III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

… Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. bài toán khá độc đáo. . a.2. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. . chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. Thứ hai.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy.Dù khác lạ. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. vì hai lý do sau : 36 . Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. như đã nói trên. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. hay nhờ phép đối xứng trục. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. III. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. điều chỉnh cách giải quyết. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . Thế nhưng. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. thực nghiệm. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. vì ba lý do : thứ nhất.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. Thứ ba. Quan sát. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. quy nạp. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác.

Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề. hay đường tròn lược giác.Xác định góc giữa ∆ và c.v. Như thế thì pha phỏng đoán. v. Nhưng để khắc phục điều này. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. . Chẳng hạn. . hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán.Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. . thực nghiệm. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. dù ở lứa tuổi nào. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. lập luận. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn.Cho c thay đổi trong (P). việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. kiểm chứng. b. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. kiểm tra kết quả nhận được. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. kiểm chứng trên các ví dụ. Ngay cả với các nhà toán học. dù là pha cơ bản.Thứ hai. thì quan sát. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. trình bày lời giải. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. quy nạp. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. máy tính bỏ túi. thực nghiệm. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. Tìm sinx. giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . . phỏng đoán kết quả. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. . Thật vậy. năng lực tự học cho họ. về mặt sư phạm. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. Dán kết quả lên màn hình (90°). . − . … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. . … Pha chứng minh. Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a.. thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. .Thứ nhất. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.

Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. từ đẳng thức : EB. vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c.Nếu hai đường thẳng a. J. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm. gây hứng thú ở học sinh.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau.Ngược lại. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. kỹ năng sẵn có của mình. nếu hai đường thẳng a. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. .BJ = EB. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : .NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. BE vuông góc với AC. hình lăng trụ. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm.BA (2) 38 A N E J D B C . khiếm khuyết. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). .NJ = EB. khiếm khuyết. Sau khi phát hiện thấy sai lầm.c. Phát hiện sai lầm. Để có một tình huống gợi vấn đề.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB.

với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA .NA. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. từ đó xuất hiện hứng thú. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. AI ⊥ SC.BJ = EB .ABCD. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . Tuy nhiên. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. đáy ABCD là một hình chữ nhật. BA = 0 (do NA ⊥ BA ).NJ . tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. AK ⊥ SD. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ.Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB .BJ = NA.BJ = 0 . u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. Cạnh SA vuông góc với mặt đáy.BA . với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 .

tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = .Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim.2. tự giác. tr. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. học sinh không chỉ có kiến thức mới. Nói cách khác. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. 2004.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. 2004. Ở tình huống thứ ba. Một cách cụ thể hơn. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. thúc đẩy học sinh tích cực. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. Tất nhiên. tr. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. III. . khám phá. Nếu sau khi xem xét. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. Nói cách khác. 198). Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. tạo động lực. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. 40 . . những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. 194). Vì thế. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. x = 0. mà có thể còn có phương thức hành động mới. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. chủ động tìm tòi.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. Như thế. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. Ngược lại. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề.3.

v. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. nếu cần thì phải điều chỉnh. tr. Giáo viên đánh giá vai trò. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh.v. 211-212. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. c. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). Về cơ bản. 2004. phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. 2005. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. giữa các dữ kiện đó với nhau. ý nghĩa của kết quả đạt được. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. của phần III. 34-37.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. tr. và Lê Văn Tiến. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. . đánh giá lời giải. b. gợi động cơ. 200-201. • Bước 3 : Kiểm tra.3. Trong hai trường hợp sau. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . giữa chúng với những tri thức toán học đã có. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. 41 . và d.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. .Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. . phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. . Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích. Phân tích phương hướng được đề xuất. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. Học sinh sẽ học được cách khám phá. Ở mức độ thấp hơn.

thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề.Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải). và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. . Trong quá trình này. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. trừ pha thể chế hóa.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. . các nghi vấn. . trình bày lời giải. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi. Hình thức Giáo viên . Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). họ cũng trải qua những thời điểm. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. Tri thức. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. trong đó trò đóng vai trò chính. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề.Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh.Làm việc theo nhóm. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu.Làm việc cá nhân. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. ■ Lưu ý : 42 . dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. . trình bày và giải quyết vấn đề. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. . Thuyết trình bày vấn đề. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. phát hiện.

. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. 1976). giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. với học sinh yếu. Tổ 2 ● 4 4. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Chính vì thế. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. . Chỉ có một số tri thức nhất định. Ở cấp độ thấp nhất. học sinh chỉ theo dõi. có kỹ năng giải quyết vấn đề.5 7 d. Chính với học sinh trung bình hay yếu. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. Như vậy. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. nghi vấn. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. • Trong một giờ lên lớp.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác.Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. • Hơn nữa. Trong hình thức thuyết trình. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. tích cực. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. 43 . tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. Tuy nhiên. việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. tích cực suy nghĩ. Tuy nhiên. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. Tuy nhiên. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình.5 5 6. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông .

gợi mở. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế.IV. Khi đặt câu hỏi. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. IV. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời.1. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. không phải đối với mọi tri thức. Cho nên.2. Thứ hai.3. Đúng như Lecne đã nói. Như thế. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. Trong trường hợp này. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. rõ ràng. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. Thứ nhất. tr. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. mọi môn học. hoặc biết chưa đầy đủ. từ đó khám phá ra tri thức mới. giáo viên đã biết trước câu trả lời. trong cuộc sống. 69). Còn trong dạy học thì không phải như vậy. Trong nhóm này. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. IV. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. “do bản chất xã hội của nó. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. nhóm các phương pháp thực hành. Ở phương pháp vấn đáp. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. Thứ ba. nhóm các phương pháp trực quan. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Như vậy. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. 1977. Thường trong cuộc sống. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. trong dạy học. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. lời của trò. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. Sự cần thiết Rõ ràng. là một điều kỳ quái” (Lecne. không có đủ thời gian để làm điều đó. quy tắc.

c. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. không cần suy luận. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. Ở đây. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Để trả lời. 45 . hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. khái quát hóa các sự kiện. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. nội dung bài học. tìm kiếm câu trả lời. tổng hợp. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. giữa học sinh với nhau. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. tranh luận giữa thầy với cả lớp. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). có chỉnh lý. giải quyết vấn đề. đánh giá. tổng hợp. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). yêu cầu. hệ thống hóa. mà còn phải phân tích. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. Cuối giai đoạn đàm thoại. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . Nói cách khác. phát hiện . Như thế. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. phân tích. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. b. tìm tòi. có khi gữa trò với trò. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. lựa chọn. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu.

Trong dạy học. ở mức độ nào.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. . đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. khó hiểu. chính xác.Xác định những câu hỏi then chốt. trung bình. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. cuối cùng giáo viên bổ sung. yếu). sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. Đối với mỗi loại đối tượng. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. V. . nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. . rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. V.1. không mập mờ. câu hỏi phải vừa sức. như đã nói ở chương 1. tìm tòi. Đó là tri thức toán học nào. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. kỹ năng. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. Bây giờ cũng làm như vậy. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. Quán triệt quan điểm trên. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. thái độ gì. giỏi. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó..Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. Cho nên. Nói cách khác.

tập của người học. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. 47 . con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. Có thể là hoạt động cá nhân. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập.2. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. xác định vị trí chủ thể của người học. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. V. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. Nói cách khác. Tùy theo tình hình cụ thể. con đường quy nạp. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. mọi đối tượng.

Trong phương pháp tích cực.. hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. . Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. Thử đề nghị những chỉnh sửa. - - 3.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. giáo viên « đứng ngoài ».THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. Géometrie S’ketpat.5 8 9 10 . Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Maple.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. Lựa chọn một nội dung dạy học 2. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. . HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). 1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2.

tự giác và sáng tạo. Cho ví dụ minh họa.Đại số 10).Hình học 10). Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. Cho ví dụ minh họa. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. số trung vị (1 tiết . Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. học sinh luôn hoạt động một cách độc lập.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa. Phân biệt các khái niệm bài tập. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. 49 . Số trung bình cộng.Hình học 10). Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . 4. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. 9. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề.Đại số 10). Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 8.Đại số 10). 6. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . bài toán và vấn đề. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. 5. mốt. Cho ví dụ minh họa.

Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. Trần Bá Hoành. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. 1995. 2004. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 18. 14. 2004. Trần Bá Hoành. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. Okon. 9. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Ia. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. số 10. Dạy học nêu vấn đề. 2005. 2003. Lê Thái Bảo Thiên Trung. Nghiên cứu giáo dục. số 66. 1998. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). 2004. Nguyễn Thu Hằng. Nguyễn Bá Kim. Lê Thị Hoài Châu. NXB Giáo dục. 12. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. 19. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. Vương Dương Minh. Phương pháp giáo dục tích cực. 6.. Phạm Tất Đắc dịch. Trần Thị Ngọc Diệp. Phương pháp dạy học môn toán. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Nguyễn Đình Khuê. 8. Nguyễn Hữu Châu. Nguyễn Lan Phương. Luận văn tốt nghiệp. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. 10. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Luận văn thạc sĩ. 7. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. NXB Giáo dục. 3. 13. Đặng Văn Đức. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. Balacheff. Université Jpseph Fourier. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. 2000. mémoire de DEA. 1988. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sĩ. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. 1997. Đào Như Trang.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. 1995. 2005. 16. 2. Nguyễn Kỳ. France. Grenoble 1. Thèse d’Etat. 1977. số 9. 20. 5. 1976. 17. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. Trần Hồng Quân. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 2004. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Hà nội. NXB Giáo dục. Probabilité au lycée. NXB Đại học sư phạm Hà nội. lấy người học làm trung tâm. 4. 2004. Bernard PARZYSZ. 1995. Nguyễn Sĩ Đức. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. 1991. Université Joseph Fourier. 11. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. Nguyễn Bá Kim. 2004. Luận án tiến sĩ. 15. Lecne I. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. 50 . Nguyễn Thị Như Hà. số 102. 1-1995. Lê Văn Tiến. 2004.

Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. 2005. Vũ Như Thư Hương. Luận văn tốt nghiệp. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Quách Hồng Hạnh. Luận văn thạc sĩ. 51 .21. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. 2005. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 22.

Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a. bồi dưỡng kỹ năng : . Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. . a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn.Toán học hóa các tình huống thực tế. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. Tính. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. 2. sáng tạo. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. b. II. b. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. b tùy ý. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm. Về kỹ năng : Hình thành. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy.

miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ.000. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 . cũng có thể chính giáo viên trình bày. từ đó hình thành dự đoán . +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp.000 m2. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn.. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2. . hàng năm... đất » : cứ vào mùa lũ. Để thuận lợi cho việc so sánh. .. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. 53 .. nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ.. … có kích thước tùy thích.

TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : .5 . 6. 8 . Vậy lợi nhuận đã giảm. Tổ 2 : 4 . III. độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê.5 . 5. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3.5 . Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). 2 . hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê.10. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. 7.Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. II.GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I. 4. => Phải biết phân tích. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê.5 . 9 . Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó. 5. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu. 54 . công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê. 3 . • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. 5 .

5 2.25 5.5 9 3. 55 .Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.25 12.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.5 0 0 8 2.5 2.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20. tính 2 được S 2 • So sánh và .25 12.5 ≈11 .4. • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).75 =1. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : . Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.5 0. Độ lệch xi .5 6.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.25 4. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.25 .5 3.5 2.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .5 1 1 5 0.07 7 2 và S 2 = 6.5 .125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.5 1 1 7 1.25 20.5 10 4.25 6.5 0 0 6.

Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi .Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau. 65 56 . • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B .Lập bảng bình phương các độ lệch . Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên .3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. .Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình. B. 2 và S B = 1. • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch. Đối với mỗi máy : . Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi . người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.

7.2 sx . . quả của học sinh 6. 6. 9. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 5. 8.Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. 7. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. 11. 13. 7. 12.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 7. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. 8. 16. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11.sx. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . 11. 12. 8. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 11. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). 7. 13. 10. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh.. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. 8. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x . 7. 10. 18. 9. 8. 9. 6. 14. 4. 6. 4. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. 10. 10. 12. 14. Độ lệch chuẩn. 57 . 14.

kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. phát hiện và giải quyết vấn đề. AB/sinC. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. kết luận này còn đúng không ? 58 . II. AB/sinC. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi.

Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 . gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp.

Các phép toán về tập hợp Giao. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Các tập hợp số Số tự nhiên. 60 . Phương trình nhiều ẩn 2. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Phép biến đổi tương đương. 3. Đồ thị của hàm số. Phương trình hệ quả. Sự biến thiên của hàm số. hàm số y = | ax + b| . Hàm số cho bởi công thức. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. Z. Mệnh đề chứa biến. 3. lẻ. Mệnh đề chứa biến. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Định lý. số hữu tỉ. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Hàm số đồng biến. 2. Vài hàm số khác y = | x | . Giao. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình.Tập hợp 1. Định lý đảo. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. Điều kiện cần. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Hàm số chẵn. nghịch biến. Điều kiện đủ. Hàm số y = ax + b 3. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. hợp. Phương trình Khái niệm phương trình. Nghiệm của phương trình. Điều kiện cần. lẻ. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. Điều kiện cần và đủ. 3. ∃ . 2. 2. Tập rỗng. Tính chẵn. Phương trình tương đương. y = x3 . Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Phép kéo theo và phép tương đương. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Phần bù của một tập con. Các phép biến đổi tương đương. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Đại cương về phương trình Định nghĩa. R). Khái niệm tập hợp Tập con. Phép kéo theo và phép tương đương. Hàm số bậc hai 4. hiệu của hai tập hợp. Phương trình ax + b = 0. số thập phân vô hạn (số thực). Các phép toán về số gần đúng. hợp của hai tập hợp. Hàm số Cách cho hàm số. Phương trình tương đương. Sai số và số gần đúng. Tập con. cấp 3. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Phép chứng minh phản chứng. Điều kiện đủ. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Định lý đảo. Q. Đồ thị của hàm số. Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. số nguyên. Phủ định của một mệnh đề. Điều kiện cần và đủ. Các ký hiệu ∀. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Hàm số y = | x | . hàm số y = [x] 3. Phép chứng minh phản chứng. Phương trình chứa tham số. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Các tập hợp số thường dùng (N. Tập hợp bằng nhau. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. 2. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. ∃ . Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Định lý.

● Không xét hệ số biến thiên. 4.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. phương trình bậc hai chứa tham số. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Phép biến đổi tương đương. Sai số tương đối. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. 3. Bất phương trình bậc hai. Số quy tròn. Chương 5 : Thống kê 1. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . Chương 5 : Sai số 1. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Phương trình bậc hai. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Minh họa bằng đồ thị. 4. Bất đẳng thức Cô-si. 2. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. 5. Hệ số biến thiên. Dấu của tam thức bậc hai. 5. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Số trung vị và mốt. Dấu của nhị thức bậc nhất. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. 6. 1. Bất phương trình bậc hai. Cách viết chuẩn các số gần đúng. 2. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Bất phương trình tương đương. Chương trình mới Ban KHTN 4. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Sai số tuyệt đối. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Bất đẳng thức. 4. 6. Bất đẳng thức Số thực dương. Công thức nghiệm. 2. Minh họa bằng đồ thị. Số trung bình cộng. Định lý Viét. Nghiệm của bất phương trình. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Số gần đúng. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. 1. Chương 4 : Bất đẳng thức. Phương trình bậc hai Định nghĩa. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Góc và cung lượng giác. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Hệ phương trình bậc hai 3. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Bất phương trình. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Dấu của nhị thức bậc nhất. Bất phương trình ax + b > 0. 4. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. ● Không xét bất phương trình. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. 5. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. 2. Công thức tính nghiệm. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. 3. Phương sai và độ lệch chuẩn. 2. Ý nghĩa hình học. Tính chất. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Phương trình trùng phương. Các phép toán về sai số. số thực âm. Các giá trị lượng giác của một góc.

Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Tính chất. asinx + bcosx = c. hoán vị. số hạng tổng có phân phối nhị thức. bị chặn. Một số phương trình lượng giác đơn bản. Phương pháp quy nạp toán học 4. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. Tính chất. Khái niệm về xác suất. 4. Nhị cộng. quy tắc Chương 1 : Dãy số. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. 1. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. Cách cho quát. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. 62 . Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. Các tính chất cơ bản của xác suất. 3. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Dãy số suất. Cung và góc lượng giác. thức Newton. Biến cố số. PHẦN 2 1. Biểu diễn hình học của dãy số. Cấp số nhân. Phương trình lượng giác cơ 4. Phương trình giác thường gặp. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. Phương pháp quy nạp toán 2. Công thức cộng. Số hạng tổng quát. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. Các hàm số lượng giác 3. Số hạng tổng quát. Tính tuần hoàn. Công thức cộng. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. giảm. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. cộng. 1. Xác suất học Phép thử và biến cố. Các công thức lượng giác. Xác suất có điều kiện. Bất phương trình lượng giác đơn giản. Dãy số tăng. Kỳ vọng toán. Các phương trình lượng giác cơ bản. 5. 3. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. lượng giác. 4. Cấp số cộng. Định nghĩa. tổng Chương 3 : Dãy số. 1. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Các công thức lượng giác. Một số phương trình 3. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. cấp số nhân. Các phép toán trên các 2. Định nghĩa xác 2. Chương 2 : Tổ hợp. Cấp số cộng Định nghĩa. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. chặn. Phương trình và bất phương trình lượng giác. Cách cho dãy số. bị độc lập. Công thức biến đổi asinx + bcosx. Đồ thị. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 2. Sự biến thiên. Chỉnh hợp. Cấp số nhân Định nghĩa. tính chất đặc trưng. giảm. 4. 2. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. Dãy số Định nghĩa. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. số hạng tổng Định nghĩa. tổ hợp. phối xác suất. 1. tính chất đặc trưng. Phương 3. nhân. quát. tổng dãy số. Cấp số nhân 2. Dãy số hữu hạn. Quy luật phân dãy số.

Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. 2. tích. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. 3. Lũy thừa với số mũ thực. 2. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. Định nghĩa. 4. Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. N). Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Dãy số dần tới vô cực. δ ). không dùng ngôn ngữ ε . 2. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Chương 5 : Đạo hàm 1. trên một khoảng. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. không dùng ngôn ngữ ε . Hàm số mũ : Định nghĩa. Vi phân Định nghĩa. Các dạng vô định. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. 2. Hàm số lôgarit Định nghĩa. 2. Bất phương trình mũ và lôgarit. Đạo hàm trên một khoảng. Hàm số liên tục. Một số định lý về giới hạn của hàm số. hiệu. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. 3. Một số định lý về hàm số liên tục. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Một số định lý về giới hạn của dãy số. trên một đoạn. y = x ). thương các hàm số. Hàm số lũy thừa. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Đạo hàm của tổng. Mở rộng khái niệm lũy thừa. giới hạn tại vô cực. Hàm số liên tục tại một điểm. δ ). Hàm số ngược Định nghĩa. giới hạn một phía). trên một khoảng. Dãy số dần tới vô cực. 3. Sự biến thiên và đồ thị. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Hàm số liên tục tại một điểm. Hàm số liên tục. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . 5. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Các định lý về giới hạn của dãy số. Các định lý về giới hạn của hàm số. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . 3. trên một đoạn. Các dạng vô định. Chương 3 : Hàm số mũ 1. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị).Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Đạo hàm của hàm hợp. Đạo hàm cấp cao. Số e. Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Tính chất. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Phương trình lôgarit. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. N). Định nghĩa đạo hàm tại một điểm.

hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. Điểm tới hạn. Đạo hàm của tổng. tích. hàm số mũ. hàm số mũ. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. Biểu diễn hình học. 6. Một số ví dụ cụ thể. Vi phân của hàm số hợp. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Hàm số lũy thừa. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Lôgarit thập phân.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. Phương trình lôgarit. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Mở rộng điều kiện đủ. Cực trị của hàm số Định nghĩa. hàm số lôgarit. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. Tiệm cận 6. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. 3. Bất phương trình mũ và lôgarit. Điều kiện đủ để có cực trị. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Hàm số lũy thừa. Số e và lôgarit tự nhiên 3. tiệm cận ngang. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. số mũ thực. y = x2. Định nghĩa. đạo hàm và đồ thị. 5. Đạo hàm một phía. Lũy thừa. 3. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Vi phân Định nghĩa. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. cực tiểu Định nghĩa. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. 2. giá trị nhỏ nhất 4. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. Cực đại. Các tính chất cơ bản của lôgarit. số mũ hữu tỉ. Định nghĩa. Lôgarit. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. Giá trị lớn nhất. y = x. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. tiệm cận xiên. thương các hàm số. y = x ). Đạo hàm trên một khoảng. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. hệ phương trình. bất phương trình. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. 2. Phương trình. 2. hiệu. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. 3. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. tính chất. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Các tính chất. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. 4. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. 4. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. Đạo hàm cấp cao. Giá trị lớn nhất. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên.

tổ hợp. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. 3. Vectơ Vectơ. tính thể tích các vật thể. Các tính chất. Độ dài của vectơ. Chương 4 : Số phức 1. Công thức Moivre. Căn bậc hai của số phức. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. phương. Các phép tính. 2. Biểu diễn hình học của số phức. Nguyên hàm Định nghĩa. Độ dài. Tích vô vectơ. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. Các phép toán vectơ và tính chất 2. quy tắc nhân. Trục – tọa độ trên trục. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . b] (bằng công thức Newton-Leibniz). Vectơ của vectơ. hoán vị. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. 2. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Các phương pháp tính tích phân 4. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. hướng Vectơ. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Vectơ 1. Tích phân Diện tích hình thang cong. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. cùng hướng. Các tính chất. Chỉnh hợp. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Nguyên hàm Định nghĩa. Phép hai vectơ. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. tích phân và ứng dụng 1. Vectơ-không. hướng của hai vectơ. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Dạng lượng giác của số phức. ứng dụng vào vật lý. Số phức Dạnng đại số của số phức. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Vectơ cùng phương. Vectơ bằng nhau. Bảng các nguyên hàm cơ bản. tính thể tích các vật thể. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. 3. 2. 3. 2. Quy tắc cộng. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Vectơ-không. 2.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. 3. Vectơ bằng nhau.

Phép dời hình Định nghĩa. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Phép đồng dạng Định nghĩa. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. 3. 4. 6. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Đường tròn Phương trình đường tròn. Hình dạng của parabol. Parabol : Định nghĩa. Hình dạng của hypebol. Các công thức tính diện tích tam giác. Các công thức tính diện tích tam giác. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Địnhlý sin. Trục đối xứng của hình. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. 2. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Vectơ chỉ phương. Phép đối xứng trượt. Góc giữa hai đường thẳng. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Độ dài vectơ. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Phương trình chính tắc. Phương trình chính tắc. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Tính chất. 2. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Tính chất. Phương trình tổng quát. Tâm vị tự của hai đường tròn.Ứng dụng thực tế 6. Tính chất. Phương trình chính tắc. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Tính chất chung của ba đường conic. Phương trình tham số. Khoảng cách giữa hai điểm. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Hình dạng của elip. Địnhlý sin. Đường tiệm cận của hypebol. 2. Đường chuẩn của ba đường cônic. Tọa độ của điểm và của vectơ. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Phương trình chính tắc. Hệ trục tọa độ. Khái niệm hai hình bằng nhau. Tâm đối xứng của hình. Khái niệm hai hình đồng dạng. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. 66 . 4. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Đường chuẩn. Tứ giác nội tiếp đường tròn.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. 3. 5. Tính chất. Đường thẳng. Phép quay quanh một điểm. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Tính chất. Tích vô hướng của hai vectơ 4. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Phép vị tự Định nghĩa. Dạng chính tắc của phép dời hình. 3. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. 5. Tính chất. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Giải tam giác . Hypebol : Định nghĩa.

Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Hình chóp cụt 7. điểm thuộc mặt phẳng). Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. Mặt phẳng trung trực. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Tính chất. Tính chất. Phép đối xứng qua mặt phẳng. 5. Quan hệ song song 1. 4. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Tính chất. Trục đối xứng của hình. Tính chất. Biểu thức tọa độ. Hai đường thẳng vuông góc. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Biểu thức tọa độ. 5. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. 3. Tính chất. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Phép chiếu song song. Các tính chất thừa nhận. Hình chóp và hình tứ diện. 4. Các tiên đề của hình học không gian 2. Hình lăng trụ và hình hộp 6. 7. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Tính chất. Phép chiếu vuông góc. 2. Hình chóp Định nghĩa. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Chương 2 : Quan hệ song song 1. Hình lăng trụ đều. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất. thiết diện. Hình biểu diễn của một hình không gian. Ba cách xác định mặt phẳng. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Biểu thức tọa độ. Góc Góc giữa hai đường thẳng. 2. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. 6. Định nghĩa. 3. Hình chóp đều. Tâm vị tự của hai đường tròn. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Định lý Thalès trong không gian. Phép vị tự Định nghĩa. Biểu thức tọa độ. 4. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. 4. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Tâm đối xứng của hình. Tính chất. 2. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. Tính chất. Khoảng cách 6. Hình lăng trụ đứng. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. 3. Hình chóp cụt đều. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Khái niệm về phép quay 5. 2. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất.

Hình lăng trụ đứng. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Tính chất. có trục đối xứng. khối nón. 2. Hình chóp cụt đều 6. Phép tịnh tiến. khối nón cụt. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. mặt nón tròn xoay. Hai đường thẳng vuông góc. Hình chóp đều. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. 5. 2.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Hệ tọa độ. khối lăng trụ. 4. Mặt phẳng trung trực. Mặt tròn xoay Khái niệm. có tâm đối xứng. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Phân chia một khối đa diện. 3. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. 2. Hai mặt phẳng vuông góc. hình nón. Phép nhân vectơ với một số. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. khối chóp cụt. Thể tích khối hộp chữ nhật. Hình có mặt phẳng đối xứng. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Mặt trụ tròn xoay. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Phương trình tham số của đường thẳng. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Phép đối xứng tâm. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. hình nón cụt. Hình đa diện và khối đa diện. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. 4. Định nghĩa mặt cầu 2. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. 3. Định nghĩa. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. Phép quay quanh một trục. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Tâm đối xứng của hình. Vectơ trong không gian Vectơ. Diện tích mặt cầu. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. Cộng vectơ. Thể tích các khối trụ. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. khối chóp.

cắt nhau. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. giữa đường một đường thẳng cắt. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Phương trình chính tắc. Diện tích xung quanh của hình trụ. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. 2. Góc giữa hai đường thẳng. Chùm đường thẳng. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Năm loại khối đa diện đều 3. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. Mặt nón 1. 2. Tâm sai của hypebol.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. Phương trình chính tắc. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Đường tiệm cận của hypebol. song song. song song. Parabol Định nghĩa. 7. khối lăng trụ. Khái niệm về thể tích khối đa diện. 6. Khối chóp. Chương 3 : Mặt cầu. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Phương tích. 6. 9. Thể tích khối hộp chữ nhật. 3. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Khoảng cách giữa hai điểm. Hình dạng của parabol. Giao của mặt nón và mặt phẳng. Tích ● Không nêu vectơ. Điều kiện để phẳng. 3. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Tiếp tuyến của mặt cầu. nhau. Giao của mặt cầu với đường thẳng. 5. Tâm sai của elip. Phương trình chính tắc. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. Phép vị tự. Hình dạng của hypebol. 2. giữa một gian Phương trình tổng quát. Khoảng cách 9. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. khối chóp. Diện tích xung quanh của hình nón. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. Elip Định nghĩa. Hình dạng của elip. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Khối đa diện. Phương trình mặt cầu. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. 5. 4. tham số. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Tọa độ của vectơ và của điểm. công thức 2. Biểu thức đường thẳng. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. Hypebol Định nghĩa. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. Góc 10. Trục đẳng phương. tọa độ của các phép toán vectơ. Góc giữa hai vectơ. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. vuông góc. Mặt trụ. Đường tròn Phương trình. chính đường thẳng tắc. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. Vectơ đồng phẳng. Chương 2 : Khối đa diện 1. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. 8. Chùm mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Phương trình của đường thẳng 7. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. 10. 69 . nhưng 4. Diện tích mặt cầu. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful