III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

Thứ ba. điều chỉnh cách giải quyết. III. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. như đã nói trên.Dù khác lạ. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. thực nghiệm.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. quy nạp. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. bài toán khá độc đáo. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. Thứ hai. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch.2. . từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. a. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. vì ba lý do : thứ nhất.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. Quan sát. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. . nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. hay nhờ phép đối xứng trục. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. Thế nhưng. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. vì hai lý do sau : 36 .

Tìm sinx. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. trình bày lời giải. Nhưng để khắc phục điều này. kiểm chứng. Chẳng hạn. phỏng đoán kết quả. dù ở lứa tuổi nào. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. Thật vậy. . kiểm chứng trên các ví dụ. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. thực nghiệm. . Như thế thì pha phỏng đoán. về mặt sư phạm. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học.Cho c thay đổi trong (P).Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả.. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). Dán kết quả lên màn hình (90°). nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. quy nạp. năng lực tự học cho họ. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. . máy tính bỏ túi. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. dù là pha cơ bản.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. kiểm tra kết quả nhận được. sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề. … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. − . Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π .Thứ hai. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. .Xác định góc giữa ∆ và c. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. thực nghiệm. . Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. . Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. . lập luận. giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 .v. Ngay cả với các nhà toán học. b. v. hay đường tròn lược giác.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. . đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu.Thứ nhất. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. thì quan sát. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. … Pha chứng minh.

Ngược lại. Để có một tình huống gợi vấn đề.BJ = EB. kỹ năng sẵn có của mình. từ đẳng thức : EB. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. BE vuông góc với AC. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. khiếm khuyết. vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. . .c. gây hứng thú ở học sinh. nếu hai đường thẳng a.Nếu hai đường thẳng a. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức.BA (2) 38 A N E J D B C . khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm. Phát hiện sai lầm. J. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . khiếm khuyết.NJ = EB.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. hình lăng trụ. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB.

từ đó xuất hiện hứng thú.NA. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 .BJ = 0 . Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. BA = 0 (do NA ⊥ BA ).NJ . Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải.Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB . với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. đáy ABCD là một hình chữ nhật. Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA . Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 . nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ.BJ = EB . • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S. tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. AK ⊥ SD.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . Cạnh SA vuông góc với mặt đáy.ABCD.BJ = NA. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. AI ⊥ SC. Tuy nhiên.BA . Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC. N lần lượt là trung điểm của CE và AD”.

Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. Tất nhiên. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. . 194).3. chủ động tìm tòi. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. khám phá. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề.2.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. học sinh không chỉ có kiến thức mới. Vì thế. tạo động lực. 198). học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . 2004. tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. tr.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. mà có thể còn có phương thức hành động mới. Một cách cụ thể hơn. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. Nói cách khác. Nói cách khác.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. . gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. 40 . Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. Ngược lại. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. x = 0. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. tự giác. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. Như thế. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. thúc đẩy học sinh tích cực. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. tr. Ở tình huống thứ ba. III. Nếu sau khi xem xét. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . 2004. học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = . những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét.

phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. Giáo viên đánh giá vai trò. ý nghĩa của kết quả đạt được. 2005. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích. c. 2004. . theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. giữa các dữ kiện đó với nhau. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. tr. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở).Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. Học sinh sẽ học được cách khám phá. 34-37. Trong hai trường hợp sau. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. 41 . kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. . … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. b. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. . nếu cần thì phải điều chỉnh. 211-212. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. tr.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. và d. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. đánh giá lời giải. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). . • Bước 3 : Kiểm tra. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề .3. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. của phần III. và Lê Văn Tiến. Phân tích phương hướng được đề xuất. Về cơ bản.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. v. 200-201. Ở mức độ thấp hơn. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. gợi động cơ.v.

Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. trong đó trò đóng vai trò chính. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi.Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. phát hiện. . cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. .Làm việc cá nhân. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải).Làm việc theo nhóm. trừ pha thể chế hóa. thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. Tri thức. Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. Thuyết trình bày vấn đề. họ cũng trải qua những thời điểm. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. ■ Lưu ý : 42 . tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. .Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. . Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý.thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. Hình thức Giáo viên .Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. các nghi vấn. trình bày lời giải. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. trình bày và giải quyết vấn đề. . trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. Trong quá trình này.

Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. Tuy nhiên. • Hơn nữa.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. Như vậy. Chỉ có một số tri thức nhất định. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. • Trong một giờ lên lớp.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). tích cực suy nghĩ. Tuy nhiên. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. với học sinh yếu. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. 43 . Chính vì thế. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : .Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. tích cực. việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). Trong hình thức thuyết trình. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. có kỹ năng giải quyết vấn đề. Tổ 2 ● 4 4. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. Ở cấp độ thấp nhất. 1976).5 5 6. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. . học sinh chỉ theo dõi. . nghi vấn.5 7 d. Chính với học sinh trung bình hay yếu. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. Tuy nhiên.

Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. giáo viên đã biết trước câu trả lời. trong cuộc sống. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. trong dạy học. mọi môn học. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. Cho nên. nhóm các phương pháp thực hành. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. 69). Thường trong cuộc sống. là một điều kỳ quái” (Lecne. Ở phương pháp vấn đáp. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. Như thế. Đúng như Lecne đã nói. Sự cần thiết Rõ ràng. tr. không có đủ thời gian để làm điều đó. nhóm các phương pháp trực quan. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. 1977. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên.IV. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. từ đó khám phá ra tri thức mới. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. “do bản chất xã hội của nó. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. IV. Thứ ba.2. Khi đặt câu hỏi.1. Như vậy. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. gợi mở. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. IV. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. Thứ hai. lời của trò. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. hoặc biết chưa đầy đủ. rõ ràng. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế.3. Trong trường hợp này. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . Trong nhóm này. Thứ nhất. quy tắc. không phải đối với mọi tri thức. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. thì điều ấy là điều người ta chưa biết.

Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. Ở đây. 45 . Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. đánh giá. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. yêu cầu. Để trả lời. Cuối giai đoạn đàm thoại. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. c. giữa học sinh với nhau. Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. tổng hợp. tìm tòi. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Nói cách khác.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. hệ thống hóa. có khi gữa trò với trò. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . tìm kiếm câu trả lời. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. lựa chọn. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. không cần suy luận. khái quát hóa các sự kiện. phát hiện . bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. Như thế. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. giải quyết vấn đề. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. mà còn phải phân tích. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. tranh luận giữa thầy với cả lớp. có chỉnh lý. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. phân tích. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. b. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. nội dung bài học. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. tổng hợp. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động.

thái độ gì. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. chính xác. . khó hiểu. . đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu. V. Đó là tri thức toán học nào. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. tìm tòi. nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. ở mức độ nào.Xác định những câu hỏi then chốt. trung bình. Quán triệt quan điểm trên. cuối cùng giáo viên bổ sung.. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. Bây giờ cũng làm như vậy. yếu).Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. câu hỏi phải vừa sức. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. không mập mờ. Đối với mỗi loại đối tượng. đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. . khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. Cho nên.1. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . Trong dạy học. như đã nói ở chương 1. giỏi.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. V. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết).Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. Nói cách khác. kỹ năng.

Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Nói cách khác. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp.tập của người học. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. 47 .2. xác định vị trí chủ thể của người học. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. con đường quy nạp. Có thể là hoạt động cá nhân. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. mọi đối tượng. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. Tùy theo tình hình cụ thể. V.

Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. Maple. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre. Thử đề nghị những chỉnh sửa.. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án.5 8 9 10 . nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). Géometrie S’ketpat. . 1. - - 3. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. Trong phương pháp tích cực. Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. .THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. Lựa chọn một nội dung dạy học 2. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. giáo viên « đứng ngoài ». CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5.

điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 5. Cho ví dụ minh họa. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết .Đại số 10). Cho ví dụ minh họa.Hình học 10). Số trung bình cộng.Đại số 10). số trung vị (1 tiết . Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. Cho ví dụ minh họa. 8. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . 9. 6. 4. ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Đại số 10). Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . Phân biệt các khái niệm bài tập. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề. mốt. 49 . tự giác và sáng tạo.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. học sinh luôn hoạt động một cách độc lập.Hình học 10). bài toán và vấn đề.

Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. Grenoble 1. 16. 20. Đặng Văn Đức. Nguyễn Thị Như Hà. Nguyễn Kỳ. Trần Bá Hoành. Trần Thị Ngọc Diệp. 19. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. 4. NXB Đại học sư phạm Hà nội. số 102. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. 10. 50 . 2003. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. 1991. Lecne I. Nguyễn Bá Kim. NXB Giáo dục. 5. 1997. 8. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. 2004. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. 9. 1-1995. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. 2004. France. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Trần Hồng Quân. Lê Thái Bảo Thiên Trung. Université Joseph Fourier. Lê Thị Hoài Châu. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. 2005. Đào Như Trang. 17. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. số 10. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. Nguyễn Lan Phương. 1998. 2000. Phương pháp giáo dục tích cực. Nguyễn Đình Khuê. Bernard PARZYSZ. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. Ia. Phương pháp dạy học môn toán. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). Luận văn thạc sĩ. 15. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. Luận án tiến sĩ. 2005. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. 1995. mémoire de DEA. Vương Dương Minh. 12. Nghiên cứu giáo dục. Dạy học nêu vấn đề. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ. lấy người học làm trung tâm.. Hà nội. 1995. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. 6. 1976. 7. 2004. Trần Bá Hoành. 2004. NXB Giáo dục. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. 2. 13. Nguyễn Bá Kim. Balacheff. Nguyễn Sĩ Đức. 2004. 2004. 1988. Thèse d’Etat. 1977. Nguyễn Thu Hằng. 1995. Université Jpseph Fourier. 11. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. số 66. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. NXB Giáo dục. số 9. Probabilité au lycée. Lê Văn Tiến.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. Luận văn tốt nghiệp. 14. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Phạm Tất Đắc dịch. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 2004. 3. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. Nguyễn Hữu Châu. 18. Okon. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.

21. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 22. 2005. 51 . Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Quách Hồng Hạnh. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. 2005. Luận văn tốt nghiệp. Vũ Như Thư Hương.

Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. sáng tạo. . b. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . Tính. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn. b. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi.Toán học hóa các tình huống thực tế. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . 2. bồi dưỡng kỹ năng : . chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. b tùy ý. II. Về kỹ năng : Hình thành.

cũng có thể chính giáo viên trình bày. . nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ.000. … có kích thước tùy thích. 53 . Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2...Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. Để thuận lợi cho việc so sánh. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10.. từ đó hình thành dự đoán ... đất » : cứ vào mùa lũ. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 . Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất.. . hàng năm. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn.000 m2.

TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : .GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I. 8 .5 .5 . Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. 6. II. 5. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. => Phải biết phân tích. Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. 7. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu.5 .Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. Vậy lợi nhuận đã giảm. công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn. • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó.10. 9 . phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. 54 . độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. 5 . Tổ 2 : 4 . 2 . III. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. 3 . 5.5 . 4. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê.

5 10 4.5 ≈11 .5 6.25 5.25 12.5 0 0 8 2.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.25 12.5 1 1 7 1.5 0.5 1 1 5 0. Độ lệch xi . Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .25 4.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.25 20.Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.5 2.5 2.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.25 6.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.5 2.5 3.5 .5 0 0 6.5 9 3.4.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.25 . • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng). tính 2 được S 2 • So sánh và .07 7 2 và S 2 = 6. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : . 55 . hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.75 =1.

Đối với mỗi máy : . • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B . . Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi .3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A.Lập bảng bình phương các độ lệch . B. 2 và S B = 1. Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi . 65 56 . • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau.Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên .

sx. 7.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 18. 4. 7. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. 16. 14. 10. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . 11. 14. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 10. 11. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. 9. 6. 57 . 13. 6. 5. 7. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 11. 7. 8. 7. 13. 10..2 sx . 4. 9. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x . • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. . 12. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 12. 10. 12. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 8. quả của học sinh 6. 8. 9. 8. 6. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng).Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. Độ lệch chuẩn. 8. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. 14. 7.

phát hiện và giải quyết vấn đề.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. II. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. kết luận này còn đúng không ? 58 . AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. AB/sinC. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. AB/sinC. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi.

● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 . Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o.

2. Hàm số y = | x | . Giao. Các tập hợp số Số tự nhiên. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Các phép toán về tập hợp Giao. Các tập hợp số thường dùng (N. Phép kéo theo và phép tương đương. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Tập rỗng. cấp 3. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Định lý đảo. Khái niệm tập hợp Tập con. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Hàm số đồng biến. Điều kiện cần. Phương trình ax + b = 0. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. Tính chẵn. Mệnh đề chứa biến. hợp. Phương trình nhiều ẩn 2. ∃ . Hàm số Cách cho hàm số. ∃ . y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . 60 . Hàm số chẵn. Phép kéo theo và phép tương đương. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. 3. Vài hàm số khác y = | x | . Điều kiện đủ. Tập hợp bằng nhau. Đồ thị của hàm số. Phương trình chứa tham số. Hàm số bậc hai 4. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Sai số và số gần đúng. Z. y = x3 . Định lý.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Sự biến thiên của hàm số. số thập phân vô hạn (số thực).Tập hợp 1. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. lẻ. Hàm số y = ax + b 3. hiệu của hai tập hợp. Mệnh đề chứa biến. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. Phép biến đổi tương đương. Các phép biến đổi tương đương. Q. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. hợp của hai tập hợp. Nghiệm của phương trình. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. 2. Phương trình hệ quả. hàm số y = | ax + b| . 2. số nguyên. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Điều kiện cần. số hữu tỉ. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Phép chứng minh phản chứng. Phương trình tương đương. Các phép toán về số gần đúng. Đại cương về phương trình Định nghĩa. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. nghịch biến. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Định lý đảo. Đồ thị của hàm số. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Phương trình tương đương. Điều kiện đủ. Phương trình Khái niệm phương trình. Định lý. Điều kiện cần và đủ. Phủ định của một mệnh đề. Điều kiện cần và đủ. R). Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. Các ký hiệu ∀. lẻ. Phép chứng minh phản chứng. Hàm số cho bởi công thức. 3. Phần bù của một tập con. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. hàm số y = [x] 3. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Tập con. 3. 2.

phương trình bậc hai chứa tham số. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Chương 4 : Bất đẳng thức. Các phép toán về sai số. Minh họa bằng đồ thị. số thực âm. Phương sai và độ lệch chuẩn. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). 5. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . 5. Dấu của nhị thức bậc nhất. Chương 5 : Thống kê 1. Số trung vị và mốt. Công thức nghiệm. Bất phương trình bậc hai. Bất phương trình bậc hai. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Số trung bình cộng. 4. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 2. ● Không xét bất phương trình. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. 5. Cách viết chuẩn các số gần đúng.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. Tính chất.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. 6. 1. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. 4. 2. Hệ số biến thiên. Minh họa bằng đồ thị. Phương trình bậc hai. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Ý nghĩa hình học. 1. Phương trình trùng phương. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. Sai số tuyệt đối. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Số gần đúng. Nghiệm của bất phương trình. Phương trình bậc hai Định nghĩa. 6. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Dấu của tam thức bậc hai. 3. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. ● Không xét hệ số biến thiên. Chương trình mới Ban KHTN 4. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. 2. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. Bất phương trình tương đương. Phép biến đổi tương đương. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Bất đẳng thức. Chương 5 : Sai số 1. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. 2. 4. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. Các giá trị lượng giác của một góc. 2. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Dấu của nhị thức bậc nhất. Hệ phương trình bậc hai 3. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Công thức tính nghiệm. Bất đẳng thức Cô-si. Định lý Viét. Bất phương trình. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Số quy tròn. 4. Sai số tương đối. 3. Bất phương trình ax + b > 0. Bất đẳng thức Số thực dương. Góc và cung lượng giác. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất.

Phương trình và bất phương trình lượng giác. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Các tính chất cơ bản của xác suất. Biểu diễn hình học của dãy số. Dãy số hữu hạn. Dãy số Định nghĩa. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. quy tắc Chương 1 : Dãy số. Định nghĩa xác 2. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. Cấp số nhân. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. 5. Khái niệm về xác suất. Kỳ vọng toán. bị độc lập. 1. Các phép toán trên các 2. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. số hạng tổng Định nghĩa. Dãy số suất. tổng dãy số. Biến ngẫu nhiên rời rạc. 1. Chỉnh hợp. 4. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. Các hàm số lượng giác 3. Số hạng tổng quát. Tính tuần hoàn. Dãy số tăng. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. Phương pháp quy nạp toán 2. 1. cộng. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Tính chất. Cấp số cộng Định nghĩa. Phương pháp quy nạp toán học 4. 62 . 2. Đồ thị. 4. giảm. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. số hạng tổng có phân phối nhị thức. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. giảm. Cung và góc lượng giác. cấp số nhân. Các phương trình lượng giác cơ bản. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Xác suất học Phép thử và biến cố. Sự biến thiên. phối xác suất. tính chất đặc trưng. Công thức cộng. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. tính chất đặc trưng. Quy luật phân dãy số. quát. bị chặn. Xác suất có điều kiện. Bất phương trình lượng giác đơn giản. Cấp số nhân Định nghĩa. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. asinx + bcosx = c. 4. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. thức Newton. Nhị cộng. Công thức biến đổi asinx + bcosx. Phương trình giác thường gặp. tổ hợp. tổng Chương 3 : Dãy số. Chương 2 : Tổ hợp. 1. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. 3. Các công thức lượng giác. 3. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. Các công thức lượng giác. Một số phương trình 3. Cấp số nhân 2. PHẦN 2 1. Cách cho quát. Phương 3. lượng giác. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Biến cố số. chặn. Cấp số cộng. Định nghĩa. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. hoán vị. Số hạng tổng quát. Phương trình lượng giác cơ 4. Một số phương trình lượng giác đơn bản. nhân.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. Công thức cộng. 2. Tính chất. Cách cho dãy số.

2. Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. Hàm số mũ : Định nghĩa. Một số định lý về hàm số liên tục. Chương 3 : Hàm số mũ 1. giới hạn một phía). trên một khoảng. Mở rộng khái niệm lũy thừa. không dùng ngôn ngữ ε . 3. Hàm số lũy thừa. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . y = x ). thương các hàm số. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). Điều kiện đủ để có hàm số ngược. Phương trình lôgarit. Các định lý về giới hạn của dãy số. δ ). 3. 2. Các định lý về giới hạn của hàm số. Một số định lý về giới hạn của dãy số. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. giới hạn tại vô cực. Vi phân Định nghĩa. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Hàm số liên tục tại một điểm. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. 4. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Các dạng vô định. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. Tính chất. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Hàm số ngược Định nghĩa. Đạo hàm trên một khoảng. Đạo hàm của hàm hợp. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Ứng dụng vào phép tính gần đúng. tích. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. hiệu. 2. Dãy số dần tới vô cực. Hàm số lôgarit Định nghĩa. Chương 5 : Đạo hàm 1. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. δ ). Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. Lũy thừa với số mũ thực.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. Bất phương trình mũ và lôgarit. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. N). Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. 3. Một số định lý về giới hạn của hàm số. Hàm số liên tục tại một điểm. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . 2. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Đạo hàm của tổng. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. Đạo hàm cấp cao. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Sự biến thiên và đồ thị. Hàm số liên tục. 3. trên một khoảng. 2. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Dãy số dần tới vô cực. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. trên một đoạn. Định nghĩa. N).Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. không dùng ngôn ngữ ε . trên một đoạn. 5. Hàm số liên tục. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Số e. Các dạng vô định.

Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. Một số ví dụ cụ thể. Đạo hàm của tổng. 2. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. 4. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. số mũ thực. hiệu. Đạo hàm trên một khoảng. 2. 6. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. Lũy thừa. 3. Điểm tới hạn. Mở rộng điều kiện đủ. 3. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. thương các hàm số. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. tiệm cận ngang. 4. tính chất. 3. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. số mũ hữu tỉ. Bất phương trình mũ và lôgarit. Số e và lôgarit tự nhiên 3. Các tính chất. 2. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Cực trị của hàm số Định nghĩa. tích. Hàm số lũy thừa. Cực đại. 5. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. Giá trị lớn nhất. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. hệ phương trình. Phương trình lôgarit. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Lôgarit. y = x. bất phương trình. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. Giá trị lớn nhất. Tiệm cận 6. hàm số mũ. hàm số lôgarit. Lôgarit thập phân. Phương trình. cực tiểu Định nghĩa. Định nghĩa. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. Đạo hàm một phía.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. đạo hàm và đồ thị. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. y = x ). Điều kiện đủ để có cực trị. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. Hàm số lũy thừa. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. Biểu diễn hình học. giá trị nhỏ nhất 4. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. y = x2. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Vi phân Định nghĩa. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. Đạo hàm cấp cao. Vi phân của hàm số hợp. tiệm cận xiên. Định nghĩa. hàm số mũ. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Hệ phương trình mũ và lôgarit.

Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. Vectơ cùng phương. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Các tính chất. Trục – tọa độ trên trục. Vectơ của vectơ. Độ dài. Số phức Dạnng đại số của số phức. Chỉnh hợp. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). 3. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. phương. tổ hợp. hướng của hai vectơ. 2. Vectơ-không. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. tích phân và ứng dụng 1. Vectơ Vectơ. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. quy tắc nhân. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Độ dài của vectơ. 2. ứng dụng vào vật lý. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. Căn bậc hai của số phức. Bảng các nguyên hàm cơ bản. tính thể tích các vật thể. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Chương 4 : Số phức 1. Quy tắc cộng. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Phép hai vectơ. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Nguyên hàm Định nghĩa. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Các phép tính. Vectơ bằng nhau. Dạng lượng giác của số phức. 2. Biểu diễn hình học của số phức. Tích vô vectơ. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. 2. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. 3. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. Nguyên hàm Định nghĩa. 2. Vectơ bằng nhau. Vectơ 1. cùng hướng. tính thể tích các vật thể. Các tính chất. Vectơ-không. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. 3. Công thức Moivre. Tích phân Diện tích hình thang cong. 3. Các phương pháp tính tích phân 4. hướng Vectơ.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. hoán vị.

Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Parabol : Định nghĩa. Khái niệm hai hình đồng dạng. Phép đối xứng trục Định nghĩa. 2. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Vectơ chỉ phương. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. 6.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Hình dạng của hypebol. Trục đối xứng của hình. Phép quay quanh một điểm. 5. Độ dài vectơ. Khoảng cách giữa hai điểm. 3. 4. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Hình dạng của elip. Giải tam giác . Phép đồng dạng Định nghĩa. Các công thức tính diện tích tam giác. Tích vô hướng của hai vectơ 4. Phương trình chính tắc. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. 2. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Tính chất. Tọa độ của điểm và của vectơ. Phương trình chính tắc. 3. Phép dời hình Định nghĩa. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau.Ứng dụng thực tế 6. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Tính chất. Khái niệm hai hình bằng nhau. Dạng chính tắc của phép dời hình. Phương trình chính tắc. Địnhlý sin. Hệ trục tọa độ. 3. Hình dạng của parabol. Tâm vị tự của hai đường tròn. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Tính chất chung của ba đường conic. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. Địnhlý sin. Đường tròn Phương trình đường tròn. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Tâm đối xứng của hình. Các công thức tính diện tích tam giác. Phép tịnh tiến Định nghĩa. 5. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Tính chất. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Phép vị tự Định nghĩa. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. Tính chất. Phương trình chính tắc. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. 4. Tính chất. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Đường chuẩn của ba đường cônic. Tính chất. 66 . 2. Đường tiệm cận của hypebol. Phương trình tham số. Đường thẳng. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Phép đối xứng trượt. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Phương trình tổng quát. Đường chuẩn. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Hypebol : Định nghĩa. Góc giữa hai đường thẳng.

Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Tâm vị tự của hai đường tròn. Biểu thức tọa độ. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Hình chóp đều. 3. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Tính chất. Tính chất. 2. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Định lý Thalès trong không gian. điểm thuộc mặt phẳng). Khoảng cách 6. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Tâm đối xứng của hình. Ba cách xác định mặt phẳng. Khái niệm về phép quay 5.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Các tính chất thừa nhận. Hình biểu diễn của một hình không gian. 4. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Các tiên đề của hình học không gian 2. 5. Phép vị tự Định nghĩa. Hình chóp và hình tứ diện. Hai đường thẳng vuông góc. Biểu thức tọa độ. 4. Tính chất. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. Tính chất. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Hình chóp Định nghĩa. 2. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Hình lăng trụ đứng. 4. 2. 3. Tính chất. Định nghĩa. Quan hệ song song 1. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Phép đối xứng trục Định nghĩa. 7. Trục đối xứng của hình. Phép chiếu vuông góc. Tính chất. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Biểu thức tọa độ. Biểu thức tọa độ. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Hình lăng trụ đều. 6. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Hình chóp cụt 7. Tính chất. Phép chiếu song song. 5. thiết diện. Tính chất. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Hình chóp cụt đều. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Tính chất. 2. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. 4. Tính chất. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. 3. Mặt phẳng trung trực. Chương 2 : Quan hệ song song 1.

3. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. 4. Hình lăng trụ đứng. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. 5. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. 2. Phép nhân vectơ với một số. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. 3. 2. Mặt phẳng trung trực. Diện tích mặt cầu. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. hình nón cụt. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Mặt trụ tròn xoay. Định nghĩa. Thể tích các khối trụ. khối lăng trụ. Hình chóp cụt đều 6. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . có trục đối xứng. Hệ tọa độ. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Hình có mặt phẳng đối xứng. hình nón. khối nón. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Hai đường thẳng vuông góc. Tính chất. khối nón cụt. 2. Hình chóp đều. Vectơ trong không gian Vectơ. Tâm đối xứng của hình. Thể tích khối hộp chữ nhật. Mặt tròn xoay Khái niệm. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Hình đa diện và khối đa diện. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. 4. khối chóp cụt. Cộng vectơ. Hai mặt phẳng vuông góc. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Phép đối xứng tâm. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. Định nghĩa mặt cầu 2. Phân chia một khối đa diện. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Phương trình tham số của đường thẳng. Phép quay quanh một trục.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. khối chóp. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Phép tịnh tiến. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. mặt nón tròn xoay. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. có tâm đối xứng. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian.

6. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. Diện tích xung quanh của hình nón. Vectơ đồng phẳng. Giao của mặt cầu với đường thẳng. 4. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. cắt nhau. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. 3. chính đường thẳng tắc. Khối đa diện. Phương tích. Góc giữa hai vectơ. song song. Chương 2 : Khối đa diện 1. vuông góc. Khối chóp. 2. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Năm loại khối đa diện đều 3. Chùm đường thẳng. nhưng 4. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. tham số. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. Biểu thức đường thẳng. khối lăng trụ.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Trục đẳng phương. Diện tích mặt cầu. Chùm mặt phẳng. giữa một gian Phương trình tổng quát. Diện tích xung quanh của hình trụ. Tiếp tuyến của mặt cầu. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. Mặt trụ. Tích ● Không nêu vectơ. Parabol Định nghĩa. Phép vị tự. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. 5. Tâm sai của elip. Hypebol Định nghĩa. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. nhau. Đường tiệm cận của hypebol. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. 8. 69 . Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. Góc giữa hai đường thẳng. 3. Khoảng cách 9. Giao của mặt nón và mặt phẳng. 2. công thức 2. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. 5. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. Tâm sai của hypebol. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. 2. Hình dạng của parabol. Phương trình chính tắc. Phương trình chính tắc. Chương 3 : Mặt cầu. 9. Mặt nón 1. Phương trình của đường thẳng 7. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Khoảng cách giữa hai điểm. Tọa độ của vectơ và của điểm. Hình dạng của elip. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Phương trình chính tắc. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Hình dạng của hypebol. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. song song. Thể tích khối hộp chữ nhật. giữa đường một đường thẳng cắt. Khái niệm về thể tích khối đa diện. tọa độ của các phép toán vectơ. khối chóp. 7. Điều kiện để phẳng. Góc 10. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. 6. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. 10. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Elip Định nghĩa. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Phương trình mặt cầu. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Đường tròn Phương trình.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful