III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ :

MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC

Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu,
ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã
được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng
và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học.
Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học.
Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các
tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình
dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên
cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên
cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội
những tri thức loài người đã tích lũy được.
Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình
giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với
hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như
vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó.
Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra
trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính
đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ
chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích
cực có tính đến đặc trưng này.
• Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là :
- Dạy học nêu vấn đề
- Dạy học gợi vấn đề
- Dạy học giải quyết vấn đề
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư
phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề
và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ
mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần
nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về
xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi
vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn
tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động
lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có
thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong
của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể
gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu
rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề.
Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy
học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán
đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải
quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33
Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát
huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi
phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể
tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học
sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt
vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có
tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản

a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề.
• Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm
bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp
này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005).
• Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để
giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra :
- Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp
dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có.
- Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải
quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến
thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều
chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới
(theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết).
Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái
niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt
chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang
tính thuật toán nào để giải quyết.
Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ
thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối
với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở
thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác.
Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết
chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó.
Vài ví dụ :
- Bài toán
“giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ”
là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng
giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất
bậc 2 đối với sinx và cosx.
Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán
“giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ”
không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một
học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34
 - Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi
đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng
cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công
thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết
xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải
nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu
được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề.
Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực
tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp
dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để
đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình
huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau :
• Là một tình huống có vấn đề
• Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh
không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa
lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình
huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải
quyết vấn đề.
• Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải
quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng
nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không
xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết
với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu
tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết.
Ví dụ về tình huống có vấn đề
Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào
cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được
không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp
được ?
Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học
sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải
là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở
học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề.
Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1
Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp
(tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm
khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam
giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác
cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2
thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện
bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.

1
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh
trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng
hòa Pháp).

35
Giáo viên thông báo nhiệm vụ :
“Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau
để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp
Quatrième khác, chỉ dẫn họ những việc cần làm
để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. Lưu ý
rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có
những dụng cụ giống như các em, nhưng chỉ có
một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt
như nhóm em đã có, ngoài ra không có thêm tờ
giấy A4 nào khác.”
Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). Các áp phích này sẽ
được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể.
Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích, tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của
một tình huống gợi vấn đề :
- Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật
toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy.
- Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò, hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề, vì ba lý
do : thứ nhất, bài toán khá độc đáo, thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học
sinh thường gặp. Thứ hai, nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. Thứ ba,
bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và
danh dự của lớp.
- Dù khác lạ, nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay, mà họ có thể tính
đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài
thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác; dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai
góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy, hay nhờ phép đối xứng trục; … Ta nói rằng tồn tại
những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. Chỉ khi hiểu rõ
các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ, chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận
ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ, điều chỉnh cách giải
quyết.
Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi
tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được
vấn đề đặt ra.

III.2. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề

Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”, chứ không phải tình huống
“gợi vấn đề”. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì, như đã nói trên, cần phải
đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết
vấn đề.

a. Quan sát, thực nghiệm để hình thành dự đoán

Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát, thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh
Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở, còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy
học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ.
Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu
cầu về khả năng suy luận diễn dịch, từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. Thế nhưng, đối
với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động
quan sát, thực nghiệm, quy nạp, vì hai lý do sau :

36
- Thứ nhất, về mặt sư phạm, cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình
huống có vấn đề, giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn, nắm được
nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến.
- Thứ hai, nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện, thì quan sát,
thực nghiệm, quy nạp, kiểm chứng, … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực
tư duy cho học sinh. Thật vậy, hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề
cần giải quyết, phỏng đoán kết quả, kiểm chứng trên các ví dụ, lập luận, trình bày lời giải,
kiểm tra kết quả nhận được, đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu,
v.v. … Pha chứng minh, dù là pha cơ bản, ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả,
không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. Ngay cả với các nhà toán học, hầu như
trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán, sau đó
xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận, mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một
phản ví dụ, nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. Như thế thì
pha phỏng đoán, bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh, dù ở lứa tuổi nào,
nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học, năng lực tự học cho họ.
Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát, thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên
khó thực hiện nó thường xuyên. Nhưng để khắc phục điều này, có thể tận dụng một số phần
mềm dạy học. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng.
Chẳng hạn, việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre, Geometer’s
sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học.
Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát, thực nghiệm.
• Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng
vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11).
- Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a, b cắt nhau và
cùng thuộc mặt phẳng (P). Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b.
- Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý.
- Xác định góc giữa ∆ và c. Dán kết quả lên màn hình (90°).
- Cho c thay đổi trong (P). Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và
c.
- Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng
minh dự đoán đó.

b. Lật ngược vấn đề

π π π π
• Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị , , , − . Tìm sinx.
3 4 5 6
Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn
luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc
đặc biệt, máy tính bỏ túi, hay đường tròn lược giác.
Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại, nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu
có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ?
Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác, giải phương trình sinx = a ra sao ?

37
c. Xem xét vấn đề tương tự
• Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính
vuông góc :
- Nếu hai đường thẳng a, b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với
nhau.
- Ngược lại, nếu hai đường thẳng a, b song song với nhau và một trong hai đường thẳng
đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c.
- Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất
đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề
nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ?

d. Khái quát hóa

• Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m, số đỉnh d và số cạnh c của một
hình chóp, hình lăng trụ. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức
m + d – c. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ?
Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d =
c – 2).
• Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác
Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện
a b c
với (câu trả lời mong đợi : = = = 2R )
sin A sin B sin C
Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam
giác vuông ?

e. Phát hiện sai lầm, khiếm khuyết và sửa chữa

Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm, khiếm khuyết trong một lời giải (có
thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề, vì nói chung không có thuật giải để
phát hiện sai lầm, khiếm khuyết. Sau khi phát hiện thấy sai lầm, khiếm khuyết, học sinh đứng
trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. Tình huống đó thường
gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kỹ năng sẵn có của mình, vì họ hiểu
lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. Để có một tình huống gợi vấn đề, giáo viên
còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức, gây hứng thú ở học sinh.
• Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. BE vuông góc với AC. J, N lần lượt là trung điểm của
CE và AD. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ.
Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 :
uuur uuur uuu r uuu
r r
Ta có : NJ = NA + AJ . Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta
được :
uuu
r uuu
r uuu r uuu
r uuu r A B
EB.NJ = EB ( NA + AJ ) N
r uuu
uuu r E
Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra :
uuu
r uuu
r uuu r uuu
r J
EB.NJ = EB.NA (1)
uuu
r uuu
r uuu r uuu
r uuur D C
Tương tự, từ đẳng thức : EB.BJ = EB ( BA + AJ )
uuu
r uuu
r uuu r uuu
r
ta có EB.BJ = EB.BA (2)

38
 Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) :
uuu
r 2 uuu
r uuu
r uuu r 2 uuu
r uuu
r
EB .NJ .BJ = EB .NA.BA (3)
uuur uuu
r uuu
r uuu
r uuu
r uuu
r
Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ .BJ = NA.BA .
uuu
r uuur uuu
r uuu r
Mà NA . BA = 0 (do NA ⊥ BA ).
uuu
r uuur uuu
r uuu
r
Vậy : NJ .BJ = 0 , tức là NJ ⊥ BJ
Tận dụng lời giải trên, giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng I cách khẳng định
K
lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. Tuy nhiên, tình huống này chưa
phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcDcho học sinh : họ C hoạt động
D
theo mệnh lệnh của thầy giáo. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn đề, giáo H viên có thể nêu
câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J, N lần lượt là trung điểm của CE và
AD”. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ, với mọi điểm N thuộc đường thẳng ABB và mọi điểm J
thuộc đường thẳng AC ?
Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này, từ đó xuất hiện hứng thú, nhu cầu
tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. Tình huống cũng có thể gây
niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa
ra trong lời giải. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm, học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép
toán vectơ.
• Ví dụ 2 : Cho hình chóp S.ABCD, đáy ABCD là một hình chữ nhật. Cạnh SA vuông góc với
mặt đáy. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB, AI ⊥ SC, AK ⊥ SD. Chứng minh rằng tứ giác
AHIK nội tiếp được trong một đường tròn.
Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau :
Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.
nên BC ⊥ mp(SAB) S
Suy ra : BC ⊥ AH (1)
Theo giả thiết : AH ⊥ SB (2)
Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC)
Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v
Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v
A
Vậy : AHI + AKI = 2v (3)
Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn.
Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích
vì sao.
0
2
• Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx
−2
Lời giải của một học sinh :
du du
Đặt u = (x + 1)2. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = =
2( x + 1) 2 u
Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 ; với x = 0 thì u = 1

39
 0 1 udu 11
2
∫ ( x + 1) dx = ∫ dx = ∫ udu = 0
21
−2 1 2 u
Để tạo ra tình huống có vấn đề, trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên.
Nếu sau khi xem xét, cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba
cách sau :
- Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai.
- Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên.
- Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ?
Ở tình huống thứ hai, học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng
0 2
2
nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = , mà ở cách tính
−2 3
này không thấy có sai lầm nào cả.
Ở tình huống thứ ba, học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình
phẳng giới hạn bởi các đường x = - 2, x = 0, y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện
rất rõ trên hình vẽ.
Như thế, tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất
hiện một cách tự nhiên, gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu.
Nói cách khác, theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi
vấn đề. Ngược lại, trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất, học sinh bị ép buộc làm theo
yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn. Vì thế, tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một
tình huống gợi vấn đề.
Tất nhiên, những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống
có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét.
Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra
sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà
thôi.

III.3. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

a. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
• Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa
nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. Một cách cụ thể hơn, học sinh đứng trước
một tình huống có vấn đề, nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết với cái phải tìm. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc
cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy, tạo động
lực, thúc đẩy học sinh tích cực, tự giác, chủ động tìm tòi, khám phá.
Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội
kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả
năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim, 2004, tr. 198). Nói cách khác,
trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh không chỉ có kiến thức mới, mà có thể còn có
phương thức hành động mới. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề,
tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá kết
quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề, … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy
sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim, 2004, tr.
194).

40
• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học, Tâm lý học và Giáo dục học của nó.
- Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật
biện chức, theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển.
- Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm
lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là
khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục.
- Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của
nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ
thể đã được hướng đích, gợi động cơ. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức,
phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Học sinh sẽ học được cách khám phá, phát
hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học, đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần
thiết của người lao động sáng tạo.

b. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của
học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy
học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). Về cơ bản,
những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những
bước chủ yếu sau :
• Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự
giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở), hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn
đề. Ở mức độ thấp hơn, giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. Trong hai trường hợp sau,
cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề.
• Bước 2 : Giải quyết vấn đề
- Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề.
Muốn thế cần phải phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt
được, giữa các dữ kiện đó với nhau, giữa chúng với những tri thức toán học đã có, v.v. … Từ
đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề.
Phân tích phương hướng được đề xuất, nếu cần thì phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và tìm
hướng giải quyết thích hợp hơn, hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu
ra.
- Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn.
• Bước 3 : Kiểm tra, đánh giá lời giải, kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải.
• Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội.
Giáo viên đánh giá vai trò, ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức mang tính chất cá
nhân thành kiến thức chung, phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa, định lý hay công thức có
thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có
thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

c. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2
Như bảng dưới chỉ ra, căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh, những nhân vật chủ chốt
của hệ thống dạy học, cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình
2
Mục c. và d. của phần III.3. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim, 2004, tr. 200-201, 211-212, và Lê
Văn Tiến, 2005, tr. 34-37.

41
thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, Vấn đáp
đặt và giải quyết vấn đề, Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề.

Hình thức Giáo viên Học sinh Tri thức

- Tạo ra tình huống gợi vấn Độc lập tìm cách giải quyết Tri thức không
đề, trình bày vấn đề (có thể vấn đề, trình bày lời giải, được cho dưới
Tự cùng học sinh phát hiện vấn thực hiện cả bước kiểm tra dạng có sẵn, mà
nghiên đề). và đánh giá kết quả cũng như xuất hiện trong
cứu - Không can thiệp vào quá cách thức tìm kiếm lời giải quá trình hình
giải trình giải quyết vấn đề của
quyết Tùy theo tình hình mà công thành và giải
học sinh.
vấn đề việc của học sinh có thể được quyết vấn đề,
- Thực hiện pha thể chế hóa tổ chức dưới các hình thức được khám phá
sau khi vấn đề đã được giải bởi chính học
khác nhau như :
quyết. sinh.
- Làm việc cá nhân.
- Làm việc theo nhóm.
- Đan xen giữa hai hình thức
làm việc trên.
Dùng một hệ thống câu hỏi Nhờ vào hệ thống câu hỏi Tri thức không
để gợi ý, dẫn dắt học sinh gợi ý, dẫn dắt của giáo viên được trực tiếp
thực hiện tất cả các bước của mà tích cực nghiên cứu, phát cho dưới dạng
Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn hiện, trình bày và giải quyết có sẵn mà xuất
đáp đặt đề, trừ pha thể chế hóa. vấn đề. hiện trong quá
và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính trình giải quyết
quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề, được
vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn khám phá nhờ
đề. quá trình tương
tác giữa thầy và
trò, trong đó trò
đóng vai trò
chính.
Thực hiện tất cả các khâu Theo dõi quá trình nghiên Tri thức, mặc
của hình thức dạy học này : cứu đặt và giải quyết vấn đề dù không được
tạo ra tình huống gợi vấn đề, do giáo viên trình bày. Trong khám phá bởi
Thuyết trình bày vấn đề, trình bày quá trình này, họ cũng trải chính học sinh,
trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm qua những thời điểm, những cũng không
đặt cách thức giải quyết vấn đề cảm xúc và thái độ khác được truyền thụ
và giải (chứ không đơn thuần trình nhau như một học sinh đang dưới dạng có
quyết bày lời giải). thực sự tham gia quá trình sẵn mà nảy sinh
vấn đề Đóng vai trò một học sinh nghiên cứu, nhưng không trong quá trình
đang tìm cách phát hiện và trực tiếp giải quyết vấn đề. đặt và giải quyết
giải quyết vấn đề : tự đặt ra vấn đề của giáo
cho mình các câu hỏi, các viên.
nghi vấn, tự mày mò tìm
kiếm các phương án giải
quyết rồi tự trả lời, …

■ Lưu ý :

42
• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay
vấn đáp), hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. Những
điểm khác biệt cơ bản nhất là :
- Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống
gợi vấn đề, như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt
ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon, 1976).
- Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề.
- Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải
quyết vấn đề, mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp.
Như vậy, dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình)
cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình), nhưng điều ngược lại
chưa chắc đúng.
• Mức độ hoạt động một cách độc lập, tích cực, sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức
dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Trong hình thức thuyết trình, giáo viên thực hiện tất cả các
bước của quá trình, học sinh chỉ theo dõi, lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương
pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới
hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, nó
cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh, vì trong quá trình đặt và giải quyết
vấn đề của giáo viên, học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn, nghi vấn, tích
cực suy nghĩ.
Tổ 2 ●
d. Một số lưu ý trong thực hành dạy học
4 4,5 5 6,5 7
• Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá
giỏi, mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. Chính với học sinh trung bình hay yếu,
việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi
cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. Ở cấp độ thấp nhất, với học
sinh yếu, ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình.
• Trong một giờ lên lớp, nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy
học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết
học.
• Hơn nữa, cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với
mọi nội dung được đem ra giảng dạy. Chỉ có một số tri thức nhất định, được lựa chọn khéo
léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Việc xác định tỷ
trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề
so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học, đối tượng học sinh và
hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức, có kỹ năng giải
quyết vấn đề.
• Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Chính vì thế, trong thực tế dạy
học ở trường phổ thông , giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có
vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. Tuy nhiên, ngay cả khi chỉ tạo được tình
huống có vấn đề, thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.

43
 IV. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

IV.1. Sự cần thiết

Rõ ràng, trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức
có trong chương trình. Thứ nhất, không có đủ thời gian để làm điều đó. Thứ hai, không phải
đối với mọi tri thức, mọi môn học, học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. Thứ ba,
trong cuộc sống, có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của
nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. Đúng như
Lecne đã nói, “do bản chất xã hội của nó, dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích
lũy cho thế hệ trẻ. Cho nên, một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả
những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học, là một
điều kỳ quái” (Lecne, 1977, tr. 69).
Như thế, không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung
dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. Vấn đề là phải tìm cách
khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh.
Trong trường hợp này, tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa
lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. Nhưng điều đó không có
nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới.

IV.2. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống
• Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin, người ta phân các phương pháp
dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương
pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức, các
phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan
lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời.
• Trong nhóm các phương pháp thực hành, học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng
dưới sự tướng dẫn của giáo viên, từ đó khám phá ra tri thức mới.
Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn
đến kiến thức mới.
Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy, lời của trò, lời của sách giáo khoa)
thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu, đặc biệt quan trọng là lời của thầy. Trong
nhóm này, phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. Ở
phương pháp vấn đáp, quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực
hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra.

IV.3. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp

a. Các loại câu hỏi
• Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực, nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích
dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. Thường trong
cuộc sống, khi người ta hỏi nhau một điều gì đó, thì điều ấy là điều người ta chưa biết, hoặc
biết chưa đầy đủ, rõ ràng. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. Khi đặt câu hỏi, giáo
viên đã biết trước câu trả lời. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết, gợi mở,
khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ, quy tắc, hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Đó
là chức năng sư phạm của câu hỏi. Như vậy, trong dạy học, chức năng cơ bản nhất của câu

44
hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh
với nhau, giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng.
Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. Chủ thể tiếp nhận câu
hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu, tìm kiếm câu trả lời, hướng sự suy nghĩ vào
những sự kiện, những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi.
• Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. Ở đây, ta chú ý đến hai loại câu
hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề.
Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. Để trả lời những câu hỏi thuộc
loại này, học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập
trong câu hỏi. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học, loại câu hỏi này vẫn có
vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện, phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa, suy nghĩ và giải quyết vấn đề.
Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận, phát hiện , tìm tòi, lựa chọn,
đánh giá, giải quyết vấn đề. Để trả lời, học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết,
mà còn phải phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các sự kiện, tìm tòi cách giải quyết vấn đề.

b. Các hình thức vấn đáp

Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng
với những mục đích khác nhau, ở những pha khác nhau của quá trình dạy học, nhưng khó sử
dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học
sinh lần lượt trả lời, hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. Qua hệ thống hỏi – đáp mà
học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Như thế, học sinh không tự khám phá ra kiến thức
mới, nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của
giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động.
Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng, người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có
những hình thức sau :
• Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện, chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Hình thức này thường được sử
dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc khi củng cố
kiến thức vừa mới học.
• Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy
học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi
gữa trò với trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt
hợp lý, kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. Nói cách khác, giáo
viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới.
Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm
thoại, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận, có chỉnh lý, bổ sung
nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa).

c. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi

Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc
nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư
phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi).
• Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những
điểm sau :
- Câu hỏi phải thích hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung bài học.

45
 - Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá,
giỏi, trung bình, yếu). Đối với mỗi loại đối tượng, câu hỏi phải vừa sức, chứa đựng
những yếu tố gây hứng thú, khích lệ học sinh tìm câu trả lời.
- Xác định những câu hỏi then chốt, kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học
sinh tìm tòi.
- Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng, chính xác, không mập mờ, khó hiểu.
• Để thiết kế hệ thống câu hỏi, trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. Nội
dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Đó là tri thức toán học nào, tri thức phương
pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin, dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để
tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết), rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp.
Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu
hỏi sự kiện, tiếp theo là những câu hỏi vấn đề, nâng cao dần yêu cầu về tư duy. Cũng nên dự
kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong
giờ lên lớp.
• Khi sử dụng hệ thống câu hỏi :
- Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra, cuối cùng giáo
viên bổ sung, đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu.
- Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi, nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng
lặng” cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi.

V. CHUẨN BỊ BÀI DẠY

THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI
VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP

Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đã
được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng
trong nội dung ấy. Trong dạy học, đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến
tạo và ứng dụng các tri thức này. Nói cách khác, nội dung là phương tiện hay là kết quả của
hoạt động. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung.
Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con
đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác.
Cho nên, vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích
với nội dung dạy học.
Quán triệt quan điểm trên, như đã nói ở chương 1, sách giáo khoa mới không trình bày những
nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa, mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động
gắn liền nó.
Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học,
có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến
các hoạt động học tập.

V.1. Xác định mục tiêu học tập

Theo truyền thống, khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong
bài đó học sinh cần có được những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, ở mức độ nào. Bây giờ cũng
làm như vậy, chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học

46
tập của người học, xác định vị trí chủ thể của người học, dạy toán là dạy hoạt động nhận
thức toán học. Nói cách khác, nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự
vật và kỹ năng sử dụng nó, thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn
liền với nó. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến
tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động, để cùng với kiến thức mới họ còn học được
cách tìm ra kiến thức đó.

V.2. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động
Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. Mỗi hoạt động
học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. Thực hiện xong các hoạt động
thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện.
Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. Đó là
những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Việc
phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm, định lý hay
phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng
hạn, con đường quy nạp, suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm, con đường thuần túy
suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý).
Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động, nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt
động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp, mọi đối tượng. Tùy theo
tình hình cụ thể, khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của
mình.
Sau khi đã xác định dãy các hoạt động, thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh
hoạt động. Có thể là hoạt động cá nhân, hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. Các hoạt
động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập, mỗi phiếu ứng với một hoạt động học
tập hoặc một hoạt động thành phần. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với
mỗi nhóm, hay qua sự tương tác giữa trò với trò, trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề
được đặt ra.

47
 THỰC HÀNH
HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm)
Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1.
1. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế, nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt
trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của :
- mỗi hoạt động được đề nghị
- mỗi phương pháp dạy học được sử dụng
2. Thử đề nghị những chỉnh sửa, thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án.

HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể)

Xem băng hình và phân tích giờ dạy

HOẠT ĐỘNG 3
Pha 1 : Làm việc theo nhóm
1. Lựa chọn một nội dung dạy học
2. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh.
Pha 2 : Làm việc tập thể
Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ?
2. Phân tích các ý kiến sau :
- Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên
trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy
học (như Cabrie-géomètre, Géometrie S’ketpat, Maple, ..)
- Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến
khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm
bài tập.
- Trong phương pháp tích cực, giáo viên « đứng ngoài », hoàn toàn không can
thiệp vào quá trình học tập của học sinh.
- Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm
vai trò của giáo viên.
3. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây :
- Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có
sẵn trong sách giáo khoa).
- Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp
phương pháp vấn đáp gợi mở)

48

1 2 3 5,5 8 9 10
 - Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố, vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của
giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở).
Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có
phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Cho ví dụ minh họa.
4. Phân biệt các khái niệm bài tập, bài toán và vấn đề. Cho ví dụ minh họa.
5. Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Cho ví dụ minh họa.
6. Phân tích các ý kiến sau :
- Một vấn đề là một bài toán lớn.
- Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề.
- Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề.
- Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh luôn hoạt động một cách độc lập, tự
giác và sáng tạo. Tổ 1 ●
- Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được
kết quả của quá trình giải quyết vấn đề.
- Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết
được vấn đề đặt ra.
- Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn
đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ
không cung cấp cho họ tri thức phương pháp.
- Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích
cực.
8. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa.
9. Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau :
- Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết - Hình học 10).
- Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết - Hình học 10).
- Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết - Đại số 10).
- Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết - Đại số 10).
- Số trung bình cộng, mốt, số trung vị (1 tiết - Đại số 10).

49
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Balacheff, 1988, Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des
élèves de collège. Thèse d’Etat, Université Joseph Fourier, Grenoble 1, France.
2. Bernard PARZYSZ, 2003, L'enseignement des probabilités et de la statistique en
France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). Probabilité
au lycée, Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités, Brochure APMEP n°143
3. Coulange L., 1997, Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en
seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique, mémoire
de DEA, Université Jpseph Fourier.
4. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, 2004, Phương pháp dạy học địa lý theo hướng
tích cực, NXB Đại học sư phạm Hà nội.
5. Lecne I. Ia, 1977, Dạy học nêu vấn đề, Phạm Tất Đắc dịch, NXB Giáo dục.
6. Lê Thái Bảo Thiên Trung, 2004, Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy
học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại
học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Lê Thị Hoài Châu, 2004, Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ
thông, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
8. Lê Văn Tiến, 2005, Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông, NXB Đại
học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
9. Nguyễn Bá Kim, 2004, Phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP
10. Nguyễn Bá Kim, 1991, Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề, Tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục, số 10.
11. Nguyễn Bá Kim, Vương Dương Minh, Nguyễn Sĩ Đức, 1998, Tính giải quyết vấn đề
trong toàn bộ quá trình dạy học, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 66.
12. Nguyễn Hữu Châu, 1995, Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán, Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục, số 9.
13. Nguyễn Kỳ, 1995, Phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm, NXB
Giáo dục.
14. Nguyễn Lan Phương, 2000, Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực
hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Luận án
tiến sĩ, Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục.
15. Nguyễn Thị Như Hà, 2004, Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ
phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh.
16. Okon, Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà nội, 1976.
17. Trần Bá Hoành, 2004, Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn, Tạp
chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 102.
18. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang, 2004, Áp dụng dạy và học tích
cực trong môn toán học, NXB Đại học sư phạm Hà nội.
19. Trần Thị Ngọc Diệp, 2005, Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của
học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
20. Trần Hồng Quân, 1995, Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống
mới cho giáo dục ở thời đại mới, Nghiên cứu giáo dục, 1-1995.

50
21. Quách Hồng Hạnh, 2005, Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở
trường phổ thông, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
22. Vũ Như Thư Hương, 2005, Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ
thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

51
 PHỤ LỤC 1

Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung
học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình, chúng tôi
không trình bày những giáo án hoàn chỉnh, chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ
cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy.

GIÁO ÁN 1 :

BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY)

I. MỤC TIÊU :
Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si, thấy được ứng dụng của toán học
trong thựctiễn.
Về kỹ năng : Hình thành, bồi dưỡng kỹ năng :
- Toán học hóa các tình huống thực tế.
- Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề
- Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng
thức.
Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi, sáng tạo.

II. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC

1. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức.
2. Phần bài mới :
• Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không
âm.
• Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a, b.

Hoạt động 1 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp
• Chọn một cặp số không âm a, b. Tính, rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc
a +b trên các cặp số đó.
và ab
2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả
• Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh
• Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh
• Hướng dẫn học sinh chứng minh
• Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si
bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a,
b tùy ý.
• Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số
không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ?

52
Hoạt động 2 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
• Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ, hàng năm,
đất » : cứ vào mùa lũ, nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên
Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người
đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. …
có kích thước tùy thích, • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài
miễn là chu vi của đám toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác
ruộng bằng 1000m. Chọn nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích
như thế nào thì có lợi nhất thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn, từ đó hình thành
(có nhiều đất để trồng trọt dự đoán . Để thuận lợi cho việc so sánh, có thể yêu cầu học
=> có diện tích lớn nhất) sinh lập bảng dạng sau
• Phát biểu kết quả bằng
lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa Chiều dài 400 350 300 270 ...
hình học của nó) Chiều rộng 100 150 200 230 ...
Diện tích 40000 52500 60000 62100 ...

Hoạt động 3 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
• Giải bài toán « chia đất » thứ hai : • Kể chuyện và nêu bài
Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai
kích thước tùy thích, miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có
10.000.000 m2. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán
công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát
• Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2.
học của nó)

• Hoạt động 4 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
• Giải bài toán: • Hướng dẫn học sinh giải bài
2 toán
Cho hàm số: y = x +
x −3
Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3; +∞)

• Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm

Tùy trình độ học sinh của lớp, có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa, cũng có
thể chính giáo viên trình bày.

53
GIÁO ÁN 2 :

PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN

I. MỤC TIÊU :
Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm, công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn,
hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê.
Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai, độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc
phân tích số liệu thông kê.
Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán,
phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê).

II. CHUẨN BỊ :
Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu, nếu không thì kẻ sẵn các
bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3.

III.TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC

• Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận :
- Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005, Giám đốc lập luận : Do giá
cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. Vậy
lợi nhuận đã giảm.
=> Phải biết phân tích, phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê.
Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó.

Hoạt động 1 :
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh Kết quả mong đợi
Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của
Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh học sinh
là : • Kết quả mong đợi :
Tổ 1 : 1 ; 2 ; 3 ; 5,5 ; 8 ; 9 ;10. x1 = x 2 = 5,5
Tổ 2 : 4 ; 4,5 ; 5 ; 5,5 ; 6,5 ; 7. Thành tích hai tổ như nhau
• Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ
đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa
ra nhận định ấy ?

Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác, có nhận xét gì
về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ?
=> Số trung bình rất quan trọng trong thống kê, nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì
không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế.

54
Hoạt động 2 :
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh Kết quả mong đợi

• Để kiểm tra điều đó, hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh
diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi
tổ trên trục số.

Sơ đồ 1

Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn

• Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi

sau :
• Xét điểm số của tổ 1 : Tổ 1
- Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 5,5 8 9 10
học sinh so với điểm trung bình. Độ lệch xi - 4,5 3,5 2,5
- Tính và lập bảng bình phương 0 2,5 3,5 4,5
x
các độ lệch Bình phương 20,25 12,25 6,25 0 6,25 12,25 20,25
- Tính trung bình cộng của các độ lệch
bình phương độ lệch (ký hiệu
S12 Tổ 2
• Làm tương tự với tổ 2, tính Điểm số xi 4 4,5 5 5,5 6,5 7
được S 22 Độ lệch xi - 1,5 1 0,5 0 1 1,5
x
• So sánh S12 và S 22
. Có nhận Bình phương 2,25 1 0,25 0 1 2,25
xét gì về quan hệ giữa độ phân độ lệch
tán của điểm số và trung bình
cộng của các bình phương độ 77 ,5 6,75
S12 = ≈11 ,07 và S 22 = =1,125
lệch ? 7 6

Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng
của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.

• Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để
phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).

55
Hoạt động 3 :

Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV

Kết quả mong đợi
Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác
Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A, B. Để đánh giá nhận kết quả của học
chất lượng của máy, người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh
máy và có kết quả sau :
• Kết quả mong đợi :
Trọng lượng (gam) Số gói máy A đóng Số gói máy B đóng x A = x B = 40
37 6 4
38 10 8 => Không thể dựa
39 15 16 vào số trung bình
40 37 42 cộng để đánh giá chất
41 20 21 lượng máy
42 5 5 => Phải tính trung
43 5 3 bình cộng của các
44 2 1 bình phương độ lệch.

• Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.
• Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các
máy ?

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Kết quả mong đợi
Thực hiện các yêu cầu sau : • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh
• Nêu các bước cần thực hiện Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có
để tính trung bình cộng các 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống
bình phương độ lệch. nhau. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ?
Đối với mỗi máy : • Kết quả mong đợi
- Tính độ lệch của mỗi loại Máy A
gói so với trọng lượng trung Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44
bình. 7 8 9 0 1 2 3
- Lập bảng bình phương các Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2
độ lệch 0 5 7 0
- Tính trung bình cộng của Độ lệch xi - 3 2 1 0 1 2 3 4
các bình phương độ lệch (ký x

hiệu S A2 và S B2 ) Bình phương 9 4 1 0 1 4 9 13

độ lệch

• So sánh S A2 và S B2 . Có Máy B
nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44
độ phân tán của trọng lượng 7 8 9 0 1 2 3
và trung bình cộng của các Tần số ni 4 8 1 4 2 5 3 1
bình phương độ lệch ? 6 2 1
Độ lệch xi - 3 2 1 0 1 2 3 4
x
Bình phương 9 4 1 0 1 4 9 13
độ lệch
2
SA = 2, 2 và S B2 = 1, 65

56
 - Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A
lớn hơn.
- Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng
của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.
• Giáo viên :
- Từ hoạt động 2 và 3, giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào
các khái niệm Phương sai, Độ lệch chuẩn.
- Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công
thức tính phương sai, độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm
rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp).
- Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng
để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng).
Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu, còn đơn vị
đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó.
Hoạt động 4 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : • Hướng dẫn học sinh (khi
Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán
và có được kết quả sau : 11, 11, 7, 6, 13, 7, 4, 5, 11, 8, 14, • Điều chỉnh và xác nhận kết
8, 4, 7, 9, 12, 10, 18, 13, 9, 12, 8, 14, 10, 7, 6, 6, 11, 10, 8, quả của học sinh
6, 8, 12, 9, 7, 8, 16, 14, 10, 7.
• Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu
thống kê.
• Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng
30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x - sx, x + sx] và
5% nằm ngoài đọan [ x - 2 sx , x + 2 sx]
Mẫu điểm trên có « bình thường » không ?

Hoạt động 5 :
Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý, sau đó dùng phương pháp
truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh.

57
GIÁO ÁN 3

ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN

I. MỤC TIÊU :

Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin

Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác.
Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó bồi dưỡng tư
duy logic.

II. CHUẨN BỊ :
Đối với học sinh : không có gì đặc biệt
Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số
a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác.

PHẦN BÀI MỚI

Hoạt động 1 :

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên
● Giải bài toán : ● Giao nhiệm vụ
Cho tam giác ABC vuông tại A. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết
tỉ số BC/sinA, AB/sinC, AC/sinB quả của học sinh
● Cho nhận xét. ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường, kết
luận này còn đúng không ?
HS có thể nêu nhận xét ban đầu:
+ các tỉ số đều bằng BC.
+ các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất.
+ các tỉ số đều bằng cạnh huyền.
+ các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn
(ABC)

Hoạt động 2 :

Hoạt động của học sinh
● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA,
AB/sinC, AC/sinB
● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng
Hoạt động của giáo viên
● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre, vẽ
một tam giác bất kỳ
● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số
giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện
● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. Yêu
cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số
và mối quan hệ giữa chúng
● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường, kết
luận này còn đúng không ?

58
Hoạt động 3 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

● Chứng minh định lý ● Sử dụng phương pháp vấn đáp, gợi mở

để hướng dẫn học sinh
● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được
từ định lý.

Hoạt động 4 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

● Giải bài toán ● Hướng dẫn khi cần thiết

Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o, ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả
B=60o. Tính AC ?

Hoạt động 5 :
Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

● Giải bài toán ● Hướng dẫn khi cần thiết

Chứng minh rằng trong một tam giác, đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả
diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất

59
 PHỤ LỤC 2

CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM

MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Đại số lớp 10
Chương trình mới
Chương trình hiện hành
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề Chương 1 : Mệnh đề - Tập hợp Chương 1 :
1. Mệnh đề 1. Mệnh đề toán học
Khái niệm mệnh đề. Phủ định của Phủ định của một mệnh đề. Phép ● Số tiết : 10
một mệnh đề. Phép kéo theo và kéo theo và phép tương đương. Ít hơn 4 tiết so với
phép tương đương. Mệnh đề chứa Mệnh đề chứa biến. Phủ định của ban KHTN
biến. Các ký hiệu ∀, ∃ . các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀, ∃ .
Áp dụng mệnh đề vào suy luận Áp dụng mệnh đề vào suy luận
toán học. Định lý. Điều kiện cần. toán học. Định lý. Định lý đảo.
Điều kiện đủ. Định lý đảo. Điều Điều kiện cần. Điều kiện đủ. Điều
kiện cần và đủ. Phép chứng minh kiện cần và đủ. Phép chứng minh
phản chứng. phản chứng.
2. Khái niệm tập hợp 2. Khái niệm tập hợp
Tập con. Tập hợp bằng nhau. Các Tập hợp bằng nhau. Tập con. Tập
tập hợp số thường dùng (N, Z, Q, rỗng. Giao, hợp của hai tập hợp.
R). Phần bù của một tập con. ● Không xét các
3. Các phép toán về tập hợp 3. Các tập hợp số phép toán về số
Giao, hợp, hiệu của hai tập hợp. Số tự nhiên, số nguyên, số hữu tỉ, gần đúng
số thập phân vô hạn (số thực). Sai
số và số gần đúng. Các phép toán
về số gần đúng.
Chương 2 : Hàm số Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc Chương 2 :
1. Khái niệm hàm số hai
Định nghĩa. Hàm số cho bởi công 1. Hàm số ● Số tiết : 8
thức. Đồ thị của hàm số. Sự biến Cách cho hàm số. Đồ thị của hàm Ít hơn 3 tiết so với
thiên của hàm số. Tính chẵn, lẻ. số. Hàm số đồng biến, nghịch biến. ban KHTN
Hàm số chẵn, lẻ.
2. Hàm số y = ax + b
2. Hàm số y = ax + b và đồ thị của ● Không xét
3. Hàm số bậc hai
4. Vài hàm số khác nó. Hàm số y = | x | ; hàm số các hàm số
y = | x | ; y = x3 ; y = x y = | ax + b| ; hàm số y = [x] y = | ax + b| ;
3. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị y = [x]
của nó.
Chương 3 : Phương trình và bất Chương 3 : Phương trình và hệ Chương 3 :
phương trình bậc nhất phương trình ● Số tiết : 10
1. Đại cương về phương trình 1. Phương trình Ít hơn 6 tiết so với
Định nghĩa. Phương trình tương Khái niệm phương trình. Nghiệm ban KHTN
đương. Phép biến đổi tương của phương trình. Phương trình ● Không nêu định
đương. Phương trình hệ quả. tương đương. Các phép biến đổi nghĩa chính xác về
Phương trình chứa tham số. tương đương. Tính gần đúng phương trình.
Phương trình nhiều ẩn nghiệm của phương trình (dùng ● Không chứnh
2. Phương trình và hệ phương trình máy tính bỏ túi) minh các định lý về
bậc nhất 2. Phương trình ax + b = 0. Các phép biến đổi
Phương trình ax + b = 0. Phương phương trình đưa về phương trình tương đương
trình quy về phương trình ax + b = 0. ● Không dùng định
ax + b = 0. Phương trình và hệ 3. Phương trình hai ẩn ax + by = c thức cấp hai, cấp 3.
phương trình bậc nhất hai ẩn.

60
 Đại số lớp 10 (tiếp theo)
Chương trình mới
Chương trình hiện hành
Ban KHTN Ban KHXHNV
3. Bất đẳng thức 4. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn - Không xét hệ
Số thực dương, số thực âm. Bất (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình có
đẳng thức. Các tính chất cơ bản phương trình ba ẩn). chứa tham số,
của bất đẳng thức. Bất đẳng thức 5. Phương trình bậc hai. Công thức phương trình bậc
Cô-si. Bất đẳng thức chứa giá trị nghiệm. Định lý Viét. Phương trình hai chứa tham số.
tuyệt đối. trùng phương.
4. Bất phương trình bậc nhất 6. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và Chương 4 :
Đại cương về bất phương trình. hai ẩn. ● Số tiết : 15
Bất phương trình ax + b > 0. Dấu Chương 4 : Bất đẳng thức. Bất Ít hơn 11 tiết so với
của nhị thức bậc nhất. Phương phương trình. ban KHTN
trình và bất phương trình bậc 1. Bất đẳng thức ● Chỉ nêu bất đẳng
nhất chứa giá trị tuyệt đối. Bất đẳng thức. Tính chất. Bất đẳng thức Cô-si của hai
5. Hệ bất phương trình bậc nhất thức chứa giá trị tuyệt đối. Bất đẳng số.
một ẩn. Bất phương trình bậc thức về trung bình cộng và trung ● Không xét dấu
nhất hai ẩn. Hệ bất phương trình bình nhân. nhị thức có chứa
bậc nhất hai ẩn. Áp dụng vào 2. Bất phương trình tham số.
một bài toán kinh tế. Khái niệm bất phương trình. ● Không xét bất
Nghiệm của bất phương trình. Bất phương trình, hệ
Chương 4 : Phương trình và bất phương trình tương đương. Phép bất phương trình
phương trình bậc hai biến đổi tương đương. mà hệ số của ẩn có
1. Phương trình bậc hai 3. Dấu của nhị thức bậc nhất. Minh chứa tham số.
Định nghĩa. Công thức tính họa bằng đồ thị. ● Không nêu định
nghiệm. Minh họa bằng đồ thị. 4. Bất phương trình bậc nhất và các bất lý đảo về dấu của
Địnhlý Viét và các ứng dụng. phương trình đưa về bất phương tam thức bậc hai.
2. Hệ phương trình bậc hai trình bậc nhất. Hệ bất phương trình ● Không xét tam
3. Bất phương trình bậc hai bậc nhất một ẩn. thức bậc hai có
Dấu của tam thức bậc hai. Bất 5. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. chứa tham số.
phương trình bậc hai. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn.
4. Sơ lược về hệ bất phương trình Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh Chương 5 :
bậc hai tế. Số tiết : 7
5. Định lý đảo về dấu tam thức bậc 6. Dấu của tam thức bậc hai. Bất ●Ít hơn 1 tiết so với
hai phương trình bậc hai. ban KHTN
6. Phương trình và bất phương trình ● Không cần nói kỹ
quy về bậc hai Chương 5 : Thống kê về số trung bình
Phương trình trùng phương. 1. Bảng phân phối thực nghiệm ghép cộng và mốt (đã
Phương trình và bất phương trình lớp tần suất. giới thiệu ở lớp 7).
chứa dấu giá trị tuyệt đối. 2. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. ● Không xét hệ số
Phương trình và bất phương trình 3. Số trung bình cộng. Số trung vị và biến thiên.
chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. mốt.
4. Phương sai và độ lệch chuẩn. Hệ số Chương 6 :
Chương 5 : Sai số biến thiên. ●Số tiết : 10
1. Số gần đúng. Sai số tuyệt đối. Số Ít hơn 2 tiết so với
quy tròn. Chữ số chắc trong một Chương 6 : Góc lượng giác và công ban KHTN
số gần đúng. Cách viết chuẩn các thức lượng giác. ● Không nêu công
số gần đúng. 1. Góc và cung lượng giác. thức biến đổi tổng
2. Sai số tương đối. Các phép toán 2. Các giá trị lượng giác của một góc. thành tích và tích
về sai số. Số gần đúng trong các Ý nghĩa hình học. Bảng các giá trị thành tổng. Hạn chế
kết quả thực nghiệm. lượng giác thường gặp các bài tập phức tạp
4. Các công thức lượng giác về biến đổi lượng
giác

61

Chương trình hiện hành
PHẦN 1
Chương 1 : Hàm số lượng giác
1. Cung và góc lượng giác.
2. Các hàm số lượng giác
3. Sự biến thiên và đồ thị của
các hàm số lượng giác.
4. Các công thức lượng giác.
Công thức cộng, công thức
biến đổi tổng thành tích và
tích thành tổng.
Chương 2 : Phương trình và bất
phương trình lượng giác
1. Phương trình lượng giác cơ 4. Một số phương trình lượng giác đơn
bản.
2. Một số phương trình lượng
giác thường gặp.
3. Sơ lược về hệ phương trình
lượng giác.
4. Sơ lược về bất đẳng thức và
bất phương trình lượng giác.
PHẦN 2
Chương 1 : Dãy số. Cấp số
cộng, cấp số nhân.
1. Phương pháp quy nạp toán
học
2. Dãy số
Định nghĩa. Cách cho dãy số.
Biểu diễn hình học của dãy
số. Dãy số tăng, giảm, bị
chặn. Các phép toán trên các 2. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Quy luật phân
dãy số.
3. Cấp số cộng
Định nghĩa, số hạng tổng
quát, tính chất đặc trưng, tổng
n số hạng đầu của một cấp số
cộng.
4. Cấp số nhân
Định nghĩa, số hạng tổng
quát, tính chất đặc trưng, tổng
n số hạng đầu của một cấp số
nhân.
62
Đại số và Giải tích lớp 11
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Chương 1 :
Hàm số lượng giác. Phương trình và bất ● Số tiết : 20
phương trình lượng giác. Ít hơn 4 tiết so với
1. Các hàm số lượng giác ban KHTN
Định nghĩa. Tính tuần hoàn. Sự biến
thiên. Đồ thị. ● Phần bất phương
2. Các công thức lượng giác. trình chuyển thành
Công thức cộng, công thức biến đổi bài đọc thêm
tổng thành tích và tích thành tổng.
Công thức biến đổi asinx + bcosx.
3. Các phương trình lượng giác cơ bản.
Công thức nghiệm. Minh họa trên
đường tròn lượng giác.
giản : Phương trình bậc hai đối với một
hàm số lượng giác. Phương trình
asinx + bcosx = c. Một số phương trình
lượng giác đơn giản khác.
5. Bất phương trình lượng giác đơn giản.
Chương 2 : Chương 2 :
Tổ hợp. Khái niệm về xác suất. ●Số tiết : 16
1. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng, quy tắc Ít hơn 4 tiết so với
nhân. Chỉnh hợp, hoán vị, tổ hợp. Nhị ban KHTN
thức Newton.
2. Xác suất ● Không nêu định
Phép thử và biến cố. Định nghĩa xác nghĩa thống kê của
suất. Các tính chất cơ bản của xác suất. xác suất (đưa vào
Xác suất có điều kiện. Công thức cộng bài đọc thêm)
và công thức nhân xác suất. Biến cố ● Không xét xác
độc lập. suất có điều kiện và
công thức nhân xác
phối xác suất. Kỳ vọng toán. Phương suất
sai và độ lệch chuẩn. Biến ngẫu nhiên
Chương 3 :
có phân phối nhị thức.
● Số tiết : 11
Chương 3 : Dãy số. Cấp số cộng, cấp số Ít hơn 2 tiết so với
nhân. ban KHTN
1. Phương pháp quy nạp toán học
2. Dãy số ● Nội dung giống
Định nghĩa. Dãy số hữu hạn. Cách cho như ban KHTN,
dãy số. Biểu diễn hình học của dãy số. nhưng giảm nhẹ
Dãy số tăng, giảm, bị chặn. yêu cầu.
3. Cấp số cộng
Định nghĩa. Số hạng tổng quát. Tính
chất. Tổng n số hạng đầu của cấp số
cộng.
4. Cấp số nhân
Định nghĩa. Số hạng tổng quát. Tính
chất. Tổng n số hạng đầu của cấp số
nhân.
 Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo)
Chương trình hiện hành
Chương 2 : Giới hạn của dãy số và
của hàm số
1. Giới hạn của dãy số
Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ
ε , N). Các định lý về giới hạn của
dãy số. Tổng của một cấp số nhân
vô hạn có công bội q với | q| < 1.
Số e. Dãy số dần tới vô cực.
2. Giới hạn của hàm số
Định nghĩa (thông qua giới hạn của
dãy số, không dùng ngôn ngữ ε ,
δ ). Các định lý về giới hạn của
hàm số. Mở rộng khái niệm giới hạn
(hàm số dần tới vô cực, giới hạn tại
vô cực, giới hạn một phía). Các
dạng vô định.
3. Hàm số liên tục.
Hàm số liên tục tại một điểm, trên
một khoảng, trên một đoạn. Một số
định lý về hàm số liên tục trên một
đoạn (thừa nhận các định lý và giải
thích trên đồ thị).
Chương 3 : Hàm số mũ
1. Mở rộng khái niệm lũy thừa.
Lũy thừa với số mũ nguyên dương.
Lũy thừa với số mũ nguyên âm. Lũy
thừa với số mũ hữu tỉ. Lũy thừa với
số mũ thực.
Hàm số lũy thừa.
2. Hàm số mũ : Định nghĩa. Tính chất.
Chương 4 : Hàm số lôgarit
1. Hàm số ngược
Định nghĩa. Điều kiện đủ để có hàm
số ngược. Đồ thị của hai hàm số
ngược nhau.
2. Hàm số lôgarit
Định nghĩa. Sự biến thiên và đồ thị.
Các tính chất cơ bản của lôgarit.
Lôgarit thập phân và lôgarit tự
nhiên.
3. Phương trình và bất phương trình
mũ và lôgarit
Phương trình mũ. Phương trình
lôgarit. Hệ phương trình mũ và
lôgarit. Bất phương trình mũ và
lôgarit.
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 4 : Giới hạn Chương 4 :
1. Giới hạn của dãy số ● Số tiết : 14
Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ Ít hơn 2 tiết so với
ε , N). Một số định lý về giới hạn ban KHTN
của dãy số. Tổng của một cấp số
nhân lùi vô hạn. Dãy số dần tới vô ● Không xét giới
cực. hạn một bên.
2. Giới hạn của hàm số
Định nghĩa (thông qua giới hạn của ● Không xét khái
dãy số, không dùng ngôn ngữ ε , niệm hàm số liên
δ ). Một số định lý về giới hạn của tục trên một đoạn
hàm số. Mở rộng khái niệm giới hạn
của hàm số. Các dạng vô định.
3. Hàm số liên tục.
Hàm số liên tục tại một điểm, trên
một khoảng, trên một đoạn. Một số
định lý về hàm số liên tục.
Chương 5 : Đạo hàm
1. Khái niệm đạo hàm
Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo
hàm. Định nghĩa đạo hàm tại một
điểm. Cách tính đạo hàm bằng định Chương 5 :
nghĩa. Quan hệ giữa sự tồn tại của ●Số tiết : 13
Ít hơn 1 tiết so với
đạo hàm và tính liên tục của hàm
số.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật ban KHTN
lý của khái niệm đạo hàm. Đạo hàm
trên một khoảng. ● Không xét đạo
hàm một bên
2. Các quy tắc tính đạo hàm
Đạo hàm của một số hàm số đơn
giản (y = xn, y = x ). Đạo hàm
của tổng, hiệu, tích, thương các hàm
số. Đạo hàm của hàm hợp.
3. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của
các hàm số lượng giác.
4. Vi phân
Định nghĩa. Ứng dụng vào phép tính
gần đúng.
5. Đạo hàm cấp cao.
Định nghĩa. Ý nghĩa cơ học của đạo
hàm cấp hai.
63
 Giải tích lớp 12
Chương trình mới
Chương trình hiện hành
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Đạo hàm Chương 1 : Chương 1 :
1. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ ● Số tiết : 20
hàm đồ thị của hàm số Ít hơn 3 tiết so với
Bài toán tìm vận tốc tức thời. 1. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của ban KHTN
Định nghĩa đạo hàm tại một hàm số và dấu của đạo hàm cấp một
điểm. Cách tính đạo hàm theo của hàm số đó ● Không nêu định
định nghĩa. Đạo hàm một phía. 2. Cực trị của hàm số lý về giá trị trung
Đạo hàm trên một khoảng. Quan Định nghĩa. Điều kiện đủ để có cực bình.
hệ giữa đạo hàm và tính liên tục trị. ● Không nêu tiệm
của hàm số. Ý nghĩa hình học và 3. Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của cận xiên
vật lý của đạo hàm. hàm số ● Không xét các
2. Các định lý cơ bản về đạo hàm 4. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số hàm số mà đồ thị
Đạo hàm của một số hàm số đơn Định nghĩa và cách tìm các đường của chúng có tiệm
giản (y = c, y = x, y = x2, tiệm cận đứng, tiệm cận ngang, tiệm cận xiên
y = x ). Đạo hàm của tổng, cận xiên.
hiệu, tích, thương các hàm số. 6. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số
Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Sự tương giao giữa hai đồ thị. Cách
3. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp viết phương trình tiếp tuyến của đồ
cơ bản (hàm số lượng giác, hàm thị hàm số.
số mũ, hàm số lôgarit và hàm số
lũy thừa). Chương 2 : Hàm số lũy thừa, hàm số ● Chương 2 :
4. Đạo hàm cấp cao. mũ và hàm số lôgarit Số tiết : 20
Định nghĩa. Ý nghĩa hình học và 1. Lũy thừa. Ít hơn 4 tiết so với
cơ học của đạo hàm cấp hai. Định nghĩa lũy thừa với số mũ ban KHTN
5. Vi phân nguyên, số mũ hữu tỉ, số mũ thực.
Định nghĩa. Biểu diễn hình học. Các tính chất. ● Thừa nhận công
Vi phân của hàm số hợp. Ứng Hàm số lũy thừa. thức về đạo hàm
dụng vào phép tính gần đúng. 2. Lôgarit. của hàm số ex và
Định nghĩa lôgarit cơ số a của một lnx
Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào số. Các tính chất cơ bản của lôgarit.
khảo sát hàm số Lôgarit thập phân. Số e và lôgarit tự ● Giảm nhẹ yêu
1. Điều kiện đủ của sự đồng biến nhiên cầu đối với phần
hay nghịch biến 3. Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm phương trình, bất
Định lý Lagrange. Điều kiện đủ số lôgarit. phương trình, hệ
của sự đồng biến hay nghịch Định nghĩa, tính chất, đạo hàm và phương trình mũ
biến. Mở rộng điều kiện đủ. đồ thị. và lôgarit
Điểm tới hạn. 4. Phương trình, hệ phương trình, bất
2. Cực đại, cực tiểu phương trình mũ và lôgarit
Định nghĩa. Quan hệ giữa các Phương trình mũ. Phương trình
điểm cực trị và điểm tới hạn. Các lôgarit. Hệ phương trình mũ và
điều kiện đủ của điểm cực trị. lôgarit. Bất phương trình mũ và
3. Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất lôgarit.
4. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị
một hàm số
5. Tiệm cận
6. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ
thị của hàm số
Sơ đồ tổng quát. Một số ví dụ cụ
thể.

64

Chương trình hiện hành
Chương 3 : Nguyên hàm và tích
phân
1. Nguyên hàm
Định nghĩa. Các tính chất. Bảng
các nguyên hàm cơ bản. Áp dụng
để tính vài nguyên hàm đơn giản
trên những ví dụ cụ thể.
2. Tích phân
Bài toán tìm diện tích hình thang
cong. Định nghĩa tích phân từ a
đến b của một hàm số liên tục
trên [a, b] (bằng công thức
Newton-Leibniz).
3. Các phương pháp tính tích phân
4. Một số ứng dụng của tích phân
Tính diện tích hình phẳng, tính
thể tích các vật thể, ứng dụng
vào vật lý.
Chương 4 : Đại số tổ hợp
1. Quy tắc cộng, quy tắc nhân.
Chỉnh hợp, hoán vị, tổ hợp.
2. Nhị thức Newton
Chương trình hiện hành
Chương 1 : Vectơ
1. Vectơ
Vectơ. Độ dài, phương, hướng
của vectơ. Vectơ bằng nhau.
Vectơ-không.
2. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Các phép toán vectơ và tính chất
của chúng
Phép cộng các vectơ. Phép trừ
hai vectơ. Phép nhân một số với
vectơ.
3. Trục – tọa độ trên trục. Hệ trục
tọa độ Đềcac vuông góc. Biểu
thức tọa độ của các phép toán
vectơ.
Giải tích lớp 12 (tiếp theo)
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 3 : Nguyên hàm, tích phân và Chương 3 :
ứng dụng ● Số tiết : 16
1. Nguyên hàm Ít hơn 2 tiết so với
Định nghĩa. Các tính chất. Bảng ban KHTN
nguyên hàm của một số hàm số sơ
cấp. Những ví dụ đơn giản về tìm ● Không đề cập bất
nguyên hàm nhờ đổi biến số. đẳng thức tích
2. Tích phân phân.
Diện tích hình thang cong. Định
nghĩa và các tính chất của tích phân.
Những ví dụ đơn giản về tính tích
phân từng phần và tích phân nhờ đổi
biến số.
3. Ứng dụng hình học của tích phân
Tính diện tích hình phẳng, tính thể
tích các vật thể.
Chương 4 : Số phức Chương 4 :
1. Số phức ● Số tiết : 10
Dạnng đại số của số phức. Biểu diễn Ít hơn 5 tiết so với
hình học của số phức. Các phép ban KHTN
tính.
2. Căn bậc hai của số phức. Giải ● Không xét dạng
phương trình bậc hai với hệ số phức. lượng giác của số
3. Dạng lượng giác của số phức. Công phức và công thức
thức Moivre. Moivrre
Hình học lớp 10
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Vectơ Chương 1 :
1. Vectơ
Vectơ. Vectơ cùng phương. Vectơ ● Số tiết : 15, bằng
cùng hướng. Độ dài của vectơ. số tiết dành cho ban
Vectơ bằng nhau. Vectơ-không. KHTN
của chúng
Phép cộng và trừ hai vectơ. Phép
nhân một số với vectơ. Tích vô
hướng của hai vectơ.
65

Chương trình hiện hành
Chương 2 : Hệ thức lượng trong
tam giác và trong đường tròn
1. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ
2. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng
giác
Các hệ thức cơ bản. Liên hệ
giữa tỉ số lượng giác của hai
góc bù nhau.
3. Tích vô hướng của hai vectơ
4. Các hệ thức lượng trong tam
giác
Định lý cosin. Địnhlý sin. Độ
dài đường trung tuyến của tam
giác. Các công thức tính diện
tích tam giác.
5. Giải tam giác - Ứng dụng thực
tế
6. Hệ thức lượng trong đường tròn
Phương tích của một điểm đối
với một đường tròn. Trục đẳng
phương của hai đường tròn.
Chương 3 : Các phép dời hình và
phép đồng dạng
1. Phép đối xứng trục
Định nghĩa. Tính chất. Trục đối
xứng của hình.
2. Phép đối xứng tâm
Định nghĩa. Tính chất. Tâm đối
xứng của hình.
3. Phép tịnh tiến
Định nghĩa. Tính chất.
4. Phép dời hình
Định nghĩa. Tính chất. Phép
quay quanh một điểm. Phép đối
xứng trượt. Dạng chính tắc của
phép dời hình. Khái niệm hai
hình bằng nhau.
5. Phép vị tự
Định nghĩa. Tính chất. Tâm vị
tự của hai đường tròn.
6. Phép đồng dạng
Định nghĩa. Tính chất. Dạng
chính tắc của phép đồng dạng.
Khái niệm hai hình đồng dạng.
66
Hình học lớp 10 (tiếp theo)
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam Chương 2 :
giác và trong đường tròn
1. Hệ thức lượng trong tam giác ● Số tiết : 10, bằng
Định lý cosin. Địnhlý sin. Độ dài số tiết dành cho ban
đường trung tuyến của tam giác. Các KHTN
công thức tính diện tích tam giác. Giải
tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc.
2. Hệ thức lượng trong đường tròn
Phương tích của một điểm đối với một
đường tròn. Tứ giác nội tiếp đường
tròn. Trục đẳng phương của hai đường
tròn.
Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong Chương 3 :
mặt phẳng
1. Hệ trục tọa độ. ● Số tiết : 17
Tọa độ của điểm và của vectơ. Biểu Ít hơn 5 tiết so với
thức tọa độ của các phép toán vectơ. ban KHTN
Độ dài vectơ. Khoảng cách giữa hai
điểm. ● Không xét
2. Đường thẳng. các nội dung về
Vectơ chỉ phương. Phương trình tham Hypebol và
số. Phương trình chính tắc. Phương Parabol.
trình tổng quát. Vị trí tương đối của
hai đường thẳng. Góc giữa hai đường
thẳng. Khoảng cách từ một điểm tới
một đường thẳng.
3. Đường tròn
Phương trình đường tròn. Phương
trình tiếp tuyến của đường tròn.
4. Ba đường cônic
Elip : Định nghĩa. Phương trình chính
tắc. Hình dạng của elip.
Hypebol : Định nghĩa. Phương trình
chính tắc. Hình dạng của hypebol.
Đường tiệm cận của hypebol.
Parabol : Định nghĩa. Đường chuẩn.
Phương trình chính tắc. Hình dạng
của parabol.
Ba đường cônic : Giao tuyến của một
mặt phẳng với mặt nón tròn xoay.
Đường chuẩn của ba đường cônic.
Tính chất chung của ba đường conic.

Chương trình hiện hành
Chương 1 : Đại cương về đường thẳng
và mặt phẳng
1. Các tiên đề của hình học không gian
2. Vị trí tương đối giữa các đường
thẳng và mặt phẳng
3. Xác định đường thẳng và mặt phẳng.
4. Hình chóp
Định nghĩa. Tương giao của hình
chóp và mặt phẳng, thiết diện.
Chương 2 : Quan hệ song song
1. Hai đường thẳng song song
Định nghĩa. Tính chất.
2. Đường thẳng và mặt phẳng song
song
Định nghĩa. Tính chất.
3. Hai mặt phẳng song song
Định nghĩa. Tính chất.
4. Hình lăng trụ và hình hộp
6. Hình chóp cụt
7. Phép chiếu song song
Chương 3 : Quan hệ vuông góc
1. Hai đường thẳng vuông góc
Góc giữa hai đường thẳng trong
không gian. Hai đường thẳng vuông
góc. Liên hệ giữa quan hệ song song
và quan hệ vuông góc giữa hai
đường thẳng.
2. Đường thẳng vuông góc với mặt
phẳng
Định nghĩa. Liên hệ giữa quan hệ
song song và quan hệ vuông góc
giữa đường thẳng và mặt phẳng.
Phép chiếu vuông góc. Mặt phẳng
trung trực. Phép đối xứng qua mặt
phẳng.
3. Hai mặt phẳng vuông góc
4. Hình lăng trụ đứng. Hình lăng trụ
đều. Hình chóp đều. Hình chóp cụt
đều.
5. Khoảng cách
6. Góc
Góc giữa hai đường thẳng. Góc
giữa đường thẳng và mặt phẳng.
Góc giữa hai mặt phẳng
7. Phép chiếu vuông góc
Hình học lớp 11 (tiếp theo)
Chương trình hiện hành
Hình học lớp 11
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Phép dời hình và phép Chương 1 :
đồng dạng trong mặt phẳng
1. Phép đối xứng trục ● Số tiết : 11
Định nghĩa. Tính chất. Biểu thức Ít hơn 3 tiết so với
tọa độ. Trục đối xứng của hình. ban KHTN
2. Phép đối xứng tâm
Định nghĩa. Tính chất. Biểu thức ● Không chú
tọa độ. Tâm đối xứng của hình. trọng áp dụng các
3. Phép tịnh tiến phép biến hình để
Định nghĩa. Tính chất. Biểu thức giải toán
tọa độ.
4. Khái niệm về phép quay
5. Khái niệm về phép dời hình và
hai hình bằng nhau.
6. Phép vị tự
Định nghĩa. Tính chất. Biểu thức
tọa độ. Tâm vị tự của hai đường
tròn.
7. Khái niệm về phép đồng dạng và
hai hình đồng dạng.
Định nghĩa. Tính chất. Dạng
chính tắc của phép đồng dạng.
Chương 2 : Đường thẳng và mặt Chương 2 :
phẳng trong không gian. Quan hệ
song song ●Số tiết : 16, bằng
1. Đại cương về đường thẳng và số tiết dành cho
mặt phẳng. ban KHTN
Khái niệm mở đầu (mặt phẳng,
điểm thuộc mặt phẳng). Các tính
chất thừa nhận. Ba cách xác định
mặt phẳng. Hình chóp và hình tứ
diện.
2. Hai đường thẳng chéo nhau và
hai đường thẳng song song
3. Đường thẳng và mặt phẳng song
song
Định nghĩa. Tính chất.
4. Hai mặt phẳng song song
Định nghĩa. Tính chất. Định lý ● Không nêu định
Thalès trong không gian. lý Thalès đảo
5. Hình lăng trụ và hình hộp
6. Phép chiếu song song. Hình biểu
diễn của một hình không gian.
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
67
Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn
xoay
1. Định nghĩa mặt cầu
2. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và
mặt phẳng
3. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và
đường thẳng
4. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và
lăng trụ
5. Mặt tròn xoay
Khái niệm. Mặt trụ tròn xoay,
mặt nón tròn xoay. Khối nón tròn
xoay và hình nón tròn xoay.
Khối nón cụt tròn xoay và hình
nón cụt tròn xoay.
Chương 5 : Diện tích và thể tích
1. Hình đa diện và khối đa diện.
Phân chia một khối đa diện.
2. Thể tích các khối đa diện
Khái niệm thể tích. Thể tích khối
hộp chữ nhật, khối lăng trụ, khối
chóp, khối chóp cụt.
3. Diện tích các hình tròn xoay
Diện tích xung quanh của hình
trụ, hình nón, hình nón cụt. Diện
tích mặt cầu.
4. Thể tích các khối trụ, khối nón,
khối nón cụt, khối cầu
Chương trình hiện hành
Chương 1 : Phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng
1. Hệ tọa độ. Tọa độ của vectơ và
của điểm
2. Vectơ pháp tuyến của đường
thẳng. Phương trình tổng quát
của đường thẳng
3. Vectơ chỉ phương của đường
thẳng. Phương trình tham số của
đường thẳng. Phương trình chính
tắc của đường thẳng.
68
Chương 3 : Chương 3 :
Vectơ trong không gian. Quan hệ
vuông góc trong không gian ● Số tiết : 15. Ít
1. Vectơ trong không gian hơn 2 tiết so với
Vectơ. Cộng vectơ. Phép nhân vectơ ban KHTN
với một số. Sự đồng phẳng của ba
vectơ. Tích vô hướng của hai vectơ ● Giới thiệu đường
trong không gian. vuông góc chung
2. Hai đường thẳng vuông góc của hai đường
Vectơ chỉ phương của đường thẳng. thẳng chéo nhau
Góc giữa hai đường thẳng trong nhưng không chứng
không gian. Hai đường thẳng vuông minh sự tồn tại và
góc. duy nhất
3. Đường thẳng vuông góc với mặt
phẳng
Định nghĩa. Điều kiện để đường
thẳng vuông góc với mặt phẳng.
Cặp vectơ chỉ phương của mặt
phẳng. Vectơ pháp tuyến của mặt
phẳng. Liên hệ giữa quan hệ song
song và quan hệ vuông góc. Mặt
phẳng trung trực.
4. Phép chiếu vuông góc
Định lý ba đường vuông góc. Góc
giữa đường thẳng và mặt phẳng.
5. Hai mặt phẳng vuông góc
Góc giữa hai mặt phẳng. Hai mặt
phẳng vuông góc. Hình lăng trụ
đứng. Hình chóp đều. Hình chóp cụt
đều
6. Khoảng cách
Hình học lớp 12
Chương trình mới
Ban KHTN Ban KHXHNV
Chương 1 : Phép dời hình và phép Chương 1 :
đồng dạng trong không gian
1. Phép tịnh tiến. Phép đối xứng qua ● Số tiết (8)
một mặt phẳng. Phép đối xứng tâm. và yêu cầu giống
Phép quay quanh một trục. Hình có như ban KHTN
mặt phẳng đối xứng, có trục đối
xứng, có tâm đối xứng.
2. Khái niệm về phép dời hình trong
không gian và hai hình bằng nhau.
Định nghĩa. Tính chất. Tâm đối
xứng của hình.
 Hình học lớp 12 (tiếp theo)
Chương trình mới
Chương trình hiện hành
Ban KHTN Ban KHXHNV

4. Vị trí tương đối của hai đường 3. Phép vị tự. Khái niệm về phép đồng
thẳng. Chùm đường thẳng. dạng và hai hình đồng dạng.
5. Góc giữa hai đường thẳng. Khoảng Chương 2 : Khối đa diện Chương 2 :
cách từ một điểm tới một đường 1. Khái niệm về khối đa diện
thẳng. Khối lăng trụ. Khối chóp. Khối đa diện. ● Số tiết (9)
6. Đường tròn Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. và yêu cầu
Phương trình. Phương tích. Trục 2. Giới thiệu khối đa diện đều giống như
đẳng phương. Định nghĩa. Năm loại khối đa diện đều ban KHTN
7. Elip 3. Khái niệm về thể tích khối đa diện.
Định nghĩa. Phương trình chính tắc. Thể tích khối hộp chữ nhật, khối lăng
Hình dạng của elip. Tâm sai của trụ, khối chóp.
elip.
8. Hypebol Chương 3 : Mặt cầu. Mặt trụ. Mặt nón Chương 3 :
Định nghĩa. Phương trình chính tắc. 1. Khái niệm về mặt tròn xoay
Hình dạng của hypebol. Đường tiệm Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay ●Số tiết (9)
cận của hypebol. Tâm sai của và khối nón tròn xoay. Giao của mặt và yêu cầu
hypebol. nón và mặt phẳng. Diện tích xung giống như
9. Parabol quanh của hình nón. ban KHTN
Định nghĩa. Phương trình chính tắc. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay
Hình dạng của parabol. và khối trụ tròn xoay. Giao của mặt trụ
10. Về các đường cônic và mặt phẳng. Diện tích xung quanh
Đường chuẩn của các đường cônic. của hình trụ.
Phương trình tiếp tuyến của đường 2. Mặt cầu
conic. Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Giao Chương 4 :
của mặt cầu với đường thẳng. Tiếp ● Số tiết : 14.
Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong tuyến của mặt cầu. Diện tích mặt cầu. Ít hơn 4 tiết
không gian so với ban
1. Vectơ và các phép toán vectơ trong Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN
không gian. Vectơ đồng phẳng. không gian ● Không nêu
2. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. 1. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Tọa phương trình
Tọa độ của vectơ và của điểm. độ của điểm và của vectơ. Biểu thức tổng quát của
3. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. tọa độ của các phép toán vectơ. Tích đường thẳng.
Khoảng cách giữa hai điểm. Góc vectơ. ● Không nêu
giữa hai vectơ. Tích có hướng của 2. Phương trình mặt phẳng công thức
hai vectơ và ứng dụng. Phương trình tổng quát. Điều kiện để tổng quát về
4. Phương trình tổng quát của mặt hai mặt phẳng song song, vuông góc. khoảng cách
phẳng. Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa một
5. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. phẳng. điểm và một
Chùm mặt phẳng. 3. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng,
6. Phương trình của đường thẳng gian giữa một
7. Vị trí tương đối của các đường Phương trình tổng quát, tham số, chính đường thẳng
thẳng và các mặt phẳng tắc. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt
8. Khoảng cách nhau, cắt nhau, song song. Điều kiện để phẳng, giữa
9. Góc một đường thẳng cắt, song song, vuông hai đường
10. Phương trình mặt cầu. Giao của góc với một mặt phẳng. thẳng chéo
mặt cầu và mặt phẳng 4. Khoảng cách nhau, nhưng
có nêu bài
tập bằng số.

69