III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. điều chỉnh cách giải quyết. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. III. vì hai lý do sau : 36 .Dù khác lạ. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. . Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . Quan sát. Thứ ba. hay nhờ phép đối xứng trục. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. như đã nói trên. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. bài toán khá độc đáo. Thế nhưng. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. Thứ hai. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. quy nạp. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. . từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. vì ba lý do : thứ nhất. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. a. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ.2. thực nghiệm. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích).

sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. lập luận.Xác định góc giữa ∆ và c. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. .Thứ hai. . về mặt sư phạm. . Thật vậy. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11).Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. máy tính bỏ túi. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. Tìm sinx. . nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. thực nghiệm. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. dù là pha cơ bản. kiểm tra kết quả nhận được. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . thực nghiệm. phỏng đoán kết quả. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ.v. kiểm chứng trên các ví dụ.. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả.Thứ nhất. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. hay đường tròn lược giác. . .Cho c thay đổi trong (P). Nhưng để khắc phục điều này. Ngay cả với các nhà toán học. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. … Pha chứng minh. dù ở lứa tuổi nào. quy nạp. Chẳng hạn. trình bày lời giải. năng lực tự học cho họ. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. . Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. thì quan sát. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. kiểm chứng. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. b. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. v. Như thế thì pha phỏng đoán. . thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. Dán kết quả lên màn hình (90°). Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. − .

kỹ năng sẵn có của mình. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ .c. J. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức.BA (2) 38 A N E J D B C . gây hứng thú ở học sinh.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. Phát hiện sai lầm. hình lăng trụ. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. nếu hai đường thẳng a. Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. N lần lượt là trung điểm của CE và AD. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. BE vuông góc với AC. khiếm khuyết. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. Để có một tình huống gợi vấn đề.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d.Ngược lại.Nếu hai đường thẳng a. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm. . khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. từ đẳng thức : EB.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự.BJ = EB.NJ = EB. . khiếm khuyết. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD.

Cạnh SA vuông góc với mặt đáy.BJ = EB . Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó.NJ . u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA .ABCD. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 . giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. AK ⊥ SD. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.BJ = NA. đáy ABCD là một hình chữ nhật. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . AI ⊥ SC. Tuy nhiên. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 .Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB . Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. BA = 0 (do NA ⊥ BA ). tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên.BJ = 0 . Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. từ đó xuất hiện hứng thú. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề.BA . N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải.NA.

0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = . 198). … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Ở tình huống thứ ba. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. Vì thế. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . mà có thể còn có phương thức hành động mới. Nói cách khác. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. . . chủ động tìm tòi. thúc đẩy học sinh tích cực. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . tự giác. III. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. Nếu sau khi xem xét. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất nhiên. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. Một cách cụ thể hơn.2. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét.3. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. tr. x = 0. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. 194). Nói cách khác. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. học sinh không chỉ có kiến thức mới. khám phá. 40 . tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. tr. Ngược lại. 2004. Như thế. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. tạo động lực. 2004.

Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. 2004. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . . Tâm lý học và Giáo dục học của nó.3. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được.v. Về cơ bản. phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. nếu cần thì phải điều chỉnh. .• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. 2005. v. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. 41 . gợi động cơ. Giáo viên đánh giá vai trò. 200-201. 211-212. b. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. Trong hai trường hợp sau.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c. Phân tích phương hướng được đề xuất. Học sinh sẽ học được cách khám phá. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta).Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. . của phần III.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. giữa các dữ kiện đó với nhau. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. • Bước 3 : Kiểm tra.Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. 34-37. đánh giá lời giải. c. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. tr. . ý nghĩa của kết quả đạt được. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. tr. Ở mức độ thấp hơn. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. và Lê Văn Tiến. và d.

Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. trình bày lời giải. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề.thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. . Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. . Tri thức. Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. Trong quá trình này. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề.Làm việc theo nhóm. trong đó trò đóng vai trò chính. ■ Lưu ý : 42 . trình bày và giải quyết vấn đề. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. phát hiện. Hình thức Giáo viên .Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên.Làm việc cá nhân. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. . trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải). dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. . trừ pha thể chế hóa. Thuyết trình bày vấn đề. .Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. các nghi vấn.Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. họ cũng trải qua những thời điểm.

• Trong một giờ lên lớp. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. Trong hình thức thuyết trình. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng. cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. • Mức độ hoạt động một cách độc lập.5 5 6. Ở cấp độ thấp nhất. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. . tích cực suy nghĩ. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. Chính vì thế. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. với học sinh yếu. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. tích cực. Tuy nhiên. Chỉ có một số tri thức nhất định. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. Tổ 2 ● 4 4. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. có kỹ năng giải quyết vấn đề.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề. học sinh chỉ theo dõi. 43 . mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. 1976). Tuy nhiên. Chính với học sinh trung bình hay yếu.5 7 d. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. nghi vấn. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. Tuy nhiên. Như vậy. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. • Hơn nữa. . nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp).Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề.

các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. quy tắc. rõ ràng. nhóm các phương pháp thực hành. Thường trong cuộc sống. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Sự cần thiết Rõ ràng. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. không có đủ thời gian để làm điều đó. IV. Như vậy. Thứ nhất. Đúng như Lecne đã nói. IV. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. mọi môn học. Trong nhóm này. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh.2. “do bản chất xã hội của nó. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. trong cuộc sống. 69). Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. Trong trường hợp này. Thứ ba. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.1. Ở phương pháp vấn đáp. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . từ đó khám phá ra tri thức mới. là một điều kỳ quái” (Lecne. tr. giáo viên đã biết trước câu trả lời. Cho nên. Thứ hai. 1977. Khi đặt câu hỏi. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. lời của trò.3. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. không phải đối với mọi tri thức. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. trong dạy học. Như thế. hoặc biết chưa đầy đủ. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. gợi mở. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ.IV. nhóm các phương pháp trực quan. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống.

• Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. hệ thống hóa. khái quát hóa các sự kiện. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. tổng hợp. tổng hợp. lựa chọn. yêu cầu. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. tranh luận giữa thầy với cả lớp. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. giữa học sinh với nhau. mà còn phải phân tích. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. Để trả lời. tìm kiếm câu trả lời. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. đánh giá. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. có chỉnh lý. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. phân tích. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. Như thế. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. 45 . phát hiện . bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). giải quyết vấn đề. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. tìm tòi. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. không cần suy luận. nội dung bài học. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Ở đây. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. có khi gữa trò với trò. Nói cách khác. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. b. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. Cuối giai đoạn đàm thoại. c. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội.

yếu). Quán triệt quan điểm trên. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp.1. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. .. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . khích lệ học sinh tìm câu trả lời. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. cuối cùng giáo viên bổ sung. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. Bây giờ cũng làm như vậy. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. Đối với mỗi loại đối tượng. Đó là tri thức toán học nào. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi.Xác định những câu hỏi then chốt. nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. như đã nói ở chương 1. tìm tòi. ở mức độ nào. V. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. trung bình. câu hỏi phải vừa sức. giỏi. Cho nên. . Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. không mập mờ. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. kỹ năng. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. thái độ gì. V. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. .Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. khó hiểu. Trong dạy học. chính xác. Nói cách khác. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi.

xác định vị trí chủ thể của người học. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý).2. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. 47 . mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. Nói cách khác. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động.tập của người học. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. con đường quy nạp. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. Có thể là hoạt động cá nhân. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Tùy theo tình hình cụ thể. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. V. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. mọi đối tượng. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập.

5 8 9 10 . Lựa chọn một nội dung dạy học 2. Géometrie S’ketpat. Trong phương pháp tích cực. . Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2..) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. - - 3. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. Maple. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. 1. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. .Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. Thử đề nghị những chỉnh sửa. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. giáo viên « đứng ngoài ».THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre.

Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Đại số 10). Cho ví dụ minh họa. tự giác và sáng tạo. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . 4. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 5. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa.Hình học 10). Phân biệt các khái niệm bài tập. Số trung bình cộng. số trung vị (1 tiết . Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . Cho ví dụ minh họa. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. 6. ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. mốt.Hình học 10). Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề.Đại số 10). bài toán và vấn đề. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. 49 . Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. 9. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). Cho ví dụ minh họa. 8.Đại số 10). Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố.

1976.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernard PARZYSZ. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 11. 2004. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. 6. Lê Văn Tiến. 7. 19. Nguyễn Sĩ Đức. 4.. Luận văn thạc sĩ. Nguyễn Bá Kim. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). Lê Thái Bảo Thiên Trung. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Université Joseph Fourier. 10. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 2004. Lê Thị Hoài Châu. Grenoble 1. Hà nội. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Lecne I. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. NXB Giáo dục. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. NXB Giáo dục. 2004. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. 1977. France. Nguyễn Bá Kim. mémoire de DEA. 3. 2004. Okon. số 9. NXB Giáo dục. lấy người học làm trung tâm. Phương pháp giáo dục tích cực. Université Jpseph Fourier. 1995. Nguyễn Hữu Châu. 2004. Trần Bá Hoành. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. 14. 8. 1-1995. Nguyễn Lan Phương. Balacheff. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Dạy học nêu vấn đề. Probabilité au lycée. 13. 1991. Nguyễn Thu Hằng. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. 12. Trần Thị Ngọc Diệp. 9. số 10. 1988. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. 15. Phạm Tất Đắc dịch. 1997. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. 16. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. 50 . 1995. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. 5. Nguyễn Thị Như Hà. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. 1995. NXB Đại học sư phạm Hà nội. NXB Đại học sư phạm Hà nội. 20. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Luận văn tốt nghiệp. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. Đặng Văn Đức. 2005. Trần Bá Hoành. 2003. Đào Như Trang. 2000. 1998. Ia. Luận án tiến sĩ. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. Luận văn thạc sĩ. 2. 2004. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. Nghiên cứu giáo dục. Nguyễn Kỳ. 2005. Vương Dương Minh. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Phương pháp dạy học môn toán. Nguyễn Đình Khuê. số 66. 18. số 102. 2004. Trần Hồng Quân. Thèse d’Etat. 17.

Luận văn thạc sĩ. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Quách Hồng Hạnh. 2005. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Vũ Như Thư Hương.21. 2005. Luận văn tốt nghiệp. 22. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. 51 . Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. 2. bồi dưỡng kỹ năng : . chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. Tính. b tùy ý. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . . Về kỹ năng : Hình thành. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . b. b. II. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1.Toán học hóa các tình huống thực tế. sáng tạo.

nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ.. cũng có thể chính giáo viên trình bày. hàng năm. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2.000 m2. 53 . miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 ..000.. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. . +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn.. Để thuận lợi cho việc so sánh.. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m.. đất » : cứ vào mùa lũ.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ. từ đó hình thành dự đoán . … có kích thước tùy thích. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. .

3 . • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. Tổ 2 : 4 . nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. 54 .Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005.GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu. 2 . III. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó.10. 7. 6.5 . 8 .5 . 5. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. Vậy lợi nhuận đã giảm.5 .5 . có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê. phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). => Phải biết phân tích. Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. 4. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 .TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . 5 . II. công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn. 9 . Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. 5.

Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.4.25 4.25 20. 55 .25 12.07 7 2 và S 2 = 6. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : .5 9 3.5 3.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.5 2.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.5 0. tính 2 được S 2 • So sánh và .5 2. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.5 1 1 5 0.5 6.25 12. • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.25 .5 ≈11 .5 2.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .25 6.5 0 0 6.75 =1.5 0 0 8 2. Độ lệch xi .Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.5 1 1 7 1.25 5.5 10 4.5 .

Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy. người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch. • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.Lập bảng bình phương các độ lệch . 2 và S B = 1. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi . B. • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch.Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình.3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên .Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau. Đối với mỗi máy : .Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. . 65 56 .3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B . Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi .

• Điều chỉnh và xác nhận kết 8. 7. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 7. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 12. . 8. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. 7. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 14. 14.Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. 9. 7. 10. 7.2 sx . • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x .sx. 6. 8. 9. 11. 11. 18. 8. 6. 57 . 5. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. 4. 8. 11. 10. 12. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 7. 8. 12. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. 13. 6. 14. 9. 4. 10. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . 13. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 10.. 16. quả của học sinh 6. Độ lệch chuẩn.

+ các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. phát hiện và giải quyết vấn đề. II. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. AB/sinC. AB/sinC. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. kết luận này còn đúng không ? 58 . qua đó bồi dưỡng tư duy logic. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác.

Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 . ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o. gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp.

Mệnh đề chứa biến. Hàm số bậc hai 4. Tính chẵn. Z. Các tập hợp số thường dùng (N. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. số nguyên. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Q. Đồ thị của hàm số. hợp. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Vài hàm số khác y = | x | . Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. Mệnh đề chứa biến. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Định lý đảo. 3. 3. Hàm số chẵn. Hàm số y = | x | . Các phép toán về tập hợp Giao. Định lý đảo. Phương trình tương đương. 2. Hàm số Cách cho hàm số. Đồ thị của hàm số. lẻ. ∃ . Phép chứng minh phản chứng. Các tập hợp số Số tự nhiên. Điều kiện cần. hàm số y = [x] 3. 2. Định lý. Hàm số cho bởi công thức. Tập hợp bằng nhau. số hữu tỉ. ∃ . Phương trình chứa tham số. Phủ định của một mệnh đề. Điều kiện cần và đủ. 2. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. lẻ. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. Hàm số đồng biến.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. 60 . nghịch biến. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. số thập phân vô hạn (số thực). hàm số y = | ax + b| . Phép kéo theo và phép tương đương. Phương trình nhiều ẩn 2. Phép chứng minh phản chứng. 3. Điều kiện cần và đủ. y = x3 . Điều kiện cần. Tập con. Hàm số y = ax + b 3. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Phương trình ax + b = 0. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Phương trình hệ quả. Phép biến đổi tương đương. Giao. Phép kéo theo và phép tương đương. cấp 3. Phương trình Khái niệm phương trình. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. Các phép toán về số gần đúng. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Khái niệm tập hợp Tập con. Định lý. Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. R). Phương trình tương đương. Tập rỗng. Phần bù của một tập con. Sai số và số gần đúng. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. Điều kiện đủ. Đại cương về phương trình Định nghĩa. Điều kiện đủ. Nghiệm của phương trình. Các ký hiệu ∀. 2. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Sự biến thiên của hàm số. Các phép biến đổi tương đương. hiệu của hai tập hợp. hợp của hai tập hợp.Tập hợp 1.

3. Hệ số biến thiên. Công thức nghiệm. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Định lý Viét. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. Sai số tương đối. Các giá trị lượng giác của một góc. Số trung vị và mốt. 6. 5. Sai số tuyệt đối. Phương trình trùng phương. 2. Phương sai và độ lệch chuẩn. Số gần đúng. Ý nghĩa hình học. Bất phương trình ax + b > 0. 2. Chương 5 : Sai số 1. Bất phương trình bậc hai. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. 2. Bất phương trình tương đương. Dấu của nhị thức bậc nhất. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Số trung bình cộng. ● Không xét hệ số biến thiên. Tính chất. 3. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. Phương trình bậc hai. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Các phép toán về sai số. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Số quy tròn. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . 4. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. Công thức tính nghiệm. 4. Chương 4 : Bất đẳng thức. Chữ số chắc trong một số gần đúng.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Bất đẳng thức Cô-si. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. 5. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. 1. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. Bất phương trình. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. số thực âm. Minh họa bằng đồ thị. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 1. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. Hệ phương trình bậc hai 3. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Dấu của nhị thức bậc nhất. Phép biến đổi tương đương. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 5. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. 4. Bất đẳng thức. Cách viết chuẩn các số gần đúng. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Minh họa bằng đồ thị. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Dấu của tam thức bậc hai. ● Không xét bất phương trình. Chương trình mới Ban KHTN 4. Bất phương trình bậc hai. 2. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Nghiệm của bất phương trình. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Bất đẳng thức Số thực dương. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. phương trình bậc hai chứa tham số. Chương 5 : Thống kê 1. 4. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Phương trình bậc hai Định nghĩa. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Góc và cung lượng giác. 6. 2.

Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. Các công thức lượng giác. 1. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. hoán vị. Định nghĩa xác 2. Biến ngẫu nhiên rời rạc. 3. Các tính chất cơ bản của xác suất. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. 5. Phương trình và bất phương trình lượng giác. Cấp số nhân 2. Phương trình lượng giác cơ 4. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Tính chất. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. asinx + bcosx = c. 1. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. tổng dãy số. 4. Dãy số suất. bị độc lập. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. 3. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. Cách cho dãy số. quy tắc Chương 1 : Dãy số. Các hàm số lượng giác 3. Xác suất có điều kiện. 4. quát. Kỳ vọng toán. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Công thức biến đổi asinx + bcosx. Dãy số hữu hạn. lượng giác. số hạng tổng Định nghĩa. Các công thức lượng giác. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. Chương 2 : Tổ hợp. phối xác suất. số hạng tổng có phân phối nhị thức. giảm. chặn. Bất phương trình lượng giác đơn giản. Phương pháp quy nạp toán 2. Xác suất học Phép thử và biến cố. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Cách cho quát. Một số phương trình lượng giác đơn bản. 2. cấp số nhân. Một số phương trình 3. Tính tuần hoàn. Số hạng tổng quát. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. Cấp số cộng Định nghĩa. Nhị cộng. 62 . Dãy số tăng. Các phương trình lượng giác cơ bản. Cung và góc lượng giác. Dãy số Định nghĩa. tính chất đặc trưng. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. Đồ thị. 1. Số hạng tổng quát. Công thức cộng. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. Tính chất. Biểu diễn hình học của dãy số. tổ hợp.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. Các phép toán trên các 2. Cấp số nhân Định nghĩa. Định nghĩa. Sự biến thiên. bị chặn. 1. 4. Quy luật phân dãy số. Cấp số cộng. nhân. Chỉnh hợp. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Phương 3. cộng. Biến cố số. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. PHẦN 2 1. Phương trình giác thường gặp. thức Newton. Cấp số nhân. Công thức cộng. Khái niệm về xác suất. giảm. 2. Phương pháp quy nạp toán học 4. tính chất đặc trưng. tổng Chương 3 : Dãy số.

Lũy thừa với số mũ thực. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Các định lý về giới hạn của dãy số. trên một khoảng. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. 3. Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. hiệu. Vi phân Định nghĩa. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. không dùng ngôn ngữ ε . thương các hàm số. Hàm số lôgarit Định nghĩa. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. Đạo hàm của tổng. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. Các dạng vô định. Phương trình lôgarit. 3. tích. Mở rộng khái niệm lũy thừa. 2. δ ). Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Lũy thừa với số mũ nguyên âm. 2. Sự biến thiên và đồ thị. N). Các tính chất cơ bản của lôgarit. Hàm số liên tục tại một điểm. 3. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. giới hạn một phía). Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. Tính chất. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Một số định lý về giới hạn của hàm số. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. Chương 5 : Đạo hàm 1. Hàm số liên tục tại một điểm. Các dạng vô định. N). 4. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. y = x ). Chương 3 : Hàm số mũ 1. 2. Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn.Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). Một số định lý về giới hạn của dãy số. Đạo hàm cấp cao. 2. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. Một số định lý về hàm số liên tục. Bất phương trình mũ và lôgarit. Đạo hàm trên một khoảng. Các định lý về giới hạn của hàm số. 2. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Hàm số liên tục. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Hàm số lũy thừa. Hàm số mũ : Định nghĩa. trên một đoạn. Đạo hàm của hàm hợp. δ ). Dãy số dần tới vô cực. Định nghĩa. giới hạn tại vô cực. 5. Hàm số liên tục. không dùng ngôn ngữ ε . trên một đoạn. Hàm số ngược Định nghĩa. 3. Dãy số dần tới vô cực. Số e. trên một khoảng. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số.

Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Lôgarit. Định nghĩa. 6. thương các hàm số. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. tích. Giá trị lớn nhất. Phương trình. Bất phương trình mũ và lôgarit. 3. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. Điều kiện đủ để có cực trị. Số e và lôgarit tự nhiên 3. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. số mũ thực. Cực trị của hàm số Định nghĩa. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. Lôgarit thập phân. y = x. Giá trị lớn nhất. hàm số mũ. Mở rộng điều kiện đủ. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. 5. hiệu. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. tiệm cận ngang. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. Đạo hàm của tổng. Phương trình lôgarit. Hệ phương trình mũ và lôgarit. 3. Các tính chất. 2. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. 3. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Hàm số lũy thừa. giá trị nhỏ nhất 4. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. bất phương trình. Đạo hàm một phía. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. y = x ). Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. 4. Đạo hàm cấp cao. đạo hàm và đồ thị. 4. hệ phương trình. tiệm cận xiên. Vi phân Định nghĩa. Vi phân của hàm số hợp. Một số ví dụ cụ thể. tính chất. cực tiểu Định nghĩa. hàm số lôgarit. Đạo hàm trên một khoảng. 2. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. hàm số mũ. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. Hàm số lũy thừa. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. 2. Điểm tới hạn. Tiệm cận 6. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. y = x2. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . số mũ hữu tỉ. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. Lũy thừa. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Định nghĩa. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. Cực đại. Biểu diễn hình học. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát.

Các phép tính. Vectơ của vectơ. tính thể tích các vật thể. Tích vô vectơ. Độ dài. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. Vectơ cùng phương. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). Vectơ 1. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. quy tắc nhân. Vectơ Vectơ. Tích phân Diện tích hình thang cong. Các phương pháp tính tích phân 4. Bảng các nguyên hàm cơ bản. tích phân và ứng dụng 1. 3. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Vectơ bằng nhau. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. 2. 2. Các tính chất. 2. 3. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. Vectơ-không. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. cùng hướng. 2.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. Dạng lượng giác của số phức. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Trục – tọa độ trên trục. Chỉnh hợp. 2. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Biểu diễn hình học của số phức. 3. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Độ dài của vectơ. hướng Vectơ. tổ hợp. Vectơ bằng nhau. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. Chương 4 : Số phức 1. Nguyên hàm Định nghĩa. Phép hai vectơ. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Nguyên hàm Định nghĩa. Vectơ-không. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. hoán vị. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Số phức Dạnng đại số của số phức. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. phương. Công thức Moivre. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. Quy tắc cộng. hướng của hai vectơ. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. 3. tính thể tích các vật thể. Căn bậc hai của số phức. Các tính chất. ứng dụng vào vật lý.

Độ dài vectơ. Đường chuẩn của ba đường cônic. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Hình dạng của elip. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Đường tiệm cận của hypebol. Phương trình tham số. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. 3. Giải tam giác . Phép dời hình Định nghĩa. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Tính chất chung của ba đường conic. Địnhlý sin. 2. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Tính chất. Khái niệm hai hình đồng dạng. 3. Phương trình tổng quát. 4. Khái niệm hai hình bằng nhau. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Phương trình chính tắc. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Đường chuẩn. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Đường tròn Phương trình đường tròn. Phép vị tự Định nghĩa. 2. Hệ trục tọa độ. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Các công thức tính diện tích tam giác. Phép đối xứng trượt. Tâm vị tự của hai đường tròn. Phương trình chính tắc. Tính chất. Parabol : Định nghĩa. Phép tịnh tiến Định nghĩa. 5. Dạng chính tắc của phép dời hình. 4.Ứng dụng thực tế 6. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Tâm đối xứng của hình. Phép đối xứng trục Định nghĩa. 5. Các công thức tính diện tích tam giác. Vectơ chỉ phương. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Phương trình chính tắc. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Hình dạng của hypebol. Tính chất. Phép đồng dạng Định nghĩa. Tính chất. Địnhlý sin. Trục đối xứng của hình. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Khoảng cách giữa hai điểm. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. Đường thẳng. Hypebol : Định nghĩa.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. 6. Phép quay quanh một điểm. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Tính chất. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. 2. Tọa độ của điểm và của vectơ. 3. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Góc giữa hai đường thẳng. Phương trình chính tắc. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Hình dạng của parabol. Tích vô hướng của hai vectơ 4. 66 . Tính chất.

Phép vị tự Định nghĩa. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Tâm đối xứng của hình. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Biểu thức tọa độ. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. 4. Tính chất. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Tính chất. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Ba cách xác định mặt phẳng. 4. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất. 3. 2. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Tính chất. Hình lăng trụ đứng. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất. 6. Hình chóp cụt 7. 2. Định nghĩa. Hình chóp Định nghĩa. Tính chất. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. Chương 2 : Quan hệ song song 1. 4. Định lý Thalès trong không gian. Tính chất. 2. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. 3. Phép chiếu vuông góc. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Mặt phẳng trung trực. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Phép chiếu song song. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Khái niệm về phép quay 5. điểm thuộc mặt phẳng). Phép tịnh tiến Định nghĩa. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. 3. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Tính chất. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Trục đối xứng của hình. Tính chất. 7. 5. thiết diện. 5. Khoảng cách 6. Hình chóp cụt đều. Biểu thức tọa độ. 2. Các tính chất thừa nhận. Biểu thức tọa độ. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Hình chóp và hình tứ diện. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Hình biểu diễn của một hình không gian. Biểu thức tọa độ. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Hình lăng trụ đều. Các tiên đề của hình học không gian 2. Tâm vị tự của hai đường tròn. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Hình chóp đều. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Tính chất. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Hai đường thẳng vuông góc. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. 4. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Quan hệ song song 1.

mặt nón tròn xoay. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Định nghĩa mặt cầu 2. Vectơ trong không gian Vectơ. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Hình đa diện và khối đa diện. hình nón. Tâm đối xứng của hình. Phép đối xứng tâm. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Phép quay quanh một trục. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. Phép tịnh tiến. 3. Phân chia một khối đa diện. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Định nghĩa. Thể tích khối hộp chữ nhật. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Tính chất. Hai đường thẳng vuông góc. khối chóp cụt. khối nón cụt. Phương trình tham số của đường thẳng. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. khối nón. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. 2. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . có trục đối xứng. Hình chóp cụt đều 6. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Mặt tròn xoay Khái niệm. có tâm đối xứng. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. 2. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Mặt trụ tròn xoay. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Phép nhân vectơ với một số. Hai mặt phẳng vuông góc. Hình chóp đều. hình nón cụt. Hệ tọa độ. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Thể tích các khối trụ. 5. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. 3. Hình có mặt phẳng đối xứng. 2. 4. Mặt phẳng trung trực. khối lăng trụ. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. khối chóp.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Diện tích mặt cầu. Hình lăng trụ đứng. Cộng vectơ. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. 4. Phương trình chính tắc của đường thẳng.

Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. Diện tích xung quanh của hình trụ. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. Phương trình mặt cầu. song song. tọa độ của các phép toán vectơ. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Khối chóp. Diện tích mặt cầu. Tiếp tuyến của mặt cầu. Góc giữa hai vectơ. Diện tích xung quanh của hình nón. 2. Điều kiện để phẳng. 6. Chương 3 : Mặt cầu. giữa một gian Phương trình tổng quát. Hình dạng của hypebol. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. 5. Tọa độ của vectơ và của điểm. Góc 10. 5. Phương trình của đường thẳng 7. 9. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. khối chóp. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Khối đa diện. nhau. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. Phép vị tự. Thể tích khối hộp chữ nhật. Phương trình chính tắc. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. cắt nhau. Khoảng cách giữa hai điểm. Phương tích. tham số. Chùm mặt phẳng. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Chùm đường thẳng. Elip Định nghĩa. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Tâm sai của hypebol. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. 3. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Đường tiệm cận của hypebol. Năm loại khối đa diện đều 3.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. Vectơ đồng phẳng. Mặt trụ. Trục đẳng phương. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Khái niệm về thể tích khối đa diện. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. khối lăng trụ. 6. Giao của mặt nón và mặt phẳng. 3. song song. Tâm sai của elip. 69 . Hypebol Định nghĩa. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. 10. 2. vuông góc. Hình dạng của elip. Góc giữa hai đường thẳng. Đường tròn Phương trình. 2. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. 4. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. giữa đường một đường thẳng cắt. chính đường thẳng tắc. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Hình dạng của parabol. 7. Mặt nón 1. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. công thức 2. Parabol Định nghĩa. nhưng 4. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Phương trình chính tắc. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Giao của mặt cầu với đường thẳng. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Biểu thức đường thẳng. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. 8. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Chương 2 : Khối đa diện 1. Khoảng cách 9. Tích ● Không nêu vectơ. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Phương trình chính tắc.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful