III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. vì ba lý do : thứ nhất. vì hai lý do sau : 36 . Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. Thứ hai. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. Quan sát. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. bài toán khá độc đáo. a. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. . Thứ ba. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. thực nghiệm. hay nhờ phép đối xứng trục. quy nạp. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. như đã nói trên. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích).Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát.Dù khác lạ. điều chỉnh cách giải quyết. III. . Thế nhưng.2.

Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. kiểm chứng trên các ví dụ. phỏng đoán kết quả. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. năng lực tự học cho họ. Như thế thì pha phỏng đoán. − . giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. Ngay cả với các nhà toán học. v. về mặt sư phạm. . b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). . .Thứ nhất. Chẳng hạn. quy nạp. kiểm chứng. dù là pha cơ bản. Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. dù ở lứa tuổi nào. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. . Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. thực nghiệm. lập luận. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11).Xác định góc giữa ∆ và c.. kiểm tra kết quả nhận được. Nhưng để khắc phục điều này. máy tính bỏ túi.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. thì quan sát. Dán kết quả lên màn hình (90°). nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. . Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. b. . … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.Thứ hai. . giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 .Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. … Pha chứng minh.v. trình bày lời giải. Tìm sinx.Cho c thay đổi trong (P). thực nghiệm. hay đường tròn lược giác. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. Thật vậy. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. . nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện.

Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. Để có một tình huống gợi vấn đề.c. từ đẳng thức : EB. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : .BA (2) 38 A N E J D B C . số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự. khiếm khuyết. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề.NJ = EB. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. hình lăng trụ. gây hứng thú ở học sinh.Nếu hai đường thẳng a. vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD.Ngược lại. nếu hai đường thẳng a. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.BJ = EB. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. kỹ năng sẵn có của mình. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). BE vuông góc với AC. . . Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm. J. khiếm khuyết. Phát hiện sai lầm.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm.

Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. AI ⊥ SC. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ.BJ = EB . Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . Cạnh SA vuông góc với mặt đáy.BJ = 0 . từ đó xuất hiện hứng thú.BJ = NA. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 . Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải. u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA . N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ.Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB . đáy ABCD là một hình chữ nhật.NA.NJ . giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này.ABCD. AK ⊥ SD. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Tuy nhiên. BA = 0 (do NA ⊥ BA ).BA . Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao.

tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. tr. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. Như thế.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. học sinh không chỉ có kiến thức mới. Ở tình huống thứ ba. Vì thế. tạo động lực. III. Nếu sau khi xem xét. . 194). cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . x = 0. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. 2004.3. tr. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Nói cách khác. Một cách cụ thể hơn. Ngược lại. tự giác. thúc đẩy học sinh tích cực. 198). những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả.2. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . Tất nhiên.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. khám phá. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. . học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = .0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. chủ động tìm tòi. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. 2004.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. 40 . Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. mà có thể còn có phương thức hành động mới. Nói cách khác. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề.

ý nghĩa của kết quả đạt được. và d. tr. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. gợi động cơ. giữa chúng với những tri thức toán học đã có.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. 200-201. 2005. 211-212. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. 2004. của phần III. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). v. . Ở mức độ thấp hơn. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. .Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. đánh giá lời giải. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh.Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức.v. 41 . • Bước 3 : Kiểm tra. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. và Lê Văn Tiến. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. Phân tích phương hướng được đề xuất. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. Giáo viên đánh giá vai trò. . c. Về cơ bản. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. . nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . 34-37. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. b.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề.3. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. tr.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. giữa các dữ kiện đó với nhau. nếu cần thì phải điều chỉnh. Học sinh sẽ học được cách khám phá. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. Trong hai trường hợp sau. phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích.

Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. . các nghi vấn.thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. ■ Lưu ý : 42 . Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. trừ pha thể chế hóa. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. Thuyết trình bày vấn đề.Làm việc cá nhân. . họ cũng trải qua những thời điểm. Hình thức Giáo viên . phát hiện. Trong quá trình này. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. trong đó trò đóng vai trò chính. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu.Làm việc theo nhóm. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. Tri thức. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh.Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. trình bày và giải quyết vấn đề. . trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải). nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. . thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn.Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. . Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. trình bày lời giải.

dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). Chỉ có một số tri thức nhất định. Trong hình thức thuyết trình. Tuy nhiên. • Hơn nữa. 43 . việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. học sinh chỉ theo dõi. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. nghi vấn.Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. . Như vậy. tích cực. .Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. có kỹ năng giải quyết vấn đề. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. Tổ 2 ● 4 4. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp.5 7 d. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. Tuy nhiên. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. tích cực suy nghĩ. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. Tuy nhiên. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng. Chính vì thế. cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. 1976). học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn.5 5 6.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. Ở cấp độ thấp nhất. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. Chính với học sinh trung bình hay yếu. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. với học sinh yếu. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. • Trong một giờ lên lớp.

gợi mở. Thứ nhất. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. IV. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. 69). Đúng như Lecne đã nói. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. từ đó khám phá ra tri thức mới. lời của trò. Khi đặt câu hỏi. Thứ hai. “do bản chất xã hội của nó. Như vậy. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. rõ ràng. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. Thường trong cuộc sống. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV.1. trong dạy học. quy tắc. không phải đối với mọi tri thức. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. nhóm các phương pháp trực quan. IV.2. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. Trong trường hợp này. giáo viên đã biết trước câu trả lời. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. trong cuộc sống. Như thế. Cho nên. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. mọi môn học. không có đủ thời gian để làm điều đó. hoặc biết chưa đầy đủ. Ở phương pháp vấn đáp. Trong nhóm này. nhóm các phương pháp thực hành.3. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. là một điều kỳ quái” (Lecne. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. 1977. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. Sự cần thiết Rõ ràng. Thứ ba. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ.IV. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. tr. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy.

thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. c. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. giải quyết vấn đề. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. phát hiện . có chỉnh lý. mà còn phải phân tích. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. yêu cầu. tổng hợp.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. tìm kiếm câu trả lời. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. tranh luận giữa thầy với cả lớp. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. lựa chọn. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. Để trả lời. Cuối giai đoạn đàm thoại. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. hệ thống hóa.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Nói cách khác. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. không cần suy luận. 45 . tổng hợp. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. khái quát hóa các sự kiện. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. tìm tòi. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). b. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. Ở đây. đánh giá. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. có khi gữa trò với trò. nội dung bài học. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. phân tích. giữa học sinh với nhau. Như thế. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện.

có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu.1.. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. câu hỏi phải vừa sức. kỹ năng. Bây giờ cũng làm như vậy. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. V.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. Cho nên. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. tìm tòi. Quán triệt quan điểm trên. trung bình. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). ở mức độ nào. cuối cùng giáo viên bổ sung. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. yếu). đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. khó hiểu. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. Nói cách khác. . nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động. Đối với mỗi loại đối tượng. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. . V. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. . Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. chính xác. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. giỏi. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng.Xác định những câu hỏi then chốt. Đó là tri thức toán học nào. thái độ gì. không mập mờ. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. như đã nói ở chương 1. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học.Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. Trong dạy học.

nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. xác định vị trí chủ thể của người học. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. Có thể là hoạt động cá nhân.2. Nói cách khác. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. V. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó.tập của người học. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. con đường quy nạp. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. Tùy theo tình hình cụ thể. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. 47 . mọi đối tượng. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. hay qua sự tương tác giữa trò với trò.

1. .5 8 9 10 . Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. - - 3. Thử đề nghị những chỉnh sửa. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập.. Trong phương pháp tích cực. . Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. giáo viên « đứng ngoài ». CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). Lựa chọn một nội dung dạy học 2. Géometrie S’ketpat. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. Maple. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án.

vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). 4. Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . Phân biệt các khái niệm bài tập. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. 5. tự giác và sáng tạo.Đại số 10). Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. 49 .Đại số 10).Hình học 10). 9.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết .Đại số 10). mốt. 6. bài toán và vấn đề. điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Cho ví dụ minh họa. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . Cho ví dụ minh họa. Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. số trung vị (1 tiết . Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . 8. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa.Hình học 10). Cho ví dụ minh họa. Số trung bình cộng. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề.

2004. Okon. Trần Hồng Quân. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). số 10. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Hữu Châu. 1995. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. 2005. Ia. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. 9. 1995. Trần Bá Hoành. NXB Đại học sư phạm Hà nội. 2003. 2000. 2004. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. 19. 2004. Phạm Tất Đắc dịch. 6. 1991. Nguyễn Bá Kim. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Bá Kim. Lecne I. Hà nội. Nguyễn Thị Như Hà. Dạy học nêu vấn đề. 2004. 1-1995. Trần Thị Ngọc Diệp. Bernard PARZYSZ. 1997. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Đặng Văn Đức. NXB Giáo dục. Trần Bá Hoành. 1988. 10. 2004. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. France. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. Brochure APMEP n°143 Coulange L. số 9. Lê Văn Tiến. Nghiên cứu giáo dục. 18. 3. 1976. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. 1998. 16. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. Lê Thái Bảo Thiên Trung. 17.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. số 102. NXB Giáo dục. Nguyễn Sĩ Đức. Luận án tiến sĩ.. Đào Như Trang. NXB Giáo dục. Phương pháp dạy học môn toán. số 66. 1977. Thèse d’Etat. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 2. Luận văn thạc sĩ. Luận văn thạc sĩ. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Université Joseph Fourier. Nguyễn Kỳ. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. 14. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. 2004. 15. 13. Phương pháp giáo dục tích cực. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. 5. Nguyễn Thu Hằng. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. mémoire de DEA. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. 1995. Nguyễn Lan Phương. 7. 2005. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. Grenoble 1. Balacheff. 20. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 50 . Nguyễn Đình Khuê. 2004. 11. Vương Dương Minh. 8. Probabilité au lycée. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. Luận văn tốt nghiệp. Université Jpseph Fourier. lấy người học làm trung tâm. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. 12. Lê Thị Hoài Châu. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề.

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.21. Vũ Như Thư Hương. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. Quách Hồng Hạnh. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ. 2005. 22. 2005. Luận văn tốt nghiệp. 51 .

• Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn.Toán học hóa các tình huống thực tế. sáng tạo. b. . Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. II.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. Tính.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . 2. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. Về kỹ năng : Hình thành.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. b. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm. bồi dưỡng kỹ năng : . chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . b tùy ý. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a.

có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 . Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn. … có kích thước tùy thích. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2. đất » : cứ vào mùa lũ. hàng năm. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp.000.. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. Để thuận lợi cho việc so sánh. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích... .. nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ.. cũng có thể chính giáo viên trình bày.000 m2.. . miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. từ đó hình thành dự đoán . 53 .

54 . độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. III. 7. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. II. công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế.5 .5 .10.5 . 8 . Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. => Phải biết phân tích. 4. 9 .5 . MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. 5. Vậy lợi nhuận đã giảm. • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu.GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I. 5. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó. 3 . Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . 5 . Tổ 2 : 4 . phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%.TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê.Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. 6. 2 . Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%.

Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.07 7 2 và S 2 = 6. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.5 10 4.75 =1.5 .25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.25 4.5 2.5 0 0 6. Độ lệch xi .5 9 3. 55 .5 2. tính 2 được S 2 • So sánh và .5 0 0 8 2.5 1 1 5 0.25 20. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : . • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).5 6.5 2.5 3.Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.5 1 1 7 1.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.25 12.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.4.25 12.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.5 0.25 5.25 6. Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.5 ≈11 .25 .

B. 2 và S B = 1. • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B .3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên . Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi . người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch. Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy. 65 56 . Đối với mỗi máy : .Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. . Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi .Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau.Lập bảng bình phương các độ lệch .

6. 14. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 4. 16. 7. 8. 8. 7. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x . 10. 11. 6. 9. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 11. quả của học sinh 6. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. 10. 9. 13. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. 18. 5.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 12. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. 57 . 10. 7. 8. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. 8.. . 4. 7. 14. 7. Độ lệch chuẩn. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 7. 11. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng).Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.2 sx . Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. 9. 8. 10. 14. 6. 12. 12. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý.sx. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . 13. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp).

HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. AB/sinC. kết luận này còn đúng không ? 58 . AB/sinC. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. phát hiện và giải quyết vấn đề. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. II.

gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp. ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 .

PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Các phép toán về tập hợp Giao. Hàm số chẵn. Phương trình nhiều ẩn 2. Đại cương về phương trình Định nghĩa. số nguyên. y = x3 . Đồ thị của hàm số. Phần bù của một tập con. Hàm số y = ax + b 3. Nghiệm của phương trình. Định lý đảo. Hàm số bậc hai 4. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. Các tập hợp số Số tự nhiên. hàm số y = [x] 3. Các ký hiệu ∀. Phương trình Khái niệm phương trình. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. hợp của hai tập hợp. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Hàm số đồng biến. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. 2. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. Phương trình tương đương. Điều kiện cần. lẻ. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. ∃ . Tính chẵn. Các phép toán về số gần đúng. Điều kiện đủ. Hàm số y = | x | . số hữu tỉ. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. lẻ. Các phép biến đổi tương đương. hợp. 60 . 3. Phương trình ax + b = 0. Khái niệm tập hợp Tập con. Điều kiện cần và đủ. Mệnh đề chứa biến. Q. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. Hàm số cho bởi công thức. Vài hàm số khác y = | x | . Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Tập rỗng. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Phương trình tương đương. Định lý. 3. Sai số và số gần đúng. số thập phân vô hạn (số thực). 3. Điều kiện đủ. Điều kiện cần.Tập hợp 1. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Phép chứng minh phản chứng. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Phương trình chứa tham số. Sự biến thiên của hàm số. Tập con. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. Phép kéo theo và phép tương đương. hiệu của hai tập hợp. cấp 3. Các tập hợp số thường dùng (N. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Phủ định của một mệnh đề. Giao. Phép kéo theo và phép tương đương. Điều kiện cần và đủ. 2. Định lý đảo. Phép chứng minh phản chứng. Hàm số Cách cho hàm số. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. 2. Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Phương trình hệ quả. Z. Khái niệm hàm số Định nghĩa. 2. Mệnh đề chứa biến. Phép biến đổi tương đương. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. nghịch biến. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Định lý. R). ∃ . Tập hợp bằng nhau. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Đồ thị của hàm số. hàm số y = | ax + b| .

Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Dấu của nhị thức bậc nhất. Số trung bình cộng. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Phương trình trùng phương. Chương 5 : Sai số 1. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Hệ số biến thiên. Các giá trị lượng giác của một góc. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Địnhlý Viét và các ứng dụng. 4. Nghiệm của bất phương trình. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 5. Chương 4 : Bất đẳng thức. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Bất phương trình ax + b > 0. 2. Cách viết chuẩn các số gần đúng. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. 6. Tính chất. Chương trình mới Ban KHTN 4. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. Các phép toán về sai số. 2. 1. 1. phương trình bậc hai chứa tham số. Định lý Viét. Bất đẳng thức Số thực dương. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 4. 4. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. 3. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Phương trình bậc hai Định nghĩa. Bất đẳng thức Cô-si. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. Số quy tròn.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. số thực âm. Công thức nghiệm. ● Không xét bất phương trình. 3. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Hệ phương trình bậc hai 3. Dấu của nhị thức bậc nhất. Phương trình bậc hai. 2. Minh họa bằng đồ thị. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. 2. Phép biến đổi tương đương. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . Bất phương trình bậc hai. ● Không xét hệ số biến thiên. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. 6. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. Chương 5 : Thống kê 1. Số gần đúng. Minh họa bằng đồ thị. Góc và cung lượng giác. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Dấu của tam thức bậc hai. Phương sai và độ lệch chuẩn. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Sai số tuyệt đối. Bất phương trình tương đương. Bất phương trình bậc hai. Số trung vị và mốt. 4. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. 2. Sai số tương đối. 5. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. Bất phương trình. Công thức tính nghiệm. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Ý nghĩa hình học. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Bất đẳng thức. 5. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai.

Cách cho dãy số. Dãy số Định nghĩa. nhân. Một số phương trình lượng giác đơn bản. 4. Phương 3. Phương pháp quy nạp toán 2. Định nghĩa xác 2. 2. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Tính chất. Cấp số nhân 2. 3. asinx + bcosx = c. Các hàm số lượng giác 3. 2. Cung và góc lượng giác. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. Biến ngẫu nhiên rời rạc. quát. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Các công thức lượng giác. 1. giảm. giảm. Cấp số cộng Định nghĩa. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. quy tắc Chương 1 : Dãy số. số hạng tổng Định nghĩa. Cách cho quát. Đồ thị. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. 3. Phương trình giác thường gặp. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. Phương trình lượng giác cơ 4. Dãy số hữu hạn. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. Sự biến thiên. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Biểu diễn hình học của dãy số.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. 5. Chỉnh hợp. Tính chất. hoán vị. Số hạng tổng quát. tính chất đặc trưng. Các công thức lượng giác. Cấp số nhân. số hạng tổng có phân phối nhị thức. Phương trình và bất phương trình lượng giác. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. lượng giác. Xác suất học Phép thử và biến cố. 1. cấp số nhân. tính chất đặc trưng. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. bị độc lập. Định nghĩa. Các phép toán trên các 2. Các phương trình lượng giác cơ bản. Công thức cộng. tổ hợp. Dãy số suất. Cấp số nhân Định nghĩa. Phương pháp quy nạp toán học 4. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. 62 . Một số phương trình 3. Quy luật phân dãy số. Nhị cộng. Dãy số tăng. Cấp số cộng. Số hạng tổng quát. Công thức cộng. 4. thức Newton. Bất phương trình lượng giác đơn giản. 1. tổng Chương 3 : Dãy số. 1. cộng. chặn. bị chặn. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Khái niệm về xác suất. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Kỳ vọng toán. phối xác suất. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. PHẦN 2 1. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. Công thức biến đổi asinx + bcosx. Chương 2 : Tổ hợp. Tính tuần hoàn. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. tổng dãy số. Biến cố số. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 4. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. Xác suất có điều kiện. Các tính chất cơ bản của xác suất.

hiệu. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. δ ). Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Hàm số ngược Định nghĩa. 2. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. giới hạn tại vô cực. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Số e. 2. 2. Chương 3 : Hàm số mũ 1. 2. Vi phân Định nghĩa. Các dạng vô định. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. trên một khoảng.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Lũy thừa với số mũ thực. Đạo hàm trên một khoảng. 3. Hàm số liên tục tại một điểm. Dãy số dần tới vô cực. Hàm số liên tục. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. δ ). Hàm số lôgarit Định nghĩa. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Mở rộng khái niệm lũy thừa. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. thương các hàm số. Hàm số mũ : Định nghĩa. không dùng ngôn ngữ ε . trên một khoảng. Các định lý về giới hạn của dãy số. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. trên một đoạn. Hàm số lũy thừa. Các tính chất cơ bản của lôgarit. 4. N). Các định lý về giới hạn của hàm số. Một số định lý về hàm số liên tục. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. Một số định lý về giới hạn của hàm số. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). Tính chất. Một số định lý về giới hạn của dãy số. Các dạng vô định. tích. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. Định nghĩa. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Bất phương trình mũ và lôgarit. Hàm số liên tục tại một điểm. Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. Đạo hàm của hàm hợp. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. 3. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . không dùng ngôn ngữ ε . Hàm số liên tục. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Đạo hàm cấp cao. Phương trình lôgarit. Dãy số dần tới vô cực. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. 3. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. trên một đoạn. Đạo hàm của tổng. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. 2. 5. Sự biến thiên và đồ thị. y = x ). Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. giới hạn một phía). Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa.Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. 3. Chương 5 : Đạo hàm 1. N).

Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. tiệm cận ngang. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. số mũ hữu tỉ. 2. Bất phương trình mũ và lôgarit. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. Vi phân Định nghĩa. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. hiệu. cực tiểu Định nghĩa. hệ phương trình. Hàm số lũy thừa. Cực trị của hàm số Định nghĩa. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. bất phương trình. Đạo hàm của tổng. 6. Giá trị lớn nhất. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. Phương trình. Giá trị lớn nhất. Điều kiện đủ để có cực trị. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Hàm số lũy thừa. Biểu diễn hình học. 4.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. hàm số mũ. tiệm cận xiên. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. hàm số lôgarit. y = x. Cực đại. Phương trình lôgarit. 2. 3. 3. số mũ thực. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. 5. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. Các tính chất. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. y = x ). giá trị nhỏ nhất 4. đạo hàm và đồ thị. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. thương các hàm số. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. Số e và lôgarit tự nhiên 3. Lũy thừa. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. Mở rộng điều kiện đủ. Định nghĩa. Đạo hàm một phía. y = x2. Tiệm cận 6. Đạo hàm trên một khoảng. Đạo hàm cấp cao. tích. 2. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. 4. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Vi phân của hàm số hợp. tính chất. Điểm tới hạn. hàm số mũ. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Một số ví dụ cụ thể. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. 3. Lôgarit. Lôgarit thập phân. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Định nghĩa.

Vectơ 1. Vectơ cùng phương. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Tích phân Diện tích hình thang cong. hoán vị. 2. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. Các tính chất. Chỉnh hợp. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. quy tắc nhân. Vectơ của vectơ. Vectơ-không. 2. hướng của hai vectơ. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. 2. tính thể tích các vật thể. Chương 4 : Số phức 1. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). Số phức Dạnng đại số của số phức. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. 3. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. cùng hướng. Bảng các nguyên hàm cơ bản. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Các phương pháp tính tích phân 4. Vectơ bằng nhau. Vectơ bằng nhau. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Nguyên hàm Định nghĩa. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. 3. Trục – tọa độ trên trục. 2. 2. tính thể tích các vật thể. tích phân và ứng dụng 1. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Độ dài. Công thức Moivre. Độ dài của vectơ. Quy tắc cộng. Tích vô vectơ. tổ hợp. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Căn bậc hai của số phức. phương. Biểu diễn hình học của số phức. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Vectơ Vectơ. Các phép tính. Phép hai vectơ. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. ứng dụng vào vật lý. 3. 3. Vectơ-không. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. Dạng lượng giác của số phức. Các tính chất. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. hướng Vectơ. Nguyên hàm Định nghĩa.

Hình dạng của parabol. Tính chất. Độ dài vectơ. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. 4. Tính chất chung của ba đường conic. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Tọa độ của điểm và của vectơ. Tâm vị tự của hai đường tròn. 5. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Địnhlý sin. Khái niệm hai hình đồng dạng. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Tâm đối xứng của hình. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Trục đối xứng của hình. 4. Đường thẳng. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Khái niệm hai hình bằng nhau. Phép vị tự Định nghĩa. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Phương trình chính tắc. Phép dời hình Định nghĩa. Đường tiệm cận của hypebol. Phép tịnh tiến Định nghĩa. 6. Phép quay quanh một điểm. Phương trình chính tắc. Khoảng cách giữa hai điểm.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Phép đồng dạng Định nghĩa. Đường chuẩn của ba đường cônic. Parabol : Định nghĩa. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Tính chất. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Tính chất. 3. Địnhlý sin. 2. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Hình dạng của elip. Góc giữa hai đường thẳng. Phép đối xứng trượt. Các công thức tính diện tích tam giác. 2. Hypebol : Định nghĩa.Ứng dụng thực tế 6. Đường chuẩn. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Hình dạng của hypebol. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Phương trình chính tắc. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. 5. Dạng chính tắc của phép dời hình. Hệ trục tọa độ. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Tích vô hướng của hai vectơ 4. Vectơ chỉ phương. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Phương trình tổng quát. Tính chất. Đường tròn Phương trình đường tròn. Phương trình tham số. 2. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Phương trình chính tắc. Giải tam giác . Tính chất. 3. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Tính chất. 3. Các công thức tính diện tích tam giác. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. 66 . Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1.

2. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Tính chất. 4. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Tính chất. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Phép đối xứng trục Định nghĩa. 4. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Tính chất. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Hình chóp Định nghĩa. 2. Tính chất. Hình chóp cụt đều. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Tính chất. 5. Biểu thức tọa độ.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Định lý Thalès trong không gian. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Biểu thức tọa độ. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Quan hệ song song 1. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Hai đường thẳng vuông góc. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Khoảng cách 6. Trục đối xứng của hình. Hình chóp cụt 7. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. 3. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Chương 2 : Quan hệ song song 1. Hình biểu diễn của một hình không gian. Hình chóp và hình tứ diện. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất. Tính chất. Biểu thức tọa độ. Ba cách xác định mặt phẳng. thiết diện. Tâm vị tự của hai đường tròn. Tính chất. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Định nghĩa. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. 3. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. 4. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Mặt phẳng trung trực. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Khái niệm về phép quay 5. 5. 3. Phép chiếu song song. Các tiên đề của hình học không gian 2. Phép vị tự Định nghĩa. 2. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Các tính chất thừa nhận. Phép chiếu vuông góc. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Tính chất. điểm thuộc mặt phẳng). 7. 2. 6. Hình lăng trụ đứng. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Hình lăng trụ đều. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Tâm đối xứng của hình. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Hình chóp đều. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Biểu thức tọa độ. Tính chất. 4.

Định nghĩa mặt cầu 2. Phương trình tham số của đường thẳng. hình nón cụt. khối chóp. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. khối nón cụt. 5. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. 3. Phương trình chính tắc của đường thẳng. hình nón. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Phép quay quanh một trục. Hình có mặt phẳng đối xứng. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. có trục đối xứng. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. 4. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Cộng vectơ. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Thể tích các khối trụ. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Hệ tọa độ. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Phép đối xứng tâm. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Vectơ trong không gian Vectơ. 2. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Hình đa diện và khối đa diện. có tâm đối xứng. Hình chóp cụt đều 6. Mặt trụ tròn xoay. Mặt phẳng trung trực. Định nghĩa. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. Diện tích mặt cầu. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. 2. 2. Hình lăng trụ đứng. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. Thể tích khối hộp chữ nhật. mặt nón tròn xoay. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. khối lăng trụ. Mặt tròn xoay Khái niệm. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Hình chóp đều. Phân chia một khối đa diện. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . khối nón. Hai mặt phẳng vuông góc. Tâm đối xứng của hình. khối chóp cụt. Phép tịnh tiến. Tính chất. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Phép nhân vectơ với một số. 3. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. 4. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Hai đường thẳng vuông góc. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng.

khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Elip Định nghĩa. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Khoảng cách giữa hai điểm. 69 . Tích ● Không nêu vectơ. Phương tích. khối chóp. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Giao của mặt cầu với đường thẳng. 2. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Khối đa diện. 3. Tâm sai của hypebol. Phương trình của đường thẳng 7. Diện tích mặt cầu. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. song song. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Đường tiệm cận của hypebol. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. Tâm sai của elip. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. 9. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. giữa một gian Phương trình tổng quát. 2. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. 6. Giao của mặt nón và mặt phẳng. Chương 2 : Khối đa diện 1. Biểu thức đường thẳng. cắt nhau. 4. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. vuông góc. nhưng 4. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Mặt nón 1. Hình dạng của elip. 6. 7. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. giữa đường một đường thẳng cắt. Đường tròn Phương trình. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. tọa độ của các phép toán vectơ. Hypebol Định nghĩa. Khái niệm về thể tích khối đa diện. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. chính đường thẳng tắc. Khoảng cách 9. Điều kiện để phẳng. Phương trình mặt cầu. Trục đẳng phương.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. khối lăng trụ. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Vectơ đồng phẳng. Thể tích khối hộp chữ nhật. 5. Parabol Định nghĩa. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. tham số. Hình dạng của hypebol. Chùm đường thẳng. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Diện tích xung quanh của hình trụ. Góc giữa hai vectơ. Góc giữa hai đường thẳng. Chùm mặt phẳng. Khối chóp. công thức 2. Tọa độ của vectơ và của điểm. Chương 3 : Mặt cầu. nhau. 8. 2. 5. Góc 10. Phép vị tự. Tiếp tuyến của mặt cầu. 3. Phương trình chính tắc. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Phương trình chính tắc. Phương trình chính tắc. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. Diện tích xung quanh của hình nón. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Hình dạng của parabol. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. 10. song song. Mặt trụ. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Năm loại khối đa diện đều 3. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1.