III.

DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ : MỘT PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
Như đã nói, trong phương pháp tích cực người ta không chỉ quan tâm đến yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện các kiến thức theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt, mà còn đặc biệt chú ý phát triển các năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với môn học, với nội dung bài học. Theo tinh thần này, người ta xem dạy học môn toán là dạy học hoạt động nhận thức toán học. Nói cách khác, trong dạy học toán phải có sự phối hợp một cách hợp lý giữa việc dạy học các tri thức toán học với việc dạy học hoạt động nhận thức để đạt được các tri thức ấy. Quá trình dạy học môn toán vì thế mà ở một mức độ nào đó phải được mô phỏng theo quá trình nghiên cứu toán học, sao cho hoạt động của học sinh từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu, mặc dầu học sinh không nhằm mục đích phát hiện điều chưa ai biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Lịch sử phát triển của toán học đã chỉ ra rằng các tri thức toán luôn nảy sinh trong quá trình giải quyết những vấn đề nào đó và với mục đích giải quyết vấn đề, nghĩa là luôn gắn liền với hoạt động của con người trong những tình huống khác nhau. Chính là trong hoạt động như vậy mà tri thức lấy được nghĩa của nó. Thừa nhận quan điểm đó dẫn đến chỗ thừa nhận rằng việc học tập môn toán cần được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động. Các phương pháp dạy học toán cũng vì thế mà phải tính đến đặc trưng của hoạt động toán học : giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn hoặc từ chính bản thân toán học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực có tính đến đặc trưng này. • Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học gợi vấn đề - Dạy học giải quyết vấn đề - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu không giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu không đầy đủ về xu hướng sư phạm hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất. Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập trung vào khâu giải quyết vấn đề. Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến, 2005, tr.15).

33

Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa - phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề, đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

III.1. Những khái niệm cơ bản a. Vấn đề
Trước hết cần phải phân biệt hai khái niệm bài toán và vấn đề. • Bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” (từ điển Petit Robert, trích theo Lê văn Tiến, 2005). • Xét tình huống có chứa đựng một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai khả năng xẩy ra : - Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có. - Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (Piaget gọi đây là hoạt động đồng hóa đối tượng nhận thức), hoặc để điều chỉnh lại phương thức hành động hay kiến thức cũ, tức là phải kiến tạo nên kiến thức mới (theo cách nói của Piaget thì đây là hoạt động điều tiết). Trong trường hợp thứ hai này ta nói bài toán là một vấn đề đối với chủ thể. Như thế, hai khái niệm bài toán và vấn đề không đồng nhất. Một bài toán chỉ được xem là vấn đề nếu nó đặt chủ thể trước những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mà chủ thể ý thức được một cách mơ hồ hay rõ ràng, nhưng chưa có một phương pháp mang tính thuật toán nào để giải quyết. Hiểu như vậy thì bài toán có phải là vấn đề hay không sẽ phụ thuộc vào mỗi chủ thể và phụ thuộc cả vào thời điểm mà chủ thể gặp bài toán đó. Cùng môt bài toán, có thể là vấn đề đối với chủ thể này nhưng không là vấn đề đối với chủ thể kia, là vấn đề đối với một chủ thể ở thời điểm này song lại không còn là vấn đề đối với chính chủ thể đó ở thời điểm khác. Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng để một bài toán là vấn đề đối với một chủ thể thì trước hết chủ thể phải có ý thức về nó và tiếp nhận (tự nguyện hay bắt buộc) giải quyết nó. Vài ví dụ : - Bài toán “giải phương trình sin 2 x + 2s inx.cosx + 3cos 2 x = 0 ” là một vấn đề đối với học sinh khi chỉ mới nghiên cứu cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, nhưng không còn là vấn đề khi đã học cách giải phương trình thuần nhất bậc 2 đối với sinx và cosx. Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, bài toán “giải phương trình (m − 1)sin 2 x + s inx.cosx + 2m.cos 2 x = 0 ” không còn là vấn đề đối với những học sinh khá, song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh yếu vì không tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.

34

- Bài toán tính diện tích hình thang cong không phải là vấn đề đối với học sinh sau khi đã học khái niệm tích phân xác định (bằng con đường kiến thiết chứ không phải bằng cách được giáo viên thông báo một định nghĩa hình thức của khái niệm này qua công thức Newton – Leibniz), nhưng trước đó lại là một vấn đề đối với họ. Sau khi giải quyết xong bài toán, học sinh sẽ lĩnh hội được một phương pháp mới có thể sử dụng để giải nhiều bài toán khác của Giải tích (phương pháp xấp xỉ nhờ khái niệm giới hạn) và thu được một khái niệm mới.

b. Tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ áp dụng trực tiếp một thuật giải có sẵn, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để đồng hóa chúng hay để điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có của mình. Như vậy, một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các điều kiện sau : • Là một tình huống có vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức : nếu tình huống có vấn đề nhưng vì một lý do nào đó mà học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không có ích gì cho mình, … thì đó cũng không phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra được cho học sinh sự hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. • Gây niềm tin ở khả năng : vấn đề rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, gợi ở học sinh nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề quá khó, vượt quá khả năng của mình thì hứng thú cũng nhanh chóng tiêu tan và họ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Để điều này không xẩy ra, tình huống phải tự bộc lộ mối quan hệ (có thể chỉ mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết với vốn kiến thức sẵn có của họ, gây cho họ niềm tin là tuy chưa có ngay lời giải, nhưng nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết. Ví dụ về tình huống có vấn đề Để dạy định lý về Tứ giác nội tiếp đường tròn, giáo viên nêu vấn đề : bất kỳ tam giác nào cũng nội tiếp được trong đường tròn. Vậy có phải bất kỳ tứ giác nào cũng nội tiếp được không ? Ví dụ : hình bình hành ? hình chữ nhật ? hình thoi ? Tứ giác như thế nào thì nội tiếp được ? Đây là một tình huống có vấn đề, vì tồn tại trong đó một vấn đề mà cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có sẵn một kiến thức nào cho phép giải quyết ngay. Tuy nhiên, nó có thể chưa phải là tình huống gợi vấn đề, vì tình huống đặt ra như vậy chưa đảm bảo chắc chắn sẽ tạo ra ở học sinh sự hứng thú và nhu cầu muốn tiến hành giải quyết vấn đề. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề : Bài toán chu vi tam giác cụt1 Mô tả tình huống : Bài toán được đặt ra cho học sinh một lớp Quatrième của Cộng hòa Pháp (tương ứng với lớp 8 trong hệ thống giáo dục Việt nam). Lớp học chia làm 6 nhóm, mỗi nhóm khoảng 4 em. Giáo viên phát cho mỗi nhóm một bản phôtô trên giấy A4 hình vẽ của một tam giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh, mà ta gọi là tam giác cụt (hình vẽ dưới). Tam giác cụt của tất cả các nhóm đều giống nhau. Dụng cụ và vật liệu mà mỗi nhóm được sử dụng là 2 thước đo độ, 2 thước kẻ, 2 êke, 2 compa, 4 bút bi, 1 máy tính bỏ túi chỉ cho phép thực hiện bốn phép toán Cộng, Trừ, Nhân, Chia và nhiều tờ giấy trắng A4 không trong suốt.
Tình huống này được lấy từ nghiên cứu của Balacheff (Một nghiên cứu về các quá trình chứng minh trong toán học ở học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ, Đại học Joseph Fourier, Grenoble 1, Cộng hòa Pháp).
1

35

Thứ hai.Tình huống tạo ra ở học sinh sự tò mò. chỉ dẫn họ những việc cần làm để tính chu vi của một tam giác cụt bất kỳ. Thứ ba. như đã nói trên. ngoài ra không có thêm tờ giấy A4 nào khác. đối với học sinh Trung học phổ thông ta vẫn có thể (và nhiều khi cần thiết) dựa vào các hoạt động quan sát. bản hướng dẫn sẽ được học sinh của một lớp khác sử dụng. Một số cách tạo ra tình huống có vấn đề Ta sẽ xem xét dưới đây một số cách tạo ra tình huống “có vấn đề”. Chỉ khi hiểu rõ các ràng buộc của tình huống (tam giác cụt bất kỳ. thực nghiệm. từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh. thực nghiệm để hình thành dự đoán Thật sai lầm nếu nghĩ rằng kiểu hoạt động quan sát. chứ không phải tình huống “gợi vấn đề”. Thế nhưng. hay nhờ phép đối xứng trục. Điều này ảnh hưởng đến uy tín và danh dự của lớp. thú vị và khác lạ so với những bài toán tính chu vi mà học sinh thường gặp. Chính sự tồn tại các chiến lược cơ sở cùng với cảm giác quen thuộc về bài toán tính chu vi tam giác là một trong những nhân tố góp phần tạo nên niềm tin ở khả năng giải quyết được vấn đề đặt ra. điều chỉnh cách giải quyết. Không ai phủ nhận rằng quá trình dạy học toán qua từng bậc học phải từng bước nâng cao yêu cầu về khả năng suy luận diễn dịch.Dù khác lạ. cần phải đảm bảo rằng chúng gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề.Giáo viên thông báo nhiệm vụ : “Từng nhóm hãy thảo luận và nhất trí với nhau để viết thông báo cho các bạn học sinh một lớp Quatrième khác. a. nhưng thoạt tiên học sinh không cảm thấy quá khó phải bó tay. nhưng chỉ có một tờ giấy A4 trên đó có vẽ một tam giác cụt như nhóm em đã có. … Ta nói rằng tồn tại những chiến lược cơ sở cho phép học sinh đưa ra những lời giải đáp ban đầu. bài toán khá độc đáo. còn đối với bậc Trung học phổ thông thì dạy học toán chỉ chú trọng vào việc rèn luyện khả năng suy luận và phương pháp tư duy cho họ. Chẳng hạn : tìm phần bị thiếu bằng cách “nối dài thêm tờ giấy A4” nhờ những tờ giấy A4 khác. thực nghiệm chỉ phù hợp với học sinh Tiểu học và các lớp đầu cấp Trung học cơ sở. hứng thú và nhu cầu muốn giải quyết vấn đề. dựng lại tam giác bằng cách đo một cạnh và hai góc đã được vẽ nguyên vẹn trên tờ giấy. vì ba lý do : thứ nhất. nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm. tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của một tình huống gợi vấn đề : . Quan sát.Tồn tại một vấn đề : cho đến thời điểm ấy học sinh chưa có một phương pháp có tính thuật toán nào cho phép tính chu vi các tam giác cụt như vậy. . .2. Các áp phích này sẽ được dán lên bảng và là đối tượng của cuộc thảo luận để từ đó chọn ra một thông báo tập thể. Lưu ý rằng các bạn học sinh nhận chỉ dẫn này cũng có những dụng cụ giống như các em. Bình luận : Như Lê Văn Tiến (2005) đã phân tích. chỉ có duy nhất một tờ giấy) họ mới nhận ra tính không khả thi của các cách chiến lược này và buộc phải suy nghĩ. mà họ có thể tính đến nhiều phương án giải quyết khác nhau. Để chúng trở thành các tình huống “gợi vấn đề” thì. III. vì hai lý do sau : 36 . quy nạp.” Các nhóm viết bản chỉ dẫn của mình trên một tờ giấy khổ lớn (áp phích).

trình bày lời giải. . . hay đường tròn lược giác.Thứ hai.Trong (P) kẻ một đường thẳng c tùy ý. cần tận dụng những hoạt động này vào mục đích tạo ra tình huống có vấn đề. Nhưng để khắc phục điều này.v. . thì quan sát. đánh giá tính thỏa đáng của nó tùy theo vấn đề cần nghiên cứu. 3 4 5 6 Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sinx) nhờ vào bảng giá trị lược giác của các góc đặc biệt.Thứ nhất. thực nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian nên khó thực hiện nó thường xuyên. bác bỏ này cũng cần có mặt trong hoạt động của học sinh. v. Dán kết quả lên màn hình (90°). giải phương trình sinx = a ra sao ? 37 . nếu ta mong muốn đào tạo năng lực khoa học. kiểm tra kết quả nhận được. hầu như trong mọi nghiên cứu đều có một pha thực nghiệm cho phép hình thành các phán đoán. − . về mặt sư phạm. Tìm sinx. mà cũng có thể bằng thực nghiệm để tìm một phản ví dụ. ở chỗ nó đảm bảo tính chính xác cho kết quả. Chẳng hạn. Lật ngược vấn đề • Ví dụ : Cho x lần lượt nhận các giá trị π π π π . không phải là pha duy nhất của hoạt động toán học. Dưới đây là hai ví dụ về tình huống có vấn đề được hình thành từ quan sát. việc sử dụng những phần mềm hình học động (như Cabrie-géomètre. dù là pha cơ bản. năng lực tự học cho họ. hoạt động toán học đòi hỏi nhiều năng lực : xác định vấn đề cần giải quyết. lập luận. • Ví dụ : Tình huống nhằm hình thành định lý mở đầu để dẫn tới khái niệm Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (Hình học 11). thực nghiệm. Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết : Ngược lại. Đường thẳng ∆ vuông góc với a và b. . kiểm chứng. phỏng đoán kết quả.Xác định góc giữa ∆ và c. giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn. Geometer’s sketchpad) luôn đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu các quỹ tích hình học. kiểm chứng trên các ví dụ. Yêu cầu học sinh quan sát Có dự đoán gì về góc giữa ∆ và c. Những phần mềm này mang lại cho học sinh một sự trợ giúp quan trọng. dù ở lứa tuổi nào. nếu nhìn nhận bản chất của hoạt động toán học một cách toàn diện. có thể tận dụng một số phần mềm dạy học. … cũng góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. nếu không thành công trong việc bác bỏ thì mới tìm cách chứng minh. Như thế thì pha phỏng đoán. nếu cho trước một giá trị a tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sinx = a ? nếu có thì có bao nhiêu giá trị của x ? Xác định chúng như thế nào ? Nói cách khác. . Thông thường việc dạy học dựa vào pha quan sát. b cắt nhau và cùng thuộc mặt phẳng (P). sau đó xem xét việc bác bỏ chúng – bằng suy luận.Cũng dùng phần mềm Cabrie-géomètre để vẽ hình : hai đường thẳng a. Thật vậy. … Pha chứng minh. . . thực nghiệm. Ngay cả với các nhà toán học.Cho c thay đổi trong (P). .. máy tính bỏ túi. quy nạp. b.Tình huống có vấn đề : Quan hệ giữa ∆ và các đường thẳng thuộc P ? Thử chứng minh dự đoán đó. nắm được nghĩa của tri thức mà việc dạy học nhắm đến.

Ngược lại.NJ = EB ( NA + AJ ) u r uu uu ur Mà EB ⊥ AJ nên từ đẳng thức trên suy ra : uuuu uuuu ur ur ur ur (1) EB. khiếm khuyết. Khái quát hóa • Ví dụ 1 : Cho học sinh tiến hành hoạt động : Đếm số mặt m.BJ = EB. Sau khi phát hiện thấy sai lầm. hình lăng trụ.NA u u uu u u u u u u ur u r ur u u r r Tương tự.BJ = EB ( BA + AJ ) u u uu u u u u ur u ur u r r ta có EB.BA (2) 38 A N E J D B C . J. BE vuông góc với AC. từ đẳng thức : EB. b song song với nhau và một trong hai đường thẳng đó vuông góc với đường thẳng c thì đường thẳng còn lại cũng vuông góc với c. kỹ năng sẵn có của mình. Xem xét vấn đề tương tự • Ví dụ : Trong mặt phẳng ta có hai tính chất sau về mối quan hệ giữa tính song song và tính vuông góc : . Sau mỗi lần đếm trên một hình lại tính giá trị số của biểu thức m + d – c. số đỉnh d và số cạnh c của một hình chóp. Có nhận xét gì về giá trị của biểu thức ấy ? Đây là một tình huống cho phép đi đến công thức về đặc số Euler của hình đa diện (m + d = c – 2). học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức : tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa. • Ví dụ 1 : Cho hình chữ nhật ABCD.Vấn đề : hai tính chất đó còn đúng trong không gian nữa hay không ? Từ hai tính chất đó có thể phát biểu được những mệnh đề tương tự nào ? Mệnh đề nào đúng ? mệnh đề nào sai ? Chứng minh hay bác bỏ chúng ra sao ? d. giáo viên còn phải làm sao cho tình huống gợi nhu cầu nhận thức. khiếm khuyết. Phát hiện sai lầm.c. Nhân hai vế với EB ≠ 0 ta được : uu u u uu u u uu ur ur ur ur ur EB. • Ví dụ 2 : Tình huống có vấn đề cho Định lý sin trong tam giác Trong tam giác vuông ABC hãy tìm mối liên hệ giữa tỉ số một cạnh và sin của góc đối diện a b c = = = 2R ) với (câu trả lời mong đợi : sin A sin B sin C Tình huống có vấn đề : Kết quả trên còn đúng không nếu tam giác ABC không phải là tam giác vuông ? e. Sau đây là lời giải của một học sinh lớp 10 : u u u u uu ur ur ur uu r ur Ta có : NJ = NA + AJ . Tình huống đó thường gây cho người học niềm tin ở khả năng huy động tri thức. khiếm khuyết và sửa chữa Tình huống mà học sinh được yêu cầu tìm những sai lầm. nếu hai đường thẳng a. b cùng vuông góc với một đường thẳng c thì song song với nhau. Để có một tình huống gợi vấn đề. . vì họ hiểu lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới tri thức đã học. Chứng minh rằng BJ vuông góc với NJ. . vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. N lần lượt là trung điểm của CE và AD.NJ = EB.Nếu hai đường thẳng a. khiếm khuyết trong một lời giải (có thật hoặc hư cấu) do thầy đưa ra là tình huống có vấn đề. gây hứng thú ở học sinh.

Nhân vế theo vế các đẳng thức (1) và (2) : u u2 u u uu u u2 u u u u ur ur u r ur ur u r (3) EB .BJ = NA. nhu cầu tìm sai lầm trong lời giải trên và nguyên nhân của sai lầm đó. Chứng minh rằng tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn. Khi đã tìm ra nguyên nhân sai lầm. Tình huống cũng có thể gây niềm tin ở khả năng vì học sinh hiểu rằng sai lầm chỉ quanh quẩn quanh các hệ thức vectơ đưa ra trong lời giải. tức là NJ ⊥ BJ Tận dụng lời giải trên. học sinh hiểu đầy đủ hơn về các phép toán vectơ. với x = 0 thì u = 1 du du = 2( x + 1) 2 u 39 .NA. AK ⊥ SD. giáo viên có thể nêu theo mệnh lệnh của thầy giáo. AI ⊥ SC. Từ A ta kẻ các đường cao AH ⊥ SB. giáo viên có thể tạo ra một tình huống có vấn đề bằng cách khẳng định I K lời giải trên là sai yêu cầu học sinh tìm sai lầm trong lời giải. từ đó xuất hiện hứng thú.BA . Một học sinh lớp 11 giải bài toán như sau : Vì SA ⊥ mp (ABCD) và AB ⊥ BC. N lần lượt là trung điểm của CE và AD”. Tình huống : Nếu là người chấm bài thì em cho bạn học sinh đó bao nhiêu điểm ? Giải thích vì sao. tình huống này chưa phải là tình huống gợi vấn đề vì nó chưa gợi nhu cầu nhân thứcD học sinh : họ hoạt động cho C D đề. BA = 0 (do NA ⊥ BA ). u u uu ur u r u u uu ur u r Vậy : NJ .ABCD. Tuy nhiên. với mọi điểm N thuộc đường thẳng AB và mọi điểm J B thuộc đường thẳng AC ? Học sinh sẽ nhanh chóng nhận ra sự vô lý của kết luận này. • Ví dụ 2 : Cho hình chóp S.NJ . Ta có : du = 2 (x + 1) dx => dx = Đổi cận : với x = -2 thì u = 1 . 2 • Ví dụ 3 : Tính : ∫ ( x + 1) dx −2 0 Lời giải của một học sinh : Đặt u = (x + 1)2. Cạnh SA vuông góc với mặt đáy. Vậy có thể kết luận rằng BJ ⊥ NJ. đáy ABCD là một hình chữ nhật.BJ = EB . u u uu ur u u u uu ur u r r Mà NA .BA u u uu u u u u ur u r ur u r uu ur uu ur Vì EB 2 =  EB  2 ≠ 0 nên từ (3) suy ra NJ . Muốn tạo ra một tình huống gợi vấn H câu hỏi : Lời giải này không sử dụng đến giả thiết “J. nên BC ⊥ mp(SAB) Suy ra : BC ⊥ AH Theo giả thiết : AH ⊥ SB Vậy AH ⊥ HI hay AHI = 1v Chứng minh tương tự ta có AKI = 1v Vậy : AHI + AKI = 2v (3) A (1) (2) S Từ (1) và (2) suy ra AH ⊥ mp(SBC) Từ (3) suy ra tứ giác AHIK nội tiếp được trong một đường tròn.BJ = 0 .

tự giác. Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề.2. 2004. học sinh nhận ra sự bất hợp lý của kết quả nhận được : diện tích của hình phẳng giới hạn bởi các đường x = . x = 0. tình huống tạo theo hai cách sau dễ gây ở học sinh sự hứng thú : mâu thuẫn xuất hiện một cách tự nhiên.0 −2 2 ∫ ( x + 1) dx = ∫ 1 udu dx = 2 u 1 11 ∫ udu = 0 21 Để tạo ra tình huống có vấn đề. tr. nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm. Bản chất và cơ sở lý luận của dạy học đặt và giải quyết vấn đề • Cốt lõi của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. khám phá. theo hai cách sau thì giáo viên có nhiều khả năng đạt được một tình huống gợi vấn đề. vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy. cả lớp cho rằng lời giải đúng thì giáo viên có thể thực hiện một trong ba cách sau : . Nói cách khác. Ngược lại. tìm kiếm cách giải quyết vấn đề. học sinh đứng trước một tình huống có vấn đề. 198). chủ động tìm tòi. tổ chức quá trình giải quyết vấn đề.Cách 1 : giáo viên khẳng định lời giải sai và yêu cầu tìm chỗ sai. Nếu sau khi xem xét. thúc đẩy học sinh tích cực. Trong trường hợp giáo viên nhận thấy có một số học sinh trong lớp có thể phát hiện ngay ra sai lầm thì chỉ có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với một bộ phận học sinh của lớp mà thôi. mà có thể còn có phương thức hành động mới. 40 . học sinh tìm ra cách tính khác không mấy khó khăn và nhanh chóng 0 2 2 nhận ra mâu thuẫn : kết quả thu được theo cách tính khác là ∫ ( x + 1) dx = . Như thế. Tất nhiên. học sinh không chỉ có kiến thức mới. trước hết giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết. y = (x + 1)2 không thể bằng 0 – điều đó thể hiện rất rõ trên hình vẽ.3. Vì thế. Ở tình huống thứ ba. tình huống đó là một tình huống có vấn đề nhưng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như phương pháp giải quyết vấn đề. .Cách 3 : giáo viên nêu câu hỏi : Tích phân vừa tính được biểu thị đại lượng nào ? Ở tình huống thứ hai. học sinh bị ép buộc làm theo yêu cầu của giáo viên chứ không phải tự bản thân họ nhận ra mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn. tạo động lực. những tình huống tạo ra bằng cách cho học sinh phát hiện sai lầm chỉ là tình huống có vấn đề đối với cả lớp khi không có học sinh nào nhận ra sai lầm của lời giải được xem xét. . trong tình huống tạo ra theo cách thứ nhất. 194). III. Nói cách khác. mà ở cách tính 3 −2 này không thấy có sai lầm nào cả. … Thế cho nên Rubinstein đã nói : “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (trích theo Nguyễn Bá Kim. gây nên sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” (Nguyễn Bá Kim. 2004.Cách 2 : giáo viên đề nghị : Hãy thử tìm một cách khác để tính tích phân trên. Một cách cụ thể hơn. tr. Mục tiêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề “không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. c. chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung. ý nghĩa của kết quả đạt được. đồng thời được bồi dưỡng những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo. gợi động cơ. 211-212.Về phương diện Giáo dục học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề được đặt trên cơ sở của nguyên tắc về tính tự giác và tích cực. phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. những cách phân chia này đều thừa nhận rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm những bước chủ yếu sau : • Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính học sinh phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của giáo viên bằng vấn đáp gợi mở). nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã có với cái cần đạt được. kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải.Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn. . và Lê Văn Tiến. Trong hai trường hợp sau. và d.v. nếu cần thì phải điều chỉnh. Cụ thể là nó nhằm khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể đã được hướng đích. cần phải làm cho học sinh hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề. tr. phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa. . … Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề. Các bước chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Người ta đã đề nghị những cách khác nhau để phân chia quá trình điều khiển hoạt động của học sinh trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. . căn cứ vào vai trò của giáo viên và học sinh. 34-37. Các hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề2 Như bảng dưới chỉ ra. Giáo viên đánh giá vai trò. • Bước 2 : Giải quyết vấn đề . hoặc giáo viên trình bày quá trình phát hiện vấn đề.Về mặt Tâm lý học : dạy học đặt và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc được các nhà tâm lý học thừa nhận là con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy. 2004. Nó cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức. • Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. của phần III. đánh giá lời giải. giữa các dữ kiện đó với nhau. Ở mức độ thấp hơn. Học sinh sẽ học được cách khám phá. định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác. được trình bày theo các tác giả Nguyễn Bá Kim. 41 . 2005. Muốn thế cần phải phân tích vấn đề. Nhưng mọi sự phân chia một quá trình dạy học đều chỉ là tương đối (và nó không phải là đối tượng xem xét của chúng ta). hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra. .Về mặt Triết học : phương pháp dạy học này dựa trên quy luật cơ bản của triết học duy vật biện chức.3.Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề. giữa chúng với những tri thức toán học đã có. những nhân vật chủ chốt của hệ thống dạy học. Phân tích phương hướng được đề xuất. thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn. v. phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. tr. Tâm lý học và Giáo dục học của nó. • Bước 3 : Kiểm tra. cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà người ta phân biệt ba hình 2 Mục c.• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có cơ sở Triết học. giáo viên chỉ nêu vấn đề cần giải quyết. Về cơ bản. b. theo đó thì mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát tiển. 200-201.

Làm việc cá nhân. những cảm xúc và thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu. . Trong quá trình này. ■ Lưu ý : 42 . trong đó trò đóng vai trò chính. dẫn dắt học sinh thực hiện tất cả các bước của Vấn dạy học đặt và giải quyết vấn đáp đặt đề. phát hiện. các nghi vấn.Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên. . Hình thức Giáo viên .thức chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Thuyết trình bày vấn đề. … Theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. trình bày trình quá trình suy nghĩ tìm kiếm đặt cách thức giải quyết vấn đề và giải (chứ không đơn thuần trình quyết bày lời giải). Tri thức không được trực tiếp cho dưới dạng có sẵn mà xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. trừ pha thể chế hóa. tổ chức dưới các hình thức được khám phá bởi chính học khác nhau như : sinh. . Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề. mà xuất hiện trong quá trình hình Tùy theo tình hình mà công thành và giải việc của học sinh có thể được quyết vấn đề. Thuyết trình đạt và giải quyết vấn đề. và giải Ở mức độ thấp hơn thì chính quyết giáo viên thực hiện việc phát vấn đề hiện vấn đề và trình bày vấn đề. trình bày lời giải. . tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết rồi tự trả lời.Làm việc theo nhóm. cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên. họ cũng trải qua những thời điểm. mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh. nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề. Dùng một hệ thống câu hỏi để gợi ý. vấn đề Đóng vai trò một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi. Tri thức. dẫn dắt của giáo viên mà tích cực nghiên cứu. trình bày và giải quyết vấn đề. Thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này : tạo ra tình huống gợi vấn đề.Tạo ra tình huống gợi vấn đề.Thực hiện pha thể chế hóa sau khi vấn đề đã được giải quyết. Nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý. Học sinh Độc lập tìm cách giải quyết vấn đề. trình bày vấn đề (có thể cùng học sinh phát hiện vấn đề).Không can thiệp vào quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. . thực hiện cả bước kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như cách thức tìm kiếm lời giải Tri thức Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn. được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò.

vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên.• Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp). tích cực. • Mức độ hoạt động một cách độc lập.Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. như Okon đã viết : “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (Okon. việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn. điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của tiết học. Do vậy dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên. • Trong một giờ lên lớp. nghi vấn. Tổ 2 ● 4 4.5 7 d. ngay cả khi chỉ tạo được tình huống có vấn đề. với học sinh yếu. nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học. giáo viên thường chỉ mới dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải là tình huống gợi vấn đề. hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình. Chính với học sinh trung bình hay yếu. có kỹ năng giải quyết vấn đề. Những điểm khác biệt cơ bản nhất là : . cần tránh quan điểm cực đoan cho rằng phải áp dụng hình thức dạy học này với mọi nội dung được đem ra giảng dạy. Trong hình thức thuyết trình. mà còn có thể lĩnh hội được những tri thức phương pháp. mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. Một số lưu ý trong thực hành dạy học • Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá giỏi. ta vẫn có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình. • Hơn nữa. Tuy nhiên. Chính vì thế. • Việc tạo ra một tình huống gợi vấn đề không phải là dễ dàng. . Như vậy. nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng.5 5 6. sáng tạo của học sinh tùy thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. học sinh luôn được đặt trong những tình huống khó khăn.Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (thuyết trình). học sinh chỉ theo dõi. 43 . Việc xác định tỷ trọng phần tri thức cần tổ chức cho người học kiến tạo qua phát hiện và giải quyết các vấn đề so với toàn bộ chương trình phải tùy thuộc vào đặc điểm mỗi môn học. tích cực suy nghĩ. giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình. tỷ trọng đó phải đủ để người học biết cách thức. Chỉ có một số tri thức nhất định. Ở cấp độ thấp nhất. . 1976). được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. nó cũng cho phép phát huy được tính tích cực của học sinh. thì việc áp dụng đúng các bước đã nêu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với cách dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề. Tuy nhiên. đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. trong thực tế dạy học ở trường phổ thông .

Đúng như Lecne đã nói. 69). lời của trò. Ở phương pháp vấn đáp. IV. khám phá bằng cách tìm ra mối liên hệ. Thường trong cuộc sống. đặc biệt quan trọng là lời của thầy. gợi mở. giáo viên đã biết trước câu trả lời. nhóm các phương pháp thực hành. • Trong nhóm các phương pháp thực hành. quy tắc. người ta phân các phương pháp dạy học truyền thống thành ba nhóm : nhóm các phương pháp dùng lời. Những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố nhận biết. Thứ ba. Đó là chức năng sư phạm của câu hỏi. từ đó khám phá ra tri thức mới. Các loại câu hỏi • Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong trường hợp này. nhóm các phương pháp trực quan. Thứ nhất. Trong nhóm này. phương pháp vấn đáp có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh. Sự cần thiết Rõ ràng. các phương pháp trực quan lại tích cực hơn các phương pháp dùng lời. một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người đã biết trước đây và được quy định trong chương trình học. dạy học là sự truyền thụ kinh nghiệm do xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ. lời của sách giáo khoa) thì “lời” đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu.3. “do bản chất xã hội của nó. là một điều kỳ quái” (Lecne. chức năng cơ bản nhất của câu 44 . nhưng câu hỏi do giáo viên đặt ra với mục đích dạy học khác với câu hỏi được sử dụng trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. Như thế. Cho nên. trong dạy học. Khi đặt câu hỏi. Còn trong dạy học thì không phải như vậy. không thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống. Như vậy. Trong nhóm phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. tr. không phải đối với mọi tri thức.2. Vấn đề là phải tìm cách khai thác các phương pháp dạy học ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của học sinh. các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan. hay con đường để tạo ra một câu trả lời. Sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp a.IV. IV. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG IV. Nhưng điều đó không có nghĩa là không thể phát huy tính tích cực của học sinh ở pha dạy học nội dung mới. rõ ràng. 1977. không có đủ thời gian để làm điều đó. quá trình học tập và tương tác giữa thầy giáo với học sinh được thực hiện thông qua hoạt động trả lời hệ thống câu hỏi do thầy giáo đưa ra. có không ít hoạt động chỉ đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức của nhân loại chứ không cần phải là tự bản thân mình khám phá ra các tri thức đó. trong cuộc sống.1. hoặc biết chưa đầy đủ. Phát huy tính tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống • Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức và sự tri giác thông tin. học sinh nào cũng có khả năng khám phá ra nó. Nếu xét về mặt hoạt động nhận thức. trong quá trình dạy học ta không thể đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức có trong chương trình. mọi môn học. Thứ hai. khi người ta hỏi nhau một điều gì đó. tính tích cực thường được phát huy trong pha vận dụng nội dung vừa lĩnh hội vào việc giải quyết những bài toán toán học hay thực tế. Còn trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy. thì điều ấy là điều người ta chưa biết. học sinh được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự tướng dẫn của giáo viên.

hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Vì có mục đích nên các câu hỏi bao giờ cũng có tính chất định hướng. phân tích. người ta thừa nhận là phương pháp vấn đáp có thể có những hình thức sau : • Vấn đáp tái hiện : câu hỏi sử dụng là loại câu hỏi sự kiện. hoặc tranh luận với nhau và cả với giáo viên. • Khi xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phương pháp vấn đáp ta cần phải chú ý những điểm sau : . Nói cách khác. còn học sinh thì tích cực phát hiện kiến thức mới. đánh giá. những liên hệ nhất định có liên quan đến mục đích và nội dung câu hỏi. 45 . giữa học sinh với các sự vật và hiện tượng. khái quát hóa các sự kiện. Để trả lời những câu hỏi thuộc loại này. Nếu câu hỏi đặt ra không có hiệu quả sư phạm cao thì dễ rơi vào kiểu vấn đáp hình thức (hỏi cho có hỏi). mà còn phải phân tích. Các hình thức vấn đáp Trong phương pháp vấn đáp (nhóm phương pháp dùng lời) thì câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau. Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện. Hình thức này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học. Căn cứ vào loại câu hỏi được sử dụng. Kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. giải quyết vấn đề. kích thích ham muốn hiểu biết và sự tích cực tìm tòi ở học sinh. học sinh không phải chỉ cần tái hiện kiến thức đã biết. học sinh không tự khám phá ra kiến thức mới. nhưng cùng tham gia vào từng bước của quá trình khám phá (dưới sự điều khiển của giáo viên) chứ không phải là hoàn toàn thụ động. quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh. tìm tòi cách giải quyết vấn đề. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi Sự thành công của việc phát huy tính tích cực học tập trong phương pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào hệ thống câu hỏi do thầy giáo nêu ra.hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội. tranh luận giữa thầy với cả lớp. Cuối giai đoạn đàm thoại. giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận. nội dung bài học. học sinh chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã biết có liên quan đến sự kiện được đề cập trong câu hỏi. Câu hỏi vấn đề nhắm đến những câu trả lời có tính chất suy luận. • Vấn đáp tìm tòi (còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơristic) : là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến. có chỉnh lý. b. tìm kiếm câu trả lời. phát hiện . • Người ta có thể xếp các hỏi thành nhiều loại khác nhau. Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời. Để trả lời. ta chú ý đến hai loại câu hỏi : câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi. c. tổng hợp.Câu hỏi phải thích hợp với mục đích. Ở đây. Tuy không thể đáp ứng được hết các mục tiêu dạy học. Qua hệ thống hỏi – đáp mà học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. có khi gữa trò với trò. tìm tòi. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi vì thế cũng bị thu hút vào việc nghiên cứu. ở những pha khác nhau của quá trình dạy học. bổ sung nếu cần thiết (thực hiện pha thể chế hóa). Như thế. loại câu hỏi này vẫn có vai trò quan trọng trong việc dẫn dắt học sinh từng bước thu thập sự kiện. giữa học sinh với nhau. hướng sự suy nghĩ vào những sự kiện. chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ. yêu cầu. không cần suy luận. tổng hợp. hệ thống hóa. suy nghĩ và giải quyết vấn đề. nhưng khó sử dụng nhất là ở pha khám phá kiến thức mới. lựa chọn. thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới.

. .Cũng có thể tự giáo viên trả lời câu hỏi. kỹ năng. vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt động tương trích với nội dung dạy học. không mập mờ. cuối cùng giáo viên bổ sung. Những hoạt động ấy được gọi là hoạt động tương thích với nội dung. khó hiểu. tri thức phương pháp nào ? Sau đó phải tách lọc các thông tin. mà đã cố gắng đưa ra một số hoạt động gắn liền nó. giỏi. chứa đựng những yếu tố gây hứng thú. Quán triệt quan điểm trên. Trong dạy học. CHUẨN BỊ BÀI DẠY THEO SÁCH GIÁO KHOA MỚI VÀ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP Mỗi nội dung toán học đều gắn liền với những hoạt động nhất định. chỉ có điều là mục tiêu đề ra phải bám sát yêu cầu tích cực hóa hoạt động học 46 . Đối với mỗi loại đối tượng. đó cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng các tri thức này. thái độ gì.. Cũng nên dự kiến những câu trả lời học sinh có thể đưa ra để chủ động điều khiển quá trình tìm tòi trong giờ lên lớp. Phát hiện được những hoạt động như vậy tiềm tàng trong nội dung là vạch ra được một con đường để giúp người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. tìm tòi. Cần quan tâm đến trình tự logic của hệ thống câu hỏi. đánh giá câu trả lời và nhấn mạnh ý chính cần phải khắc sâu. câu hỏi phải vừa sức.1. Xác định mục tiêu học tập Theo truyền thống. có hai khâu quan trọng sau đây cần phải đặc biệt chú ý : xác định mục tiêu học tập và dự kiến các hoạt động học tập. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện. • Khi sử dụng hệ thống câu hỏi : . ở mức độ nào. Đó là những hoạt động đã được thực hiện trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng các tri thức được chứa đựng trong nội dung ấy. như đã nói ở chương 1. sách giáo khoa mới không trình bày những nội dung cần giảng dạy theo kiểu truyền thống nữa.Các câu hỏi phải nhắm đến những loại đối tượng học sinh khác nhau trong lớp (khá. Đó là tri thức toán học nào. khi xác định mục tiêu học tập giáo viên phải hình dung sau khi học xong bài đó học sinh cần có được những kiến thức. nhưng sau khi nêu câu hỏi vẫn phải để một “khoảng lặng” cho học sinh suy nghĩ. V.Câu hỏi phải được diễn đạt trong sáng. Để soạn bài dạy theo sách giáo khoa mới và theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Nói cách khác. trước hết phải xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. nâng cao dần yêu cầu về tư duy. tiếp theo là những câu hỏi vấn đề. rồi lựa chọn từ hỏi thích hợp. V. Cho nên. chính xác. khích lệ học sinh tìm câu trả lời. kèm theo nó là các câu hỏi phụ để hướng dẫn học sinh tìm tòi. yếu). nội dung là phương tiện hay là kết quả của hoạt động. trung bình. • Để thiết kế hệ thống câu hỏi. Bây giờ cũng làm như vậy.Có thể cho học sinh nhận xét câu trả lời do một vài học sinh khác đưa ra.Xác định những câu hỏi then chốt. . dữ kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi (để tránh việc đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện cần thiết).

Nói cách khác.tập của người học. khi soạn bài giáo viên có thể thay đổi cho phù hợp với trình độ học sinh của mình. dạy toán là dạy hoạt động nhận thức toán học. Việc phát hiện các hoạt động này phải căn cứ vào dạng nội dung cần dạy (khái niệm. Sau khi đã xác định dãy các hoạt động. Điều đó có nghĩa là mục tiêu bài học phải gắn liền với yêu cầu cho học sinh kiến tạo nên kiến thức mới qua quá trình hoạt động. định lý hay phương pháp) và những những con đường khác nhau để dạy học từng dạng nội dung (chẳng hạn. 47 . Sách giáo khoa đã đưa ra một số hoạt động. Thực hiện xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả tiết học cũng được thực hiện. thầy giáo phải dự kiến cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động. Thầy giáo phải xác định được những hoạt động tương thích với nội dung dạy học. V. con đường thuần túy suy diễn hay có cả suy đoán để dạy học định lý). Tùy theo tình hình cụ thể. để cùng với kiến thức mới họ còn học được cách tìm ra kiến thức đó. Dự kiến các hoạt động học tập và cách tổ chức hoạt động Trọng tâm của bài soạn là dự kiến các hoạt động của học sinh trong tiết học. mọi đối tượng. Cũng có thể được thể hiện qua sản phẩm yêu cầu đối với mỗi nhóm. xác định vị trí chủ thể của người học. mỗi phiếu ứng với một hoạt động học tập hoặc một hoạt động thành phần. nếu như trước kia mục tiêu học tập chỉ tập trung vào tri thức sự vật và kỹ năng sử dụng nó. thì bây giờ còn phải chú ý đến những tri thức phương pháp gắn liền với nó. hoạt động theo nhóm hay hoạt động tập thể. Các hoạt động này có thể được thể hiện qua các phiếu học tập. nhưng giáo viên cần lưu ý rằng đối với các hoạt động này không nhất thiết phải thực hiện giống nhau cho mọi lớp. Có thể là hoạt động cá nhân.2. suy diễn hay kiến thiết để tiếp cận khái niệm. trò với thầy để tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra. Đó là những hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó. Mỗi hoạt động học tập gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. hay qua sự tương tác giữa trò với trò. con đường quy nạp.

- - 3. Phân tích các ý kiến sau : Phương pháp dạy học của giáo viên sẽ là phương pháp tích cực nếu giáo viên trình bày bài giảng trong môi trường powerpoint với việc sử dụng các phần mềm dạy học (như Cabrie-géomètre. HOẠT ĐỘNG 2 (Làm việc tập thể) Xem băng hình và phân tích giờ dạy HOẠT ĐỘNG 3 Pha 1 : Làm việc theo nhóm 1. thay đổi đối với tình huống được thiết kế trong giáo án. Phân tích tính thỏa đáng của tình huống được thiết kế. . hoàn toàn không can thiệp vào quá trình học tập của học sinh.Bước 2 : Học sinh chứng minh định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vàp phương pháp vấn đáp gợi mở) 48 1 2 3 5.. Trong phương pháp tích cực. 1. Thiết kế một tình huống dạy học nội dung đó theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Xét tiến trình dạy học một định lý toán học gồm các bước sau đây : Bước 1 : Trình bày định lý (giáo viên phát biểu định lý hoặc học sinh đọc định lý có sẵn trong sách giáo khoa).5 8 9 10 . giáo viên « đứng ngoài ». .THỰC HÀNH HOẠT ĐỘNG 1 (Làm việc theo nhóm) Nghiên cứu những giáo án được cung cấp trong Phụ lục 1. Géometrie S’ketpat. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm làm suy giảm vai trò của giáo viên. Pha 2 : Làm việc tập thể Các nhóm trình bày tình huống do nhóm xây dựng để toàn lớp phân tích. nghĩa là làm rõ sự hợp lý (đặt trong mục đích tích cực hóa hoạt động học tập) của : mỗi hoạt động được đề nghị mỗi phương pháp dạy học được sử dụng 2. Lựa chọn một nội dung dạy học 2. Maple.) Giáo viên đã áp dụng phương pháp tích cực nếu trong giờ lên lớp họ khuyến khích được nhiều học sinh tích cực phát biểu và dành nhiều thời gian cho học sinh làm bài tập. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ? 2. Thử đề nghị những chỉnh sửa.

điều quan trọng nhất là học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. 49 . Phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi vấn đề. Nếu dạy học theo phương pháp truyền thống thì học sinh không thể hoạt động tích cực.Hình học 10).- Bước 3 : Học sinh làm bài tập củng cố. Phân biệt các khái niệm bài tập. Cho ví dụ minh họa. số trung vị (1 tiết . Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Đại số 10). 9. Số trung bình cộng. 6. Một tình huống lạ đối với học sinh là tình huống gợi vấn đề. ● Tổ 1 Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Các cách tạo tình huống có vấn đề ? Cho ví dụ minh họa. tự giác và sáng tạo. 4. vận dụng định lý (có thể có sự giúp đỡ của giáo viên nhờ vào phương pháp vấn đáp gợi mở). 5. Một tình huống hấp dẫn học sinh là tình huống gợi vấn đề. Phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại (còn gọi là phương pháp vấn đáp) không thể hiện tinh thần của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai (1 tiết .Đại số 10). Định lý hàm số cosin trong tam giác (1 tiết . Phân tích các ý kiến sau : Một vấn đề là một bài toán lớn.Đại số 10). học sinh luôn hoạt động một cách độc lập. mốt. Cho ví dụ minh họa.Hình học 10). 8. Cho ví dụ minh họa. Xây dựng một hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề các nội dung sau : Định lý hàm số sin trong tam giác (1 tiết . Dạy học theo phương pháp truyền thống chỉ cung cấp cho học sinh tri thức sự vật chứ không cung cấp cho họ tri thức phương pháp. Các phương pháp dạy học được sử dụng bởi giáo viên ứng với tiến trình dạy học này có phải là phương pháp dạy học tích cực không ? Giải thích vì sao. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn (1 tiết . Mục đích chính của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra. bài toán và vấn đề.

2. Trần Hồng Quân. Université Jpseph Fourier. 8. 18. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Université Joseph Fourier. Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. 1976. 17. số 10. L'enseignement des probabilités et de la statistique en France: évolution au cours d’une carrièe d’enseignant (période 1965-2002). số 9. 2004. 2004. 2000. Nguyễn Bá Kim. Trần Thị Ngọc Diệp. Nguyễn Lan Phương. NXB Giáo dục. Máy tính bỏ túi trong dạy học toán : trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp 10. Phạm Tất Đắc dịch. Phương pháp giáo dục tích cực. Thèse d’Etat. số 102. Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématique en seconde : un double point de vue à partir de l’écologie et du contrat didactique. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. Nguyễn Kỳ. Luận án tiến sĩ. số 66. Lê Văn Tiến. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục. mémoire de DEA. Nghiên cứu về khái niệm giới hạn hàm số trong dạy học toán : đồ án didactic trong môi trường máy tính bỏ túi. sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới. 2004. 14. Nguyễn Sĩ Đức. NXB Giáo dục. Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục. NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 2004. 11. 15. Nguyễn Đình Khuê. Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực. 1995. France. 2004. 5. 19. Trần Bá Hoành. Nguyễn Bá Kim. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. 1988. 1991. 13.. Luận văn tốt nghiệp. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông. Nghiên cứu giáo dục. 20. Hà nội. 3. 50 . Chính xác hóa một số khái niệm về giải quyết vấn đề. 4. NXB ĐHSP Nguyễn Bá Kim. Nguyễn Thị Như Hà. Dạy học định lý theo hướng tích cự hóa hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin. NXB Giáo dục. 2003. Lê Thái Bảo Thiên Trung. 7. Đào Như Trang. Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học. 2005. Commission Inter-IREM Statistique et Probabilités. 2004. Brochure APMEP n°143 Coulange L. Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Bernard PARZYSZ. 2004. lấy người học làm trung tâm. Phương pháp dạy học môn toán.TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. 1977. Dạy học nêu vấn đề. Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán học. Lê Thị Hoài Châu. Okon. 10. Ia. Vương Dương Minh. Lecne I. 1997. 1995. 16. 1998. Nguyễn Thu Hằng. Probabilité au lycée. Trần Bá Hoành. Nguyễn Hữu Châu. Une étude des processus de preuve en mathématiques chez des élèves de collège. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 1-1995. 9. Đặng Văn Đức. Luận văn thạc sĩ. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới. Balacheff. 6. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán. Luận văn thạc sĩ. 1995. 12. Grenoble 1. 2005. NXB Đại học sư phạm Hà nội. Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông.

Khái niệm xác suất trong dạy học toán ở Trung học phổ thông. Vũ Như Thư Hương. 2005. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ. 51 . Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.21. Quách Hồng Hạnh. Luận văn tốt nghiệp. 2005. Một nghiên cứu sư phạm về dạy học Thống kê mô tả ở trường phổ thông. 22.

bồi dưỡng kỹ năng : .PHỤ LỤC 1 Một số chất liệu tạo nên các giáo án dưới đây được lấy từ bài soạn của vài giáo viên Trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. chỉ nêu lên các hoạt động chính cho phép thấy rõ cách tổ chức và tiến trình của giờ dạy.Toán học hóa các tình huống thực tế. . Phần bài mới : • Giáo viên nêu khái niệm trung bình cộng của hai số và trung bình nhân của hai số không âm. chúng tôi không trình bày những giáo án hoàn chỉnh. 2. b. Kiểm tra bài cũ : Nêu các tính chất của bất đẳng thức. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng tư duy logic và năng lực tìm tòi. thấy được ứng dụng của toán học trong thựctiễn. b tùy ý. b. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được bất đẳng thức Cô-si. • Nêu vấn đề : so sánh trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a.Tổ chức quá trình giải quyết vấn đề . Do khuôn khổ có hạn của giáo trình. Về kỹ năng : Hình thành. sáng tạo. rồi so sánh số của mình và toàn lớp làm việc trên các cặp số đó. • Trung bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm có thể bằng nhau không ? Khi nào ? 52 . II. GIÁO ÁN 1 : BẤT ĐẲNG THỨC CÔ-SI (CAUCHY) I. Tính.Sử dụng bất đẳng thức Cô-si vào việc giải các bài toán cực trị và chứng minh bất đẳng thức. TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC 1. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thực hiện các hoạt động sau : • Yêu cầu vài học sinh đọc các cặp • Chọn một cặp số không âm a. a +b và ab 2 • Điều chỉnh và xác nhận kết quả • Thay một trong hai số đã chọn bởi số 0 rồi so sánh của học sinh • Thay cả hai số bởi số 0 rồi so sánh • Hướng dẫn học sinh chứng minh • Thử đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa trung bất đẳng thức Cô-si bình cộng và trung bình nhân của hai số không âm a.

Chọn như thế nào thì có lợi nhất (có nhiều đất để trồng trọt => có diện tích lớn nhất) • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình học của nó) • Trong trường hợp không có học sinh nào giải được bài toán thì hướng dẫn học sinh quan sát các cách chọn khác nhau do một số em đã đề nghị để đi đến nhận xét là hai kích thước càng gần nhau thì diện tích càng lớn. có thể cho học sinh thực hiện hoạt động khái quát hóa. học của nó) • Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán: Cho hàm số: y = x + Hoạt động của giáo viên • Hướng dẫn học sinh giải bài toán 2 x −3 Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số trong (3.. Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh • Giải bài toán « chia đất » thứ hai : Hoạt động của giáo viên • Kể chuyện và nêu bài Mỗi người được nhận một đám ruộng hình chữ nhật có toán « chia đất » thứ hai kích thước tùy thích. +∞) • Hoạt động 5 : Mở rộng bất đẳng thức cho ba số không âm Tùy trình độ học sinh của lớp.000.. ...Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên • Giải bài toán « chia • Kể chuyện và nêu bài toán : Từ thời Ai cập cổ.000 m2. Chọn như thế nào thì có lợi nhất (tốn ít học sinh nào giải được bài toán công đắp đất be bờ => có chu vi nhỏ nhất) thì hướng dẫn học sinh quan sát • Phát biểu kết quả bằng lời (Hệ quả 1 và Ý nghĩa hình như ở hoạt động 2. . miễn là chu vi của đám ruộng bằng 1000m. đất » : cứ vào mùa lũ. có thể yêu cầu học sinh lập bảng dạng sau Chiều dài Chiều rộng Diện tích 400 100 40000 350 150 52500 300 200 60000 270 230 62100 . từ đó hình thành dự đoán . hàng năm. 53 .. Để thuận lợi cho việc so sánh. miễn là diện tích đám ruộng bằng • Trong trường hợp không có 10. cũng có thể chính giáo viên trình bày. Sau mỗi trận lũ lụt như vậy người đám ruộng hình chữ nhật ta phải phân chia lại ruộng đất.. … có kích thước tùy thích. nước sông Nil dâng cao lại xóa sạch mọi biên Mỗi người được nhận một giới về đất đai hai bên bờ.

TIẾN TRÌNH CỦA TIẾT HỌC • Giáo viên kể một câu chuyện về sử dụng « thống kê » và cho học sinh bình luận : . Giám đốc lập luận : Do giá cả tăng nên giá thành sản phẩm tăng 20%. phê phán (nếu cần thiết) những nhận định rút ra từ số liệu thống kê. Tổ 2 : 4 . 5. nhưng nhiều khi nếu chỉ căn cứ vào nó thì không giải quyết được nhiều vấn đề của thực tế.5 . Khoa học Thống kê cung cấp cho ta công cụ để làm điều đó. độ lệch chuẩn và sử dụng chúng vào việc phân tích số liệu thông kê. 4. 2 . 6. Thế nhưng giá bán chỉ tăng thêm được 10%. • Em nhận định thế nào về thành tích của mỗi tổ đối với bài kiểm tra đó ? Căn cứ vào đâu để đưa ra nhận định ấy ? Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh • Kết quả mong đợi : x1 = x 2 = 5. hiểu được ý nghĩa của các tham số này trong thống kê. 3 .GIÁO ÁN 2 : PHƯƠNG SAI VÀ ĐỘ LỆCH CHUẨN I. => Phải biết phân tích. Về kỹ năng : Hình thành kỹ năng tính phương sai. nếu không thì kẻ sẵn các bảng phục vụ cho hoạt động 2 và 3. có nhận xét gì về độ lệch so với điểm trung bình của điểm số học sinh trong mỗi tổ ? => Số trung bình rất quan trọng trong thống kê. 5 .5 .5 . công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn.5 Thành tích hai tổ như nhau Giáo viên nêu câu hỏi : kết luận trên có chính xác không ? Một cách trực giác. phân tích các nhận định rút ra từ mẫu thống kê). III. 7. 8 . MỤC TIÊU : Về kiến thức : Học sinh nắm được khái niệm. Về tư duy : Góp phần bồi dưỡng « trực quan thống kê » và « tư duy thống kê » (biết phê phán.5 .Để xin giảm tiền thuế mà xí nghiệp phải đóng trong năm 2005. CHUẨN BỊ : Nếu có máy chiếu thì chuẩn bị bằng Power Point để trình chiếu.10. II. 5. 9 . Vậy lợi nhuận đã giảm. Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh Giải quyết vấn đề sau : Kết quả kiểm tra môn toán của hai tổ học sinh là : Tổ 1 : 1 . 54 .

75 =1.125 6 Độ phân tán của điểm số lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn.25 20.5 10 4.5 0 0 6.5 2.Tính và lập bảng bình phương x các độ lệch Bình phương 20. tính 2 được S 2 • So sánh và .25 4.25 12. 55 .07 7 2 và S 2 = 6.5 3. • Giáo viên thể chế hóa : trung bình cộng của bình phương các độ lệch cho ta một tham số để phân tích số liệu (đo mức độ phân tán của chúng).5 0. hãy biểu • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh diễn điểm số học sinh của từng • Kết quả mong đợi tổ trên trục số.5 1 1 5 0.5 ≈11 .5 9 3.5 2. Có nhận xét gì về quan hệ giữa độ phân tán của điểm số và trung bình cộng của các bình phương độ lệch ? 2 S1 2 S2 5.25 12.25 .25 6.Tính trung bình cộng của các độ lệch bình phương độ lệch (ký hiệu 2 Tổ 2 S1 • Làm tương tự với tổ 2.5 0 0 8 2.Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Kết quả mong đợi • Để kiểm tra điều đó.5 2.5 .25 5. Sơ đồ 1 Mức độ phân tán điểm số của tổ 1 lớn hơn • Thực hiện những nhiệm vụ • Kết quả mong đợi sau : Tổ 1 • Xét điểm số của tổ 1 : .4. Độ lệch xi .Tính độ lệch của điểm số mỗi Điểm số xi 1 2 3 học sinh so với điểm trung bình.5 6.25 Điểm số xi Độ lệch xi x 4 1.5 1 1 7 1.25 Bình phương độ lệch 2 S1 = 77 .

.3 3 8 8 2 4 3 9 1 6 1 1 4 0 4 2 0 0 4 1 2 1 1 1 4 2 5 2 4 4 3 3 3 9 44 1 4 13 x Bình phương độ lệch 9 2 2 S A = 2. 2 và S B = 1. • Tính trọng lượng trung bình của gói thuốc lá do mỗi máy đóng. Để đánh giá nhận kết quả của học chất lượng của máy. B.3 2 1 0 1 2 3 4 x Bình phương độ lệch 9 4 1 0 1 4 9 13 2 2 • So sánh S A và S B .Kết quả mong đợi • Điều chỉnh và xác nhận kết quả của học sinh Sau khi học sinh nêu các bước thì đặt vấn đề : mỗi máy có 100 gói thành phẩm và nhiều gói có trọng lượng giống nhau. 65 56 .Lập bảng bình phương các độ lệch . • Thử nêu một phương pháp cho phép đánh giá chất lượng các máy ? Hoạt động của học sinh Thực hiện các yêu cầu sau : • Nêu các bước cần thực hiện để tính trung bình cộng các bình phương độ lệch. Vậy bảng số liệu nên trình bày thế nào ? • Kết quả mong đợi Máy A Trọng lượng xi 3 3 3 4 4 4 4 44 7 8 9 0 1 2 3 Tần số ni 6 1 1 3 2 5 5 2 0 5 7 0 Độ lệch xi . Có Máy B nhận xét gì về quan hệ giữa Trọng lượng xi 3 độ phân tán của trọng lượng 7 và trung bình cộng của các Tần số ni 4 bình phương độ lệch ? Độ lệch xi . người ta cân lần lượt 100 thành phẩm của mỗi sinh máy và có kết quả sau : • Kết quả mong đợi : Trọng lượng (gam) 37 38 39 40 41 42 43 44 Số gói máy A đóng 6 10 15 37 20 5 5 2 Số gói máy B đóng 4 8 16 42 21 5 3 1 x A = x B = 40 => Không thể dựa vào số trung bình cộng để đánh giá chất lượng máy => Phải tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch.Tính độ lệch của mỗi loại gói so với trọng lượng trung bình.Tính trung bình cộng của các bình phương độ lệch (ký 2 2 hiệu S A và S B ) Hoạt động của giáo viên . Đối với mỗi máy : .Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh Hoạt động của GV Kết quả mong đợi Giải quyết vấn đề sau : • Điều chỉnh và xác Nhà máy thuốc lá có hai máy đóng gói tự động A.

12. 4. sau đó dùng phương pháp truyền thống hướng dẫn học sinh chứng minh. • Giáo viên : Từ hoạt động 2 và 3. Nhưng độ lệch chuẩn có cùng đơn vị đo với dấu hiệu X được nghiên cứu. 7. 9. 11. 5. 7.Độ phân tán của trọng lượng lớn hơn thì trung bình cộng của các bình phương độ lệch cũng lớn hơn. 6. 11. 7. 13. Nêu rõ ý nghĩa của các khái niệm mới : phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân tán của các số liệu thống kê (so với số trung bình cộng). 6. 16. 8. 10. Hoạt động của học sinh Tìm tòi và giải quyết vấn đề sau : Hoạt động của giáo viên - Hoạt động 4 : • Hướng dẫn học sinh (khi Một giáo viên chấm bài thi viết tiếng Anh của 40 học sinh cần thiết) giải bài toán và có được kết quả sau : 11. . • Tính số trung bình x và độ lệch chuẩn sx của số liệu thống kê. còn đơn vị đo của phương sai là bình phương của đơn vị đo của dấu hiệu X đó. 11. 57 . 7. quả của học sinh 6.2 sx . 12. 10. x + sx] và 5% nằm ngoài đọan [ x . Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống để hướng dẫn học sinh viết các công thức tính phương sai. 14. 14. 7. 6. 8. 9. 8. 12. • Một mẫu điểm được xem là “bình thường” nếu khoảng 30% các điểm của mẫu rơi vào đoạn [ x . x + 2 sx] Mẫu điểm trên có « bình thường » không ? Hoạt động 5 : Tìm một công thức khác để tính phương sai : Giáo viên nêu định lý. 8. • Điều chỉnh và xác nhận kết 8. Độ lệch chuẩn. 7. 13. 10. độ lệch chuẩn cho 2 trường hợp (bảng phân phối thực nghiệm rời rạc và bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp). 14. 10. giáo viên thực hiện tổng quát hóa và khái quát hóa để đưa vào các khái niệm Phương sai. 4. 8.sx..Mức độ phân tán của trọng lượng thành phẩm của máy A lớn hơn. 18. 9.

II. PHẦN BÀI MỚI Hoạt động 1 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán : Hoạt động của giáo viên ● Giao nhiệm vụ Cho tam giác ABC vuông tại A. AB/sinC. Về tư duy : Rèn luyện năng lực tìm tòi. vẽ một tam giác bất kỳ ● Sử dụng macro đã lập sẵn để tính tỉ số giữa mỗi cạnh và sin góc đối diện ● Làm cho hình dạng tam giác thay đổi. Tính các ● Điều chỉnh khi cần thiết và xác nhận kết tỉ số BC/sinA. + các tỉ số đều bằng cạnh lớn nhất. + các tỉ số đều bằng đường kính đường tròn (ABC) ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường.GIÁO ÁN 3 ĐỊNH LÝ HÀM SỐ SIN I. + các tỉ số đều bằng cạnh huyền. AC/sinB ● Cho nhận xét về quan hệ giữa chúng Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètre. kết luận này còn đúng không ? Hoạt động 2 : Hoạt động của học sinh ● Quan sát giá trị của 3 tỉ số BC/sinA. kết luận này còn đúng không ? 58 . CHUẨN BỊ : Đối với học sinh : không có gì đặc biệt Đối với giáo viên : Sử dụng phần mềm Cabrie – Géomètre để lập sẵn một macro cho phép tính tỉ số a/sinA với a là một cạnh và A là một góc của một tam giác. phát hiện và giải quyết vấn đề. AC/sinB quả của học sinh ● Cho nhận xét. Yêu cầu học sinh quan sát sự thay đổi của các tỉ số và mối quan hệ giữa chúng ● Nêu câu hỏi : đối với tam giác thường. qua đó bồi dưỡng tư duy logic. MỤC TIÊU : Về kiến thức : Nắm được định lý hàm số sin Về kỹ năng : Vận dụng định lý vào giải tam giác. AB/sinC. HS có thể nêu nhận xét ban đầu: + các tỉ số đều bằng BC.

gợi mở để hướng dẫn học sinh Cho tam giác ABC có BC = 6 và A=45o. ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả B=60o. Tính AC ? Hoạt động 5 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Chứng minh rằng trong một tam giác. Hoạt động 4 : Hoạt động của học sinh ● Giải bài toán Hoạt động của giáo viên ● Hướng dẫn khi cần thiết Hoạt động của giáo viên ● Sử dụng phương pháp vấn đáp. đối ● Điều chỉnh và xác nhận kết quả diện với cạnh lớn nhất là góc lớn nhất 59 .Hoạt động 3 : Hoạt động của học sinh ● Chứng minh định lý ● Liệt kê các đẳng thức có thể viết được từ định lý.

Phương trình quy về phương trình ax + b = 0. Tập hợp bằng nhau. y = Chương 2 : ● Số tiết : 8 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không xét các hàm số y = | ax + b| . Chương 3 : Phương trình và hệ phương trình 1. Phương trình tương đương.Tập hợp 1. Đồ thị của hàm số. Phép kéo theo và phép tương đương. Sai số và số gần đúng. Vài hàm số khác y = | x | . Phép chứng minh phản chứng. Phương trình hai ẩn ax + by = c Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không xét các phép toán về số gần đúng Chương 2 : Hàm số 1. Hàm số đồng biến. Phương trình hệ quả. Khái niệm tập hợp Tập con. Nghiệm của phương trình. Điều kiện cần. Phủ định của các mệnhđề chứa các ký hiệu ∀. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn. số thập phân vô hạn (số thực). R). Hàm số bậc hai 4. Định lý. Hàm số y = ax + b và đồ thị của nó. Phép kéo theo và phép tương đương. Hàm số chẵn. Định lý đảo. hàm số y = | ax + b| . Điều kiện đủ. Các phương trình đưa về phương trình ax + b = 0. Hàm số cho bởi công thức. hợp của hai tập hợp. Q. Phương trình Khái niệm phương trình. 60 . y = [x] Chương 3 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 6 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa chính xác về phương trình. Chương 2 : Hàm số bậc nhất và bậc hai 1. lẻ. Định lý đảo. Phép biến đổi tương đương. Phần bù của một tập con. hàm số y = [x] 3. Giao. 2. Hàm số Cách cho hàm số. Các phép biến đổi tương đương. Mệnh đề chứa biến. Khái niệm hàm số Định nghĩa. Phương trình tương đương. Mệnh đề Khái niệm mệnh đề. hợp. 2. Điều kiện cần và đủ. ∃ . Mệnh đề chứa biến. 3. Phương trình nhiều ẩn 2. cấp 3. Các phép toán về tập hợp Giao. 2. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. Các phép toán về số gần đúng. y = x3 . Các tập hợp số Số tự nhiên. Phủ định của một mệnh đề. Sự biến thiên của hàm số. Các ký hiệu ∀. Phương trình ax + b = 0. Phương trình chứa tham số. Tập rỗng. Phương trình và hệ phương trình bậc nhất Phương trình ax + b = 0. Hàm số y = ax2 + bx + c và đồ thị của nó. Khái niệm tập hợp Tập hợp bằng nhau. ∃ . Đồ thị của hàm số. số hữu tỉ. 3. Điều kiện đủ. 2.PHỤ LỤC 2 CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH VÀ CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM MÔN TOÁN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Đại số lớp 10 Chương trình hiện hành Chương 1 : Tập hợp – Mệnh đề 1. x Chương 3 : Phương trình và bất phương trình bậc nhất 1. nghịch biến. Phép chứng minh phản chứng. Z. lẻ. ● Không chứnh minh các định lý về phép biến đổi tương đương ● Không dùng định thức cấp hai. Tính chẵn. hiệu của hai tập hợp. 3. Tập con. Mệnh đề toán học Phủ định của một mệnh đề. Tính gần đúng nghiệm của phương trình (dùng máy tính bỏ túi) 2. Đại cương về phương trình Định nghĩa. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Mệnh đề . Các tập hợp số thường dùng (N. Điều kiện cần. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. số nguyên. Điều kiện cần và đủ. Hàm số y = | x | . Hàm số y = ax + b 3. Định lý.

phương trình bậc hai chứa tham số. Chương 5 : Sai số 1. Số gần đúng. Minh họa bằng đồ thị. 2. Tính chất. Công thức tính nghiệm. ● Không xét bất phương trình. Phương trình bậc hai. Một ví dụ áp dụng vào bài toán kinh tế. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. 2. Sai số tương đối. 6. Phương trình và bất phương trình chứa ẩn dưới dấu căn bậc hai. Chương trình mới Ban KHTN 4. Hệ phương trình bậc hai một ẩn và hai ẩn. Dấu của nhị thức bậc nhất. Biểu đồ tần suất và đa giác tần suất. 2. Hệ số biến thiên. Chương 4 : Bất đẳng thức. 1. Chữ số chắc trong một số gần đúng. Định lý đảo về dấu tam thức bậc hai 6. Số gần đúng trong các kết quả thực nghiệm. Minh họa bằng đồ thị. Dấu của tam thức bậc hai. Bất đẳng thức Cô-si. 4. Bất đẳng thức Số thực dương.Đại số lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 3. Bất phương trình bậc hai Dấu của tam thức bậc hai. Phương sai và độ lệch chuẩn. Bất phương trình bậc nhất và các bất phương trình đưa về bất phương trình bậc nhất. Hạn chế các bài tập phức tạp về biến đổi lượng giác 61 . 3. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Ý nghĩa hình học. Bất đẳng thức. Phép biến đổi tương đương. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Bất phương trình bậc nhất hai ẩn. ● Không xét hệ số biến thiên. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. ● Không xét tam thức bậc hai có chứa tham số. Địnhlý Viét và các ứng dụng. Chương 4 : Phương trình và bất phương trình bậc hai 1. Góc và cung lượng giác. Định lý Viét. Các tính chất cơ bản của bất đẳng thức. 3. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối. Các công thức lượng giác Ban KHXHNV . Bất đẳng thức Bất đẳng thức. Số trung bình cộng. Bất phương trình bậc hai. Sơ lược về hệ bất phương trình bậc hai 5. ● Không xét dấu nhị thức có chứa tham số. Bất phương trình Khái niệm bất phương trình. 4. Bất phương trình tương đương. 5. Bất phương trình ax + b > 0. 4. ● Không nêu định lý đảo về dấu của tam thức bậc hai. 2. Số quy tròn. Bất phương trình bậc nhất Đại cương về bất phương trình. Phương trình bậc hai Định nghĩa. hệ bất phương trình mà hệ số của ẩn có chứa tham số. Bảng các giá trị lượng giác thường gặp 4. Hệ phương trình bậc hai 3. Bất phương trình. Bất phương trình bậc hai. 5. 5. Công thức nghiệm. Chương 4 : ● Số tiết : 15 Ít hơn 11 tiết so với ban KHTN ● Chỉ nêu bất đẳng thức Cô-si của hai số.Không xét hệ phương trình có chứa tham số. Phương trình và bất phương trình bậc nhất chứa giá trị tuyệt đối. Dấu của nhị thức bậc nhất. Các phép toán về sai số. Sai số tuyệt đối. số thực âm. Nghiệm của bất phương trình. Chương 5 : Số tiết : 7 ●Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không cần nói kỹ về số trung bình cộng và mốt (đã giới thiệu ở lớp 7). Chương 6 : Góc lượng giác và công thức lượng giác. Các giá trị lượng giác của một góc. 4. Hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn. Phương trình trùng phương. Phương trình và bất phương trình quy về bậc hai Phương trình trùng phương. Bất đẳng thức về trung bình cộng và trung bình nhân. Số trung vị và mốt. Bảng phân phối thực nghiệm ghép lớp tần suất. 6. 2. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (hệ hai phương trình hai ẩn và hệ ba phương trình ba ẩn). Phương trình và bất phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối. Áp dụng vào một bài toán kinh tế. Chương 5 : Thống kê 1. Cách viết chuẩn các số gần đúng. Chương 6 : ●Số tiết : 10 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không nêu công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 1. Bất đẳng thức chứa giá trị tuyệt đối.

4. cấp số nhân. Một số phương trình lượng giác đơn bản. cộng. Các hàm số lượng giác 3. Cấp số cộng Định nghĩa. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. bị độc lập. Cấp số nhân 2. Các tính chất cơ bản của xác suất. Nhị cộng. Số hạng tổng quát. Dãy số hữu hạn. Các công thức lượng giác. tổng dãy số. nhưng giảm nhẹ yêu cầu. quy tắc Chương 1 : Dãy số. Các phép toán trên các 2. Dãy số suất. 1. 1. Công thức cộng Biểu diễn hình học của dãy và công thức nhân xác suất. hoán vị. 1. 3. Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Phần bất phương trình chuyển thành bài đọc thêm Chương 1 : Hàm số lượng giác. Sơ lược về hệ phương trình lượng giác đơn giản khác. lượng giác. Sơ lược về bất đẳng thức và bất phương trình lượng giác. Khái niệm về xác suất. Phương 3. Xác suất học Phép thử và biến cố. 4. Tổng n số hạng đầu của cấp số cộng. Chương 2 : ●Số tiết : 16 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định nghĩa thống kê của xác suất (đưa vào bài đọc thêm) ● Không xét xác suất có điều kiện và công thức nhân xác suất Chương 3 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Nội dung giống như ban KHTN. Cấp số cộng sai và độ lệch chuẩn.Đại số và Giải tích lớp 11 Chương trình hiện hành PHẦN 1 Chương 1 : Hàm số lượng giác 1. số hạng tổng Định nghĩa. phối xác suất. Phương trình và bất phương trình lượng giác. Chương 2 : Phương trình và bất Công thức nghiệm. Quy luật phân dãy số. quát. Công thức cộng. thức Newton. Cấp số nhân. giảm. Công thức cộng. tổng Chương 3 : Dãy số. Sự biến thiên và đồ thị của các hàm số lượng giác. 5. Chương 2 : Tổ hợp. công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. 2. Biến cố số. Định nghĩa. Tổng n số hạng đầu của cấp số nhân. Minh họa trên phương trình lượng giác đường tròn lượng giác. Tính chất. Công thức biến đổi asinx + bcosx. 1. số hạng tổng có phân phối nhị thức. Xác suất có điều kiện. giảm. Cấp số nhân Định nghĩa. Biến ngẫu nhiên Định nghĩa. chặn. Các hàm số lượng giác Định nghĩa. Biến ngẫu nhiên rời rạc. Cách cho quát. Số hạng tổng quát. Bất phương trình lượng giác đơn giản. Các phương trình lượng giác cơ bản. Kỳ vọng toán. 4. Chỉnh hợp. Một số phương trình lượng hàm số lượng giác. Một số phương trình 3. Định nghĩa xác 2. tính chất đặc trưng. 3. PHẦN 2 1. giản : Phương trình bậc hai đối với một 2. Cách cho dãy số. tổ hợp. 62 . asinx + bcosx = c. Đồ thị. tính chất đặc trưng. Các công thức lượng giác. cấp số n số hạng đầu của một cấp số nhân. Cấp số cộng. Dãy số Định nghĩa. Cung và góc lượng giác. Dãy số tăng. 2. Sự biến thiên. Đại số tổ hợp : Quy tắc cộng. Tính tuần hoàn. Biểu diễn hình học của dãy số. nhân. Phương trình giác thường gặp. Phương pháp quy nạp toán 2. n số hạng đầu của một cấp số Dãy số tăng. bị chặn. Phương trình lượng giác cơ 4. Phương pháp quy nạp toán học 4. Tính chất.

Ban KHXHNV Chương 4 : ● Số tiết : 14 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không xét giới hạn một bên. Các dạng vô định. Hàm số lôgarit Định nghĩa. δ ). Hàm số liên tục tại một điểm.Đại số và Giải tích lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Giới hạn của dãy số và của hàm số 1. Mở rộng khái niệm lũy thừa. Đạo hàm của hàm số hữu tỉ và của các hàm số lượng giác. trên một đoạn. 2. giới hạn tại vô cực. Bất phương trình mũ và lôgarit. Định nghĩa. Một số định lý về hàm số liên tục. Chương 5 : Đạo hàm 1. Lũy thừa với số mũ hữu tỉ. Lũy thừa với số mũ nguyên âm. Tổng của một cấp số nhân vô hạn có công bội q với | q| < 1. 3. Lôgarit thập phân và lôgarit tự nhiên. Chương trình mới Ban KHTN Chương 4 : Giới hạn 1. giới hạn một phía). không dùng ngôn ngữ ε . 3. 3. N). Dãy số dần tới vô cực. 3. Dãy số dần tới vô cực. Các tính chất cơ bản của lôgarit. Các dạng vô định. Mở rộng khái niệm giới hạn của hàm số. Mở rộng khái niệm giới hạn (hàm số dần tới vô cực. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Hàm số lũy thừa. không dùng ngôn ngữ ε . Đạo hàm cấp cao. 4. Cách tính đạo hàm bằng định nghĩa. Lũy thừa với số mũ nguyên dương. δ ). ● Không xét khái niệm hàm số liên tục trên một đoạn Chương 5 : ●Số tiết : 13 Ít hơn 1 tiết so với ban KHTN ● Không xét đạo hàm một bên 63 . Hàm số ngược Định nghĩa. Một số định lý về giới hạn của hàm số. 2. Đạo hàm của tổng. Chương 4 : Hàm số lôgarit 1. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . Phương trình và bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. trên một khoảng. Ý nghĩa cơ học của đạo hàm cấp hai. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. Giới hạn của dãy số Định nghĩa (không dùng ngôn ngữ ε . 5. Sự biến thiên và đồ thị. Một số định lý về giới hạn của dãy số. Khái niệm đạo hàm Các bài toán dẫn đến khái niệm đạo hàm. Hàm số liên tục. Các định lý về giới hạn của hàm số. Các định lý về giới hạn của dãy số. Tổng của một cấp số nhân lùi vô hạn. Quan hệ giữa sự tồn tại của đạo hàm và tính liên tục của hàm số. Đạo hàm trên một khoảng. Các quy tắc tính đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = xn. Vi phân Định nghĩa. y = x ). 2. 2. Phương trình lôgarit. Một số định lý về hàm số liên tục trên một đoạn (thừa nhận các định lý và giải thích trên đồ thị). thương các hàm số. Chương 3 : Hàm số mũ 1. trên một khoảng. Tính chất. N). hiệu. Đạo hàm của hàm hợp. Hàm số mũ : Định nghĩa. Hàm số liên tục.Ý nghĩa hình học và ý nghĩa vật lý của khái niệm đạo hàm. Hàm số liên tục tại một điểm. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. trên một đoạn. Đồ thị của hai hàm số ngược nhau. Điều kiện đủ để có hàm số ngược. 2. Hệ phương trình mũ và lôgarit. tích. Giới hạn của hàm số Định nghĩa (thông qua giới hạn của dãy số. Lũy thừa với số mũ thực. Số e.

Sự liên quan giữa tính đơn điệu của hàm số và dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó 2. Lôgarit. Các định lý cơ bản về đạo hàm Đạo hàm của một số hàm số đơn giản (y = c. y = x2. Vi phân Định nghĩa. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số 1. Đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản (hàm số lượng giác. tính chất. Định nghĩa. Hệ phương trình mũ và lôgarit. hiệu. Giá trị lớn nhất. số mũ hữu tỉ. ● Không nêu tiệm cận xiên ● Không xét các hàm số mà đồ thị của chúng có tiệm cận xiên ● Chương 2 : Số tiết : 20 Ít hơn 4 tiết so với ban KHTN ● Thừa nhận công thức về đạo hàm của hàm số ex và lnx ● Giảm nhẹ yêu cầu đối với phần phương trình. Đạo hàm của tổng. Lôgarit thập phân. hàm số mũ. Ứng dụng vào phép tính gần đúng. Đạo hàm cấp cao. Bất phương trình mũ và lôgarit. Lũy thừa. hệ phương trình mũ và lôgarit 64 . Quan hệ giữa đạo hàm và tính liên tục của hàm số. số mũ thực. 3.Giải tích lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đạo hàm 1. Đạo hàm trên một khoảng. Giá trị lớn nhất. cực tiểu Định nghĩa. hàm số lôgarit. Định nghĩa. Cách tính đạo hàm theo định nghĩa. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm Bài toán tìm vận tốc tức thời. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số Sơ đồ tổng quát. Điểm tới hạn. hệ phương trình. đạo hàm và đồ thị. Ý nghĩa hình học và vật lý của đạo hàm. Định nghĩa lôgarit cơ số a của một số. Hàm số hợp và đạo hàm của nó. 2. Quan hệ giữa các điểm cực trị và điểm tới hạn. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến Định lý Lagrange. 5. hàm số mũ. Định nghĩa đạo hàm tại một điểm. hàm số mũ và hàm số lôgarit 1. 3. Một số ví dụ cụ thể. thương các hàm số. tiệm cận xiên. Các tính chất. 2. 2. Hàm số lũy thừa. Số e và lôgarit tự nhiên 3. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số Sự tương giao giữa hai đồ thị. Điều kiện đủ của sự đồng biến hay nghịch biến. Tính lồi lõm và điểm uốn đồ thị một hàm số 5. Chương 2 : Ứng dụng đạo hàm vào khảo sát hàm số 1. Biểu diễn hình học. Tiệm cận 6. tích. bất phương trình. Cực đại. 4. Định nghĩa lũy thừa với số mũ nguyên. y = x. bất phương trình mũ và lôgarit Phương trình mũ. Các tính chất cơ bản của lôgarit. 3. tiệm cận ngang. Phương trình lôgarit. Các điều kiện đủ của điểm cực trị. 6. Vi phân của hàm số hợp. Đạo hàm một phía. Cách viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số. Chương 2 : Hàm số lũy thừa. Cực trị của hàm số Định nghĩa. giá trị nhỏ nhất của hàm số 4. Ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm cấp hai. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số Định nghĩa và cách tìm các đường tiệm cận đứng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 20 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không nêu định lý về giá trị trung bình. Điều kiện đủ để có cực trị. 4. giá trị nhỏ nhất 4. Hàm số lũy thừa. y = x ). Phương trình. Mở rộng điều kiện đủ. hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa).

tính thể tích các vật thể. b] (bằng công thức Newton-Leibniz). ứng dụng vào vật lý. tính thể tích các vật thể. Vectơ 1. hướng Vectơ. Nguyên hàm Định nghĩa. Chương 4 : Đại số tổ hợp 1. Công thức Moivre. Các phép toán vectơ và tính chất của chúng của chúng Phép cộng các vectơ. Bảng nguyên hàm của một số hàm số sơ cấp. Trục – tọa độ trên trục. 3. 2. Vectơ của vectơ. Số phức Dạnng đại số của số phức. 3. 2. Tích phân Bài toán tìm diện tích hình thang cong. Áp dụng để tính vài nguyên hàm đơn giản trên những ví dụ cụ thể. Phép trừ Phép cộng và trừ hai vectơ. hoán vị. Vectơ-không. 3.Giải tích lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 3 : Nguyên hàm và tích phân 1. Vectơ bằng nhau. Chương 4 : ● Số tiết : 10 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét dạng lượng giác của số phức và công thức Moivrre Hình học lớp 10 Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Vectơ Chương 1 : Vectơ 1. phương. 3. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 15. Ứng dụng hình học của tích phân Tính diện tích hình phẳng. Định nghĩa tích phân từ a đến b của một hàm số liên tục trên [a. 2. Nguyên hàm Định nghĩa. Vectơ cùng phương. Độ dài của vectơ. Các tính chất. Biểu diễn hình học của số phức. Phép hai vectơ. Quy tắc cộng. Tích vô vectơ. hướng của hai vectơ. tích phân và ứng dụng 1. Nhị thức Newton Chương trình mới Ban KHTN Chương 3 : Nguyên hàm. Chỉnh hợp. Một số ứng dụng của tích phân Tính diện tích hình phẳng. 2. Chương 4 : Số phức 1. bằng số tiết dành cho ban KHTN 65 . Dạng lượng giác của số phức. 2. Căn bậc hai của số phức. Tích phân Diện tích hình thang cong. Những ví dụ đơn giản về tìm nguyên hàm nhờ đổi biến số. Vectơ Vectơ. Hệ trục tọa độ Đềcac vuông góc. Ban KHXHNV Chương 3 : ● Số tiết : 16 Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Không đề cập bất đẳng thức tích phân. Các phương pháp tính tích phân 4. Vectơ-không. Các phép toán vectơ và tính chất 2. Độ dài. Những ví dụ đơn giản về tính tích phân từng phần và tích phân nhờ đổi biến số. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Bảng các nguyên hàm cơ bản. cùng hướng. tổ hợp. Định nghĩa và các tính chất của tích phân. quy tắc nhân. Các tính chất. Vectơ bằng nhau. Giải phương trình bậc hai với hệ số phức. Các phép tính. Phép nhân một số với nhân một số với vectơ.

Đường tròn Phương trình đường tròn. Tính chất. Hypebol : Định nghĩa. 5. 6. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Biểu thức tọa độ của các phép toán vectơ. Đường chuẩn. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. 3. Phép dời hình Định nghĩa. Tâm đối xứng của hình. 2. Phép quay quanh một điểm. Khái niệm hai hình bằng nhau.Hình học lớp 10 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết : 10. Tứ giác nội tiếp đường tròn. 4. Phép đối xứng trượt. Khoảng cách giữa hai điểm. Các hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Phương trình chính tắc. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Phương trình tiếp tuyến của đường tròn. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Các công thức tính diện tích tam giác. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Trục đối xứng của hình. 4. Góc giữa hai đường thẳng.Ứng dụng thực tế 6. Địnhlý sin. Độ dài đường trung tuyến của tam giác. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Hệ thức lượng trong tam giác Định lý cosin. Hình dạng của elip. Tính chất. Dạng chính tắc của phép dời hình. Ba đường cônic : Giao tuyến của một mặt phẳng với mặt nón tròn xoay. Tọa độ của điểm và của vectơ. Các hệ thức giữa các tỉ số lượng giác Các hệ thức cơ bản. Vectơ chỉ phương. Tính chất. Tính chất. Tích vô hướng của hai vectơ 4. 3. Phương trình chính tắc. 3. Các công thức tính diện tích tam giác. Đường chuẩn của ba đường cônic. Chương trình mới Ban KHTN Chương 2 : Hệ thức lượng trong tam giác và trong đường tròn 1. 2. Trục đẳng phương của hai đường tròn. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. bằng số tiết dành cho ban KHTN Chương 3 : ● Số tiết : 17 Ít hơn 5 tiết so với ban KHTN ● Không xét các nội dung về Hypebol và Parabol. Phương trình tổng quát. Ba đường cônic Elip : Định nghĩa. Phương trình tham số. Phương trình chính tắc. Chương 3 : Các phép dời hình và phép đồng dạng 1. Hệ trục tọa độ. Liên hệ giữa tỉ số lượng giác của hai góc bù nhau. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Tính chất chung của ba đường conic. Tính chất. Hệ thức lượng trong đường tròn Phương tích của một điểm đối với một đường tròn. Đường thẳng. Địnhlý sin. Tỉ số lượng giác của góc bất kỳ 2. Phương trình chính tắc. Phép tịnh tiến Định nghĩa. Hình dạng của parabol. Parabol : Định nghĩa. Khái niệm hai hình đồng dạng. Phép vị tự Định nghĩa. Tâm vị tự của hai đường tròn. Chương 3 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1. 5. Phép đồng dạng Định nghĩa. Đường tiệm cận của hypebol. 66 . 2. Độ dài vectơ. Giải tam giác . Giải tam giác và ứng dụng vào việc đo đạc. Hình dạng của hypebol. Tính chất.

5. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Xác định đường thẳng và mặt phẳng. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết : 11 Ít hơn 3 tiết so với ban KHTN ● Không chú trọng áp dụng các phép biến hình để giải toán Chương 2 : ●Số tiết : 16. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. thiết diện. Phép vị tự Định nghĩa. 2. 2. Mặt phẳng trung trực. 2. 3. Khoảng cách 6. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song 3. Phép đối xứng trục Định nghĩa. Ba cách xác định mặt phẳng. Phép chiếu song song. Biểu thức tọa độ. Khái niệm về phép dời hình và hai hình bằng nhau. Hình chóp Định nghĩa. Biểu thức tọa độ. Vị trí tương đối giữa các đường thẳng và mặt phẳng 3. Hình lăng trụ và hình hộp 6. 5. Dạng chính tắc của phép đồng dạng. Phép chiếu vuông góc Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 1. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa hai đường thẳng. Tính chất. 2. Phép chiếu vuông góc. 3. Định nghĩa. Định lý Thalès trong không gian. Khái niệm về phép quay 5. Trục đối xứng của hình. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng. Tính chất. Biểu thức tọa độ. Hình lăng trụ và hình hộp 6. Hai mặt phẳng song song Định nghĩa. Hình chóp và hình tứ diện. Quan hệ song song 1. Hình chóp đều. Tính chất. 4. Hai đường thẳng song song Định nghĩa. Hình chóp cụt 7. Phép tịnh tiến Định nghĩa.Hình học lớp 11 Chương trình hiện hành Chương 1 : Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng 1. 4. Tính chất. Tính chất. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Hình lăng trụ đều. Tâm đối xứng của hình. 7. Tính chất. Tâm vị tự của hai đường tròn. Đường thẳng và mặt phẳng song song Định nghĩa. điểm thuộc mặt phẳng). Hình biểu diễn của một hình không gian. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. 4. Biểu thức tọa độ. Khái niệm mở đầu (mặt phẳng. Hình chóp cụt đều. Hai đường thẳng vuông góc Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Chương 2 : Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Hai đường thẳng vuông góc. Tính chất. Các tiên đề của hình học không gian 2. Tương giao của hình chóp và mặt phẳng. Chương 2 : Quan hệ song song 1. Tính chất. Các tính chất thừa nhận. Góc Góc giữa hai đường thẳng. Phép đối xứng qua mặt phẳng. Phép đối xứng tâm Định nghĩa. Tính chất. Phép chiếu song song Chương 3 : Quan hệ vuông góc 1. 4. Hình lăng trụ đứng. Tính chất. 6. 3. Góc giữa hai mặt phẳng 7. bằng số tiết dành cho ban KHTN ● Không nêu định lý Thalès đảo Hình học lớp 11 (tiếp theo) Chương trình hiện hành Chương trình mới Ban KHTN Ban KHXHNV 67 . Hai mặt phẳng vuông góc 4.

Cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng. Liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc. 4. mặt nón tròn xoay. khối nón. 4. có tâm đối xứng. Vectơ pháp tuyến của đường thẳng. Ít hơn 2 tiết so với ban KHTN ● Giới thiệu đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau nhưng không chứng minh sự tồn tại và duy nhất Hình học lớp 12 Chương trình hiện hành Chương 1 : Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 1.Chương 4 : Mặt cầu và mặt tròn xoay 1. Diện tích mặt cầu. Thể tích các khối trụ. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Định nghĩa. Phép tịnh tiến. Mặt phẳng trung trực. hình nón cụt. Góc giữa hai đường thẳng trong không gian. Hai mặt phẳng vuông góc Góc giữa hai mặt phẳng. Mặt trụ tròn xoay. Hệ tọa độ. 2. Sự đồng phẳng của ba vectơ. Khoảng cách Chương 3 : ● Số tiết : 15. Phép đối xứng qua một mặt phẳng. Hình chóp đều. Hình chóp cụt đều 6. Khái niệm về phép dời hình trong không gian và hai hình bằng nhau. Phép đối xứng tâm. Ban KHXHNV Chương 1 : ● Số tiết (8) và yêu cầu giống như ban KHTN 68 . Vectơ trong không gian Vectơ. Khối nón tròn xoay và hình nón tròn xoay. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và đường thẳng 4. Phân chia một khối đa diện. Phương trình chính tắc của đường thẳng. Góc giữa đường thẳng và mặt phẳng. 2. Hai đường thẳng vuông góc. Phép chiếu vuông góc Định lý ba đường vuông góc. Thể tích các khối đa diện Khái niệm thể tích. Mặt tròn xoay Khái niệm. Điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng. Quan hệ vuông góc trong không gian 1. Phương trình tổng quát của đường thẳng 3. Tâm đối xứng của hình. Định nghĩa mặt cầu 2. Cộng vectơ. khối nón cụt. Mặt cầu ngoại tiếp hình chóp và lăng trụ 5. Chương 5 : Diện tích và thể tích 1. 3. Vectơ chỉ phương của đường thẳng. 2. Tọa độ của vectơ và của điểm 2. Chương trình mới Ban KHTN Chương 1 : Phép dời hình và phép đồng dạng trong không gian 1. Tích vô hướng của hai vectơ trong không gian. khối cầu Chương 3 : Vectơ trong không gian. Hình đa diện và khối đa diện. khối chóp cụt. 5. Phép quay quanh một trục. Hai mặt phẳng vuông góc. Vectơ pháp tuyến của mặt phẳng. Diện tích các hình tròn xoay Diện tích xung quanh của hình trụ. Phép nhân vectơ với một số. Hình có mặt phẳng đối xứng. Định nghĩa. 3. có trục đối xứng. Vị trí tương đối giữa mặt cầu và mặt phẳng 3. hình nón. Tính chất. Hình lăng trụ đứng. Khối nón cụt tròn xoay và hình nón cụt tròn xoay. khối lăng trụ. Hai đường thẳng vuông góc Vectơ chỉ phương của đường thẳng. Phương trình tham số của đường thẳng. khối chóp. Thể tích khối hộp chữ nhật.

Phương trình tiếp tuyến của đường conic. Vectơ đồng phẳng. công thức 2. Parabol Định nghĩa. 3. Chùm đường thẳng. Về các đường cônic Đường chuẩn của các đường cônic. Mặt nón 1. Khái niệm về thể tích khối đa diện. Phương trình chính tắc. tham số. Năm loại khối đa diện đều 3. khoảng cách một Khoảng cách từ một điểm đến một mặt giữa điểm và một phẳng. Biểu thức đường thẳng. Chương 2 : Phương pháp tọa độ trong không gian 1. Phương trình tổng quát của mặt phẳng. Diện tích xung quanh của hình trụ. Diện tích mặt cầu. Mặt cầu Giao của mặt cầu và mặt phẳng. Khoảng cách giữa hai điểm. 3. 6. Giới thiệu khối đa diện đều Định nghĩa. Giao của mặt cầu và mặt phẳng Chương trình mới Ban KHTN 3. 4. 5. Khối đa diện. song song. 9. 7. Ban KHXHNV Chương 2 : ● Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 3 : ●Số tiết (9) và yêu cầu giống như ban KHTN Chương 4 : ● Số tiết : 14. Khoảng cách từ một điểm tới một đường thẳng. Tích có hướng của hai vectơ và ứng dụng. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng. Đường tiệm cận của hypebol. Tọa phương trình tổng quát của độ của điểm và của vectơ. Thể tích khối hộp chữ nhật. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. Phương trình mặt phẳng Phương trình tổng quát. Khái niệm về phép đồng dạng và hai hình đồng dạng. Khoảng cách 9. tọa độ của các phép toán vectơ. Phương trình chính tắc. Phương trình mặt cầu. Elip Định nghĩa. Phương trình đường thẳng trong không đường thẳng. Hình dạng của hypebol. Khái niệm về mặt tròn xoay Mặt nón tròn xoay : Hình nón tròn xoay và khối nón tròn xoay. 6.Hình học lớp 12 (tiếp theo) Chương trình hiện hành 4. vuông hai thẳng chéo góc với một mặt phẳng. Tọa độ của vectơ và của điểm. 2. Góc giữa hai vectơ. song song. Giao của mặt trụ và mặt phẳng. vuông góc. Điều kiện để phẳng. Phương trình chính tắc. Vị trí tương đối của hai đường thẳng. Chương 3 : Mặt cầu. Phân chia và lắp ghép các khối đa diện. Hệ tọa độ Đềcac trong không gian. giữa đường một đường thẳng cắt. nhưng 4. Hypebol Định nghĩa. Diện tích xung quanh của hình nón. 5. Tâm sai của elip. Tiếp tuyến của mặt cầu. Phép vị tự. khối chóp. Chương 2 : Khối đa diện 1. chính đường thẳng tắc. Tâm sai của hypebol. Điều kiện để hai đường thẳng chéo và một mặt nhau. 2. Mặt trụ. Phương tích. cắt nhau. Góc 10. Trục đẳng phương. 69 . giữa một gian Phương trình tổng quát. Tích ● Không nêu vectơ. Khối chóp. 10. Khoảng cách có nêu bài tập bằng số. Vectơ và các phép toán vectơ trong không gian. Góc giữa hai đường thẳng. 8. Giao của mặt cầu với đường thẳng. Hình dạng của elip. Ít hơn 4 tiết so với ban Chương 4 : Phương pháp tọa độ trong KHTN ● Không nêu không gian 1. Điều kiện để tổng quát về hai mặt phẳng song song. Vị trí tương đối của các đường thẳng và các mặt phẳng 8. khối lăng trụ. Phương trình của đường thẳng 7. Vị trí tương đối giữa hai mặt phẳng. Giao của mặt nón và mặt phẳng. Chùm mặt phẳng. Hình dạng của parabol. Mặt trụ tròn xoay : Hình trụ tròn xoay và khối trụ tròn xoay. 2. Đường tròn Phương trình. nhau. Khái niệm về khối đa diện Khối lăng trụ.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful