando
desecha la jeringa y la aguja, colocándolas en un
recipiente apropiado para recolectar el material
punzo-cortante y desecha el algodón
18 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos
después del término del procedimiento, con
agua corriente y jabón, restregando todas las
faces de las manos, puños y el medio de los
dedos, seguida de lavado del grifo.
portafolio incluye, también, las pruebas y las
autoevaluaciones de los estudiantes.
La finalidad de este instrumento es auxiliar
al estudiante a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre
él, mejorando su producto. Al docente, el
portafolio le ofrece la oportunidad de trazar
referenciales de la clase como un todo, a partir
de análisis individuales, con foco en la evolución
de los estudiantes a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los portafolios no involucran apenas la
compilación de trabajos. Como instrumento
de motivación del razonamiento reflexivo,
propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y
el propio aprendizaje. Es por esa reflexión
que el estudiante puede, con ayuda del
docente, verificar lo que necesita mejorar en
sus desempeños. Por otro lado, el portafolio
permite al docente conocer mejor al estudiante,
sus ideas, sus expectativas, su concepción de
mundo.
El portafolio tiene una función estructurante,
organizadora del aprendizaje y una función
develadora y estimulante de los procesos de
desarrollo personal.
El portafolio es un instrumento de diálogo
entre el docente y el estudiante que no son
producidos al fin de un período de notas,
sino que son elaborados y reelaborados en
la acción, de manera que posibilitan nuevas
formas de ver e interpretar un problema y de
solucionarlo. De ese modo, los portafolios no
pueden ser escritos en un fin de semana, o fin
de tarde de un día cualquiera, sino que son
largas cartas siempre enriquecidas por nuevas
informaciones, nuevas perspectivas, nuevas
formas de pensar soluciones.
Algunas preguntas pueden ser usadas en la
construcción del portafolio.

• ¿Qué gané con cada actividad?

¿Qué actividades del curso más • ¿Cómo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron
influenciaron mi aprendizaje? mis puntos de vista sobre el tema?
• ¿Qué contribuciones yo di al curso?

• ¿Cuáles son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones?

• ¿Qué representan para mí esas dimensiones?
¿Dónde estoy en ese momento? • ¿Cuál es mi nivel de competencia en el área de estudio que
escogí?

• ¿Qué puedo demostrar a partir de ahora?

• ¿Cuál es el mejor camino para explorar mi interés?
• ¿Qué deseo de mi vida de aquí hasta dos o tres años?
¿Dónde quiero ir a partir de ahora?
• ¿Cómo encontrar respuestas para estas cuestiones?
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Una pequeña parte de un portafolio de un estudiante que pasó por varias experiencias de preservación
ambiental nos apunta lo siguiente:

“Me gustó mucho haber hecho un trabajo sobre economía de energía. Ese tema se ha mostrado
como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemáticas, cuando nos enseñó porcentajes,
mostró que cada aparato eléctrico dentro de una casa tiene una participación promedio en el
consumo doméstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que más consume
energía con 30% de participación, después viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor
después de esta clase, yo me quedé pensando que nosotros también gastamos energía y que
necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que
no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el
uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imaginé que dedicando cinco
minutos de mi día para leer una noticia del periódico o un texto corto aprendería más”.

41
 Cuadro de progresión: es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso
del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones,
manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades,
criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.

Ficha de ejecución: es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los
estudiantes, orientando nuestra observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución
de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. Este instrumento, como el
cuadro de progresión, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observación de una prueba de ejecución práctica.

CUADRO DE PROGRESIÓN

IST:.............................................................. SEMESTRE ACADÉMICO:.....................

CARRERA PROFESIONAL:........................ DOCENTE:.............................................
MÓDULO: ..................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ................................

CAPACIDAD TERMINAL : Instalar y configurar una red de computadoras

Criterio de evaluación: Realiza la conectividad teniendo en Criterio de evaluación: Verifica el correcto funcionamiento de los
cuenta estándares establecidos. componentes en la red de computadoras.
Nº de ORDEN

Indicadores Indicadores
Realiza test de conectividad.

Determina el funcionamiento
requerimientos establecidos
funcionamiento de la red de
Distingue los componentes

Configura los equipos y las

Identifica los componentes
cableado vertical o externo
de acuerdo al establecido.
RED siguiendo las normas

Realiza las modificaciones

Revisa las condiciones de

Conecta los equipos a los
Prepara los elementos de

de los componentes SCE

horizontal correctamente.
terminales del cableado

la red de acuerdo a los

Realiza la conectividad
del SCE con precisión.

críticos de una red de

Realiza el tendido del

Realiza el tendido del

de acuerdo al diseño

que no posibilitan el
Identifica los puntos
cableado horizontal

optimo de la red de
estaciones de red.
computadoras.

computadoras.

computadoras.
correctamente.
establecidas.

en el diseño.
establecido.

respectivas

APELLIDOS Y
NOMBRES
1
2

5
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

10

11

12

13

42
 FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIÓN

IST:................................................................. SEMESTRE ACADÉMICO:............................

CARRERA PROFESIONAL:........................... DOCENTE:....................................................
MÓDULO: ..................................................... UNIDAD DIDÁCTICA:....................................

TIEMPO capacidad terminal EVALUACIÓN DE

RESULTADO

Criterio de Criterio de Criterio de Rápidez Precisión

Evaluación Evaluación Evaluación

Indicadores Indicadores Indicadores

N.° de ORDEN

APELLIDOS TAREA
Y ASIGNADA
NOMBRES
DURACIÓN
FINALIZA
INICIA

I.

I.

I.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

c) Instrumentos para evaluar actitudes En efecto, evaluar los valores -que son los
principios rectores intangibles que están en la
Esta es la dimensión más compleja del base de las actitudes- resulta un proceso arduo
aprendizaje porque comprende valores, normas y complejo, ya que la base de comparación
y actitudes en cuyas bases se encuentra casi siempre tiende a ser subjetiva.
tanto la afectividad como el conocimiento y la
acción -la actitud es una disposición interna Otra fuente de dificultad de la evaluación se
de aproximación o de rechazo hacia algo- que debe además a que la actitud es una estructura
se puede verificar sólo de manera indirecta y de tres componentes: Uno cognitivo, que
por un ejercicio de inferencia; su significado consiste en conocer o saber sobre el “objeto”;
comprende no sólo el campo pedagógico, otro, afectivo que se refiere al aprecio u opción
sino también el psicológico, el sociológico, ante determinada actitud como deseable de
el laboral. Tal complejidad dificulta también su practicar o seguir por el sujeto; y el tercero,
evaluación la cual sólo es posible en términos comportamental referido a la actuación
relativos. resultante.
43
 Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta dirección orientan para la reflexión,
el análisis, el diálogo y el cambio de actitud hacia temas como los siguientes:

• ¿Qué efectos dañinos genera en la organización la falta de capacitación en su

área ocupacional?
(contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto)

• ¿Por qué debemos de tratar de respetar y valorar las características distintivas

de nuestra cocina regional?
(contenido actitudinal: respeto por la conservación del patrimonio cultural de
la región; valoración de identidad local)

• ¿Cómo afecta a la población la contaminación por ruidos del medio ambiente,

qué deberíamos eliminar en el caso de tu IST?
(contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminación ambiental)

Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de
doble alternativa, selección múltiple, completamiento, pareamiento, etc.

Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de información
acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al objeto de la actitud. Preguntas en esta
dirección indagan el grado de aproximación o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma
escalonada, y en ambos sentidos las tendencias “a favor ” y “ en contra” es lo que se pone en práctica
en las escalas tipo Likert, de diferencial semántico.

Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos,
deseos del evaluado. La más conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmación ante la
cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado mientras
que la escala de diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva.

Ejemplo:

A continuación presentamos un ejemplo con algunos ítems de una escala tipo Likert: para evaluar la
actitud hacia “la seguridad en el trabajo”
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

OPINIONES Totalmente De Indeciso En Totalmente en

de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
La seguridad en el
trabajo es un privilegio
de ricos
La causa de los
accidentes está en
defectos de fabricación
de las máquinas.
Las normas de
prevención de
accidentes no sirven
para nada porque la
gente no las cumple.
El cuadro continua en la siguiente página

44
 L a falta de prevención
de accidentes debería
castigarse con la cárcel.
En la vida siempre ha
habido catástrofes y es
inútil intentar evitarlas.
Cada uno tiene su
destino y, si se ha de
accidentar por más
seguro que trabaje, se
accidentará.
No vale la pena usar
equipos de protección si
la tarea es breve.

En esta escala la aceptación de una opción compromete solamente la opinión que el sujeto ha hecho
propia.

El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente la observación

como técnica para su verificación, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de
la actitud que se desea valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable.

Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las
observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello también la
autoevaluación periódica, en la que el estudiante explora ante sí mismo su actitud.

Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:

Conductas Siempre Regularmente Pocas veces Nunca

Maneja los materiales con orden y
limpieza Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Organiza y registra su avance de tareas

Cumple con los plazos de entrega de
trabajos
Hace la evaluación de sus tareas

La evaluación de los contenidos de esta
naturaleza debe realizarse durante las diversas
actividades y situaciones que viven los
estudiantes dentro y fuera del ambiente de
aprendizaje, preferentemente cuando no se
saben observados.
para resolver tal dificultad podría ser a partir
del análisis del perfil de competencias de
cada título profesional, otra vía, también muy
importante, podría ser considerar algunos
aspectos actitudinales de gran valor para el
país: autoestima y autoconcepto por ejemplo.

Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad Otros instrumentos que se pueden emplear
para definir valores y actitudes deseables para la evaluación de las actitudes son:
para cada campo laboral. Un camino posible
45
 √ Registro de rasgos √ Fichas de autoevaluación

√ Anecdotario √ Fichas de coevaluación

√ Fichas de seguimiento de actitudes

El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles acerca
de la personalidad del estudiante el cual proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su
utilidad se concentra en la evaluación de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboración de un
registro de habilidades sociales.

Cada vez que se registra la información es importante señalar la fecha.

ISTP Jorge Basadre

Estudiante: Elizabeth Vásquez
Carrera Profesional: Enfermería Técnica Semestre Académico: I semestre
Fecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009
Docente observador: Jorge Mejía Bayona

Rasgos Fecha Descripción

Personales
Socioeconómico
Sociocultural
Rendimiento académico
Vocacional
Experiencia laboral
Incidencias

El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y
comportamientos espontáneos del estudiante durante un período de tiempo. Este instrumento registra
información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales
un estudiante actúa de determinada forma.

Registro Anecdótico Registro Anecdótico

Estudiante: Javier Ignacio Mejía Estudiante: Juan Diego Mejía

Carrera Profesional: Computación e
Informática
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Cómputo
Duración de observación: 30min.
Observadora: Josefina Rivas
Carrera Profesional: Electrotecnia
Industrial
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Electrotecnia
Duración de observación: 30 min
Observador: Roberto Gonzáles

46
Las Fichas de Autoevaluación: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evalúe
sus propios desempeños o actuaciones. Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar
y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios
de evaluación señalados en la programación curricular. Fundamentalmente la autoevaluación se
convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas: que el
estudiante sea capaz de valorar.

CARRERA PROFESIONAL MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ..............................................................................................

MÓDULO: ........................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................
DOCENTE: ......................................................................................................................
FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y marca según tu opinión personal las siguientes
categorías:
Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,
en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.
N.° ÍTEMS VALORACIÓN
5 4 3 2 1
1 Limpias y ordenas tu puesto de trabajo
durante la práctica del taller
2 Te concentras en el trabajo que realizas en
la práctica del taller
3 Aplicas responsablemente las normas de
seguridad en el funcionamiento del torno.
4 Trabajas en equipo, respetando las ideas
de tu compañeros/as.

Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluación, ésta se aplica con la finalidad de conocer cómo
percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que ésta se puede aplicar al final de una actividad
de aprendizaje o unidad didáctica.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Autoevaluación del Aprendizaje

Nombre del estudiante: ________________________________________________

Unidad Didáctica: ___________________________________________________
Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________

Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la línea el número que consideres es el
más adecuado para evaluar dicha actividad.
Excelente – 10, Muy bien – 9, Bien – 8, Regular – 7, Mala – 6.

a. Participación individual en clase __________

b. Responsabilidad y compromiso en la clase __________
c. Disponibilidad para trabajar en equipo __________
d. Colaboración con los compañeros de clase __________
e. Disponibilidad para realizar los ejercicios __________
f. Adquisición y asimilación de conceptos __________
g. Comprensión del conocimiento adquirido __________
h. Disposición al intercambio de ideas __________
i. Realización de los trabajos asignados fuera de clase __________
47
 Las Fichas de Coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares, de un
desempeño, una actuación o un trabajo realizado. Es importante señalar que este tipo de instrumento,
así como la ficha de autoevaluación, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las
habilidades y destrezas.

CARRERA PROFESIONAL MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ...............................................................................................................

MÓDULO: ........................................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................................
DOCENTE: .......................................................................................................................................
FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y opina sobre el desempeño de tu compañero(a)

marcando las siguientes categorías:
Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,
en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.

N.° ÍTEMS VALORACIÓN

5 4 3 2 1
1 Limpia y ordena su puesto de trabajo
durante la práctica del taller

2 Se concentra en el trabajo que realiza en la

práctica del taller

3 Aplica responsablemente las normas de

seguridad en el funcionamiento del torno.

4 Trabaja en equipo, respetando las ideas de

los integrantes del grupo.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los

comportamientos observables de los estudiantes en un determinado período. Es importante realizar
cuidadosamente la observación para recoger los datos que se van a registrar.

48
 FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES

IST:............................................................................................................................... SEMESTRE ACADÉMICO:.........................................

CARRERA PROFESIONAL:............................................................................................. PROFESOR:..............................................................
MÓDULO: ....................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ...................................................................................................
N.° de Limpia y ordena su puesto Se concentra en el Aplica responsablemente
Orden APELLIDOS Y NOMBRES de trabajo durante la trabajo que realiza en la las normas de seguridad
práctica del taller práctica de taller en el funcionamiento del
torno
C B A AD C B A AD C B A AD

Ninguna vez
Sólo en algunas prácticas de taller
En mayoría de las prácticas de
taller
En todas las prácticas del taller
En todas las prácticas de
taller y por iniciativa
Ninguna vez
Sólo en algunas prácticas de taller
En mayoría de las prácticas de
taller
En todas las prácticas del taller
En todas las prácticas de taller y
por iniciativa propia
Ninguna vez
Sólo en algunas prácticas de taller
En mayoría de las prácticas de
taller
En todas las prácticas del taller
En todas las prácticas de taller y
por iniciativa propia

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

49
 Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje

Mencionamos a continuación las características de algunos instrumentos que pueden ser empleados
en la formación profesional técnica para la evaluación de los diversos tipos de aprendizaje.

TIPOS DE CARACTERÍSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES

INSTRUMENTOS
1. Exámenes orales Conviene elaborar
1.1. Exposición previamente una tabla
autónoma y de especificaciones que
completa de un relacione los contenidos
tema con las capacidades que se
desee medir y se pondere.
1.2. Exposición del
tema y debate.
1.3. Entrevista
2. Exámenes escritos Caben diversas alternativas
2.1. Ensayo o combinables: contenido
desarrollo de impuesto u opcional;
un tema respuesta inmediata o
2.2. Preguntas diferida; y con material o
breves sin él.
3. Pruebas objetivas Permiten medir
aprendizajes de tipo
cognitivo.
Son pruebas escritas
con un alto número de
preguntas (ítemes) con
enunciado y respuesta
breve.
3.1. De respuesta única Respuesta concretada en
y de completar una palabra o una frase
3.2. De verdadero – Comprueba si se han
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Sirve como aprendizaje de
una técnica que en la vida
profesional se utiliza para
prueba de selección.
• Se muestra la aptitud para
organizar, presentar y
comunicar el saber que se
posee
Más económicos en el uso del
tiempo.
Permite: comprobar cómo
se organizan los contenidos
asimilados, averiguar los hábitos de
trabajo y apreciar la originalidad de
pensamiento.
Objetividad a través de: enunciados
claros respuestas previstas, criterios
de calificación y puntuación
prefijados; representatividad de
contenidos y capacidades que son
objeto de evaluación.
Su construcción es de relativa
facilidad. Útiles para aprendizaje
memorístico de datos, hechos o
principios.
Permite comprobar un contenido
• Confundir expresión
oral con dominio de la
materia; subjetivismos del
examinador; los estudiantes
reaccionan según su
personalidad: timidez,
extraversión....
Demasiado utilizados.
Dificultad para corregir, pues
las preguntas admiten diversas
respuestas; pueden haber
elementos subjetivos al calificar;
los derivados de incorrecta
elaboración de la prueba:
preguntas muy generales,
ambiguas, etc.
Evalúan procesos de
memorización y de
comprensión, en general no
evalúan habilidades cognitivas ni
destrezas.
No miden resultados completos
de aprendizaje
Existe el 50% de las

falso, si-no, etc. adquirido conocimientos muy amplio con una sola prueba. probabilidades de contestar
de hechos específicos e correctamente al azar. Los
idénticas relaciones causa- enunciados no pueden ser
efecto. categóricamente ciertos o falsos.
3.3. De elección Hay más de dos opciones o Útil para el ámbito cognoscitivo Muy laboriosa su confección,
múltiple posibilidades de contestar, hasta el análisis. Bastante atenuado si se quiere que la base,
de las que sólo una es el factor azar. Familiarización con enunciado, sea claro y que los
verdadera o la mejor. este tipo de prueba. distractores (respuestas no
correctas) sean razonables.
3.4. De ordenación Se ofrece una serie de Conocimiento de clasificaciones, Sólo sirve para contenidos
elementos desordenados y secuencias en procedimiento de en los que el orden es una
el estudiante debe ponerlos realización. Muy simples de realizar. característica esencial.
en orden correcto.
3.5. De agrupación por Relacionar elementos de Mide aprendizajes variados Sólo utilizable en contenidos
parejas dos columnas, premisa (identificación y definición de que permiten la asociación de
y respuesta, con las nombre, relación de hechos, objetos dos tipos de conceptos.
instrucciones que se dan clasificables con categorías)
en la base de la pregunta.
50
 4. Resolución de Proposición compleja
problemas o de elementos a la que
supuestos prácticos corresponde una o varias
soluciones, atendiendo al
manejo de tales elementos.
5. Pruebas prácticas. Se emplea para evaluar
Observación la planificación previa y
sistemática o la ejecución de actividad
directa. que implique destreza, y el
producto resultante de la
actividad.
5.1. Registro de Son comportamientos
incidentes críticos humanos de suficiente
nivel de complejidad
para permitir predicción
y análisis sobre quien lo
ejecuta.
5.2. Listas de cotejo o Preestablecen una serie Objetividad porque se observan
de control de comportamientos en todos los estudiantes en el
significativos y se constata desarrollo de la prueba.
si la conducta se manifiesta
o no.
5.3. Escalas de Igual al, anterior, pero
Clasificación se indica la intensidad
con que se produce
ese comportamiento en
una escala de valores
preestablecida. Es una lista
de control cualificada.
5.4. Hojas de Integración de las dos
Evaluación de anteriores.
Prácticas
6. Trabajos de clase. Los cuadernos de clase
Observación miden la evolución
indirecta del estudiante; los
6.1. Cuadernos de clase debates, la capacidad de
6.2. Debates, participación; las salidas
presentaciones, como visitas a empresas,
salidas el aprovechamiento de la
6.3. Producciones de actividad; las producciones
los estudiantes como monografías,
6.4. Grabaciones de investigaciones,
vídeo simulaciones, etc.,
miden los contenidos
procedimentales.
7. Cualquier actividad Debe transformarse la
de enseñanza- situación de aprendizaje
aprendizaje por la situación de
evaluación.
*Tomados de Valdivia Vivanco, E. “Planeamiento y diseño Curricular para la Formación Profesional”. MED, Lima, Perú. 2000.
Existe una secuencia ordenada
de pasos y se puede medir.
Comprensión y utilización de
conceptos habilidad para ejecutar
operaciones implícitas, obtención
de una solución plausible correcta.
Mide los ámbitos psicomotor y
efectivo-actitudinal. Trata de evaluar
al estudiante como sujeto activo de
su propio aprendizaje, en su propia
actividad
Util para seguir la evolución del
aprendizaje de técnicas, métodos,
elaboraciones…, mediante
anotación rápida y objetiva.
Puede utilizarse escala numérica
(1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco,
bastante, mucho), descriptiva
(no alcanza la velocidad de
mecanografiado nunca, la alcanza el
dictado…) o gráfica.
Se relaciona, en cuadro de doble
entrada, las pruebas-actividades
que realiza el estudiante con un
conjunto de factores (exactitud,
tiempo, etc.)que se califican
selección de opciones si – no o
gradualmente.
Importante como culminación
de las pruebas de práctica
en forma de informes, donde
desarrolle el fundamento,
procedimiento, transformación
de datos en resultados.Tiene en
cuenta los aspectos materiales
(contenidos de los trabajos) y los
formales (aspectos de expresión,
presentación).
Se evalúa al estudiante de lo que ha Da poco lugar a poner de
aprendido, no es una caza.
Cada problema debe ser
fraccionado en tantos
pasos como momentos
demostrativos puede apreciarse,
independientemente de que
se llegue o no al resultado
acertado.
Subjetividad e imprecisión.
Puede estar contaminada por
la posible implicación del
observador; si se demora, se
pierden aspectos esenciales.
Dificultad en la identificación de
las preguntas si/no de las listas.
Requiere una ponderación de
la importancia de cada término
para traducirse en calificación,
pero es válida, objetiva y
bastante fiable.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Válido si el profesor después
lo valora realmente en el
proceso de calificación y no se
queda solamente con la nota
del examen. Exigen, por parte
del profesor, el realizar una
escala de producción escolar
para ponderar los aspectos o
elementos del trabajo y decidir
el punto de la escala aceptable.
manifiesto capacidades
imaginativas y sí a reproductivas.
51
 2.5 Escalas de calificación

Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el aprendizaje de los
estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de
diferencial semántico y las alfabéticas, y la escala gráfica.

La escala de diferencial semántico considera el ejemplo siguiente:

√ Excelente

√ Bueno

√ Regular

√ Deficiente

Las escalas alfabéticas pueden ser:

Escala alfabética SIGNIFICADO

AD NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
A NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
B EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE
C SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

Equivalencias de las escalas de calificación

Escala Vigesimal Escala diferencial Escala alfabética o Escala

semántico literal gráfica
17 a 20 Excelente AD

13 a16 Bueno A
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

11 a 12 Regular B

10 a menos Deficiente C
En la Formación Profesional Técnica se empleará básicamente la escala vigesimal.

52
3. Documentos
Administrativos
para Gestión de la
Evaluación
1. El Registro Oficial
Es el documento definido por el Ministerio de
Educación, en el cual se registra la asistencia
de los estudiantes a cada una de las sesiones
de actividad, asimismo, contiene la evaluación
de las capacidades terminales desarrolladas en
la unidad didáctica. Sirven para la identificación
de los logros y promoción de los estudiantes y
para la toma de decisiones sobre la intervención
pedagógica de los docentes. El docente puede
utilizar su registro auxiliar, considerando que el
registro de evaluación no admite borrones ni
enmendaduras.
2. Acta de evaluación de la unidad
didáctica
Este es un instrumento que permite resumir los
resultados de la evaluación, efectuadas en cada
UD, sus datos provienen del registro oficial. El
“promedio final” obtenido por cada estudiante,
se debe registrar en número y luego en forma
literal. Esta acta sirve para certificar el módulo.
(Ver anexo)
3. Acta consolidada de evaluación
académica semestral
Este es un instrumento que permite registrar
los resultados de las capacidades terminales
obtenidas en las unidades didácticas en las
que se ha matriculado el estudiante durante el
semestre. El docente trasladará los “promedios
finales” de la evaluación registrados en las
actas de unidad didáctica. Esta acta sirve para
certificar el módulo. (Ver anexo)
4. Acta del examen para optar el título
Es el documento en el cual, se registran los
resultados de la evaluación del examen para
obtener el título profesional con mención en la
carrera profesional. Se registran los nombres de
los jurados. Título del trabajo de investigación
y/o proyecto sustentado. (Ver anexo)
5. El certificado modular
Es el documento que acredita al estudiante la
adquisición de las capacidades terminales del
módulo técnico profesional. La expedición del
certificado de un módulo técnico profesional
es automática, previo cumplimiento del trámite
administrativo y requisitos establecidos.
El estudiante para lograr la certificación de un
módulo técnico profesional, debe cumplir con
los siguientes requisitos:
- Haber aprobado todas las capacidades
terminales en cada una de las unidades
didácticas de los módulos transversales y
técnico profesionales matriculados.
- Haber realizado las prácticas pre-
profesionales con una duración no menor al
35% del número total de horas del módulo
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
técnico profesional.
El certificado modular es elaborado en cada
institución educativa, tomando como modelo
el formato diseñado por el Ministerio de
Educación. Dicha certificación será otorgada
mediante Resolución Directoral emitida por la
Dirección de cada Instituto Superior Tecnológico
o Pedagógico y visada por la Dirección
Regional de Educación correspondiente. Los
certificados modulares serán registrados
en el libro correspondiente de la institución
educativa así como en la Dirección Regional
de Educación.
Cada certificado será identificado con el
siguiente código autogenerado: 99-999999-
9999999-9999-99. (Ver anexo)
53
 99 999999 99999999 9999 99
Código de Código Modular del IST o ISP DNI del estudiante Año de Código de Carrera
departamento (UBIGEO) certificación Profesional

Códigos de departamento (UBIGEO)

Código Departamento Código Departamento

1 AMAZONAS 14 LAMBAYEQUE
2 ANCASH 15 LIMA
3 APURÍMAC 16 LORETO
4 AREQUIPA 17 MADRE DE DIOS
5 AYACUCHO 18 MOQUEGUA

6 CAJAMARCA 19 PASCO

7 CALLAO 20 PIURA
8 CUSCO 21 PUNO
9 HUANCAVELICA 22 SAN MARTÍN
10 HUÁNUCO 23 TACNA
11 ICA 24 TUMBES
12 JUNÍN 25 UCAYALI
13 LA LIBERTAD

Códigos de carrera profesional

CÓDIGO CARRERA PROFESIONAL CÓDIGO CARRERA PROFESIONAL

A1 ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS L1 ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA
A2 CONTABILIDAD L2 GUÍA OFICIAL DE TURISMO
A3 SECRETARIADO EJECUTIVO L3 ADMINISTRACIÓN DE HOTELES Y RESTAURANTES
B1 ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS M1 MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
B2 ADMINISTRACIÓN RURAL N1 INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS
B3 PRODUCCIÓN AGROPECUARIA N2 INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS LÁCTEAS
B4 FRUTICULTURA O1 MECÁNICA AUTOMOTRIZ
B5 HORTICULTURA P1 EXPLOTACIÓN MINERA
B6 VITICULTURA Y ENOLOGÍA Q1 QUÍMICA INDUSTRIAL
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

F1 COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA R1 ENFERMERÍA TÉCNICA

H1 CONSTRUCCIÓN CIVIL R2 TÉCNICA EN FARMACIA
H2 SISTEMAS AUTOMÁTICOS PROGRAMABLES R3 TÉCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIÓN
J1 ELECTRÓNICA INDUSTRIAL R4 TÉCNICA EN PRÓTESIS DENTAL
J2 ELECTROTECNIA INDUSTRIAL R5 TÉCNICA EN LABORATORIO CLÍNICO

Certificado de estudios

El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluación semestral de las

capacidades terminales efectuadas en las unidades didácticas de los módulos educativos. Se consigna
la denominación del módulo y sus unidades correspondientes, y la calificación. El certificado de
estudios es elaborado en cada institución educativa, utilizando los formatos proporcionados por el
Ministerio de Educación.

54
4. Informes
Una vez definidos los criterios e indicadores
para evaluar las competencias, seleccionados
los instrumentos y/o técnicas de evaluación
adecuados para ellos, y obtenidos los
resultados; la siguiente acción del docente es
informar y retroalimentar a los estudiantes, a
los padres y a la comunidad educativa.
Un proceso de evaluación formativa no
concluye con la calificación y la nota que el
docente asigna a cada estudiante, sino que
implica analizar los resultados y encontrar las
deficiencias y errores que se han cometido.
Para el estudiante es muy importante saber
cuál ha sido su desempeño durante el proceso
de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores,
y así mejorar su actuación.
Asimismo, la evaluación formativa al ser
un proceso participativo exige compartir la
información que se obtiene a través de ella,
es decir, comunicar los resultados obtenidos
a fin de que todos los agentes involucrados
en el proceso reciban retroinformación y
reforzamiento que les permita continuar y/o
modificar y mejorar sus acciones.
Los informes son documentos a través de los
cuales se comunica o reporta los resultados
de la evaluación y la toma de decisiones a los
estudiantes, a los padres y al órgano inmediato
superior.
Los tipos de informes que un docente debe
emitir son los siguientes:
- Informe técnico-pedagógico
- Informe de seguimiento
- Boleta académica
4.1 El informe técnico pedagógico es un
documento que reporta información a las
autoridades educativas del centro de formación,
sobre la evaluación realizada durante el
desarrollo de la asignatura o módulo. En él se
deben presentar los resultados del rendimiento
del colectivo de estudiantes, incluyendo el
porcentaje y la distribución de las notas en
función de las capacidades definidas. Cuántos
estudiantes tienen dificultades en tal o cual
cosa, y requieren un reforzamiento. Cuántos
han logrado la competencia exitosamente.
Del mismo modo, es importante informar qué
técnicas e instrumentos se emplearon para la
evaluación de los estudiantes.
4.2 El informe de seguimiento es un
documento que comunica o informa los
resultados del proceso formativo de los
estudiantes, incluye datos sobre su desempeño
académico, pero fundamentalmente reporta
las muestras de las actitudes, los valores y
normas que los estudiantes han ido asumiendo
e incorporando en su vida. Así como, los
aspectos económicos, sociales y culturales
que influyen en su aprendizaje.
Así mismo, éste también nos debe informar
sobre nuestra intervención pedagógica, de
qué manera está llegando nuestro proceso
de enseñanza a los estudiantes; siendo
mediadores del proceso de enseñanza es muy
importante tomar conciencia de nuestro rol,
reflexionar permanentemente y plantear nuevas
estrategias metodológicas en el momento Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
oportuno, cuando observemos que los
estudiantes no están logrando los aprendizajes
deseados.
4.3 Boleta académica es un informe que
comunica a los estudiantes los resultados de
los aprendizajes. Más allá de sólo mencionar
la nota calificativa de las capacidades logradas
en la unidad didáctica, es importante señalar
qué significa dicha nota y dar información
que pueda ayudar al estudiante a focalizar su
atención en aspectos de su desempeño que
debe mejorar.
No olvidemos que:
55
 Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido
dicho documento, debido a que el nivel de decisiones que se puedan tomar a partir de
él, difieren entre uno y otro receptor, además al variar el usuario, variará el contenido
de la información.

En general, a continuación señalamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:

• Evitar elaborar informes extensos para que los datos importantes no se pierdan.

• Evitar el empleo de términos específicos o “jergas”, y en caso de que sean

necesarios explicar su significado.

• Es importante considerar en el informe datos sobre qué hizo bien el alumno, cuál
es el error principal, las razones por las que cometió el error, cómo guiar mejor
al alumno para evitar nuevos errores.

• Organizar la información empezando por las fortalezas, luego las debilidades y

finalizar con recomendaciones, tanto para potenciar sus habilidades, como para
superar sus dificultades.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

56
5. Pautas Sugeridas para
la Evaluación de los
Aprendizajes
¿Cómo diseñar, planificar,
organizar y ejecutar la
evaluación de los aprendizajes?
Cuando queremos realizar la evaluación de los
aprendizajes en una actividad de aprendizaje
en el aula, laboratorio, campo experimental o
taller, nos preguntamos sobre cómo hacerlo de
manera rápida, objetiva, oportuna y práctica.
A continuación, planteamos algunas pautas a
seguir para evaluar a los estudiantes durante
una actividad de aprendizaje:
a. Primero, es importante identificar las
capacidades que se están trabajando y que
los estudiantes deben desarrollar, así como
los criterios de evaluación, definidos o
determinados en función a cada capacidad
terminal. Esto lo trabajamos desde el
principio del proceso de programación
modular, cuando realizamos la organización
y contextualización del módulo profesional,
la identificación de unidades didácticas y
luego desarrollamos la programación de la
unidad didáctica.
b. Luego en el momento que diseñamos la ficha
de actividad de aprendizaje, establecemos
o definimos los indicadores de
evaluación, a partir del o los criterios de
evaluación, los cuales deben involucrar los
saberes (saber, saber hacer y saber ser) o
conocimientos, habilidades y actitudes. El
docente debe tener muy claro lo que intenta
verificar y cómo puede hacerlo, o sea qué
evidencias deberá buscar.
Se debe verificar la coherencia interna
entre ambos, los criterios e indicadores.
Los indicadores son las evidencias que
nos permitirán saber si efectivamente
los estudiantes están desarrollando o
adquiriendo las capacidades que se están
trabajando con ellos en el aula o taller.
Es también en la ficha de actividad en la
cual se debe establecer el momento de la
aplicación. Y se debe seleccionar una o más
tareas, tomando en cuenta su capacidad de
propiciar información sobre el desempeño
del estudiante. Un aspecto importante,
es el tiempo que se tiene para evaluar al
estudiante y las condiciones materiales
para esto.
c. Cuando se haya verificado la correspon-
dencia entre las capacidades, los criterios
e indicadores definidos, se realiza la
selección de la técnica de evaluación y
se elabora el instrumento. El instrumento
debe estar diseñado con antelación a la
ejecución de la actividad de aprendizaje.
Antes de la aplicación del instrumento
es conveniente validarla con uno o dos
estudiantes para evitar problemas en larga
escala. Esta validación o prueba propicia
información para que sea mejor definido el
material necesario: herramientas, aparatos,
instrumentos de medición, etc. Además,
la validación o prueba permite saber si el
tiempo establecido es o no suficiente. Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
d. A continuación, habiendo determinado con
precisión el momento de la evaluación, se
realiza la aplicación del instrumento de
evaluación; esta puede ser por ejemplo: al
inicio de la actividad, y/o durante el proceso
y/o al final de la actividad de aprendizaje.
• Inicio: si se decide evaluar al inicio de
la actividad de aprendizaje puede ser,
por ejemplo, utilizando el diálogo o las
preguntas orales para recuperar los
saberes previos y valorar el manejo de
información o conocimientos de los
estudiantes.
• Proceso: si decidimos evaluar durante
la actividad de aprendizaje, se puede
57
 recoger información utilizando, por
ejemplo, el diálogo y la observación
-con una ficha de exposición o una
lista de cotejo- que nos permita saber
si los estudiantes están logrando
las capacidades, desarrollando las
habilidades y destrezas, así como
vivenciando las actitudes previstas.
• Salida: si planificamos evaluar al término
de la actividad de aprendizaje, podemos
hacerlo utilizando por ejemplo, una
exposición acerca de ejecución de
un proceso operativo u observando el
producto elaborado por los estudiantes
con una lista de cotejo o un cuadro de
progresión de operaciones.
e. Habiendo recogido la información con los
instrumentos aplicados, estos se registran
en una ficha de seguimiento, un cuadro de
progresión de operaciones o directamente
en el registro.
f. Luego de registrar la información, se analiza y
procesa dicha información para emitir un
juicio o valoración y tomar una decisión
respecto del nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Si el estudiante desarrolló el o
los elementos de capacidad, que forman
parte de la capacidad terminal, por ende la
competencia o necesita un proceso de
retroalimentación y recuperación.
Se debe recordar que la evaluación tiene
carácter formativo y no sólo calificativo.
Lo que implica que el docente debe
realizar el seguimiento permanente del
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
aprendizaje de los estudiantes, determinar
en qué momento es necesario realizar una
retroalimentación y recuperación y en qué
momento se debe registrar el logro de las
capacidades de los estudiantes. Lo cual
exige, además, que el docente mantenga
una comunicación fluida, oportuna y
permanente con el equipo de docentes
responsables del desarrollo de la carrera
profesional y los responsables de la
Consejería.
El Ministerio de Educación, a través de la
Dirección de Educación Superior Tecnológica
y Técnico-Productiva, viene aplicando la
experimentación del nuevo Diseño Curricular
58
Básico, basado en el enfoque por competencias
con estructura modular, autorizado mediante la
Resolución Directoral Nº 869 -2006-ED.
Los módulos educativos denominados
Módulos Transversales y Módulos Técnico-
Profesionales, son los elementos claves que
permiten organizar y desarrollar la formación
de los profesionales técnicos en las diversas
carreras. En cada uno de los módulos
educativos se tienen como componentes
fundamentales: las capacidades terminales,
los criterios de evaluación y los contenidos; es
por ello que la evaluación está presente desde
el inicio en la estructuración o definición de
cada módulo.
En las etapas de la planificación y programación
curricular, tanto en la contextualización del
módulo, como en la identificación y programación
de las unidades didácticas, están presentes los
criterios de evaluación.
Asimismo, en el diseño de las fichas de actividad,
que permiten precisar la acción organizada
para llevar a cabo las actividades previstas en
la programación de la unidad didáctica, están
presentes los criterios de evaluación. En este
nivel de concreción curricular, aparecen los
indicadores de evaluación que se articulan
necesariamente con el respectivo criterio de
evaluación. También, en el diseño de la ficha de
actividad, el docente selecciona las técnicas e
instrumentos que considera necesarios para
recoger la información sobre el aprendizaje
logrado por los estudiantes.
A continuación, observemos la forma en que
se señalan los criterios de evaluación para el
módulo transversal Formación y Orientación.
Podemos observar en este ejemplo, que el
módulo transversal Formación y Orientación
comprende tres capacidades terminales; para
cada capacidad terminal le corresponden un
conjunto de criterios de evaluación, los que van
a estar presentes en las posteriores etapas de
contextualización, identificación de las unidades
didácticas, así como, en la programación de
las unidades didácticas. Sin embargo, en la
ficha de actividad, se observa un mayor nivel
de concreción y es cuando son formulados los
indicadores de evaluación correspondientes a
los criterios de evaluación.
 MÓDULO TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
DURACIÓN: 51 HORAS
CAPACIDADES TERMINALES
1. Reconocer, interpretar y aplicar
el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
2. Identificar y utilizar los
procedimientos de inserción y
de orientación en el mercado
laboral y las posibilidades de
empleo
3. Reconocer y aplicar medidas de
prevención de riesgos y salud
ocupacional indispensables
para el desempeño laboral
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral
examinando los deberes y derechos que involucren a las partes
• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.
• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD,
AFP, SUNAT, ONP, etc.
• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil
profesional.
• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo en el
mercado laboral
• Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y
respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral
• Describe y reconoce las características de la persona con capacidades
emprendedoras.
• Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de
trabajo.
• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.
• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud biopsicosocial
dentro del ambiente laboral
• Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un estilo
de vida.

CONTENIDOS BÁSICOS
Legislación y relaciones laborales
• Normas laborales. Derechos y deberes del trabajador
• Texto Único Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo.
• La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.
• Seguridad Social y otras prestaciones
• Convenios laborales. Negociación colectiva
• Prestación y bonificaciones
Orientación e inserción sociolaboral
• El mercado laboral. Perspectivas del entorno.
• Marketing personal. El perfil profesional
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Búsqueda de empleo: fuentes de información y mecanismos de selección.
• Convenios y servicios laborales
• Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superación de
hábitos sociales discriminatorios. Elaboración del itinerario de formación profesional.
• El emprendimiento.
Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacional
• Medidas de seguridad
• Riesgos en el centro de trabajo
• Ergonomía
• Accidentes laborales
• Enfermedad laboral
• Medidas de prevención
• Salud física, mental y social en el centro de trabajo
• Primeros auxilios
• Normas de bioseguridad
• Defensa civil
• Autocuidado
• Calidad de vida
59
 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

60
ORGANIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACION DEL MÓDULO
MÓDULO TRANSVERSAL : FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN

CAPACIDADES TERMINALES CONTENIDOS BÁSICOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los • Normas laborales referidas a los derechos y deberes del
derechos y obligaciones en las relaciones laborales. trabajador y empleador.
• La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos.
Suspensión y extinción
• Seguridad social y otras prestaciones
• Convenios laborales y Negociación colectiva.
• Prestación y bonificaciones.
• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del
derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucren
a las partes
• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una
relación laboral.
• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios
sociales.
• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas
a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.

2. Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de • El mercado laboral: oferta,demanda laboral y Perspectivas del
orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo. entorno.
• FODA y Marketing personal.
• Perfil ocupacional y demanda laboral
• Convenios con empresas y compañías de seguros en relación a la
prestación de servicios.
• Búsqueda de empleo: fuentes de información, orientación y
asesoría.
• Emprendimiento, perfil del emprendedor. Iniciativas para el trabajo
por cuenta propia.
• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con
su perfil profesional.
• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de
trabajo en el mercado laboral
• Valora y establece rasgos como profesional y asume con
responsabilidad y respeto la búsqueda de empleo e inserción en el
mercado laboral
• Describe y reconoce las características de la persona con
capacidades emprendedoras.

3. Reconocer y aplicar medidas de prevención de riesgos y salud • Medidas de seguridad • Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su
ocupacional indispensables para el desempeño laboral. • Riesgos en el centro de trabajo entorno de trabajo.
• Ergonomía • Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades
• Accidentes laborales laborales.
• Enfermedad laboral • Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud
• Aspectos básicos de prevención y atención biopsicosocial dentro del ambiente laboral
• Salud física, mental y social en el centro de trabajo • Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención
• Primeros auxilios como un estilo de vida.
• Normas de bioseguridad
• Defensa civil
• Autocuidado
• Calidad de vida.

CAPACIDADAES
TERMINALES
Reconocer, interpretar y aplicar
el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
Identificar y utilizar los
procedimientos de inserción y de
orientación en el mercado laboral
y las posibilidades de empleo.
Reconocer y aplicar medidas
preventivas de riesgos y salud
ocupacional indispensables para
el desempeño laboral.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
61
IDENTIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDADES CONTENIDOS BÁSICOS
DIDÁCTICAS
Legislación Laboral • Normas laborales referidas a los derechos y
deberes del trabajador y empleador.
• Ley de Fomento y promoción del empleo.
• La relación laboral y civil: modalidades y tipos
de contratos. Suspensión y extinción.
• Convenios laborales. Negociación colectiva.
• Seguridad Social y otras prestaciones.
• Prestación y bonificaciones.
Inserción Laboral • El mercado laboral: oferta, demanda laboral y
Perspectivas del entorno.
• FODA y Marketing personal.
• Perfil ocupacional y demanda laboral
• Convenios con empresas y compañías de
seguros en relación a la prestación de servicios.
• Búsqueda de empleo: fuentes de información,
orientación y asesoría.
• Emprendimiento, perfil del emprendedor.
Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.
Riesgos laborales y salud • Medidas de Seguridad.
ocupacional • Riesgos en el centro de trabajo.
• Ergonomía.
• Accidentes laborales, Enfermedad laboral
• Aspectos básicos de prevención y atención.
• Salud física, mental y social en el centro de
trabajo.
• Primeros auxilios.
• Normas de bioseguridad.
• Defensa civil, Autocuidado, Calidad de vida.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN HORAS
• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho
laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.
• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación 17
laboral.
• Establece diferencias entre convenios laborales y negociación colectiva.
• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a
ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.
• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil
profesional.
• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo
en el mercado laboral.
• Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y
respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral. 17
• Describe y reconoce las características de la persona con capacidades
emprendedoras.
• Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de
trabajo.
• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.
• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud
biopsicosocial dentro del ambiente laboral.
• Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un 17
estilo de vida.
 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

62
PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDAD DIDÁCTICA N.° 01: LEGISLACIÓN LABORAL

CAPACIDAD TERMINAL: Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

ELEMENTOS DE
LA CAPACIDAD
TERMINAL
Describir el marco
legal de los derechos
y obligaciones en las
relaciones laborales.
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES ACTIVIDADES DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN HORAS
APRENDIZAJE
Identifica las normas Normas laborales referidas a Asume con responsabilidad N.° 01: Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de 3
legales. los derechos y deberes del sus deberes y demuestra Pirámide de normas legales. información del derecho laboral examinando
Aplica las normas legales a trabajador y empleador. actitud crítica en el análisis (La Constitución y las leyes los deberes y derechos que involucran a las
casos concretos de las normas legales y laborales) partes.
actitudes democráticas

Identificar y comparar
el marco legal que
describe los derechos
y obligaciones en las
relaciones laborales.
Elabora contratos de las
diferentes modalidades.
Ley de Fomento y
promoción del empleo.
Trabaja en equipo
con honestidad e interés
por sus compromisos
adquiridos.
N.° 02:
Ley de Fomento del
Empleo y Modalidades de
Contratación.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de 3
información del derecho laboral examinando
los deberes y derechos que involucran a las
partes.
Identifica, interpreta y elabora una liquidación
de beneficios sociales.

Examinar el marco
legal que describe los
derechos y obligaciones
en las relaciones
laborales.
Diferenciar el marco
legal que caracteriza al
convenio colectivo
Reconocer el marco
legal de la negociación
colectiva
Explicar las normas
relativas a prestaciones y
obligaciones
Elabora gráfico o mapa
conceptual que identifica
el procedimiento para el
registro de contratos.
Elabora Convenios
Laborales.
Formula un pliego de
reclamos que apunten a una
negociación colectiva.
Aplica las normas para
calcular las prestaciones y
obligaciones
La relación laboral y civil:
modalidades y tipos de
contratos. Suspensión y
extinción.
Convenios laborales.
Negociación colectiva.
Seguridad Social y otras
prestaciones.
Prestación y Obligaciones
Trabaja en equipo
con honestidad e interés
por sus compromisos
adquiridos.
Participa con interés en el
trabajo
Manifiesta responsabilidad
en su ejecución.
Muestra interés para
conocer las prestaciones
N.° 03: Analiza e interpreta las causas de suspensión y 3
Contrato laboral. término de una relación laboral.
Modalidades. Suspensión y
extinción.
N.° 04: Establece diferencias entre convenios laborales 3
Convenios Colectivos y negociación colectiva.
N.° 05: Establece diferencias entre convenios laborales 3
La Negociación Colectiva. y negociación colectiva.
N.° 06: Diferencia, explica y valora las prestaciones y 2
Las Prestaciones obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT,
ONP, etc.
 FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N.° 01: Pirámide de normas legales

LUGAR HORAS PEDAGÓGICAS

ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL:
Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las LABORATORIO ( )
relaciones laborales. TALLER ( )
CAMPO ( )
AULA (x ) 3 horas

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Identifica y aplica las normas legales a casos Normas laborales referidas a los derechos y Asume con responsabilidad sus deberes y
específicos. deberes del trabajador y empleador. demuestra actitud crítica en el análisis de las
normas legales y actitudes democráticas.
SECUENCIA METODOLÓGICA

MOMEN- ESTRATEGIAS MÉTODOS/ RECURSOS DU-

TOS TÉCNICAS RACIÓN

Motivación Recojo de saberes previos: Lluvia de Papelógrafo 10 min

• ¿Cuáles son los derechos de una persona? ¿Dónde están expresados? ideas
• ¿Cuáles son los fundamentales para una convivencia democrática?

Proporcionar • El docente realiza una presentación en PPT y expone sobre la Exposición Multimedia 30 min
información jerarquía de las leyes y el rol fundamental de la Constitución Política PC
del Perú. USB
Desarrollar • Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual Trabajo grupal Manual de normas 60 min
práctica normativo, seleccionado. Análisis y
dirigida • Los estudiantes identifican en la Constitución Política del Perú y las reflexión
Normas Legales los artículos referidos a las relaciones laborales en
sus diferentes formas con apoyo y mediación del docente

Resolución • Se organizan grupos de trabajo A y B Trabajo Manual de normas 35 min

de • Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan grupal Papelógrafos
problemas y Análisis y Plumón,
transferencia artículos de la Constitución Política y Normas Legales
Laborales que caracterizan la relación del empleador y el reflexión Maskintape
Exposición
trabajador:
Grupo A: Deberes Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Grupo B: Obligaciones
• Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos
laborales referidos a las obligaciones y derechos
• Se consolidan los saberes con la intervención del docente.
Evaluación • Se observa el comportamiento democrático en el aula Prueba escrita Cuestionario 15 min
• Se aplica un cuestionario

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE EVALUACIÓN: Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral
examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes

INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

• Identifica y explica las normas del derecho laboral, • Observación • Cuestionario

considerando la jerarquía. • Escrita • Ficha de seguimiento de
• Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el actitudes
trabajador en casos de despido y compensaciones.
• Muestra una actitud democrática con sus compañeros.
63
 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

64
6.1. INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
1. CUESTIONARIO
RECOMENDACIONES
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS PARA SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se integra con preguntas previamente • El cuestionario puede • Es importante considerar que • Seleccionar el tipo de cuestionario Cuestionario de preguntas abiertas.
estructuradas sobre una temática específica que se desee aplicarse simultáneamente cuando se incluyen preguntas de a utilizar (de preguntas abiertas,
explorar, las cuales pueden presentarse al estudiante de a un grupo de estudiantes. índole social, es muy frecuente cerradas o combinado) de acuerdo 1. ¿ Qué opinas sobre la forma en que se
manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o • Puede estructurarse de la tendencia a dar respuestas que a los fines y utilidad que se organiza la Unidad Didáctica?
no al estudiante su posibilidad de responder, en este sentido, manera que sea contestado generalmente sean aceptables. pretenda dar a los resultados. 2. ¿ Qué actividades sugieres que se
se distinguen dos tipos de cuestionario: mediante claves, a fin de • Cuando la población a la que se • Definir el número de preguntas desarrollen en el laboratorio para
facilitar el vaciado y manejo aplicará el instrumento es muy de acuerdo a la extensión y reafirmar tus conocimientos?
1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se de la información con fines grande, puede requerirse de un profundidad de los contenidos del
da al estudiante la posibilidad para responder libremente y estadísticos. equipo de técnicos para elaborar programa de estudio. Cuestionario de preguntas cerradas:
6. Anexos

2) Cuestionario de preguntas cerradas; el • Puede estructurarse de el instrumento, personal para

informante debe limitarse a responder sobre lo que se le manera que permita aplicarlo y equipo técnico para el 1. ¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada?
cuestiona. conocer la opinión de los procesamiento de datos. 2. ¿ Quién es el personaje principal de la
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente estudiantes sobre algún obra?
construido, resulta muy enriquecedor, pues proporciona tema en particular.
información cuantitativa y cualitativa.

2. ENTREVISTA

RECOMENDA-
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CIONES PARA SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento permite obtener información por interrogatorio • A diferencia del cuestionario, con la entrevista se • La interpretación de las • Identificar el objetivo ENTREVISTA
directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre puede obtener información que difícilmente se respuestas que emita de la entrevista.
dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: el entrevistado puede FECHA:...../...../......
que posee información, de la cual el entrevistador solamente le permite la percepción de emociones, creencias resultar subjetiva. • Elaborar de manera ENTREVISTADOR:___________
solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el e intereses del estudiante mediante expresiones • Cuando se requiere clara y precisa sólo las
preguntas necesarias. NOMBRE DEL ENTREVISTADO:
instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie faciales, corporales y tono de voz. aplicarla a una población ____________________________
de preguntas. • Su utilización puede contribuir a crear una relación grande, se hace • Se recomienda utilizar SEXO:_______ EDAD:_________
de confianza entre docente y estudiante. necesario un equipo de preguntas que permitan CARRERA PROFESIONAL:_____
Existen dos variantes de este instrumento: • El estudiante puede expresar sus respuestas entrevistadores. MÓDULO:___________________
1.La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se que el entrevistado
utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no • La interpretación de las U.D.:________________________
concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el proporcione
verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta respuestas puede leerse información verídica.
orden con que previamente fue definido. OBSERVACIONES
o no. de diferente forma, según
2.La entrevista no estructurada; en esta variante, el • Permite obtener información complementaria a la el criterio de la persona Pregunta Nº 1: ______________
entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para que se pretendía obtener, en la medida en que el que haga el vaciado de la Respuesta: ______________
presentar las preguntas, pero no así la intención de estas. entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar información
los puntos relevantes de esta. Pregunta Nº 2 :______________
Respuesta: ______________
 3. AUTOEVALUACIÓN
CARACTERÍSTICAS
La autoevaluación consiste
en que el examinado emita
un juicio sobre sí mismo
(sobre su rendimiento, su
comportamiento, etc.), en
relación a los objetivos o metas
planteadas en el programa de
estudio, al inicio o al final del
proceso de aprendizaje. Este
juicio puede emitirse de manera • Permite al estudiante hacer
oral o escrita, pudiéndose
establecer previamente un
formato con parámetros, por
ejemplo: escalas numéricas,
porcentajes absolutos o relativos,
calificativos ( insuficiente,
bueno, regular, excelente).
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
65
VENTAJAS
• Ayuda a intercambiar
puntos de vista entre
docente y estudiante sobre
el desempeño que tuvieron
durante el curso.
• Permite al docente
ponderar en sus
estudiantes algunos
valores.
un ejercicio metacognitivo
sobre su aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA
DESVENTAJAS SU CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
• Cada participante • Es conveniente plantear Ejemplo de ejes rectores para orientar la autoevaluación oral.
requiere de tiempo al principio, los aspectos ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS UNIDADES I y
suficiente para exponer a considerar en la auto- II DE LA UNIDAQD DIDÁCTICA DEL MÓDULO DE SOCIEDAD Y ECONOMÍA.
los aspectos de auto- evaluación, como ejes rectores.
evaluación. • Orientar el desarrollo de la 1. Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos.
• De no desarrollarse en un autoevaluación, de tal manera 2. Dominio del tema y manejo del grupo en la exposición oral
ambiente positivo y de que sus resultados sean de 3. Creatividad en la elaboración de trabajos.
compromiso, la atención utilidad para los estudiantes, el 4. Elaboración y exposición de conclusiones.
puede ser dispersa. docente y el grupo. 5. Aportación de ideas o conocimientos al grupo
• Aun con parámetros • Promover la reflexión, la auto- 6. Exposición de avances y carencias personales en relación a los contenidos
previamente establecidos observación y el análisis de las del programa.
los juicios pueden situaciones.
Ejemplo de formato para autoevaluación escrita.
resultar subjetivos.
NOMBRE:___________ FECHA:_________________
Mi asistencia a clases ha sido de __________________%.
Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.
Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _____________.
Considero que las habilidades que debo desarrollar más son: ___________
______________________________________________________ .
Mis mejores habilidades académicas son _________________________.
La calidad en los trabajos que he entregado es _____________________.
Mi trabajo en equipo ha sido: _________________________________.
 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
66
6.2. INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. PRUEBAS OBJETIVAS
CARACTERÍSTICAS
Las pruebas objetivas se integran por reactivos
con enunciados o preguntas muy concretas,
en las que el estudiante va a escoger, señalar
o completar el planteamiento que se le hace
y las opciones de respuesta son fijas, por
lo cual no se incluyen juicios del evaluador
o interpretaciones relacionadas con las
respuestas; la calificación que se obtiene es
independiente del juicio de quien califica, ya
que generalmente se asigna una clave única
de respuesta para cada reactivo.
Existen diversos tipos de reactivos para la
integración de las pruebas objetivas:
Completamiento o complementación
Son preguntas que deben contestarse con una
palabra, fecha, número o una frase.
Se dividen en dos tipos:
“frases incompletas”, que sólo presentan un
espacio en blanco para contestar y; de tipo
“canevá” que presentan más de un espacio en
blanco para contestar, intercalado con partes
de la frase que le dan sentido.
Respuesta Breve
Pueden plantearse en forma de pregunta o de
manera afirmativa, requieren mayor grado de
elaboración en la respuesta, la cual debe ser
breve.
VENTAJAS
• Evalúan el nivel de progreso
individual del estudiante en relación
con el logro de una gran variedad de
objetivos.
• Ayudan a identificar las necesidades
de modificaciones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, tales
como: los métodos de enseñanza y
las actividades que se desarrollan
en el aula.
• Ayudan para señalar al estudiante
sus desaciertos.
• Son fáciles de calificar.
• Eliminan el juicio del que evalúa, en
torno a lo correcto o incorrecto de
la respuesta.
• Son útiles para explorar aprendizajes • Se puede confundir al estudiante al
simples.
• Otro riesgo es el de exagerar la
• Estas preguntas son útiles para
evaluar hechos, conceptos y
principios.
DESVENTAJAS
• Cuando se señalan al estudiante los
desaciertos, pero no así las respuestas
correctas, no podrá identificar sus errores
de aprendizaje.
solicitarle datos o información no esencial
(información accesoria, subjetiva o
interpretativa, entre otras).
importancia de la memorización como
indicador del logro de los objetivos
programáticos y esperar la retención
exacta y textual de muchos datos.
• Resulta inadecuado para evaluar
aprendizajes complejos, ya que lo que se
surja como respuesta puede resultar muy
alejado de lo que se pregunta.
RECOMENDACIONES PARA
SU CONSTRUCCIÓN
• Considerar que este tipo de
instrumentos es más recomendable
para valorar conocimientos de tipo
declarativo, conceptual y principios.
• Evitar que el planteamiento pudiera
tener varias respuestas correctas.
• La longitud de las líneas para escribir
la respuesta debe ser igual en los
diferentes espacios.
• El planteamiento de la pregunta debe
requerir una respuesta breve.
• Esta pregunta debe solicitar una
respuesta, pero deben evitarse los
planteamientos que solamente
requieran que el estudiante los confirme
o rechace.
EJEMPLO
Cuestionario de preguntas abiertas.
1. ¿ Qué opinas sobre la metodología empleada en
la Unidad Didáctica?
2. ¿ Qué proyectos propones para las actividades
productivas?
Cuestionario de preguntas cerradas:
1. ¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada?
2. ¿ Quién es el personaje principal de la obra?
Complementación
1. La obra Don Quijote de la Mancha
fue escrita por:________________
____________________________
América fue descubierta por ____________, en el
año de ___________.
Respuesta breve
(Tipo pregunta)
1.¿ Cuál es la definición de
Ecología ?
____________________________
(Tipo afirmativo)
1.La definición de Ecología es:
______________________
 Opción múltiple
Son enunciados interrogativos a los que debe
responderse eligiendo una respuesta de entre
una serie de opciones. Estos reactivos se
pueden clasificar por su forma de respuesta
en:
Alternativos, donde una opción es la correcta y
las demás aunque versan sobre el mismo tema
no lo son;
De respuesta óptima, donde todas las
opciones son parcialmente correctas, pero
sólo una lo es completamente,
Por su estructura se clasifican en:
De complementación, donde el enunciado
solicita una opción que responde a la
pregunta;
De combinación, donde la base del reactivo
presenta tres o cuatro alternativas, de
las cuales una o más pueden completar
correctamente el reactivo, considerándose
resuelto cuando se selecciona la opción de
respuesta que abarca la o las alternativas
adecuadas.
Jerarquización
Consiste en presentar varias proposiciones,
las cuales deberán ordenarse cronológica o
lógicamente.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
67
• Estas preguntas permiten evaluar
una gran cantidad de contenidos.
• Con esta pregunta se pueden
evidenciar la capacidad de
observación, de reflexión y de
asimilación de los conocimientos.
• Puede evidenciar el análisis y
discriminación que el estudiante
haga.
• Se limita a productos de aprendizaje en
los que el estudiante no tiene la libertad
de plantear otras respuestas diferentes a
las que se le presentan.
• No es apropiado para evaluar la capacidad
de integrar ideas.
• Se requiere tiempo y capacidad de
síntesis para la elaboración de estas
preguntas.
• Las opciones que se incluyan como
distractores, deben estar relacionadas
semánticamente.
• La opción correcta debe responder
totalmente a la pregunta.
• Se sugiere no emplear menos de 5 ni
más de 10 preguntas para ordenar.
Opción múltiple
(Alternativos)
1. ¿ Cuál es el resultado de dividir 346,215 entre 2,74?
a) 126355
b) 64,5875
c) 126,355
d) 236,856
e) 263,585
Complementación de respuesta óptima
1. Se denomina así a las palabras que siempre se
acentúan ortográficamente.
a) compuestas y graves
b) graves y agudas
*c) esdrújulas y sobresdrújulas
d) agudas y compuestas
e) llanas y esdrújulas
Jerarquización
1. Ordena cronológicamente con números del 1 al
5 a los siguientes acontecimientos, según se hayan
suscitado.
( ) Revolución de Túpac Amaru
( ) Fundación de Lima
( ) Independencia del Perú
( ) Conquista del Perú
( ) Descubrimiento de América
 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

68
2. PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS
RECOMENDACIONES PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Este instrumento contiene
preguntas o temas en los que
el estudiante debe construir las
respuestas utilizando un estilo
propio, considerando el carácter
crítico con las palabras o términos
que considere más adecuados,
apoyándose en la información
existente al respecto, siguiendo
el orden de presentación que él o
ella desee.
• Permite que el estudiante exprese su punto de
vista sobre un tema en particular.
• A través de este instrumento se pueden
evaluar objetivos relacionados con la
creatividad o la capacidad de expresarse, así
como aquellos donde se valore la forma en
que el estudiante analiza, organiza y presenta
la información requerida.
• No puede abordarse la totalidad
de los contenidos a evaluar en
un mismo producto.
• Se requiere mucho tiempo para
calificar los productos.
• Hay mayor probabilidad de
ser subjetivo cuando se va a
determinar la calificación.
• Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un
ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos
que deberán considerarse para su elaboración.
• Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas
en consideración al juzgar el valor de las respuestas.
• Precisar la extensión y profundidad con que deba
trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los
estudiantes.
Solicitud de un ensayo.
Desarrollar en un mínimo de dos páginas y
máximo de tres un ensayo sobre las causas del
cambio climático,
Solicitud de un ensayo.
Desarrollar mínimo de 7 páginas y máximo de
10, un ensayo sobre el proceso de producción
del banano orgánico en Piura y Tumbes
considerando los índices de productividad.

3. SIMULADORES ESCRITOS

CARACTERÍSTICAS
Este instrumento enfrenta al estudiante a
una situación lo más parecida a una real, en
donde se induce al estudiante a la toma de
decisiones o al desarrollo de acciones que
lleven hacia la solución de un problema.
De este instrumento se identifican dos tipos:
problemas y simuladores.
Problemas:
Consisten en la presentación de una situación
que requiere de una o varias respuestas que
pueden o no ser seriadas, requiriéndose
en algunos casos el uso de apoyos como
calculadoras, formularios o principios, leyes,
normas y criterios ya establecidos. Las
preguntas de este tipo requieren respuestas
de tipo analítico más que memorístico. Una
variante de este tipo, son las preguntas de
demostración, que pueden tener una parte
resuelta y el estudiante debe determinar si lo
planteado como respuesta o procedimiento es
correcto o no.
VENTAJAS
• Permite la identificación de los • Resulta ser un instrumento
conocimientos y habilidades
que el estudiante ha adquirido,
así como la utilización que
hace de ellos.
• Permite evaluar la capacidad
del estudiante para integrar
información, así como para
solucionar problemas.
• Las actividades que se
desarrollan se asemejan
mucho a la realidad, por lo
que ayudan a enriquecer el
proceso de la enseñanza y el
aprendizaje.
• Puede utilizarse en grupo o
individualmente; la presencia
del docente permite la
interacción con los estudiantes,
aunque la presencia de éste
no es indispensable, pero sí
recomendable.
DESVENTAJAS
poco conocido y utilizado, por
lo que se requiere tiempo para
ejercitarse en su elaboración y
efectuar aplicaciones piloto (para
corregir errores) antes de una
aplicación real.
• En múltiples casos, debido
al costo de los recursos y el
requerimiento de personal
especializado, no es posible
efectuar las prácticas de manera
real.
• Se requiere definir los parámetros
para evaluar los resultados que
se obtengan mediante el uso
de este instrumento, debido a
que algunos estudiantes pueden
llegar a los mismos resultados
pero por diferentes caminos o en
diferentes tiempos.
RECOMENDACIONES
PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Las situaciones planteadas deben ser
lo más cercanas a la realidad.
• Proporcionar información clara y
suficiente para que el estudiante
pueda tomar decisiones.
• El ejercicio deberá solicitar que el
estudiante defina, analice y resuelva.
• Deben plantearse situaciones que
hagan que el estudiante tome
decisiones para solucionar la
situación que se le presenta.
• Definir el objetivo u objetivos a
evaluar.
• Considerar tiempo para analizar con el
grupo las respuestas.
• Seleccionar los problemas y
adaptarlos a la situación particular que
podrían vivir los estudiantes.
• Determinar los apoyos que el
estudiante podrá utilizar (calculadora,
libros, apuntes, formularios, etc.).
EJEMPLO
Problema a resolver por un viajero.
Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera, no conoce el idioma
de ese lugar y necesita localizar a un hombre del que sólo se le
proporcionaron algunos datos: nombre, ocupación, última dirección y
número de teléfono.
En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive
ahí. Debe elegir otra opción para localizarlo, entre la que se encuentra
solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez
no pueda asumir y necesita considerar que si continúa en la tarea
con sus propios medios, se le agotará el tiempo y requerirá utilizar
otra estrategia. Entre otra de las posibilidades se encuentra acudir a
la policía y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si sigue sus
propias indagaciones encontrará que el tiempo se le agota y deberá
abandonar el problema o conseguir una extensión de tiempo.
Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemática,
encontrará que en cada una de las fuentes o una adecuada combinación
le hará conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas
positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarán a
encontrar a la persona que está buscando y conseguir su objetivo.
 continuación SIMULADORES ESCRITOS
CARACTERÍSTICAS
Simuladores:
Los simuladores permiten situar
al estudiante ante una situación
en donde debe tomar decisiones
y emprender acciones para
resolver un problema, dichas
acciones le retroalimentarán
y le permitirán mejorar sus
decisiones posteriores.
El simulador debe contener una
introducción y un problema con
varios niveles de actividades,
donde cada nivel contendrá una
serie de actividades relevantes y
específicas así como un modelo
para cotejar con la respuesta.
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69
VENTAJAS
• Los simuladores permiten
conocer las habilidades
que el estudiante ha
adquirido o desarrollado.
• Permiten al maestro
identificar a los estudiantes
que carecen de estrategias
para auto-orientarse hacia
la solución final y en
consecuencia actúan por
ensayo y error.
• Dan la oportunidad de
reproducir los fenómenos
de manera segura.
• Pueden emplearse de
manera individual o grupal.
RECOMENDACIONES PARA SU
DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
• Es necesario conocer • Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos. El ejemplo anterior es
con detalle las representativo de los dos
características de la 1. Escena inicial. tipos de simuladores escritos,
población a la que Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las mencionados en la primera
se va a evaluar para limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará. columna.
poder aplicar este
instrumento. 2. Opciones.
Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, la misma que le
proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción.
3. Secciones.
En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, esta determinará la siguiente sección a la que
debe dirigirse.
Cada sección de una simulación contendrá dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones específicas.
b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
4. Respuestas.
Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una
opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema.
El estudiante podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
• Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección
especial para rectificar sus errores.
• Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que
se enfrenta a complicaciones irresolubles.
• En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del
problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta
óptima.
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70
4. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
RECOMENDACIONES PARA
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN

Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, • Si es elaborada y estandarizada • Su elaboración resulta costosa, ya Debido a las características y Por las
analizados y revisados antes de pasar a formar parte del en el país, puede proporcionar que se requiere de especialistas requerimientos para la construcción características
instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, normas para diversos grupos, de contenido (ciencia, disciplina o de este tipo de instrumentos, del instrumento
obtenidas de muestras de población en condiciones controladas. que en términos muy generales asignatura) y de forma (pedagogos, en los que se hace necesaria la y las limitantes
sean representativas de la psicólogos, expertos en evaluación, participación de un equipo de de espacio, no
Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y ejecución de la población. entre otros). especialistas, no se plantean se presentan
las respuestas correctas son siempre iguales. • Se evitan las predisposiciones • Si se modifican las instrucciones recomendaciones. ejemplos.
que pudiera haber en el docente y la forma de aplicación, deja
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y la subjetividad. de tener validez como prueba
y comúnmente sólo unos pocos reactivos consideran un tema estandarizada.
particular.

6.3. INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS

1. PROYECTO
RECOMENDACIONES PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Consiste en la elaboración de una propuesta • Es útil para conocer • Se requiere suficiente tiempo • Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto. Debido a que
que integre una tentativa de solución a un las capacidades para orientar y retroalimentar • Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir: existen diversas
problema. Esta propuesta puede consistir en de integración, el proceso de elaboración del • Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las metodologías para
un proyecto de investigación, de desarrollo o
creatividad y proyecto. dimensiones del tema o problema a abordar. la elaboración de
de evaluación.
proyección a futuro • Si no se establecen • Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico los proyectos y
Proyecto de investigación: Enfocado del estudiante. previamente los criterios de al trabajo. a las limitantes
al conocimiento profundo de un tema
específico.
• Permite que el evaluación, el juicio de valor • Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto. de espacio, no
estudiante planee que emita el docente sobre la • Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a se muestran
Proyecto de desarrollo: Enfocado
actividades y calidad del proyecto, puede desarrollar. ejemplos al
a satisfacer la necesidad de estructurar, de
llevar a cabo una tarea o para crear algo obtenga resultados resultar subjetivo. • Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso respecto.
novedoso. concretos al aplicar • Si el estudiante no tiene solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
Proyecto de evaluación: Se presentan en
sus conocimientos. claridad sobre lo que se • Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades
función de una necesidad de seleccionar requiere para elaborar un a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.
una decisión dentro de un conjunto de proyecto, no estará en • Asegurarse de que los conocimientos que tenga el estudiante sean suficientes para
posibilidades. condiciones de elaborarlo. elaborar un proyecto.
 2. MONOGRAFÍAS

RECOMENDACIONES PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Este instrumento
debe contener una
apreciación sobre un
tema, fundamentada en
información relacionada
o proveniente de diversas
fuentes.
• Propicia la • Las desventajas de • Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el No se presenta ejemplo de
investigación este instrumento están trabajo. este instrumento debido
documental. relacionadas con la • Verificar que el estudiante posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía. a la extensión de espacio
requerido para plantearlo.
• Permite que confiabilidad y la validez. • Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de
el estudiante • Cuando se utiliza este estudio.
seleccione e instrumento, no se • Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el
integre información considera la elaboración producto.
en torno a un tema de un listado de • Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.
específico. cualidades significativas • Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.
• Puede evaluarse del producto antes de • Carátula
no solamente evaluar y se evalúa • Índice de contenido
el producto, considerando criterios • Introducción
sino también el generales. • Desarrollo del trabajo
procedimiento • Conclusiones
utilizado para su • Apéndice
elaboración. • Bibliografía

3. ENSAYOS
RECOMENDACIONES PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Este instrumento se • Es un medio adecuado
caracteriza por ser un para que el estudiante
escrito donde el estudiante exprese su punto de
expresa su punto de vista vista sobre un tema en
sobre un tema en particular, particular.
considerando formulaciones • Propicia la búsqueda
críticas e incorporando e integración de
como apoyo información información adicional
pertinente sobre el tema. a la que se le
proporciona en clase.
• Permite al docente
valorar la capacidad
de análisis y emisión
de juicios que el
estudiante haga sobre
información relevante.
• Cuando no se establecen
previamente los criterios
para evaluar un ensayo, se
puede perder objetividad
y se corre el riesgo de
emitir juicios no acertados
sobre la creatividad del
estudiante, expresados al
elaborar un ensayo.
• Cuando los estudiantes no
tienen claridad sobre lo
que debe ser un ensayo,
solamente realizan
recolección y presentación
de información y/o datos.
• Establecer claramente lo que se entiende por ensayo. Debido a las
• Constatar que los estudiantes cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para limitantes de
elaborar un ensayo. espacio, no se
• Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que este se caracteriza por ser muestran ejemplos
un espacio para expresar el punto de vista personal. al respecto.
• Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración
de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.
• Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y
nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.
• Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.
• Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:
• Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.
• Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.
• Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel
académico de los estudiantes

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71
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72
4. REPORTES

RECOMENDACIONES PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
El reporte es la presentación escrita de los resultados • Permite al • Si no se plantea • Señalar lo que se entenderá por reporte. Debido a las
de alguna actividad, que puede ser: una investigación estudiante la caracterización • Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el limitantes de
documental o de campo, una práctica de laboratorio, desarrollar su del reporte antes reporte. espacio, no
o cualquier otra actividad que se haya llevado a capacidad para de solicitarlo, • Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos. se muestran
cabo como parte del proceso de la enseñanza y el seleccionar, los trabajos que • Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los ejemplos al
aprendizaje para conseguir los objetivos planteados organizar e los estudiantes objetivos. respecto.
previamente. integrar sus elaboren, pueden • Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
ideas. resultar irrelevantes • Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo:
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos • Con la solicitud para los fines que 1. Carátula.
tipos: periódica de se pretenden. • Institución
reportes, el • Cuando no • Título
Sumativos: La utilización de estos reportes, es docente tendrá se establecen • Autor
con la finalidad de informar de manera formal y información previamente los • Fecha
detallada sobre los resultados de algún proyecto o para observar criterios para su • Plantel, grupo, docente, asignatura.
alguna de las fases que lo integran. continuamente evaluación, se corre 2. Resumen 8. Método
Formativos: Estos reportes se utilizan con el avance del el riesgo de realizar 3. Introducción 9. Resultados
la finalidad de retroalimentar periódicamente estudiante en una evaluación 4. Antecedentes 10. Análisis de resultados
la planeación y aplicación de las actividades o el proceso por subjetiva 5. Marco Teórico 11. Discusión
procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su evaluar. 6. Justificación 12. Bibliografía
vez, en reportes de avance o progreso y técnicos. 7. Propósitos
Reportes de avance o progreso:
Regularmente se utilizan para informar sobre las
actividades realizadas para:

a. Dar información sobre el cumplimiento de los

objetivos planteados, los resultados o productos
obtenidos y en su caso las deficiencias u
obstáculos que han impedido cumplir lo planeado.

Reportes técnicos: Se utilizan principalmente • Formato de Reporte Técnico:

para justificar el uso de determinada técnica o • Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el señalado para el Reporte
material en relación a otros. Sumativo, enfatizando lo siguiente:
a. Señalar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la técnica,
material o procedimiento.
b. Explicitar las ventajas, forma de aplicación, alcance, objetivo, población a la que se dirige,
condiciones para su aplicación, beneficios de la técnica, material o procedimiento.
 6.4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
1. CUADRO DE PARTICIPACIÓN

CARACTERÍSTICAS
Con este instrumento se elabora
un registro de la frecuencia con
que los estudiantes: aportan
verbalmente ideas relacionadas
con el tema, presentan
información adicional a la clase,
plantean un ejemplo, solucionan
el problema o interrogante en
cuestión, aplican lo aprendido a
un problema real, etc.
VENTAJAS
• Permite observar cómo el
estudiante logra integrar,
exponer, organizar y analizar
la información.
• Puede llevarse un
registro del avance de los
estudiantes en relación a la
forma como se desarrollan
para expresar sus ideas.
DESVENTAJAS
• La evaluación de la
participación puede verse
influenciada por el juicio del
evaluador y resultar subjetiva.
• Puede resultar difícil registrar
con precisión la participación
de los estudiantes en grupos
numerosos.
• El cuadro muestra quienes
participan y quienes no, pero
no revela las causas.
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
• Precisar lo que se considerará como UNIDAD I
participación.
• Definir las categorías de participación y PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5
precisar el peso específico que tendrá cada una
NOMBRE:
de ellas.
• El planteamiento de las oportunidades y el
registro de la participación debe ser igual para
todos los estudiantes.
• El formato para el registro debe ser ajustado a
las necesidades particulares.
• El formato debe ser sencillo para poder anotar 1. Aportación de ideas relacionadas con el tema.
de manera rápida. 2. Presentación de información adicional a la clase.
3. Planteamiento de un ejemplo.
4. Solución al problema o interrogante en cuestión.
5. Aplicación de lo aprendido a un problema real.

2. EXPOSICIÓN ORAL

CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Es la exposición oral de un tema, • Brinda al estudiante la • Si no se determinan • Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para evaluar la Por las características de
contenido en el programa de oportunidad de demostrar previamente los criterios exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas principales, manejo de este instrumento no puede
estudio, frente a un grupo de sus habilidades para para evaluar, el resultado la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de presentarse ejemplo.
personas. seleccionar, ordenar, que se emita puede ser apoyos didácticos, etc.
analizar y sintetizar subjetivo. • Asimismo se establecerán los criterios para que el estudiante prepare su
información. exposición:
• Al utilizarse este • Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
instrumento, el • Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.
estudiante deberá • Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.
seleccionar y elaborar • Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos.
materiales didácticos • Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más adecuados de acuerdo a la
para apoyar su trabajo. temática.

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73
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74
3. DEMOSTRACIONES

CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Con este instrumento se solicita
al estudiante que de manera
práctica muestre el manejo de
un instrumento, la elaboración
de algún trazo, la realización de
un experimento o la ejecución
de alguna otra actividad que
requiera demostrar que se
conoce la secuencia de un
proceso o la manipulación de
una herramienta u objeto.
• Permite
observar con detalle
la ejecución de
actividades prácticas.
• Mediante
la aplicación de
este instrumento es
posible verificar si
el estudiante está
logrando la integración
teoría-práctica.
• Este instrumento no se puede
aplicar adecuadamente si no
se cuenta con las condiciones,
instalaciones, equipo y/o
implementos mínimos
indispensables.
• La utilización de este
instrumento puede resultar
inútil si se aplica antes
de finalizar la etapa de
aprendizaje que se pretende
evaluar.
• Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los Por las características
siguientes puntos: de este instrumento, en
• Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que donde el estudiante tiene
se está desarrollando. que realizar acciones de
• Las actividades deberán realizarse al ritmo normal que comúnmente se manera práctica, no se
desarrollan. incluyen ejemplos, ya que
• Las actividades deberán ejecutarse, explicando cada parte y despejando las la gama de estos es muy
dudas que vayan surgiendo. amplia, desde redactar un
• Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los estudiantes obtengan una visión texto o manejar un equipo
completa. de cómputo, hasta reparar
• Solicitar a los estudiantes que ellos realicen la actividad para que identifiquen una máquina o desarrollar
sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos. un proceso o elaborar un
• En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los producto.
errores.

4. LISTAS DE VERIFICACIÓN O LISTA DE COTEJO

CARACTERÍSTICAS
Con este instrumento se
registra la presencia o
ausencia de conductas,
manifestaciones, o
secuencias de acciones
que se espera que el
estudiante externe en
determinadas situaciones
que el examinador se
concretará a observar.
VENTAJAS
• Este instrumento puede
utilizarse en la mayoría
de las asignaturas.
• Puede ser muy útil en
aquellas asignaturas que
por sus características
requieren subdividirse
en varias partes para
poder observar ciertas
características deseables
en el estudiante.
• Es de gran apoyo en
aquellas asignaturas que
por sus características
incluyen actividades
prácticas.
RECOMENDACIONES PARA SU
DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
• Puede registrar la • Este instrumento deberá utilizarse para verificar la Lista de verificación
presencia o ausencia presencia o ausencia de rasgos o características Verificar si los estudiantes desarrollaron adecuadamente el
de conductas, específicas que deberán determinarse procedimiento para iniciar el trabajo en una computadora.
manifestaciones, previamente. INSTRUCCIONES: Marque con un check (√) para indicar que el
o secuencias de • La observación de los estudiantes deberá hacerse estudiante realizó la actividad y con una equis (X) que no la realizó
acciones, pero no así de manera individual, siguiendo solamente los 1. ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles
su calidad. rasgos o características que se determinaron en la computadora.
previamente. 2. ___ Sabe digitar los comandos en la computadora
• Verificar que la lista de cotejo contenga los 3. ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar.
rasgos o características que se quieren observar, 4. ___ Sabe dar formato a sus discos.
aplicándola a algunos estudiantes como fase de 5. ___ Sabe crear directorios y subdirectorios
piloteo. 6. ___ Sabe verificar el estado de un disco.
7. ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows.
8. ___ Sabe utilizar el mouse.
9. ___ Sabe crear un documento.
10. ___ Sabe establecer rangos en un documento.
11. ___ Sabe modificar el tamaño, tipo y calidad de letra.
12. ___ Sabe insertar sangrías y viñetas.
 5. REGISTROS ANECDÓTICOS
CARACTERÍSTICAS
Son descripciones en forma
de anécdota de los hechos,
incidentes o acontecimientos que
se suscitan en un lugar y período
de tiempo determinados, los
cuales pueden resultar de interés
para el observador o para los
fines con que este observa.
Los hechos deben describirse
de manera breve, tal como se
presentaron y la interpretación
de estos se va a desarrollar de
manera separada, junto con las
recomendaciones.
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75
VENTAJAS
• Aporta información
complementaria a los
datos cuantitativos
obtenidos con otros
instrumentos.
• No se deja a la memoria
el registro de hechos
o acontecimientos
importantes para
la evaluación del
aprendizaje.
• Se visualiza el logro de
objetivos.
RECOMENDACIONES PARA
DESVENTAJAS SU CONSTRUCCIÓN
• El observador poco • Considere que este instrumento
experimentado será utilizado para observar cómo
puede hacer se comportan los estudiantes en
interpretaciones situaciones naturales y no para
de lo observado evaluar procesos y productos.
y asentarlas • Deben anotarse los datos tanto de
como hechos o la situación observada, así como la
acontecimientos. duración y los datos del observador.
• Debe hacerse uso de este
instrumento sólo en aquellas
áreas del comportamiento donde
no puedan valorarse con otros
instrumentos.
• En caso necesario, los
acontecimientos suscitados deberán
acompañarse de un breve marco de
referencia para ser comprensibles.
EJEMPLO
FECHA: 5-AGO-1997
OBSERVADOR:_____________________________
ESTUDIANTE: Ricardo Juárez
GRADO: ___________________________________
LUGAR: ____________________________________
ANÉCDOTA: Cuando estaba por iniciar la clase, se puso de pie y preguntó si
podía realizar la presentación de su ensayo. Sin embargo, al momento de salir
frente a sus compañeros se puso nervioso y sus compañeros se rieron de él y
terminó enojado y contrariado.
Interpretación:
El estudiante presenta un descontrol emocional, se observa inseguridad.
Recomendación:
Fomentar un clima de confianza, desde el principio del error, es parte del
aprendizaje, todos estamos sujetos a cometer errores. Es necesario reforzar su
autoestima, seguridad en sí mismo y promover el respeto y comprensión en el
grupo
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76
6. ESCALAS DE EVALUACIÓN

RECOMENDACIONES
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS PARA SU EJEMPLO
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento es conocido también como • Facilitan la evaluación de • Por sí solo, este instrumento • Debe explicitarse el
“escalas estimativas”. Consiste en una serie de objetivos o capacidades muy no proporciona elementos significado de cada
frases u oraciones precedidas por una escala específicas. para poder tener un panorama número de la escala.
donde el docente marca según su apreciación, • Los datos obtenidos permiten general de lo que se pretende • El evaluador debe
el nivel en que se encuentra el estudiante, en observar el avance de los evaluar, ya que sólo se enfoca determinar sus propias
relación al estado ideal de una característica estudiantes. a ciertos aspectos específicos. escalas de productos.
específica. • Permiten centrarse en los • Pueden implicar juicios de
De este instrumento se presentan algunas aspectos a evaluar sin divagar. valor de quien evalúa.
variantes:

Escalas Numéricas: Los rasgos a evaluar Escalas numéricas.

se enuncian en oraciones precedidas de valores 1. Integración del estudiante al trabajo en
numéricos (se aconseja un máximo de 10). equipo:(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien;
(2)-Regular; (1)-Mal.
2. Participación del estudiante en clase:(5)-
Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia;
(2)-Pocas veces; (1) Nunca.

Escalas Gráficas: Se marca una posición Escalas gráficas: 0 1 2 3 4 5

sobre una línea continua, de acuerdo a la 1. Utilización de las herramientas del taller: (0) (1)
apreciación que se haga del hecho evaluado, en (2) (3) (4) (5)
relación con la escala predeterminada.

Escalas Comparativas: Se recomienda

utilizar estas escalas para comparar productos con
varias muestras de diferente calidad. Las escalas
deben definirse con anticipación.

* Tomado del documento: Técnicas e instrumentos de evaluación educativa. Página www.monografias.com/.../tecnicas-instrumentosevaluacion.../ técnicas-instrumentos-evaluacióneducativa.sht... - 33k -
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

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78
N.° ..............
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN N.° ..............
NUEVO DISEÑO CURRICULAR BÁSICO
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
El Instituto Superior Tecnológico DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

ACTA DE EXAMEN .......................................................................................................... INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO ................................

..........................................................................................................
“............................................................................................................”
otorga el CERTIFICADO MODULAR
PARA OPTAR EL TÍTULO DE: .............................................................................................................................................
Autorizado con: ............................ del ........................ Revalidado con: ........................ del .....................
a: ......................................................................................................
..........................................................................................................
CARRERA PROFESIONAL: ................................................................................................................................................
Por haber aprobado satisfactoriamente el
Datos de la Dirección Regional de Educación Datos del Instituto Superior Tecnológico Módulo Técnico Profesional ......................................................
CERTIFICADO MODULAR
..........................................................................................................
Nombre Nombre ..........................................................................................................

Departamento Otorgado a ........................................................................................................................................................

Carrera profesional: ....................................................................
.......................................................................................................... Por haber aprobado satisfactoriamente el Módulo Técnico Profesional ..........................................................
Provincia Provincia
con una duración de ........................................ horas. ............................................................................................................................................................................
Distrito Distrito
Carrera Profesional: ...........................................................................................................................................
Lugar Lugar ---------------------------------------------------------------------------------------
DIRECTOR (A) con una duración de ................................................... horas.
(Firma y sello)
MIEMBROS DEL JURADO ---------------------------------------------------------------------------------------
SECRETARIO (A) ACADÉMICO Lugar y fecha: .........................................................................
PRESIDENTE (Firma, post firma y sello)
SECRETARIO ---------------------------------------------------------------------------------------
Recibí Conforme
VOCAL DNI: .............................................. ................................................. ............................................... ..................................................
............. de .............................. de ................ DIRECTOR (A9 IST JEFE DE DEPARTAMENTO SECRETARIO (A) ACADÉMICO
(fecha de entrega) (Firma, post firma y sello) (Firma, post firma y sello) (Firma, post firma y sello)
TEMA DEL EXAMEN: Código Autogenerado: .......................................................

Código Autogenerado: ................................................................................................................................................................................................................................

N.° del Apellidos y Nombres CALIFICATIVOS DEL JURADO Promedio
CAPACIDADES TERMINALES
D.N.I del / los estudiante(s) PRESIDENTE SECRETARIO VOCAL (letras)
.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

OBSERVACIONES:
............................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................
............................................ de ...................................del 20.......................

................................................... .............................................. EMPRESAS Ó INSTITUCIONES DONDE HA REALIZADO LA PRÁCTICA

Secretario Vocal PRE - PROFESIONAL N.° DE HORAS
RAZÓN SOCIAL DIRECCIÓN TELÉFONO
......................................................
Presidente

.............................................
V° B° DIRECTOR (A) TOTAL:
Firma, post firma y sello

NOTA: FECHA DE EXPEDICIÓN: ..................................................................

1. Se adoptará la denominación de: Profesional, Profesional Técnico ó Técnico, según corresponda.
2. Se formulará un Acta por triplicado, para cada estudiante o grupos de estudiantes, según se trate de IST público o privado. REGISTRO N.° : ............................. FECHA: ...................................... ....................................................................................
3. Las notas se indicarán con color negro. V° B° Dirección Regional de Educación
4. Cualquier circunstancia especial se hará constar en observaciones.
Bibliografía
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