P. 1
PPdạyToán

PPdạyToán

|Views: 187|Likes:
Được xuất bản bởiphnhongmot

More info:

Published by: phnhongmot on Apr 04, 2011
Bản quyền:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/20/2012

pdf

text

original

III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. a. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. thực nghiệm. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ.Dù khác lạ. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. quy nạp. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. Thứ hai. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. bài toán khá độc đáo. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. Quan sát. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. Thứ ba. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. vì ba lý do : thứ nhất. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. III.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). hay nhờ phép đối xứng trục. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. Thế nhưng. . vì hai lý do sau : 36 .2. như đã nói trên. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. . điều chỉnh cách giải quyết. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng.

. trình bày lời giải. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). . hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề.Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. năng lực tự học cho họ. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán.v. sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận. thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. hay đường tròn lược giác.Xác định góc giữa ∆ và c. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. … Pha chứng minh.. . kiểm tra kết quả nhận được. Nhưng để khắc phục điều này. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. . • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. máy tính bỏ túi. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. Chẳng hạn. việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. Tìm sinx. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. dù ở lứa tuổi nào. lập luận. v. phỏng đoán kết quả. Ngay cả với các nhà toán học. . . mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. kiểm chứng. dù là pha cơ bản.Thứ nhất. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. .Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. Như thế thì pha phỏng đoán. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. . Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. về mặt sư phạm. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học.Thứ hai. Dán kết quả lên màn hình (90°).Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. kiểm chứng trên các ví dụ. − . 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt.Cho c thay đổi trong (P). thì quan sát. thực nghiệm. … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. b. thực nghiệm. quy nạp. Thật vậy.

Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. nếu hai đường thẳng a. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. BE vuông góc với AC. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự. khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề.Nếu hai đường thẳng a. Để có một tình huống gợi vấn đề. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. J. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức.c. vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. Phát hiện sai lầm. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . . Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . N lần lượt là trung điểm của CE và AD.BA (2) 38 A N E J D B C . khiếm khuyết. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. hình lăng trụ.BJ = EB. . Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). khiếm khuyết.Ngược lại. kỹ năng sẵn có của mình. gây hứng thú ở học sinh.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. từ đẳng thức : EB.NJ = EB. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp.

Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. từ đó xuất hiện hứng thú.BJ = 0 . Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.BJ = NA. đáy ABCD là một hình chữ nhật. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên.NJ . với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 . giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA . AK ⊥ SD. với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ .NA.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. BA = 0 (do NA ⊥ BA ). giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. AI ⊥ SC. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S. Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. Cạnh SA vuông góc với mặt đáy. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn.ABCD. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB.Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB . Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J.BJ = EB . Tuy nhiên.BA .

198). y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . Như thế. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. Nói cách khác. Nếu sau khi xem xét. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . 2004. 40 . Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. tr. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. tạo động lực. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. .Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai.3. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. chủ động tìm tòi. khám phá. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. Tất nhiên. III. Vì thế. học sinh không chỉ có kiến thức mới.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. 194). trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Ở tình huống thứ ba. học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = .2. những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. thúc đẩy học sinh tích cực. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. Một cách cụ thể hơn. . x = 0. tr. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. 2004. tự giác. Nói cách khác. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. mà có thể còn có phương thức hành động mới. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Ngược lại.

căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. Trong hai trường hợp sau. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. Về cơ bản. tr.3. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. đánh giá lời giải. 34-37. Giáo viên đánh giá vai trò. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. b. gợi động cơ. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. và Lê Văn Tiến. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. của phần III. . tr. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Ở mức độ thấp hơn.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. giữa các dữ kiện đó với nhau. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. ý nghĩa của kết quả đạt được. • Bước 3 : Kiểm tra. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c.v. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ học được cách khám phá. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. và d. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. . Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. nếu cần thì phải điều chỉnh. v. 41 . 200-201. . phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. 2004. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. Tâm lý học và Giáo dục học của nó.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. 2005. 211-212. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. Phân tích phương hướng được đề xuất. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. . theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. c. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học.Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta).

Trong quá trình này. .Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh.Làm việc cá nhân. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. trình bày và giải quyết vấn đề. Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. Tri thức. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh.Làm việc theo nhóm. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. trừ pha thể chế hóa. các nghi vấn. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. . mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. trình bày lời giải. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. họ cũng trải qua những thời điểm. phát hiện. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu.Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. . . dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải).thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. ■ Lưu ý : 42 . Hình thức Giáo viên . tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. Thuyết trình bày vấn đề. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. . và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. trong đó trò đóng vai trò chính.

sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. tích cực suy nghĩ. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. 43 . việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. Chính vì thế. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học.5 5 6. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. Ở cấp độ thấp nhất. học sinh chỉ theo dõi. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. 1976). . Tuy nhiên.5 7 d. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . có kỹ năng giải quyết vấn đề. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. nghi vấn.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. • Hơn nữa. Như vậy. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. Tuy nhiên. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. Tổ 2 ● 4 4. Tuy nhiên. .Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. • Trong một giờ lên lớp. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. với học sinh yếu. Trong hình thức thuyết trình. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. Chính với học sinh trung bình hay yếu. Chỉ có một số tri thức nhất định. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. tích cực.

trong dạy học.3. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. nhóm các phương pháp thực hành.1. IV. rõ ràng. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. không phải đối với mọi tri thức. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. gợi mở. Thứ hai. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin.2. Thứ nhất. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. “do bản chất xã hội của nó. mọi môn học. nhóm các phương pháp trực quan. trong cuộc sống. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. Như vậy. hoặc biết chưa đầy đủ. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. Như thế. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới.IV. Khi đặt câu hỏi. Đúng như Lecne đã nói. IV. tr. Thường trong cuộc sống. quy tắc. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. 69). học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. là một điều kỳ quái” (Lecne. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Ở phương pháp vấn đáp. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. Sự cần thiết Rõ ràng. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. Trong nhóm này. giáo viên đã biết trước câu trả lời. 1977. không có đủ thời gian để làm điều đó. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. lời của trò. từ đó khám phá ra tri thức mới. Thứ ba. Trong trường hợp này. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. Cho nên. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống.

Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. tổng hợp. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. tổng hợp. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. Để trả lời. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. Cuối giai đoạn đàm thoại. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. phân tích. b. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. tìm kiếm câu trả lời. c. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). nội dung bài học. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. có khi gữa trò với trò. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Như thế. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. 45 . Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. mà còn phải phân tích. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. lựa chọn. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. giải quyết vấn đề. có chỉnh lý. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. tranh luận giữa thầy với cả lớp. tìm tòi. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. hệ thống hóa. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. yêu cầu. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. không cần suy luận. Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. Ở đây.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. phát hiện . giữa học sinh với nhau. khái quát hóa các sự kiện. Nói cách khác. đánh giá. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. suy nghĩ và giải quyết vấn đề.

1. đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. thái độ gì. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. Bây giờ cũng làm như vậy. như đã nói ở chương 1. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. khó hiểu. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : .. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. chính xác. V. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. ở mức độ nào. V. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu. giỏi. .Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. cuối cùng giáo viên bổ sung. Đó là tri thức toán học nào. . Trong dạy học.Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. yếu). tìm tòi. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. Đối với mỗi loại đối tượng. khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. trung bình. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. không mập mờ. nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động. kỹ năng.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. . Quán triệt quan điểm trên. câu hỏi phải vừa sức.Xác định những câu hỏi then chốt. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. Nói cách khác. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. Cho nên.

Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm.2. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động.tập của người học. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. Nói cách khác. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. 47 . Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. V. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Tùy theo tình hình cụ thể. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. mọi đối tượng. con đường quy nạp. Có thể là hoạt động cá nhân. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. xác định vị trí chủ thể của người học. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện.

Maple. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích.THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. Thử đề nghị những chỉnh sửa. Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre. . CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. giáo viên « đứng ngoài ». Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. Géometrie S’ketpat. - - 3. Trong phương pháp tích cực. 1.5 8 9 10 . hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. .. Lựa chọn một nội dung dạy học 2.

số trung vị (1 tiết .Đại số 10).Hình học 10).Đại số 10).Đại số 10).- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . mốt.Hình học 10). ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề. Cho ví dụ minh họa. Cho ví dụ minh họa. 4. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 9. điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. 8. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. 5. Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . Phân biệt các khái niệm bài tập. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 49 . vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). 6. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. tự giác và sáng tạo. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . Cho ví dụ minh họa. bài toán và vấn đề. Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Số trung bình cộng. Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa.

2004. 2004. Trần Bá Hoành. Đào Như Trang. lấy người học làm trung tâm. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. Vương Dương Minh.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. 1995. 20. Nguyễn Lan Phương. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. NXB Giáo dục. 2. 1991. 1-1995. Nghiên cứu giáo dục. Université Jpseph Fourier. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. mémoire de DEA. Balacheff. 11. Phương pháp dạy học môn toán. Trần Hồng Quân. 50 . Phạm Tất Đắc dịch. 2004. Okon. NXB Đại học sư phạm Hà nội. số 10. Lê Thái Bảo Thiên Trung. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Nguyễn Kỳ. số 9. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. Nguyễn Hữu Châu. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Nguyễn Sĩ Đức. Nguyễn Đình Khuê. Ia. Grenoble 1. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. Thèse d’Etat. 1976. số 66. 1997. Luận văn thạc sĩ. 2004. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. Phương pháp giáo dục tích cực. 2004. 5. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. NXB Giáo dục. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). 2004. 2000. 2005. Luận án tiến sĩ. 3. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. 2003. Nguyễn Bá Kim. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học.. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 19. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. 1977. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Trần Bá Hoành. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. 9. Nguyễn Thị Như Hà. France. 2004. 10. 1995. Luận văn tốt nghiệp. 1988. 13. số 102. Dạy học nêu vấn đề. 16. 12. 4. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 8. Luận văn thạc sĩ. Lecne I. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. Probabilité au lycée. Nguyễn Bá Kim. 15. Bernard PARZYSZ. 17. 1998. Trần Thị Ngọc Diệp. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. Lê Văn Tiến. 18. Université Joseph Fourier. 2005. 7. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. 1995. Hà nội. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Đặng Văn Đức. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. NXB Giáo dục. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 14. 6. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thu Hằng. Lê Thị Hoài Châu.

21. Vũ Như Thư Hương. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn tốt nghiệp. 51 . 2005. 2005. Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. 22. Quách Hồng Hạnh.

II. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. Tính.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . b. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn. bồi dưỡng kỹ năng : . MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. Về kỹ năng : Hình thành. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. b. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . sáng tạo.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. 2. . • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. b tùy ý.Toán học hóa các tình huống thực tế.

.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2. 53 . đất » : cứ vào mùa lũ... cũng có thể chính giáo viên trình bày. miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp.000 m2. từ đó hình thành dự đoán . Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn..000. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3... có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 .. hàng năm. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. Để thuận lợi cho việc so sánh. . Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. … có kích thước tùy thích.

độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. 3 . 6. hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác.Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. 5 . 2 .5 . 5.5 .10.5 . 5. 8 . II. 54 . phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai.5 . Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. 4. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê. => Phải biết phân tích. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn.TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . III. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. 7. 9 . Vậy lợi nhuận đã giảm. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. Tổ 2 : 4 .GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I.

25 20.75 =1.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.5 0 0 8 2.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.07 7 2 và S 2 = 6.25 6.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.25 4. Độ lệch xi .25 12.5 0.5 0 0 6.25 12.5 10 4.5 ≈11 .5 1 1 5 0.5 2.5 9 3.4.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.5 3.5 1 1 7 1. 55 .25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 . hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.25 .5 2. • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).5 6. tính 2 được S 2 • So sánh và . Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : .5 2.5 . Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.25 5.

Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau. • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi .Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên .3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B .Lập bảng bình phương các độ lệch .Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình. 65 56 . Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi . • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng. . người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. 2 và S B = 1.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. Đối với mỗi máy : . B. Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy.

8. 12.. 9. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . 9. 7. 16. 7. 18. 10. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh.Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. . Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 10. 6. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. quả của học sinh 6. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. 8. 8. 13. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. 4. 14. 7. 5. 6. 4. 8. 11. 7. 6. 12. 11. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 7. 11.sx. 14. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê.2 sx . Độ lệch chuẩn. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 14. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). 57 . 7. 13. 9. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 10. 8. 12. 10. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x .

GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. II. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. AB/sinC. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. AB/sinC. phát hiện và giải quyết vấn đề. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. kết luận này còn đúng không ? 58 . CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường.

Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp. gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 .

Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. Điều kiện cần. Phép kéo theo và phép tương đương. Tính chẵn. số thập phân vô hạn (số thực). Phần bù của một tập con. hàm số y = [x] 3. Định lý. ∃ . số nguyên. Điều kiện cần. Phương trình chứa tham số. Phương trình Khái niệm phương trình. Định lý đảo. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. 2. Đồ thị của hàm số. lẻ. lẻ. Tập hợp bằng nhau. Hàm số cho bởi công thức. Hàm số bậc hai 4. y = x3 . Mệnh đề chứa biến. Phương trình tương đương. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Các phép biến đổi tương đương. Phép chứng minh phản chứng. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. Các phép toán về tập hợp Giao. Định lý. Các phép toán về số gần đúng. hiệu của hai tập hợp. Nghiệm của phương trình. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. hàm số y = | ax + b| . Các ký hiệu ∀. Tập con. Q. 60 . Hàm số chẵn. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. Phương trình hệ quả. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Điều kiện cần và đủ. Phương trình ax + b = 0. Vài hàm số khác y = | x | . Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau.Tập hợp 1. Phương trình nhiều ẩn 2. Sai số và số gần đúng. Điều kiện đủ. Các tập hợp số thường dùng (N. Khái niệm tập hợp Tập con. Tập rỗng. Phủ định của một mệnh đề. Phương trình tương đương. hợp của hai tập hợp. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Điều kiện đủ. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Đồ thị của hàm số. Hàm số đồng biến. Các tập hợp số Số tự nhiên. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. cấp 3. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Hàm số Cách cho hàm số. 3. Phép kéo theo và phép tương đương. số hữu tỉ. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Sự biến thiên của hàm số. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Hàm số y = ax + b 3. 2. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. Phép chứng minh phản chứng. Mệnh đề chứa biến. 3. ∃ . hợp. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. 2. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Điều kiện cần và đủ. Giao. Z. Định lý đảo. 3. nghịch biến. 2. Phép biến đổi tương đương. Hàm số y = | x | . Đại cương về phương trình Định nghĩa. R).

Phương trình bậc hai. 3. Bất phương trình tương đương. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Phương sai và độ lệch chuẩn. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Sai số tuyệt đối. Số trung bình cộng. Phương trình bậc hai Định nghĩa. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. 2. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Sai số tương đối. 2. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. 5. Bất đẳng thức Cô-si. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. 2. Ý nghĩa hình học. Chương 5 : Sai số 1. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Công thức nghiệm. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . ● Không xét bất phương trình. Hệ phương trình bậc hai 3. Số quy tròn. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. 5.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). 3. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 4. Bất đẳng thức Số thực dương. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. 2. Dấu của nhị thức bậc nhất. Công thức tính nghiệm. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. 6. Dấu của nhị thức bậc nhất. Minh họa bằng đồ thị. Hệ số biến thiên. Bất phương trình bậc hai. phương trình bậc hai chứa tham số. 2. Dấu của tam thức bậc hai. Chương 4 : Bất đẳng thức. Nghiệm của bất phương trình. Bất phương trình. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Chương 5 : Thống kê 1. Góc và cung lượng giác. Các phép toán về sai số. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. 1. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV .Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. ● Không xét hệ số biến thiên. Tính chất. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. 4. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Các giá trị lượng giác của một góc. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. số thực âm. 4. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. Cách viết chuẩn các số gần đúng. 6. Số trung vị và mốt. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. Phương trình trùng phương. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. Định lý Viét. 5. Minh họa bằng đồ thị. Số gần đúng. Bất phương trình ax + b > 0. Bất đẳng thức. 4. Bất phương trình bậc hai. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. 1. Chương trình mới Ban KHTN 4. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. Phép biến đổi tương đương.

Cách cho quát. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. Xác suất có điều kiện. Dãy số tăng.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. Cấp số cộng Định nghĩa. 3. hoán vị. Chương 2 : Tổ hợp. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Phương 3. tính chất đặc trưng. nhân. Chỉnh hợp. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. 1. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. Cấp số nhân 2. Một số phương trình 3. Các công thức lượng giác. Biểu diễn hình học của dãy số. Cung và góc lượng giác. 1. 4. thức Newton. cộng. Số hạng tổng quát. cấp số nhân. lượng giác. Dãy số hữu hạn. 3. Các phương trình lượng giác cơ bản. Tính chất. Đồ thị. Sự biến thiên. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. 4. số hạng tổng có phân phối nhị thức. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. Kỳ vọng toán. 2. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. tính chất đặc trưng. 62 . Khái niệm về xác suất. Dãy số suất. 1. Phương pháp quy nạp toán học 4. Quy luật phân dãy số. Xác suất học Phép thử và biến cố. giảm. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. 1. tổng dãy số. 4. Phương pháp quy nạp toán 2. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Số hạng tổng quát. quy tắc Chương 1 : Dãy số. bị chặn. chặn. Cấp số nhân Định nghĩa. số hạng tổng Định nghĩa. Các công thức lượng giác. Cách cho dãy số. Công thức cộng. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. Phương trình và bất phương trình lượng giác. tổ hợp. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. phối xác suất. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Định nghĩa. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. Tính tuần hoàn. PHẦN 2 1. tổng Chương 3 : Dãy số. Dãy số Định nghĩa. quát. bị độc lập. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. Phương trình giác thường gặp. Tính chất. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. giảm. Các tính chất cơ bản của xác suất. Biến cố số. Bất phương trình lượng giác đơn giản. Các hàm số lượng giác 3. Một số phương trình lượng giác đơn bản. 5. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. Định nghĩa xác 2. Nhị cộng. Công thức biến đổi asinx + bcosx. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Cấp số nhân. asinx + bcosx = c. Công thức cộng. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. 2. Phương trình lượng giác cơ 4. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. Cấp số cộng. Các phép toán trên các 2. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa.

Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. Tính chất. Hàm số liên tục tại một điểm. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. 3. 3. Hàm số lôgarit Định nghĩa. tích. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). 2. Mở rộng khái niệm lũy thừa. Các dạng vô định. 2. 3. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. trên một khoảng. Một số định lý về giới hạn của dãy số. Các định lý về giới hạn của dãy số. Định nghĩa. Hàm số mũ : Định nghĩa. Một số định lý về giới hạn của hàm số. trên một đoạn. Hàm số liên tục. thương các hàm số. giới hạn một phía). Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Dãy số dần tới vô cực. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Vi phân Định nghĩa. trên một khoảng. trên một đoạn. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. y = x ). Số e. Hàm số liên tục tại một điểm. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Hàm số ngược Định nghĩa. 2. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. Hàm số liên tục. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. Đạo hàm cấp cao. 2. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. 5. Các dạng vô định. không dùng ngôn ngữ ε . Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. hiệu. Sự biến thiên và đồ thị. Dãy số dần tới vô cực. không dùng ngôn ngữ ε . Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. N). Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. Hàm số lũy thừa. 4. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. giới hạn tại vô cực. δ ). Chương 3 : Hàm số mũ 1. Lũy thừa với số mũ thực. Bất phương trình mũ và lôgarit. 2. Một số định lý về hàm số liên tục. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Đạo hàm trên một khoảng. Đạo hàm của hàm hợp. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. Đạo hàm của tổng. Các định lý về giới hạn của hàm số. Phương trình lôgarit. Chương 5 : Đạo hàm 1. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε .Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. δ ). Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. 3. N).

Hàm số lũy thừa. Tiệm cận 6. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. Giá trị lớn nhất. hàm số lôgarit. Mở rộng điều kiện đủ. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. y = x ). Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. 4. hàm số mũ. Các tính chất. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Đạo hàm một phía. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. 4. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Số e và lôgarit tự nhiên 3. tiệm cận xiên. Phương trình lôgarit. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. đạo hàm và đồ thị. Lôgarit thập phân. Đạo hàm trên một khoảng. Một số ví dụ cụ thể.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. hệ phương trình. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. cực tiểu Định nghĩa. y = x. 2. thương các hàm số. Các tính chất cơ bản của lôgarit. hiệu. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. Bất phương trình mũ và lôgarit. Vi phân của hàm số hợp. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. Đạo hàm của tổng. bất phương trình. 5. số mũ hữu tỉ. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). 3. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Vi phân Định nghĩa. tiệm cận ngang. 6. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. Cực trị của hàm số Định nghĩa. số mũ thực. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. tích. Giá trị lớn nhất. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Phương trình. Điều kiện đủ để có cực trị. y = x2. tính chất. Lũy thừa. Điểm tới hạn. Định nghĩa. 2. Hàm số lũy thừa. 3. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. hàm số mũ. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. 3. Cực đại. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. Định nghĩa. 2. Biểu diễn hình học. Đạo hàm cấp cao. giá trị nhỏ nhất 4. Lôgarit.

Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Vectơ của vectơ. Vectơ bằng nhau. Vectơ Vectơ. 3. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. ứng dụng vào vật lý. Vectơ bằng nhau. 2. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Vectơ 1. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. Tích phân Diện tích hình thang cong. hướng Vectơ. Phép hai vectơ. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. 2. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. cùng hướng. Quy tắc cộng. 2. Công thức Moivre. phương. Vectơ-không. Dạng lượng giác của số phức. Vectơ-không. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Các phương pháp tính tích phân 4. Căn bậc hai của số phức. Vectơ cùng phương. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. 3. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. 3. 2. Các phép tính. Bảng các nguyên hàm cơ bản.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. 2. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. Nguyên hàm Định nghĩa. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Các tính chất. Biểu diễn hình học của số phức. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Số phức Dạnng đại số của số phức. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. tổ hợp. quy tắc nhân. Chỉnh hợp. Trục – tọa độ trên trục. Chương 4 : Số phức 1. tính thể tích các vật thể. Độ dài của vectơ. 3. Độ dài. Tích vô vectơ. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. Các tính chất. hướng của hai vectơ. Nguyên hàm Định nghĩa. hoán vị. tích phân và ứng dụng 1. tính thể tích các vật thể.

Tích vô hướng của hai vectơ 4. 5. Hệ trục tọa độ. 66 . Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Khái niệm hai hình đồng dạng. 3. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. 3. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Phép quay quanh một điểm. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Phép đối xứng trượt. Hình dạng của parabol. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Phép đối xứng tâm Định nghĩa.Ứng dụng thực tế 6. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Góc giữa hai đường thẳng. Tâm vị tự của hai đường tròn. Đường tiệm cận của hypebol. Phương trình tổng quát. 2. Tính chất. Đường chuẩn. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Tính chất. Tính chất. Phương trình chính tắc. Phương trình chính tắc. Khái niệm hai hình bằng nhau. 2. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Địnhlý sin. Hypebol : Định nghĩa. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Tính chất. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Tâm đối xứng của hình. Phương trình chính tắc. Tọa độ của điểm và của vectơ. Đường thẳng. Hình dạng của hypebol. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Giải tam giác . Phép dời hình Định nghĩa. 5. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Địnhlý sin. Phương trình chính tắc. Tính chất chung của ba đường conic. Hình dạng của elip. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Dạng chính tắc của phép dời hình. Các công thức tính diện tích tam giác. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Khoảng cách giữa hai điểm. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. 2. Vectơ chỉ phương. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Phép vị tự Định nghĩa. 4. Trục đối xứng của hình. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Đường chuẩn của ba đường cônic. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Phép đồng dạng Định nghĩa. 6. Đường tròn Phương trình đường tròn. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Độ dài vectơ. Phương trình tham số. Các công thức tính diện tích tam giác. 4. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Tính chất. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Parabol : Định nghĩa. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. 3. Tính chất.

Góc giữa hai mặt phẳng 7. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Các tính chất thừa nhận. 7. Hình biểu diễn của một hình không gian. Tính chất. 2. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. 5. Hình lăng trụ đứng. 3. Hình chóp Định nghĩa. Hình chóp đều.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. 3. 5. 4. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tâm vị tự của hai đường tròn. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Biểu thức tọa độ. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Biểu thức tọa độ. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Định lý Thalès trong không gian. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Biểu thức tọa độ. Tính chất. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Phép vị tự Định nghĩa. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Hình chóp và hình tứ diện. điểm thuộc mặt phẳng). Tính chất. Tâm đối xứng của hình. 6. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Chương 2 : Quan hệ song song 1. 4. Hình lăng trụ đều. 4. Phép chiếu song song. Tính chất. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Các tiên đề của hình học không gian 2. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Định nghĩa. Hai đường thẳng vuông góc. Quan hệ song song 1. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Hình chóp cụt 7. Mặt phẳng trung trực. Biểu thức tọa độ. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. 2. Khoảng cách 6. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Trục đối xứng của hình. 3. Tính chất. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. 2. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Phép chiếu vuông góc. Ba cách xác định mặt phẳng. Tính chất. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Tính chất. Tính chất. thiết diện. 4. Tính chất. Tính chất. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Khái niệm về phép quay 5. Hình chóp cụt đều. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. 2.

khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Hai đường thẳng vuông góc. Hình đa diện và khối đa diện. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Cộng vectơ. 2. Diện tích mặt cầu. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Phép đối xứng tâm. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Mặt trụ tròn xoay. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. khối chóp cụt. khối chóp. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Định nghĩa.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. có tâm đối xứng. Tính chất. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. hình nón cụt. Hình có mặt phẳng đối xứng. hình nón. Sự đồng phẳng của ba vectơ. 2. Hình chóp cụt đều 6. Vectơ trong không gian Vectơ. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. Định nghĩa mặt cầu 2. có trục đối xứng. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. khối lăng trụ. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Hình lăng trụ đứng. Hai mặt phẳng vuông góc. Hệ tọa độ. Phép nhân vectơ với một số. Phép quay quanh một trục. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Phương trình tham số của đường thẳng. 5. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. Mặt tròn xoay Khái niệm. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. Thể tích khối hộp chữ nhật. 2. Tâm đối xứng của hình. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Hình chóp đều. 4. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. 4. 3. Phép tịnh tiến. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Thể tích các khối trụ. khối nón cụt. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Mặt phẳng trung trực. mặt nón tròn xoay. 3. Phân chia một khối đa diện. khối nón.

vuông góc. tọa độ của các phép toán vectơ. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Năm loại khối đa diện đều 3. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. Tọa độ của vectơ và của điểm. 69 . Khái niệm về thể tích khối đa diện. Góc giữa hai đường thẳng. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Giao của mặt nón và mặt phẳng. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. khối lăng trụ. Vectơ đồng phẳng. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. Mặt nón 1. Phương trình chính tắc. Chương 2 : Khối đa diện 1. Phương trình mặt cầu. Parabol Định nghĩa. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Chương 3 : Mặt cầu. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Khối chóp. giữa một gian Phương trình tổng quát. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Đường tiệm cận của hypebol. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. Hình dạng của parabol. 8. công thức 2. Điều kiện để phẳng. Diện tích xung quanh của hình trụ. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Hypebol Định nghĩa. Trục đẳng phương. Diện tích mặt cầu. song song. Tâm sai của hypebol. Phương trình chính tắc. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. chính đường thẳng tắc. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. khối chóp. 9. nhưng 4. Elip Định nghĩa. Góc giữa hai vectơ. giữa đường một đường thẳng cắt. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Phương trình của đường thẳng 7. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Hình dạng của hypebol. Khoảng cách giữa hai điểm. 5. cắt nhau. 2. Tiếp tuyến của mặt cầu. Thể tích khối hộp chữ nhật. 4. Khối đa diện. Tâm sai của elip. Góc 10. Đường tròn Phương trình. Phép vị tự. 7. Diện tích xung quanh của hình nón. 3. Chùm mặt phẳng. 3. Biểu thức đường thẳng. Phương tích. 6. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. 10. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Mặt trụ. 5. Giao của mặt cầu với đường thẳng. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Khoảng cách 9. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. 2. Phương trình chính tắc. Hình dạng của elip.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. 2. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Chùm đường thẳng. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. nhau. 6. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. tham số. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. Tích ● Không nêu vectơ. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. song song.

You're Reading a Free Preview

Tải về
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->