III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. hay nhờ phép đối xứng trục. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. . chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. . Quan sát. thực nghiệm. a. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau.2.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. điều chỉnh cách giải quyết.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. quy nạp. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra.Dù khác lạ. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. như đã nói trên. Thế nhưng. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. vì ba lý do : thứ nhất. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. Thứ hai. vì hai lý do sau : 36 .” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. Thứ ba. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. III. bài toán khá độc đáo.

Chẳng hạn. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. thì quan sát. lập luận. . .Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. hay đường tròn lược giác. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng.v. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. Tìm sinx.Thứ hai. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. kiểm chứng. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. … Pha chứng minh. . bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. .. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. . việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. .Thứ nhất. Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.Cho c thay đổi trong (P). thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. dù ở lứa tuổi nào. .Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. thực nghiệm. về mặt sư phạm. Dán kết quả lên màn hình (90°). nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. kiểm tra kết quả nhận được. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). máy tính bỏ túi. Nhưng để khắc phục điều này. quy nạp. . Thật vậy. b. trình bày lời giải. dù là pha cơ bản. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P).Xác định góc giữa ∆ và c. v. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. phỏng đoán kết quả. kiểm chứng trên các ví dụ. Như thế thì pha phỏng đoán. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. thực nghiệm. năng lực tự học cho họ. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. − . Ngay cả với các nhà toán học. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề.

vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. . Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. . khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). từ đẳng thức : EB. BE vuông góc với AC.BA (2) 38 A N E J D B C .NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự.BJ = EB. khiếm khuyết. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. J. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. kỹ năng sẵn có của mình. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. nếu hai đường thẳng a. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. Phát hiện sai lầm.c. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm.Nếu hai đường thẳng a. hình lăng trụ. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức.Ngược lại. gây hứng thú ở học sinh. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.NJ = EB. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. khiếm khuyết. Để có một tình huống gợi vấn đề.

từ đó xuất hiện hứng thú. với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA .ABCD. AI ⊥ SC. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn.BA .Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB . nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. AK ⊥ SD.BJ = 0 .BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.NA. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S.BJ = NA. Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao.NJ . Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. Cạnh SA vuông góc với mặt đáy. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 . tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. Tuy nhiên. N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. BA = 0 (do NA ⊥ BA ). đáy ABCD là một hình chữ nhật. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ.BJ = EB .

Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. 194). Một cách cụ thể hơn.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. Ở tình huống thứ ba. III. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. Như thế. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . khám phá. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. tự giác.3. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. . tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. Ngược lại. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. tạo động lực. học sinh không chỉ có kiến thức mới. mà có thể còn có phương thức hành động mới. 198). mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. thúc đẩy học sinh tích cực. 2004. Nói cách khác. Vì thế. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . Nói cách khác. chủ động tìm tòi. 2004. . Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. 40 . trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Tất nhiên. tr. Nếu sau khi xem xét. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = . tr.2. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. x = 0.

• Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. và d.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích. .Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. Ở mức độ thấp hơn. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. Học sinh sẽ học được cách khám phá. gợi động cơ. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). và Lê Văn Tiến. . căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). 41 . giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. b. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. . 34-37. 2004. Về cơ bản. nếu cần thì phải điều chỉnh. tr.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. 211-212.3. c. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. 200-201.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học.v. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. • Bước 3 : Kiểm tra. Trong hai trường hợp sau. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề .Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. ý nghĩa của kết quả đạt được. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. v. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. tr. của phần III. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. giữa các dữ kiện đó với nhau. . Giáo viên đánh giá vai trò. đánh giá lời giải. 2005. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c. phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Phân tích phương hướng được đề xuất. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải.

thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. trình bày lời giải. . và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. trình bày và giải quyết vấn đề. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh. Thuyết trình bày vấn đề. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. các nghi vấn.thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. Tri thức. trừ pha thể chế hóa. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải). vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi.Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh.Làm việc theo nhóm. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. . .Tạo ra tình huống gợi vấn đề. Hình thức Giáo viên .Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. . Trong quá trình này. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. ■ Lưu ý : 42 . Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. . mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh.Làm việc cá nhân. trong đó trò đóng vai trò chính. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. họ cũng trải qua những thời điểm. phát hiện.

Chính vì thế. Tổ 2 ● 4 4. tích cực suy nghĩ.5 7 d. tích cực. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. . việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. Như vậy. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. Ở cấp độ thấp nhất. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. Trong hình thức thuyết trình. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. • Hơn nữa. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề.5 5 6. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. nghi vấn. • Trong một giờ lên lớp. được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. Tuy nhiên. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. 1976). 43 .Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. với học sinh yếu. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. học sinh chỉ theo dõi.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp).Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Chính với học sinh trung bình hay yếu. cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. có kỹ năng giải quyết vấn đề. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. Tuy nhiên. . dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. Chỉ có một số tri thức nhất định. Tuy nhiên. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.

từ đó khám phá ra tri thức mới. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . IV. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. Sự cần thiết Rõ ràng. quy tắc. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. IV.1. Thứ nhất. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra.2. 69). rõ ràng. giáo viên đã biết trước câu trả lời. tr. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Thường trong cuộc sống. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. không có đủ thời gian để làm điều đó. Thứ hai. mọi môn học. trong dạy học. là một điều kỳ quái” (Lecne. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. Trong nhóm này. Đúng như Lecne đã nói. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. “do bản chất xã hội của nó. không phải đối với mọi tri thức. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. hoặc biết chưa đầy đủ.IV. Khi đặt câu hỏi. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. nhóm các phương pháp thực hành. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. nhóm các phương pháp trực quan. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. lời của trò. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. Cho nên. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. trong cuộc sống. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. Thứ ba. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ.3. Trong trường hợp này. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. Như thế. 1977. Ở phương pháp vấn đáp. gợi mở. Như vậy.

giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. nội dung bài học. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. hệ thống hóa. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. đánh giá. giải quyết vấn đề. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. phát hiện . Như thế. tìm kiếm câu trả lời. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. mà còn phải phân tích. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. 45 . Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. tổng hợp. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. có chỉnh lý. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. Để trả lời. yêu cầu. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . b. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. khái quát hóa các sự kiện. Nói cách khác. Cuối giai đoạn đàm thoại. tổng hợp. tranh luận giữa thầy với cả lớp. có khi gữa trò với trò. tìm tòi. giữa học sinh với nhau. lựa chọn. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. Ở đây. không cần suy luận. phân tích. c. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động.

Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. chính xác.Xác định những câu hỏi then chốt.1. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. thái độ gì. . Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. kỹ năng. có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi.Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. V. nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động.. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. Nói cách khác. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. tìm tòi.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. Đối với mỗi loại đối tượng. Đó là tri thức toán học nào. không mập mờ. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. câu hỏi phải vừa sức. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. V. khó hiểu. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . . khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. trung bình. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. Bây giờ cũng làm như vậy. giỏi. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). Cho nên. cuối cùng giáo viên bổ sung. ở mức độ nào. . chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. Quán triệt quan điểm trên. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. Trong dạy học. yếu). như đã nói ở chương 1.

dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. 47 . Nói cách khác. Có thể là hoạt động cá nhân. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. V. xác định vị trí chủ thể của người học. con đường quy nạp.2. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. Tùy theo tình hình cụ thể. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). mọi đối tượng. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập.tập của người học.

Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2. Géometrie S’ketpat. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. - - 3. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.5 8 9 10 . Thử đề nghị những chỉnh sửa. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. Maple. ..) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. giáo viên « đứng ngoài ». 1. hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. . Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Trong phương pháp tích cực.THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. Lựa chọn một nội dung dạy học 2.

Cho ví dụ minh họa. Cho ví dụ minh họa. bài toán và vấn đề. mốt. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề. điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. 4. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. 5. 8. Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 9. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở).Hình học 10). Cho ví dụ minh họa. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . tự giác và sáng tạo. số trung vị (1 tiết .Đại số 10). Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết .Đại số 10). Số trung bình cộng. Phân biệt các khái niệm bài tập.Đại số 10). Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. 49 . Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa.Hình học 10). ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 6. Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết .

Phạm Tất Đắc dịch. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. Lê Văn Tiến. Đào Như Trang. Nguyễn Hữu Châu. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. 18. 8. Nghiên cứu giáo dục. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. 14. 50 . Nguyễn Thị Như Hà. Luận án tiến sĩ.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. 1977. Trần Bá Hoành. 5. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 20. NXB Giáo dục. 2005. Okon. 9. 2005. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Vương Dương Minh. Luận văn thạc sĩ. Luận văn tốt nghiệp. số 10. Nguyễn Thu Hằng. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. Trần Hồng Quân. 3. Université Jpseph Fourier. Université Joseph Fourier. 2004. Thèse d’Etat. Nguyễn Lan Phương. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. Lê Thái Bảo Thiên Trung. Nguyễn Bá Kim. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Nguyễn Bá Kim. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 12. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 2. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. lấy người học làm trung tâm. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. 1997. Trần Thị Ngọc Diệp. số 102. 2004. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới.. NXB Giáo dục. 17. Bernard PARZYSZ. 4. 13. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. Nguyễn Kỳ. Hà nội. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. France. Grenoble 1. 11. 1988. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Lecne I. Nguyễn Đình Khuê. Trần Bá Hoành. 6. 2003. Phương pháp giáo dục tích cực. Luận văn thạc sĩ. Balacheff. Lê Thị Hoài Châu. 1995. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Dạy học nêu vấn đề. 2004. 19. 1991. 2004. 1995. 1-1995. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. Probabilité au lycée. 2000. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). Phương pháp dạy học môn toán. 10. 2004. số 66. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. 15. số 9. 2004. Ia. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. 7. mémoire de DEA. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. 1998. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. 1995. Đặng Văn Đức. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 16. 2004. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. 1976. NXB Giáo dục. Nguyễn Sĩ Đức.

22. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. Luận văn thạc sĩ. Quách Hồng Hạnh. 51 . Luận văn tốt nghiệp. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.21. Vũ Như Thư Hương. 2005. 2005.

sáng tạo.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. II. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. bồi dưỡng kỹ năng : . 2. b. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm. Về kỹ năng : Hình thành. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . . b tùy ý. Tính. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề .Toán học hóa các tình huống thực tế. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. b. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I.

Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ. miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. cũng có thể chính giáo viên trình bày.. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp. . Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất.. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa.. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2... miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. từ đó hình thành dự đoán .000 m2. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. 53 ..000. . đất » : cứ vào mùa lũ. Để thuận lợi cho việc so sánh. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 . Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn. nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ. hàng năm. … có kích thước tùy thích.

5 .10. Tổ 2 : 4 . CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. 5. hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. 9 . Vậy lợi nhuận đã giảm.GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I. II.Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê.5 . 5 . 2 . 6.TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai.5 . 5. 54 . nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. 4. phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. III. 3 . nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. 7. công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn. => Phải biết phân tích. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . 8 .5 .

• Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).5 6.5 2.Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.25 5.5 0. tính 2 được S 2 • So sánh và .25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .5 0 0 6.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.5 3.5 2. Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.07 7 2 và S 2 = 6.5 .25 6.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.75 =1.25 12.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1. 55 .25 .4.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : . Độ lệch xi .5 1 1 5 0.5 2.5 9 3.25 4.5 10 4.5 1 1 7 1.25 20.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.25 12.5 ≈11 .5 0 0 8 2.

B. 2 và S B = 1.Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình. Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi . Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy.3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi .Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên . . Đối với mỗi máy : . 65 56 . người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B .Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch.Lập bảng bình phương các độ lệch . • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.

4. 11. 4. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. 12. 11. . x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. 10. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. 9. 6. 7. 7. 7. 14. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 11. 9. 13. 8. 10. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. quả của học sinh 6.2 sx . độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp).Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. 10. 7. 18. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). 16. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x . 14. 7. 5. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8.sx. 12..Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 13. 8. 8. 6. 12. 9. 8. 7. 8. Độ lệch chuẩn. 6. 57 . 10. 14. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu.

AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. kết luận này còn đúng không ? 58 . Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. AB/sinC. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. II. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. AB/sinC.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. phát hiện và giải quyết vấn đề. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. qua đó bồi dưỡng tư duy logic.

● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 . gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp.

lẻ. Hàm số bậc hai 4. Phần bù của một tập con. Điều kiện cần và đủ. Đồ thị của hàm số. Phép kéo theo và phép tương đương. hợp của hai tập hợp. 2. 3. Phương trình ax + b = 0. ∃ . 2. 3. y = x3 . Tập rỗng. lẻ. Phương trình Khái niệm phương trình. 3. hợp. hiệu của hai tập hợp. Các phép biến đổi tương đương. Z. 60 . Khái niệm tập hợp Tập con. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Đại cương về phương trình Định nghĩa. Định lý. Hàm số đồng biến. 2. Hàm số chẵn. 2. Tính chẵn. Mệnh đề chứa biến. nghịch biến. Phép kéo theo và phép tương đương. hàm số y = | ax + b| . Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. Điều kiện cần. Đồ thị của hàm số. Phép biến đổi tương đương. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Tập hợp bằng nhau. Định lý. Các tập hợp số thường dùng (N. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. Định lý đảo. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. Các tập hợp số Số tự nhiên. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . hàm số y = [x] 3. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Vài hàm số khác y = | x | . Phương trình chứa tham số. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. số nguyên. Giao. cấp 3. Các phép toán về số gần đúng. Phép chứng minh phản chứng. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Phương trình tương đương. Sự biến thiên của hàm số. Hàm số y = ax + b 3. Phép chứng minh phản chứng. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. số hữu tỉ. Hàm số cho bởi công thức. Điều kiện cần và đủ. Q. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Mệnh đề chứa biến. Nghiệm của phương trình. Tập con. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Điều kiện đủ. Điều kiện đủ. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Các ký hiệu ∀. Điều kiện cần. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Các phép toán về tập hợp Giao. Định lý đảo. Phương trình nhiều ẩn 2. Phương trình tương đương. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Phủ định của một mệnh đề. Hàm số Cách cho hàm số. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1.Tập hợp 1. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Phương trình hệ quả. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. ∃ . Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. số thập phân vô hạn (số thực). Hàm số y = | x | . Sai số và số gần đúng. R).

Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. 1. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Định lý Viét. 2. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . Số quy tròn. 4. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Chương 4 : Bất đẳng thức. Dấu của nhị thức bậc nhất. Minh họa bằng đồ thị. Bất đẳng thức Số thực dương. 2. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. Số trung vị và mốt. Phương trình bậc hai. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Dấu của nhị thức bậc nhất. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Sai số tuyệt đối. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. 4. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Bất phương trình bậc hai. Bất đẳng thức Cô-si. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Địnhlý Viét và các ứng dụng.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. 3. Góc và cung lượng giác. Số gần đúng. 4. ● Không xét hệ số biến thiên. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. Phép biến đổi tương đương. Hệ phương trình bậc hai 3. Công thức nghiệm. Công thức tính nghiệm. Bất phương trình bậc hai. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Chương trình mới Ban KHTN 4. 6. Bất phương trình. Phương trình trùng phương. Nghiệm của bất phương trình. 2. số thực âm. Bất phương trình ax + b > 0. Sai số tương đối. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Các phép toán về sai số. 1. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. Phương sai và độ lệch chuẩn.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Ý nghĩa hình học. 5. Cách viết chuẩn các số gần đúng. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Bất đẳng thức. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 3. ● Không xét bất phương trình. Bất phương trình tương đương. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Các giá trị lượng giác của một góc. Hệ số biến thiên. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. 2. 6. Dấu của tam thức bậc hai. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Phương trình bậc hai Định nghĩa. 2. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Chương 5 : Sai số 1. Minh họa bằng đồ thị. phương trình bậc hai chứa tham số. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Chương 5 : Thống kê 1. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. 5. Tính chất. Số trung bình cộng. 4. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. 5. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số.

quy tắc Chương 1 : Dãy số. asinx + bcosx = c. Phương pháp quy nạp toán học 4. lượng giác. Bất phương trình lượng giác đơn giản. 4.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. Khái niệm về xác suất. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. PHẦN 2 1. 62 . giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Phương pháp quy nạp toán 2. Chương 2 : Tổ hợp. 2. chặn. bị chặn. Dãy số tăng. Sự biến thiên. giảm. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. Đồ thị. 1. 4. Quy luật phân dãy số. số hạng tổng Định nghĩa. hoán vị. Một số phương trình lượng giác đơn bản. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. quát. Tính chất. Xác suất có điều kiện. Biến cố số. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Công thức cộng. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. Cấp số nhân. Định nghĩa xác 2. giảm. Các hàm số lượng giác 3. Dãy số hữu hạn. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 3. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. 1. Cung và góc lượng giác. Cấp số nhân Định nghĩa. 1. Định nghĩa. thức Newton. phối xác suất. Các phép toán trên các 2. Phương trình lượng giác cơ 4. 4. Nhị cộng. Biểu diễn hình học của dãy số. tính chất đặc trưng. Phương trình giác thường gặp. 2. Cách cho quát. Số hạng tổng quát. Phương 3. 5. tổng Chương 3 : Dãy số. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Tính tuần hoàn. Kỳ vọng toán. tính chất đặc trưng. 1. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Dãy số Định nghĩa. Xác suất học Phép thử và biến cố. Cấp số nhân 2. Cấp số cộng. Các công thức lượng giác. cộng. nhân. số hạng tổng có phân phối nhị thức. Cách cho dãy số. bị độc lập. Chỉnh hợp. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Công thức cộng. Một số phương trình 3. Các phương trình lượng giác cơ bản. Tính chất. tổ hợp. cấp số nhân. Phương trình và bất phương trình lượng giác. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. Công thức biến đổi asinx + bcosx. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. Các tính chất cơ bản của xác suất. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Cấp số cộng Định nghĩa. Số hạng tổng quát. Các công thức lượng giác. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. Dãy số suất. tổng dãy số. 3.

trên một khoảng. Một số định lý về giới hạn của dãy số. hiệu. Hàm số lôgarit Định nghĩa. Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). Hàm số lũy thừa. Hàm số ngược Định nghĩa. tích. Lũy thừa với số mũ thực. Các dạng vô định. 3. Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. 3. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Các định lý về giới hạn của dãy số. Các dạng vô định. Vi phân Định nghĩa. thương các hàm số. 4. δ ). Số e. 2. Định nghĩa. Hàm số liên tục tại một điểm. Hàm số liên tục tại một điểm. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . N). Lũy thừa với số mũ nguyên dương. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. trên một đoạn. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Chương 3 : Hàm số mũ 1. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Các định lý về giới hạn của hàm số. y = x ). Bất phương trình mũ và lôgarit. giới hạn tại vô cực. Dãy số dần tới vô cực.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. N). Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . giới hạn một phía). 2. Đạo hàm của hàm hợp. Chương 5 : Đạo hàm 1. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. 5. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. Hàm số liên tục. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. 2. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. không dùng ngôn ngữ ε . Hàm số liên tục. Một số định lý về giới hạn của hàm số. Hàm số mũ : Định nghĩa. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Tính chất. Đạo hàm cấp cao. Đạo hàm trên một khoảng. Dãy số dần tới vô cực. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Đạo hàm của tổng. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. δ ). Mở rộng khái niệm lũy thừa. 3. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . không dùng ngôn ngữ ε . Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. 3. Sự biến thiên và đồ thị. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai.Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Phương trình lôgarit. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. 2. 2. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. Một số định lý về hàm số liên tục. trên một khoảng. trên một đoạn.

Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. Định nghĩa. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. tiệm cận xiên. Lôgarit thập phân. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. thương các hàm số. Tiệm cận 6. 3. hiệu. Điểm tới hạn. 3. Giá trị lớn nhất. 4. Các tính chất. Vi phân Định nghĩa. Lôgarit. hàm số lôgarit. hàm số mũ. 3. tính chất. hệ phương trình. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Phương trình lôgarit. y = x ). Hàm số lũy thừa. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. Lũy thừa. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. Phương trình. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. 2. 5. tiệm cận ngang. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. Đạo hàm của tổng. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. cực tiểu Định nghĩa. Giá trị lớn nhất. đạo hàm và đồ thị. số mũ thực. Hàm số lũy thừa. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. Đạo hàm trên một khoảng. Đạo hàm một phía. giá trị nhỏ nhất 4. y = x. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. hàm số mũ. 4. Bất phương trình mũ và lôgarit.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. 2. Cực đại. số mũ hữu tỉ. Định nghĩa. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. bất phương trình. Vi phân của hàm số hợp. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. Số e và lôgarit tự nhiên 3. Đạo hàm cấp cao. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. tích. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. 2. Biểu diễn hình học. Mở rộng điều kiện đủ. Một số ví dụ cụ thể. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. 6. Điều kiện đủ để có cực trị. Cực trị của hàm số Định nghĩa. y = x2. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm.

Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. hoán vị. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. Tích vô vectơ. tính thể tích các vật thể. 3. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Độ dài. 3. Vectơ bằng nhau. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. 2. Căn bậc hai của số phức. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Các tính chất. Nguyên hàm Định nghĩa. Các phương pháp tính tích phân 4. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Bảng các nguyên hàm cơ bản. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Dạng lượng giác của số phức. 2. 2. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. Vectơ-không. Nguyên hàm Định nghĩa. Số phức Dạnng đại số của số phức.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. ứng dụng vào vật lý. Chương 4 : Số phức 1. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. Vectơ-không. Chỉnh hợp. Trục – tọa độ trên trục. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Vectơ của vectơ. 3. tính thể tích các vật thể. 2. quy tắc nhân. Công thức Moivre. Biểu diễn hình học của số phức. hướng của hai vectơ. cùng hướng. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Các tính chất. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. 2. Tích phân Diện tích hình thang cong. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. tích phân và ứng dụng 1. hướng Vectơ. Vectơ Vectơ. Vectơ bằng nhau. tổ hợp. Các phép tính. Quy tắc cộng. Độ dài của vectơ. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). Vectơ 1. Phép hai vectơ. phương. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Vectơ cùng phương. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. 3. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a.

2. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. 2. Các công thức tính diện tích tam giác. Tính chất. Phép vị tự Định nghĩa. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Vectơ chỉ phương. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Phương trình chính tắc. Phương trình chính tắc. Tọa độ của điểm và của vectơ. Phép tịnh tiến Định nghĩa. 4. Phép đối xứng trượt. Parabol : Định nghĩa. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Tích vô hướng của hai vectơ 4. 3. Địnhlý sin. Độ dài vectơ. Khái niệm hai hình bằng nhau. Khoảng cách giữa hai điểm. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Hypebol : Định nghĩa. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Giải tam giác . Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin.Ứng dụng thực tế 6. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. 5. 6. Tâm đối xứng của hình. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Đường chuẩn của ba đường cônic. Hình dạng của parabol. Phương trình chính tắc. 5. Tính chất. Đường chuẩn. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Khái niệm hai hình đồng dạng. 4. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Tâm vị tự của hai đường tròn. Tính chất. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Trục đối xứng của hình. Hình dạng của elip. Địnhlý sin. Phép đồng dạng Định nghĩa. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Dạng chính tắc của phép dời hình. 3. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Đường tiệm cận của hypebol. Đường tròn Phương trình đường tròn. Phương trình chính tắc. Tính chất. Tính chất. Hình dạng của hypebol. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Phương trình tổng quát. Đường thẳng. Tính chất chung của ba đường conic. 2. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Phép quay quanh một điểm. Tính chất. Hệ trục tọa độ. 66 . Trục đẳng phương của hai đường tròn. Phương trình tham số. Các công thức tính diện tích tam giác. 3. Phép dời hình Định nghĩa. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Trục đẳng phương của hai đường tròn.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Góc giữa hai đường thẳng. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn.

Tính chất. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Các tiên đề của hình học không gian 2. Biểu thức tọa độ. Tính chất.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. 4. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. 2. Tính chất. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Tính chất. Các tính chất thừa nhận. 3. Mặt phẳng trung trực. Biểu thức tọa độ. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Hình lăng trụ và hình hộp 6. 4. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Tính chất. Định nghĩa. 4. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Khái niệm về phép quay 5. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Hình chóp cụt đều. Trục đối xứng của hình. Hình chóp đều. Tâm đối xứng của hình. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Hình chóp cụt 7. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Quan hệ song song 1. 5. Ba cách xác định mặt phẳng. Hình lăng trụ đứng. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. Hình chóp Định nghĩa. Chương 2 : Quan hệ song song 1. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Định lý Thalès trong không gian. 2. Tính chất. 2. 6. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Tính chất. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. 7. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Tính chất. Hình lăng trụ đều. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . 5. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Tính chất. Tâm vị tự của hai đường tròn. Biểu thức tọa độ. Khoảng cách 6. thiết diện. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Hình biểu diễn của một hình không gian. Phép vị tự Định nghĩa. Tính chất. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. 3. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Phép chiếu vuông góc. 2. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Phép chiếu song song. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. điểm thuộc mặt phẳng). Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Biểu thức tọa độ. 3. 4. Hình chóp và hình tứ diện. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Hai đường thẳng vuông góc.

Định nghĩa. khối chóp. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Hình lăng trụ đứng. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Phương trình tham số của đường thẳng. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. Định nghĩa mặt cầu 2. hình nón. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Hình đa diện và khối đa diện. có tâm đối xứng. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. 2. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . Hai mặt phẳng vuông góc. mặt nón tròn xoay. Hai đường thẳng vuông góc. Sự đồng phẳng của ba vectơ. có trục đối xứng. 4. Tâm đối xứng của hình. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. khối lăng trụ. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Mặt trụ tròn xoay. Hình chóp đều. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. 5. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Phép đối xứng tâm. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. 2. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Mặt tròn xoay Khái niệm. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Thể tích khối hộp chữ nhật. Cộng vectơ. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. hình nón cụt. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. khối nón cụt. Phép tịnh tiến. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. Thể tích các khối trụ. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. 2. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Phân chia một khối đa diện. Diện tích mặt cầu. Phép nhân vectơ với một số. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. Tính chất. Hình có mặt phẳng đối xứng. 3. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. khối chóp cụt. khối nón. Hệ tọa độ. Mặt phẳng trung trực. Phép quay quanh một trục. 4. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. 3. Hình chóp cụt đều 6. Vectơ trong không gian Vectơ.

Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. 3. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. Mặt nón 1. Tâm sai của elip. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. 6. Biểu thức đường thẳng. Tọa độ của vectơ và của điểm. công thức 2. Hình dạng của hypebol. Hình dạng của parabol. Vectơ đồng phẳng. Năm loại khối đa diện đều 3. Khối đa diện. Chùm đường thẳng. Phương trình chính tắc. 7. Giao của mặt cầu với đường thẳng. 2. vuông góc. Đường tiệm cận của hypebol. 5. Chùm mặt phẳng. Khái niệm về thể tích khối đa diện. Tâm sai của hypebol. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Elip Định nghĩa. cắt nhau. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. nhưng 4. 4. Diện tích mặt cầu. khối lăng trụ. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. giữa một gian Phương trình tổng quát. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Giao của mặt nón và mặt phẳng. 9. chính đường thẳng tắc. 5. Góc giữa hai vectơ. khối chóp. Phương trình chính tắc. song song. Mặt trụ. Hình dạng của elip. Tiếp tuyến của mặt cầu. Tích ● Không nêu vectơ. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Phương tích. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Phép vị tự. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. 3. 10. Góc giữa hai đường thẳng. Phương trình mặt cầu. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. Chương 2 : Khối đa diện 1. Trục đẳng phương. nhau. Điều kiện để phẳng. Parabol Định nghĩa. tọa độ của các phép toán vectơ. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Khoảng cách 9. 2. Hypebol Định nghĩa. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. 2. 69 . Thể tích khối hộp chữ nhật. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. 8. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. Diện tích xung quanh của hình nón. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Chương 3 : Mặt cầu. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. tham số. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Diện tích xung quanh của hình trụ. song song. Phương trình của đường thẳng 7. Góc 10. Khoảng cách giữa hai điểm. Đường tròn Phương trình. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. 6. Phương trình chính tắc. giữa đường một đường thẳng cắt. Khối chóp.