III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. . như đã nói trên. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. III. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. Quan sát.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích). hay nhờ phép đối xứng trục.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. vì hai lý do sau : 36 . dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. thực nghiệm.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác.2. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. bài toán khá độc đáo. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. quy nạp. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. . a. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì.Dù khác lạ. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. Thứ hai. Thứ ba. điều chỉnh cách giải quyết. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề. Thế nhưng. vì ba lý do : thứ nhất. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em.

. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. phỏng đoán kết quả. quy nạp. . Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. máy tính bỏ túi. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. .Thứ nhất. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. − . Như thế thì pha phỏng đoán. . trình bày lời giải. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. v. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). thực nghiệm.Xác định góc giữa ∆ và c. kiểm chứng. giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . thì quan sát. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán.. .Cho c thay đổi trong (P). … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. . cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề. dù là pha cơ bản. kiểm chứng trên các ví dụ. b.v. dù ở lứa tuổi nào. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết.Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. hay đường tròn lược giác. Thật vậy. không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. Dán kết quả lên màn hình (90°). Ngay cả với các nhà toán học. về mặt sư phạm. Chẳng hạn. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. kiểm tra kết quả nhận được. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. lập luận. … Pha chứng minh. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt. Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến. năng lực tự học cho họ.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. . nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . thực nghiệm. Nhưng để khắc phục điều này.Thứ hai. . Tìm sinx.

BJ = EB. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. . số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự. khiếm khuyết. vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. Phát hiện sai lầm.c. Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. nếu hai đường thẳng a. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m. hình lăng trụ.BA (2) 38 A N E J D B C . Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . từ đẳng thức : EB. J. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB. kỹ năng sẵn có của mình. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. gây hứng thú ở học sinh.Ngược lại. . Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.NJ = EB. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. BE vuông góc với AC.Nếu hai đường thẳng a. khiếm khuyết. Để có một tình huống gợi vấn đề.

BA . • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S.BJ = 0 . tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. AI ⊥ SC. đáy ABCD là một hình chữ nhật. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó.NA. AK ⊥ SD. Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . Tuy nhiên. từ đó xuất hiện hứng thú. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ . Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA . giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC.ABCD. 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J.Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB .NJ . BA = 0 (do NA ⊥ BA ). N lần lượt là trung điểm của CE và AD”.BJ = NA. Cạnh SA vuông góc với mặt đáy. với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 .BJ = EB . Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm.BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ .

tr. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ.Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. Nói cách khác. Một cách cụ thể hơn. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. Nếu sau khi xem xét. 194). Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. 40 . học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = . vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. 198). Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. III. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. Nói cách khác. tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . chủ động tìm tòi. Vì thế.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. tr. Ngược lại. 2004. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Ở tình huống thứ ba. tự giác. những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. Như thế. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. tạo động lực. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. x = 0. thúc đẩy học sinh tích cực. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. Tất nhiên. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. mà có thể còn có phương thức hành động mới. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. khám phá. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề.3.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề. . Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề.2. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : .Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. . 2004. học sinh không chỉ có kiến thức mới.

2004. Phân tích phương hướng được đề xuất. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. gợi động cơ. c. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . Học sinh sẽ học được cách khám phá. v. 211-212. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. và Lê Văn Tiến. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển.3. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học.v. ý nghĩa của kết quả đạt được.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. . phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. . . những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). giữa các dữ kiện đó với nhau.Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. 34-37.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. Ở mức độ thấp hơn. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Trong hai trường hợp sau. và d. Giáo viên đánh giá vai trò. b. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. 2005. tr. đánh giá lời giải. • Bước 3 : Kiểm tra. 41 . đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. 200-201. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. của phần III. . tr. tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. Về cơ bản. nếu cần thì phải điều chỉnh. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta).

Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. trình bày lời giải. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh.Tạo ra tình huống gợi vấn đề. Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. . Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. phát hiện. . Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh. . dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi.Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. trong đó trò đóng vai trò chính. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. trừ pha thể chế hóa. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. Thuyết trình bày vấn đề. Tri thức. . trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề). Trong quá trình này. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. trình bày và giải quyết vấn đề. Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải).Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết.thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Hình thức Giáo viên . họ cũng trải qua những thời điểm. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. ■ Lưu ý : 42 . được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày.Làm việc theo nhóm. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. các nghi vấn. tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời. .Làm việc cá nhân.

Chính vì thế. • Trong một giờ lên lớp. Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). Tuy nhiên.5 5 6. được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông . • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. với học sinh yếu. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. Tuy nhiên. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. 43 . Chỉ có một số tri thức nhất định. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. Trong hình thức thuyết trình. việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình).5 7 d. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng.Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. • Mức độ hoạt động một cách độc lập. Chính với học sinh trung bình hay yếu. Như vậy. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên. Ở cấp độ thấp nhất. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. nghi vấn. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. học sinh chỉ theo dõi. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. 1976). • Hơn nữa. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn. có kỹ năng giải quyết vấn đề. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. . cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. tích cực. . Tổ 2 ● 4 4. tích cực suy nghĩ.

1977. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. không có đủ thời gian để làm điều đó. tr. trong cuộc sống. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu. nhóm các phương pháp thực hành. “do bản chất xã hội của nó. là một điều kỳ quái” (Lecne. rõ ràng. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. gợi mở. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. giáo viên đã biết trước câu trả lời. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó.IV. Như thế. 69). Sự cần thiết Rõ ràng. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. từ đó khám phá ra tri thức mới. Thứ hai. IV. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. nhóm các phương pháp trực quan. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. Cho nên.1. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. Như vậy.2. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên. Khi đặt câu hỏi. Thứ ba. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. Thường trong cuộc sống. Trong trường hợp này. quy tắc. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. IV. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Ở phương pháp vấn đáp. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học.3. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a. lời của trò. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. trong dạy học. mọi môn học. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. hoặc biết chưa đầy đủ. Thứ nhất. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. Đúng như Lecne đã nói. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. không phải đối với mọi tri thức. Trong nhóm này.

Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. phát hiện . Nói cách khác. mà còn phải phân tích. b. nội dung bài học. không cần suy luận. Như thế. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. phân tích. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. Ở đây. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. đánh giá. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. tổng hợp. có khi gữa trò với trò. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Để trả lời. tổng hợp. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. Cuối giai đoạn đàm thoại. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. 45 . còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. có chỉnh lý. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. khái quát hóa các sự kiện. tranh luận giữa thầy với cả lớp. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. giữa học sinh với nhau. tìm kiếm câu trả lời. c. giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. lựa chọn. yêu cầu. giải quyết vấn đề. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra. tìm tòi. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. hệ thống hóa. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích.

nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. tìm tòi. nâng cao dần yêu cầu về tư duy.1. không mập mờ. ở mức độ nào.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung.Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết). Nói cách khác. Quán triệt quan điểm trên. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . V. thái độ gì.Xác định những câu hỏi then chốt. cuối cùng giáo viên bổ sung. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. câu hỏi phải vừa sức. Bây giờ cũng làm như vậy. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. Cho nên. khó hiểu. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . yếu). . giỏi. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra. kỹ năng.. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu. V. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. Đó là tri thức toán học nào. . khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. Trong dạy học. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. trung bình. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. như đã nói ở chương 1. Đối với mỗi loại đối tượng. có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. chính xác. .

hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động.2. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. xác định vị trí chủ thể của người học. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. Tùy theo tình hình cụ thể. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. 47 . nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. Nói cách khác. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm.tập của người học. con đường quy nạp. mọi đối tượng. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Có thể là hoạt động cá nhân. V. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học.

. Maple. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5. . HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre.5 8 9 10 . Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. Géometrie S’ketpat. Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa). thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Thử đề nghị những chỉnh sửa. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. - - 3. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. . giáo viên « đứng ngoài ».THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh. 1. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Trong phương pháp tích cực. Lựa chọn một nội dung dạy học 2.

Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra.Đại số 10). Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở).Hình học 10). 6.Đại số 10). bài toán và vấn đề. 5. Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Cho ví dụ minh họa. Số trung bình cộng. 8. Phân biệt các khái niệm bài tập. học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . Cho ví dụ minh họa. tự giác và sáng tạo. 9. 49 . Cho ví dụ minh họa.- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . mốt. Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . 4. ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết . điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề.Đại số 10). số trung vị (1 tiết . Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa. Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn. Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp.Hình học 10).

Luận văn tốt nghiệp. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. Bernard PARZYSZ. 19. Trần Hồng Quân. 13. 1995. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Lê Văn Tiến. Probabilité au lycée. Nghiên cứu giáo dục. 2004. Luận án tiến sĩ. Ia. 1976. 2004. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. số 9. 2005. Grenoble 1. Okon. 1988. Thèse d’Etat. Nguyễn Hữu Châu. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. France. 1998. 2004. 12. 2003. NXB Giáo dục. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). 2005. 16. Luận văn thạc sĩ. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn.. NXB Giáo dục. 2000. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. Université Jpseph Fourier. số 66. 50 . Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. 18. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. 1995. Phương pháp dạy học môn toán. Trần Bá Hoành. 1977. Luận văn thạc sĩ. Brochure APMEP n°143 Coulange L. 2004. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. 20. NXB Đại học sư phạm Hà nội. mémoire de DEA. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. Nguyễn Lan Phương. Nguyễn Thị Như Hà. 9. 3. Nguyễn Sĩ Đức. 1991. Balacheff. Lê Thị Hoài Châu. 14. 2004. 11. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. lấy người học làm trung tâm. 2. 8. 1995. Hà nội. 2004. 6. 10. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. Phương pháp giáo dục tích cực. Dạy học nêu vấn đề. 7. Đào Như Trang. Phạm Tất Đắc dịch. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. 4. Lecne I. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. Lê Thái Bảo Thiên Trung. Đặng Văn Đức. 1997. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. 2004. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. Trần Bá Hoành. Nguyễn Bá Kim. 15. Vương Dương Minh. 1-1995. Nguyễn Bá Kim. Nguyễn Thu Hằng. số 102. Nguyễn Đình Khuê. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 5. 17. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. số 10. Université Joseph Fourier. Nguyễn Kỳ. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. NXB Giáo dục. Trần Thị Ngọc Diệp. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán.

Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Luận văn tốt nghiệp. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.21. Luận văn thạc sĩ. Quách Hồng Hạnh. 51 . Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. Vũ Như Thư Hương. 2005. 2005. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 22.

Về kỹ năng : Hình thành. Do khuôn khổ có hạn của giáo trình.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. bồi dưỡng kỹ năng : . b tùy ý. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a. Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm.PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. II. Tính. b. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. b. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. . TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . 2. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn.Toán học hóa các tình huống thực tế. sáng tạo.

000. Để thuận lợi cho việc so sánh. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ. … có kích thước tùy thích. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 ..... 53 . miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. .. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn.000 m2. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. đất » : cứ vào mùa lũ. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất. cũng có thể chính giáo viên trình bày.. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2. từ đó hình thành dự đoán . nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3. hàng năm. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp. .

Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó.TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . II. nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê. => Phải biết phân tích. độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 .5 . 5 . III.Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. Tổ 2 : 4 .5 . MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. 5.5 . 3 . công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn. 9 .10.GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu. • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế. Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%.5 . 6. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán. 8 . Vậy lợi nhuận đã giảm. 4. 2 . hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. 54 . phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. 5. 7. Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai.

5 0 0 6.75 =1.5 9 3.25 5.5 2.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .5 .5 1 1 7 1.5 ≈11 .25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : .5 2.07 7 2 và S 2 = 6.5 1 1 5 0.25 .Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình. Độ lệch xi .Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.5 0 0 8 2.5 6.25 12.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.25 6.5 2.25 20.25 4. Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.25 12. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số. tính 2 được S 2 • So sánh và . • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng). 55 .Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.4.5 10 4.5 0.5 3.

. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi .Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên . • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch. Đối với mỗi máy : .Lập bảng bình phương các độ lệch . B.Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình. người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B . Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy. Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi . 65 56 .Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A. 2 và S B = 1. • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng.Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau.

8. 11. 9. 13. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 4.sx. 9.2 sx . 11.Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 12. 10. 12. 12. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. 4. 7. 11. 5. 14. 6. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 8. • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. 6. 8. 7. 16. 8. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x .Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. 10. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 10. 10. Độ lệch chuẩn. 14. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. 9. 8. 13.. . 57 . 7. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). 7. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 18. 7. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . quả của học sinh 6. 7. 6. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. 14.

GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. II. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. AB/sinC. phát hiện và giải quyết vấn đề. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. kết luận này còn đúng không ? 58 . AB/sinC. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường.

Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp.Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 .

2. Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. Điều kiện cần và đủ. số nguyên. Hàm số cho bởi công thức. 2. Khái niệm tập hợp Tập con. Hàm số đồng biến. hiệu của hai tập hợp. Phương trình Khái niệm phương trình. Phép chứng minh phản chứng. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Hàm số chẵn. Định lý. Đại cương về phương trình Định nghĩa. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Điều kiện đủ. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Đồ thị của hàm số. 3. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. R). Tính chẵn. Hàm số y = | x | . hợp của hai tập hợp. Tập hợp bằng nhau. hàm số y = [x] 3. Tập rỗng. Sai số và số gần đúng. lẻ. Phép kéo theo và phép tương đương. cấp 3. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. Q. Phương trình tương đương. ∃ . Tập con. Phép biến đổi tương đương. Vài hàm số khác y = | x | . 60 . Các ký hiệu ∀. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. Định lý đảo. Các phép toán về số gần đúng. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . số thập phân vô hạn (số thực). Hàm số Cách cho hàm số. Phép kéo theo và phép tương đương. Điều kiện đủ. Phương trình chứa tham số. 3. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. ∃ . Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. Phủ định của một mệnh đề. Phương trình hệ quả. 3. Điều kiện cần. Các phép biến đổi tương đương. Nghiệm của phương trình. hợp. Phương trình tương đương. Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Điều kiện cần và đủ. Phần bù của một tập con. Hàm số y = ax + b 3. Định lý.Tập hợp 1. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. nghịch biến. 2. Đồ thị của hàm số. số hữu tỉ. lẻ. Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. Phương trình nhiều ẩn 2. Phép chứng minh phản chứng. Các tập hợp số thường dùng (N. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Mệnh đề chứa biến. Điều kiện cần. Z. Sự biến thiên của hàm số. y = x3 . Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Định lý đảo. hàm số y = | ax + b| . Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. 2. Mệnh đề chứa biến. Hàm số bậc hai 4. Các tập hợp số Số tự nhiên. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Các phép toán về tập hợp Giao. Phương trình ax + b = 0. Giao.

2. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. Chương 5 : Thống kê 1. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Hệ phương trình bậc hai 3. Dấu của nhị thức bậc nhất. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Bất đẳng thức. Công thức tính nghiệm. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. 2.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. 5. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. 5. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Minh họa bằng đồ thị. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Hệ số biến thiên. Tính chất. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. Số gần đúng. 3. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số. Minh họa bằng đồ thị. 4. 3. 6. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). 2. 4. Nghiệm của bất phương trình. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . 4. Bất phương trình bậc hai. Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Phương sai và độ lệch chuẩn. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. Bất phương trình. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Bất phương trình ax + b > 0. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Phương trình bậc hai. Chương trình mới Ban KHTN 4. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. Chương 4 : Bất đẳng thức. 4. Sai số tương đối. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Số trung vị và mốt. 2. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Dấu của nhị thức bậc nhất. Các phép toán về sai số. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Phép biến đổi tương đương. Cách viết chuẩn các số gần đúng. 5. Phương trình bậc hai Định nghĩa. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. Bất đẳng thức Cô-si. Góc và cung lượng giác. Định lý Viét. Bất đẳng thức Số thực dương. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Bất phương trình bậc hai. Phương trình trùng phương. Công thức nghiệm. Ý nghĩa hình học. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. phương trình bậc hai chứa tham số. 1. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . ● Không xét bất phương trình. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. ● Không xét hệ số biến thiên. Dấu của tam thức bậc hai. Chương 5 : Sai số 1. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. 6. Số quy tròn. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. Sai số tuyệt đối. 2. Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. Bất phương trình tương đương. Số trung bình cộng. Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Các giá trị lượng giác của một góc. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. số thực âm. 1.

3. chặn. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Số hạng tổng quát. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. Các công thức lượng giác. Phương 3. Công thức cộng. Xác suất có điều kiện. tổng dãy số. Tính chất. giảm. thức Newton. quy tắc Chương 1 : Dãy số. tính chất đặc trưng. Định nghĩa xác 2. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Phương pháp quy nạp toán 2. Quy luật phân dãy số. giảm. Tính tuần hoàn. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Tính chất. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. Các tính chất cơ bản của xác suất. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. quát. 4. Biểu diễn hình học của dãy số. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. Số hạng tổng quát. Cung và góc lượng giác. Cấp số nhân Định nghĩa. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. Bất phương trình lượng giác đơn giản. tổng Chương 3 : Dãy số. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. 4. Phương trình lượng giác cơ 4. 3. 4. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. cộng. Phương pháp quy nạp toán học 4. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. Dãy số suất. Một số phương trình lượng giác đơn bản. PHẦN 2 1. Cấp số cộng. Cấp số nhân 2. Định nghĩa. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. Kỳ vọng toán. Sự biến thiên. 5. bị độc lập. Các hàm số lượng giác 3. 1. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Biến cố số. 2. hoán vị. Dãy số tăng. Công thức cộng. 62 . Chỉnh hợp. Cấp số nhân. Các phép toán trên các 2. số hạng tổng có phân phối nhị thức. cấp số nhân. Một số phương trình 3. lượng giác. Dãy số Định nghĩa. tính chất đặc trưng. 2. 1. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. phối xác suất. Các công thức lượng giác. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Cách cho quát. Cách cho dãy số. Nhị cộng. Khái niệm về xác suất. bị chặn. Đồ thị. Dãy số hữu hạn. Công thức biến đổi asinx + bcosx. nhân. 1. số hạng tổng Định nghĩa. Các phương trình lượng giác cơ bản. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. 1. Phương trình giác thường gặp. Cấp số cộng Định nghĩa. Phương trình và bất phương trình lượng giác. tổ hợp. Xác suất học Phép thử và biến cố. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. asinx + bcosx = c. Chương 2 : Tổ hợp.

Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. δ ). 3. Lũy thừa với số mũ thực. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. N).Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Các định lý về giới hạn của dãy số. trên một đoạn. Đạo hàm trên một khoảng. δ ). Đạo hàm của hàm hợp. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Một số định lý về giới hạn của hàm số. giới hạn một phía). Dãy số dần tới vô cực. Các dạng vô định. trên một đoạn. Định nghĩa. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. Một số định lý về hàm số liên tục. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. không dùng ngôn ngữ ε . Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Đạo hàm của tổng. Hệ phương trình mũ và lôgarit. Số e. Hàm số liên tục tại một điểm. 3. Vi phân Định nghĩa. trên một khoảng. Sự biến thiên và đồ thị. Hàm số mũ : Định nghĩa. 3. Các dạng vô định. Mở rộng khái niệm lũy thừa. trên một khoảng. 2. Hàm số liên tục. Hàm số lũy thừa. 4. Dãy số dần tới vô cực. 5. Tính chất. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. Hàm số liên tục. Phương trình lôgarit. Hàm số ngược Định nghĩa. y = x ). Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. 3. tích. Các định lý về giới hạn của hàm số. giới hạn tại vô cực. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). hiệu. Hàm số liên tục tại một điểm. Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. thương các hàm số. 2. N). Điều kiện đủ để có hàm số ngược. Hàm số lôgarit Định nghĩa. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Chương 3 : Hàm số mũ 1. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. 2. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. 2. Một số định lý về giới hạn của dãy số. 2. Bất phương trình mũ và lôgarit. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. Đạo hàm cấp cao. ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Chương 5 : Đạo hàm 1. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. không dùng ngôn ngữ ε . Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn.

Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. 3. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Hàm số lũy thừa. Các tính chất. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Biểu diễn hình học. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. Phương trình lôgarit. Giá trị lớn nhất. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. Định nghĩa. bất phương trình. 4. tiệm cận ngang. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. 2. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. Lôgarit. Lũy thừa. Một số ví dụ cụ thể. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. 2. Vi phân của hàm số hợp. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Mở rộng điều kiện đủ. y = x. Bất phương trình mũ và lôgarit. 2. tiệm cận xiên. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. Điều kiện đủ để có cực trị. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. 3. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. Đạo hàm một phía. tích. đạo hàm và đồ thị. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. Điểm tới hạn. hàm số mũ. Cực trị của hàm số Định nghĩa. 5. Số e và lôgarit tự nhiên 3. số mũ thực. 4. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. y = x ). Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Lôgarit thập phân. giá trị nhỏ nhất 4. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. hàm số mũ. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Đạo hàm trên một khoảng. hệ phương trình. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. số mũ hữu tỉ. hàm số lôgarit. Đạo hàm của tổng. 3. hiệu. tính chất. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. Hàm số lũy thừa. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa). Hệ phương trình mũ và lôgarit. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. y = x2. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. Tiệm cận 6. Cực đại. Giá trị lớn nhất. Phương trình. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Định nghĩa.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. Vi phân Định nghĩa. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. 6. thương các hàm số. Đạo hàm cấp cao. cực tiểu Định nghĩa.

Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Biểu diễn hình học của số phức. Vectơ Vectơ. Công thức Moivre. hướng của hai vectơ. hoán vị. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. Vectơ-không. tính thể tích các vật thể. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Vectơ bằng nhau. Tích vô vectơ. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Các phương pháp tính tích phân 4. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. 2. Căn bậc hai của số phức. Các tính chất. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. Số phức Dạnng đại số của số phức. Vectơ của vectơ. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. 2. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Độ dài của vectơ. 3. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. Độ dài. hướng Vectơ. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. Dạng lượng giác của số phức. Chương 4 : Số phức 1. Nguyên hàm Định nghĩa. phương. 2. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. 2. tích phân và ứng dụng 1. Chỉnh hợp. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. quy tắc nhân. cùng hướng. Vectơ cùng phương. Vectơ bằng nhau. 3. Các tính chất. tính thể tích các vật thể. ứng dụng vào vật lý. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. 3. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). tổ hợp. Bảng các nguyên hàm cơ bản. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. Tích phân Diện tích hình thang cong. Nguyên hàm Định nghĩa. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Quy tắc cộng. 2. 3. Vectơ 1. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 .Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. Phép hai vectơ. Các phép tính. Vectơ-không. Trục – tọa độ trên trục.

bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. 3. 2. Tính chất. 66 . Trục đẳng phương của hai đường tròn. Hypebol : Định nghĩa. Khoảng cách giữa hai điểm. 4. Tính chất. Đường tròn Phương trình đường tròn. 5. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Phép đồng dạng Định nghĩa. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Hệ trục tọa độ. Tính chất. Phương trình tham số. Đường chuẩn của ba đường cônic. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Tính chất chung của ba đường conic. Địnhlý sin. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Phương trình chính tắc. Tâm đối xứng của hình. Phương trình tổng quát. Phép dời hình Định nghĩa. Parabol : Định nghĩa. Phép đối xứng trượt. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. Các công thức tính diện tích tam giác. Giải tam giác . Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Khái niệm hai hình bằng nhau. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Khái niệm hai hình đồng dạng. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Tâm vị tự của hai đường tròn. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Tọa độ của điểm và của vectơ. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. 6. Hình dạng của parabol. Góc giữa hai đường thẳng. 2. Các công thức tính diện tích tam giác. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin.Ứng dụng thực tế 6. 2. Độ dài vectơ. Tính chất. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Phép vị tự Định nghĩa. Vectơ chỉ phương. 3. Phương trình chính tắc. Tính chất. Đường chuẩn. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. 4. Hình dạng của hypebol. Phương trình chính tắc. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Địnhlý sin. Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Tích vô hướng của hai vectơ 4. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. 3. Đường tiệm cận của hypebol. Trục đối xứng của hình. 5. Hình dạng của elip. Tính chất. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Đường thẳng. Phép quay quanh một điểm.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Phương trình chính tắc. Tứ giác nội tiếp đường tròn. Dạng chính tắc của phép dời hình.

Khái niệm về phép quay 5. Biểu thức tọa độ. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. 3. Biểu thức tọa độ. Phép đối xứng qua mặt phẳng. 4. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. Hình lăng trụ và hình hộp 6. 3. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Hình chóp đều. 3. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Tâm vị tự của hai đường tròn. Mặt phẳng trung trực. 2. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Các tiên đề của hình học không gian 2. điểm thuộc mặt phẳng). Hình biểu diễn của một hình không gian. Tâm đối xứng của hình. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Phép vị tự Định nghĩa. thiết diện. Các tính chất thừa nhận. 2. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Biểu thức tọa độ. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Hình chóp và hình tứ diện. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. 6. Tính chất. Tính chất. Ba cách xác định mặt phẳng. Góc giữa hai mặt phẳng 7. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Phép chiếu vuông góc. Hình chóp cụt 7. Hai đường thẳng vuông góc. 2. Hai mặt phẳng vuông góc 4. Trục đối xứng của hình. Hình chóp Định nghĩa. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Tính chất. Hình lăng trụ đều. Quan hệ song song 1. Tính chất. Khoảng cách 6. Định lý Thalès trong không gian. Hình lăng trụ đứng. Tính chất. Tính chất. Phép chiếu song song. Biểu thức tọa độ. Tính chất. 4. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Hình chóp cụt đều. Chương 2 : Quan hệ song song 1. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Tính chất. 5. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. 4. Phép tịnh tiến Định nghĩa. 2. Tính chất. 5. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Định nghĩa. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. 4. Tính chất. 7.

Mặt trụ tròn xoay. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. khối nón cụt. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. Cộng vectơ. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. có tâm đối xứng. Hệ tọa độ. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. 2. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Phân chia một khối đa diện. Phép quay quanh một trục. 3. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. Tâm đối xứng của hình. Phép nhân vectơ với một số. Phép tịnh tiến. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Hai đường thẳng vuông góc. mặt nón tròn xoay. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. Phương trình tham số của đường thẳng. khối chóp cụt. Hình đa diện và khối đa diện. khối lăng trụ. 2. 2. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. hình nón. Thể tích khối hộp chữ nhật. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. khối nón. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. Định nghĩa. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Hình chóp đều. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. có trục đối xứng.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. hình nón cụt. Diện tích mặt cầu. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. Hình lăng trụ đứng. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. Vectơ trong không gian Vectơ. 5. Tính chất. Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. Hai mặt phẳng vuông góc. 4. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. khối chóp. Phép đối xứng tâm. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Mặt tròn xoay Khái niệm. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. 4. 3. Định nghĩa mặt cầu 2. Thể tích các khối trụ. Hình có mặt phẳng đối xứng. Mặt phẳng trung trực. Hình chóp cụt đều 6. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng.

Phương tích. Chùm đường thẳng. công thức 2. Phương trình chính tắc. Mặt nón 1. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. Thể tích khối hộp chữ nhật. Phương trình chính tắc. nhau. Mặt trụ. Diện tích xung quanh của hình trụ. Khối đa diện. Tâm sai của hypebol. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Phép vị tự. 2. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. 8. nhưng 4. 6. 4. Diện tích xung quanh của hình nón. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. Chùm mặt phẳng. vuông góc. 5. Tiếp tuyến của mặt cầu. giữa đường một đường thẳng cắt. Năm loại khối đa diện đều 3. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. Hình dạng của elip. Góc 10. Phương trình chính tắc. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Góc giữa hai vectơ. Chương 2 : Khối đa diện 1. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ. Tích ● Không nêu vectơ. Giao của mặt cầu với đường thẳng. 7. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Chương 3 : Mặt cầu. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. Parabol Định nghĩa. Góc giữa hai đường thẳng. Hình dạng của parabol. tọa độ của các phép toán vectơ. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Điều kiện để phẳng. 2. song song. Hypebol Định nghĩa. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. 10. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Giao của mặt nón và mặt phẳng. song song. 6. 2. Biểu thức đường thẳng. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. giữa một gian Phương trình tổng quát. 3. Phương trình mặt cầu. Đường tiệm cận của hypebol. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. cắt nhau. Khối chóp. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. khối chóp. Elip Định nghĩa. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. tham số. 69 . Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Trục đẳng phương. Tọa độ của vectơ và của điểm. Phương trình của đường thẳng 7. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. Vectơ đồng phẳng. Khoảng cách giữa hai điểm. 3. chính đường thẳng tắc. Hình dạng của hypebol. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. Tâm sai của elip. Khái niệm về thể tích khối đa diện. 5. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. khối lăng trụ. 9. Diện tích mặt cầu. Đường tròn Phương trình. Khoảng cách 9.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful