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M. Postic y J. M. De Ketele
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APRENDER OBSERVANDO
Fauquet (Bulletin du CCEN, núm. 3)1 a este propósito señala que, a medida que los
alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata una
evolución en sus polos de interés; al principio predominaban las cuestiones de métodos y
de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectos
relacionales. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza
(estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reacciones
de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno (actividades y procedimientos
desencadenados por la situación propuesta y por la acción del enseñante, el proceso de
aprendizaje y los tipos de errores, obstáculos, formas de razonamiento, etc.).
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En: Postic, M. Y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Observar las situaciones educativas,
Madrid, Narcea (Educación Hay, Estudios), pp. 201-205.
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CCEN = Comité de Coordinación de las Escuelas Normales.
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proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su
funcionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante.
Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo centrado
en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar, analizar las
situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas.
Se establece una relación de regulación entre la teoría y la práctica, ligando la práctica a
una referencia teórica y confrontando constantemente la teoría con la práctica.
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Cahiers du COPIE = Cuadernos del Consejo Franco-Quebequiano de Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación.
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Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de interrogarse y
haberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los medios para analizar la
situación y para resolver los problemas que este análisis le plantea.
• las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas
suscitan;
• las estrategias para guiar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utilización
del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados;
• las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean
explícitos;
• las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo) y
las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control;
las condiciones del entorno que actúan sobre los participantes y que contribuyen a
otros aprendizajes (por ej., el aprendizaje de los roles sociales);
• los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y
socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son asimiladoras las situaciones, de tal
forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o son
incrementables y permiten crear por sí mismas sistemas?
Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado
y reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas prácticas». Añadamos
que adquirir capacidades de análisis es abrirse al desarrollo personal.
El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la
situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos,
métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y
significación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situación
aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relación
con la función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque sistémico
«El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio,
separándolo y aislándolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982).
Todo análisis tiene algo que ver con elecciones teóricas, ya porque pretende buscar el
fundamento de los hechos observados, ya porque el propio análisis utiliza bases teóricas
para reconstruir los hechos.
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modo de aprehensión cognitivo, su estilo de relación, una concepción asimiladora, de
integración en un modelo preestablecido; en otra ocasión se manifestará, gracias a un
modelo de intervención diferenciada que se adapta a las diferencias características de
los alumnos, una concepción acomodaticia.