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JUAN M.

OTXOTORENA

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO


A PROPÓSITO DE LA PROYECTIVIDAD DE LA REPRESENTACIÓN DE LA ARQUITECTURA
Ilustración de cubierta: Juan M. Otxotorena
Maquetación y diseño: Antonio Abellán y Rubén Labiano
Impresión: EUROGRAF S.L.

© 1996: Juan M. Otxotorena Elizegi


T6 EDICIONES S.L., Pamplona.
Septiembre 1996

ISBN:
Depósito Legal: NA

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INDICE INDICE

Prólogo 9

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Una coyuntura compleja y dinámica 11
Una ocasión histórica 13
Una breve pero intensa tradición disciplinar 14
Estructura de la argumentación 14
Algunas referencias básicas 16
El posible modelo pedagógico 17

PARTE PRIMERA
PARTE PRIMERA:
sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la
sobre las asignaturas de dibujo y el area de expresion gráfica en la ense-
arquitectura ñanza de la arquitectura

1.
1 EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica 19


La formación gráfica 21
La referencia al ejercicio del proyecto 22
El papel de la informática 23
Objetivos generales 24
Elementos comunes de las asignaturas del Area 26
La Geometría Descriptiva 27
Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas 29
El denominado «pensamiento arquitectónico» 30
Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico 31
El Análisis de Formas Arquitectónicas 32
Análisis I y Análisis II 33
Las tareas del Dibujo Técnico 33
Levantamiento y fotogrametría 34
Teoría y práctica docente 35

2.
2
NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

Las nuevas circunstancias 37


El debate de los nuevos Planes 38
La evolución del estatuto profesional del arquitecto 39
Perfil profesional y reforma docente 40
La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura 41
La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo 42
El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica 42
Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico 43
Presencia del Area a lo largo de la carrera 45

5
PARTE SEGUNDA

PARTE SEGUNDA: algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación


algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacion
3.
LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO 3

Las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural 48


Autonomía de la representación gráfica 49
El dibujo como acción creativa 50
Dibujo e imitación: mímesis y representación 51
Razón práctica y acción representativa 51
El dibujo de proyección como re-presentación creativa 53
Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto 55
La Expresión Gráfica en Arquitectura 56

4.
EXPERIENCIA Y ANALISIS, REPRESENTACION Y PROYECTO 4

Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto 57


Análisis crítico y experiencia de la arquitectura 59
Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis 61
Forma física y análisis gráfico de la arquitectura 63
La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto 64
Acerca de la «anterioridad del hacer» 65
Sobre los resortes de la ideación 66

5.
PERCEPCION Y REPRESENTACION GRAFICA 5

La percepción y sus leyes 68


«Ensayo y error» 69
Proyectividad de las operaciones perceptivas 70
De la percepción a la representación 71
Realismo e ilusión 72
Arte y expresión, dibujo y comunicación 73
Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo 74
Esquemas y convenciones 75
Las pautas gráficas 77
Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente» 78
El dibujo infantil y el proceso de aprendizaje 79
La adquisición de las habilidades gráficas 80

6.
MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACION ARQUITECTONICA 6

El dibujo como fin y como medio 82


Las funciones de la representación 83
Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico 84
La historia del dibujo arquitectónico 85
Recurso a la perspectiva y nuevos sistemas de representación 86
Dibujo, evocación y autoexpresión 88
El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar 89

LA DIMENSION GRAFICA DE LA INICIACION EN LA ARQUITECTURA 7

El dibujo en la enseñanza de la arquitectura 92


El dibujo como análisis y proyecto 92
Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto 93
El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura 95
Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico 95
Dibujo y categorización 97

6
PARTE TERCERA
consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo PARTE TERCERA:
Consideraciones para un replanteamiento de la enseñanza del dibujo arquitec-
tonico

8.
8 SOBRE LAS DIMENSIONES
SOBRE Y EL ALCANCE
LAS DIMENSIONES DEL DIBUJO
Y EL ALCANCE ARQUITECTONICO
DEL DIBUJO ARQUITECTONICO

Técnicas gráficas y procedimientos de expresión 99


La representación tridimensional 101
La dimensión instrumental del dibujo técnico 102
El papel de los recursos informáticos 103
La consideración de los fines: dimensión proyectiva del dibujo 105
Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico 105
Arquitecturas dibujadas y el debate sobre grafismo y proyecto 106
Lenguaje gráfico e introducción a la construcción 108
El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica 109
La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo 110

9 9.
LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO

El orden del discurso 111


De la semiótica, la semántica y la sintáctica a la pragmática 112
Un enfoque praxiológico 113
Sistemas de representación 113
La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas 114
Las perspectivas cónicas y axonométricas 116
La representación volumétrica: la confección de modelos 117
El medio y el fin: la definición del objeto 118
La precisión gráfica y el auxilio del ordenador 119
El acotado y la escala 120
Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento 121
El discurso constructivo en las tareas gráficas 122
Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación 123
Los modos gráficos 124
Color, tramas y sombras 125
Soporte y formato 126
La narración gráfica 127
Intenciones analíticas y optimización de estrategias didácticas 128
Los modos personales del dibujo 129

BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA

1 1.
BIBLIOGRAFIA GENERAL

133

2 2.
BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA

147

7
PRÓLOGO PRÓLOGO

Estas páginas recogen una serie de consideraciones conceptuales relativas


a la identidad disciplinar y las implicaciones y connotaciones teóricas de la
expresión gráfica y la representación en arquitectura; resultan en buena
medida de la experiencia de mi dedicación a las tareas docentes, y tienen
en el mundo académico su ocasión más inmediata, su referente directo y
su caldo de cultivo ineludible.

Tales consideraciones giran de hecho en torno al subrayado y el análisis de


la proyectividad intrínseca del dibujo como tal, y de su relación con las
tareas creativas: con el ejercicio de proyecto. Tienen su origen remoto en
las investigaciones encaminadas en su día a la redacción de mi tesis doc-
toral, referidas a conceptos como el del discurso moderno —o la dialéctica
de la modernidad— y el de la denominada racionalidad práctica, carga-
dos de significativos ecos en el mundo de la edificación y de profundas
repercusiones culturales y filosóficas; y apuntan a una visión renovada de
las tareas gráficas, en el plano especulativo, llamada a suscitar estrategias
docentes más ajustadas a la naturaleza de sus funciones y sus objetivos y,
a su vez, capaces de acoger y asumir con fruto las indicaciones derivadas
de los debates introspectivos del arte y oficio de la arquitectura en nuestra
concreta coyuntura histórica, así como de las recientes experiencias disci-
plinares de las vanguardias profesionales.

El ejercicio de proyecto aparecerá a un tiempo, en síntesis, como el marco


de referencia en que se inscribe y explica con todas sus consecuencias la
actividad gráfica del arquitecto, y como tarea que comparte con ésta su
misma estructura interna y sus claves reales de desarrollo.

Se proyecta dibujando, en y a través del dibujo; y las operaciones gráficas


se demuestran constitutivamente proyectivas: dibujar es en sí ya proyectar
en el sentido más profundo del concepto.

9
En fin, lo cierto es que toda la argumentación que sigue se dedica a ver el SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

modo en que esta idea, explorada en sus justificaciones e implicaciones,


da nuevas pistas —o introduce perspectivas verdaderamente iluminado-
ras— en relación con la autoconciencia disciplinar de las tareas gráficas y
con los planteamientos docentes que se ocupan de la capacitación de los
estudiantes de Arquitectura para desenvolverse en ellas.

A estos efectos, entre otras cosas, dicha argumentación terminará conclu-


yendo que aprender a dibujar es, de muchos modos en absoluto triviales, y
acaso más allá de la medida de lo sentado por evidente, aprender a pro-
yectar en el sentido más fuerte.

Espero que estas reflexiones puedan resultar útiles a tantos docentes y pro-
fesionales cuantos se ocupan de pensar en estos temas y actualizar con ini-
ciativa y sentido del compromiso sus propios métodos didácticos e intelec-
tuales.

Agradezco su contribución a todos los que directa e indirectamente me


han honrado con su atención y las han enriquecido con puntos de vista
complementarios o alternativos y, en general, con sus opiniones acerca de
los míos propios. No será difícil identificar sucesivas inspiraciones e influen-
cias a través de las referencias y citas bibliográficas incluidas en el texto:
sirva el procedimiento para evitarme formular de manera más compleja,
extensa y pormenorizada, los obligados reconocimientos.

Pamplona, noviembre de 1995.

10
INTRODUCCIÓN INTRODUCCION

Es un hecho que la docencia en la expresión gráfica aparece hoy por hoy


como una tarea particularmente comprometida por la presión de sus cir-
cunstancias: marcada por apremiantes problemas de espacio vital y auto-
conciencia e identidad disciplinar y, en concreto, por urgencias y llama-
mientos a la vez —y sucesivamente— culturales, legales y profesionales.

De entrada, en efecto, ella es objeto de discusión (o se demuestra sujeta a


la controversia) bajo diversos aspectos y a diferentes niveles:

—por una parte, en lo relativo a su especificidad y autonomía real en el


marco de la revisión del reparto de tareas docentes e investigadoras entre
Departamentos y Areas de Conocimiento, en tanto instancias involucradas
en la misión de la enseñanza de la arquitectura, que se perfila con ocasión
de la revisión actualmente en marcha de los Planes de Estudios de nuestras
Escuelas;

—y por otro, cosa que refuerza lo anterior, en lo relativo a sus verdaderas


posibilidades de futuro al hilo de las fuertes tensiones a que se ven última-
mente sometidos la identidad y el alcance de la propia docencia de la
carrera, al igual que en términos globales el mismo porvenir de la profesión,
en un mundo cuyos destinos aparecen cada día más vivamente condicio-
nados por el avance de la tecnología y sus innumerables consecuencias en
los órdenes político, económico y social, y en lo referido a las inquietudes y
actitudes culturales.

Una coyuntura compleja y dinámica

Nos enfrentamos en suma a una reflexión ya en sí difícil y delicada que,


además, aparece enmarcada en una coyuntura particularmente comple-

11
ja y dinámica. SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Es obligado empezar por la referencia general a la tradición del Area de


Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica y a su función en el
seno de las Escuelas de Arquitectura, considerando el carácter unitario y
sintético de la misión docente que el propio título le asigna de manera glo-
bal.

La argumentación, no obstante, deberá referirse en todo momento a las


vicisitudes a que el papel de la docencia de las materias del Area se ve
actualmente sometida en el marco de la discusión general de los nuevos
Planes de Estudios de la carrera.

Esta discusión obliga a la reformulación de los interrogantes básicos de


cada una de las asignaturas y Áreas y de los diversos Departamentos, refe-
ridos a su estatuto específico y su misión concreta en el terreno de la ense-
ñanza y la investigación.

Obviamente, la previsible compresión global de la docencia de la carrera


en un tiempo lectivo menor repercute de manera muy directa en la de las
materias de Expresión Gráfica; e impone un esfuerzo inmediato de reflexión
que sin duda, de entrada abona la apuesta por su progresiva comunica-
ción, coordinación e interacción, y en definitiva por dotar al conjunto de su
docencia de un creciente grado de integración.

Dicha reflexión se superpone e imbrica necesariamente, por otra parte, con


la correspondiente al curso del permanente esfuerzo de replanteamiento,
cuestionamiento y revisión del estatuto disciplinar de la Expresión Gráfica
Arquitectónica —como objeto y marco de docencia en el programa de
formación de los arquitectos— característico de las últimas décadas.

Tal esfuerzo, de hecho, ha estado a su vez movido por el desarrollo y la evo-


lución histórica de los modos de entender y encarar la arquitectura como
oficio, como programa y como tarea a lo largo del rico y complejo proce-
so que media entre los albores del Movimiento Moderno y, pasando por la
deriva de sus crisis sucesivas, la incierta e insegura situación contemporá-
nea: una evolución que, en todo caso, es correlativa de la propia de los
avances técnicos, el dinamismo del mercado y las estructuras y demandas
sociales.

Aquella reflexión introspectiva que la actual revisión global de los progra-


mas docentes reclama y espera de nuestro Area de Conocimiento, preci-
samente, se nos muestra además sintomáticamente paralela a la que sus-
cita ya en sí misma, en general, la evolución real de los perfiles de la profe-
sión en el marco de las no menores transformaciones sociales y culturales
de nuestra época, dependientes a su vez en buena medida de otras tan-
tas expectativas de futuro en el orden del avance de la ciencia y el desa-
rrollo de la técnica. Vivimos a todas luces un tiempo de profundos cambios
en lo que hace a la figura del arquitecto y su inserción, papel o lugar en el
marco de los procesos productivos que afectan al mundo de la edifica-
ción. El vertiginoso aumento del número de titulados nacionales, la anula-
ción de las fronteras internacionales, el impresionante avance de las tec-
nologías y el propio dinamismo del mercado, con la generalización y agu-
dización de la competitividad profesional y la creciente especialización de
la demanda, definen sin lugar a dudas un nuevo y acuciante marco de
contraste para la docencia y aun la definición de la propia carrera como
tal.

Responda y siga o no a este fenómeno, el actual proceso de reforma de


los Planes de Estudios puede constituir en todo caso una ocasión de oro
para abordar la reconsideración correspondiente, y ver de traducirla en

12
INTRODUCCIÓN líneas de trabajo y opciones pedagógicas consecuentes con sus requeri-
mientos y desafíos.

Por fin, la masiva incorporación de los medios informáticos a la elaboración


de documentos gráficos de todo tipo replantea globalmente el modo de
trabajar del arquitecto y, cuando menos, reclama una revisión general de
los hábitos de la docencia en la Expresión Gráfica: una revisión simultánea
a la ya motivada por la discusión de los nuevos Planes y la evolución de la
conciencia disciplinar y el perfil profesional, y desde luego coherente y con-
vergente con ella.

Una ocasión histórica

No es preciso subrayar en fin, a este propósito, la medida en que el empe-


ño de redactar en este momento un texto teórico como el que aquí se pre-
senta resulta especialmente comprometido y complicado, al tiempo que
oportuno y conveniente. El trabajo de plantear una reflexión seria, serena y
rigurosa en un tiempo marcado por tan graves tensiones y por tantas impli-
caciones y posibilidades, por horizontes y expectativas de tanta trascen-
dencia objetiva, se promete sin duda exigente y difícil; pero también, por
eso mismo, particularmente necesario.

Es obvia, a este respecto, la inadecuación de unas eventuales actitudes


más bien deseñosas y pasivas —meramente resignadas y expectantes o, en
el límite, reticentes por cansadas y acostumbradas a unas rutinas de inercia
excesivamente pesada y condicionante— ante los cambios a todas luces
profundos que el dinamismo de la vida nos impone, directa o indirecta-
mente, en el plano de las orientaciones pedagógicas y los espacios docen-
tes. El significado y alcance de estos previsibles cambios debiera sin duda
constituir a nuestros ojos un verdadero reto disciplinar, un desafío perma-
nente y vivo que, en tanto unversitarios, encarásemos con valentía e ilusión
constantemente renovadas: buscando las vertientes u ocasiones positivas
que proporcionan —y a menudo esconden— y, en todo caso, afrontando
con vigor e iniciativa el compromiso y el esfuerzo de prospectiva y examen
que solicitan de nosotros de manera tan directa y apremiante.

Quizá ha llegado el momento, además, en que la masa crítica de las inte-


rrogaciones, las incertidumbres y las discusiones relativas a la identidad de
nuestras materias —en el marco de las referidas a los propios perfiles de la
carrera y la profesión en cuanto tales— empieza a ser ya suficiente para
desencadenar un movimiento revulsivo de llamada a la reflexión, con efec-
tos tan exigentes e interpelantes como catárticos, que ayude a ordenar las
ideas y dé lugar a un dinamismo de salida o de avance en la buena direc-
ción (en una buena dirección de entre las sin duda varias posibles).

En todo caso, como es sabido, los retos suscitan y constituyen al mismo


tiempo verdaderas oportunidades: un conjunto tan complejo de presu-
puestos, incidencias e implicaciones no puede dar lugar ni a líneas de solu-
ción exclusivas y únicas ni a derivas que a priori puedan recibir la valoración
o calificación de sólo perjudiciales.

La amplitud y variedad de los asuntos en liza, de los temas en conflicto y de


las perspectivas involucradas, proporciona por lo demás una materia de
estudio especialmente seductora e interesante: el atractivo de la reflexión
está sin duda en buena medida en su trascendencia real, en este caso de
sobra visible. Entre otras cosas, quizá ésta constituya una de las pocas oca-
siones en que aquello que se piense, concluya y proponga puede llegar a
tener una repercusión directa y cercana, un eco importante. Esto es sin
duda un estímulo añadido para el esfuerzo especulativo, aunque lo abor-

13
demos con conciencia clara de la evidente modestia de su formato y su SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

método, de la necesaria provisionalidad de sus sugerencias y conclusiones,


y de sus carencias e imprecisiones, limitaciones inevitables también deriva-
das de la propia inestabilidad del marco de referencia que las perfila y
envuelve.

No cabe, en fin, sino brindar esas mismas sugerencias y conclusiones —las


que pudieran aquí proponerse— al cuerpo de las discusiones en marcha en
nuestras Escuelas, así como en los estamentos profesionales, acerca de las
líneas maestras de los nuevos Planes de Estudios y de la reconstitución y
adaptación a ellos de la enseñanza de la Expresión Gráfica. Tal es el hori-
zonte al que remiten en último extremo y con el que aspiran a dialogar y
medirse.

Una breve pero intensa tradición disciplinar

Afortunadamente, contamos con la ayuda de una breve pero densa y


relevante tradición. No es corto ya el camino recorrido de uno u otro modo
en los últimos años, merced particularmente:

—por una parte, a las memorias presentadas a las sucesivos Concursos de


Acceso a plazas docentes y las discusiones suscitadas en torno a las opcio-
nes disciplinares que representan, en general, en los tribunales de esos mis-
mos concursos; y también a las que se generan eventualmente con motivo
1 Se adjunta pecisamente bajo
de la lectura y defensa de tesis doctorales y de otras ocasiones de comu-
el rótulo de «Bibliografía Específica»,
nicación directa de iniciativas y preocupaciones científicas;
en el apartado correspondiente a
Bibliografía (y a modo de contribución
—y por otra, al intercambio de ideas y experiencias que viene desarrollán-
para la formación de un cuerpo de
dose ejemplarmente en el Area, al hilo de los sucesivos Congresos de
fuentes y referencias de alcance pro-
Expresión Gráfica nacionales e internacionales, y con ocasión de iniciativas
piamente disciplinar), una relación ela-
editoriales de un alcance tan amplio y evidente como el de los volúmenes borada al efecto con —salvo error u
de las Actas de esos mismos Congresos y de la revista EGA-Revista de omisión— la totalidad de los títulos, y
Expresión Gráfica Arquitectónica1 , cuya consolidación ya constituye en sí datos relevantes a efectos de búsque-
una conquista evidente. da, tanto de las ponencias y comuni-
caciones presentadas a dichos
La mera existencia y vitalidad de esta publicación periódica supone, en Congresos Nacionales (e incluidas en
último extremo, un índice inequívoco de la cohesión general del trabajo en los consiguientes volúmenes de Actas)
el Area y de la coordinación real de los esfuerzos de sus representantes en como los de los artículos publicados
las distintas Escuelas; coordinación que constituye sin duda la mayor garan- en los números de la revista EGA apa-
tía de acierto y de éxito a corto y largo plazo en lo que respecta al impul- recidos hasta el momento.
so de sus investigaciones y a sus frutos pedagógicos y resultados disciplina-
res.

A la hora de abordar la reflexión que la situación demanda de nosotros en


las actuales circunstancias, al cabo, habremos de apoyarnos en lo ya
dicho y expuesto de diversos modos en espacios de discusión y foros como
los aludidos, tratando al mismo tiempo de contribuir en lo posible a la aper-
tura o sugerencia de nuevas perspectivas.

Estructura de la argumentación

En consonancia con el conjunto de lo dicho, en fin, la argumentación desa-


rrollada en el presente texto se dividirá en tres partes consecutivas:

a) una primera, titulada «Sobre las asignaturas de Dibujo y el Area de


Expresión Gráfica en la enseñanza de la Arquitectura», pretende reunir o
acumular los datos básicos que determinan el punto de partida indispen-

14
INTRODUCCIÓN sable para una ulterior consideración del perfil de las materias docentes de
Expresión Gráfica, en dos líneas o direcciones fundamentales:

—se tratará, por un lado, de alcanzar una identificación del contexto glo-
bal del Área de Conocimiento, con atención a su historia y tradición y a las
relaciones entre sus diversas asignaturas, al hilo de la referencia a las suce-
sivas experiencias docentes y de la constatación de su lugar y papel en los
programas docentes las diferentes Escuelas de Arquitectura;

—y por otro, se buscará definir el panorama que determinan las nuevas


incidencias (la reforma de los Planes de Estudios, la evolución del perfil pro-
fesional, el desarrollo del discurso disciplinar del dibujo en arquitectura en
las últimas décadas, la propia transformación de los ideales y métodos ope-
rativos de ésta al hilo de la crisis de la modernidad y de las nuevas deman-
das sociales, y la generalización del recurso a la informática) que afectan
o se prevé afectarán en breve al propio ser de aquellas asignaturas en el
marco de la carrera, a todos los niveles, viendo en ellas un difícil pero esti-
mulante reto y una llamada a un replanteamiento global vivo y constructi-
vo de la docencia;

b) una segunda parte, titulada «Algunas reflexiones generales sobre arqui-


tectura y representación», trata de retrotraerse a la reconsideración reflexi-
va de los fundamentos teóricos del dibujo y la expresión gráfica y al plan-
teamiento de la pregunta genérica por las relaciones de representación y
proyecto en arquitectura, de cara a sentar unas bases especulativas míni-
mas desde las cuales ver de afrontar la situación previamente definida; en
todo caso, no se intenta tanto aquí reproducir el discurso disciplinar más
convencional o tradicional sobre el llamado dibujo arquitectónico, sus
modalidades y usos y su empleo a lo largo de la historia, cuanto más bien
apuntar sugerencias y orientaciones específicas que podrían completarlo,
contribuyendo a capacitarlo para afrontar la definición de un método y un
programa docente atentos a las necesidades derivadas de las nuevas cir-
cunstancias profesionales, culturales y académicas; tales orientaciones o
sugerencias vendrían a ser, en síntesis, aproximadamente las siguientes:

—el hincapié en la positiva dimensión analítica y proyectiva de toda repre-


sentación gráfica, cosa que pone de manifiesto la medida en que el dibu-
jo constituye en el proceso de proyecto una instancia cognoscitiva y de
reflexión verdaderamente protagónica y activa;

—una insistencia en la consecuente relevancia de su manejo y dominio de


cara al desarrollo de las capacidades proyectivas y a la propia inniciación
en la arquitectura como actividad y profesión, así como al aprendizaje glo-
bal de la carrera y del conjunto de las materias que componen los progra-
mas que la constituyen;

—la persuasión de la conveniencia de unos modos docentes atentos al


subrayado de la proyectividad implícita en el grafismo, en orden a propi-
ciar una positiva y fructífera motivación de los alumnos, acorde con el
núcleo vertebral de la capacitación profesional a la que aspiran;

y c) una tercera parte, bajo el título de «Consideraciones para un replante-


amiento de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico», se dedica finalmente
a extraer unas posibles conclusiones de cara a la propuesta de una docen-
cia en el Dibujo atenta tanto a los contenidos específicos tradicionales de
la materia como a sus circunstancias y condiciones coyunturales y, al
mismo tiempo, coherente en su orientación global y en sus eventuales indi-
caciones concretas con los argumentos teóricos apuntados o desarrollados
en la segunda.

Una vez definidos los elementos fundamentales de esa propuesta, se pasa-

15
rá lógicamente a la exposición de las fuentes (Bibliografía) de las que se ali- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

menta de un modo más directo, y a las que en todo caso remite.

Cabe señalar de entrada al respecto que, por lo que hace a las fuentes, se
ha procurado hacer por centrar en lo posible las referencias en la biblio-
grafía más cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente pro-
ducción propia del Area y evitando, por razones de orden, economía y
espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la cita inmediata de los
estudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma se construye.

Por lo que se refiere a la aludida producción reciente propia del Area, se


recoge una relación de los textos que han venido siendo publicados en la
mencionada revista EGA y presentados a los sucesivos Congresos de
Expresión Gráfica, en un subapartado titulado Bibliografía Específica. Se
trata de una relación que, si bien sucinta e introductoria, puede resultar útil
como instrumento de trabajo y como marco de referencia.

Algunas referencias básicas

Al abordar el difícil ejercicio que el presente texto se propone, desde luego,


he contado fundamentalmente con el bagaje de mis investigaciones per-
sonales en torno a temas estrechamente relacionados entre sí como el de
la idea de modernidad y las actitudes culturales y disciplinares que desen-
cadena en arquitectura, alrededor de la peculiar autoconciencia histórica
de la que se deduce la idea del Movimiento Moderno; el del concepto de
racionalidad práctica, recientemente redescubierto en el ámbito de la
denominada filosofía hermenéutica, y sus amplias consecuencias de cara
a la articulación de una visión teórica de las actividades y operaciones
involucradas tanto en el ejercicio de la profesión como en su aprendizaje;
o el del orden de los discursos de la crisis histórica que han venido dando
cuenta del denominado postmodernismo y del fenómeno de la decons-
trucción.

He de remitir a este respecto, ya de entrada, a la línea argumental desa-


rrollada en mis libros El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razón
práctica (Pamplona 1989), Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta
por la modernidad (Barcelona 1991), y La lógica del ‘post’. Arquitectura y
cultura de la crisis (Valladolid 1992), que tal vez haya dejado de citar expre-
samente en algún caso por pura connaturalidad para con lo relativo a su
planteamiento y contenido.

También he contado, desde luego, con otras perspectivas de acceso a los


temas disciplinares, como las correspondientes a investigaciones en mar-
cha de carácter más compartido o colectivo: quizá particularmente con
las referidas al interés teórico por la noción de pensamiento gráfico y el
denominado dibujo de concepción, a las lecturas gombrichianas de la
interpretación del arte, la percepción y la representación gráfica, o a la
visión de las condiciones del saber y del discurso científico que se deduce
de las investigaciones de autores como Popper; he procurado distinguir
con referencias específicas las contribuciones de otros estudiosos y colegas
que he manejado o tenido en cuenta de diversos modos a lo largo del dis-
curso.

Hay que dejar sentado desde ahora, a este respecto, que el hilo de la argu-
mentación que aquí presento se pretende centrado en una serie de énfa-
sis dinámicos concretos, renunciando a un tratamiento comprehensivo de
carácter pretendidamente exhaustivo y sintético, en tono de manual o de
índole tratadística, de muchos temas que están ya bastante elaborados en
las obras científicas y publicaciones de diversa índole a que alude de

16
INTRODUCCIÓN manera expresa. Se entiende que esta misma argumentación se inscribe en
la propia tradición que reivindica, y se apoya en ella evitando reincidir
directamente en exposiciones ajenas o ya en sí bastante conocidas.

Por fin, sin duda mi experiencia docente de estos años en el Area de


Conocimiento ha resultado determinante en orden a la orientación y arti-
culación de estas reflexiones, que espero pueda resultar estimulante y útil
más allá de su valor testimonial.

El posible modelo pedagógico

Ya se apuntó desde el inicio que la argumentación aquí contenida tiene en


todo momento como referente principal la docencia en las materias gráfi-
cas de la carrera de Arquitectura. Es lógico por tanto preguntarse por su
eventual trascendencia de cara a la orientación y el desarrollo de una
didáctica más o menos específica o determinada.

Lo cierto es que las reflexiones de que consta o se compone no se orientan


directamente a la propuesta detallada de un método específico de ense-
ñanza, pero apuntan a una serie de criterios fundamentales que se preten-
den relevantes de cara a su planteamiento básico y su organización gene-
ral.

El programa o esquema docente que pudiera coronarlas habría de dedu-


cirse de algún modo, en todo caso, del conjunto de las variables enuncia-
das de manera sucinta en los epígrafes precedentes, buscando resultar en
todo momento eminentemente realista, eficaz y atractivo e ilusionante.

Habría de hacer para eso lo posible por contrarrestar la posible imagen de


árida, reiterativa y abstracta que pudiera llegar a tener la enseñanza de las
materias gráficas en nuestro ámbito, en función de su enfoque: no cabe
duda, al cabo, de la necesidad de insistir efectivamente una y otra vez, a
lo largo de un proceso continuo de ejercitación —que según los casos
pudiera resultar incluso por momentos lento, esforzado y penoso—, en la
adquisición progresiva de un rigor y una disciplina no exentos de exigencia
y severidad; en último término, se trata de unos objetivos en principio bas-
tante asequibles pero, a la vez, más bien ajenos a las aspiraciones subjeti-
vas reales de los alumnos que no dispusieran de perspectivas contextuali-
zadoras o de otro tipo de ulteriores motivaciones.

La estrategia docente que pudiera deducirse de lo expuesto en estas pági-


nas buscaría justo, a este respecto, hablarles desde el principio de arqui-
tectura: enfrentarles a ella en lo que tiene de práctica creativa, favore-
ciendo de este modo una contextualización singularmente viva y eficaz de
la propia disciplina gráfica que se trata de que adquieran y de lograr trans-
mitirles: se trata a la postre de referir en lo posible la práctica de la arqui-
tectura al ejercicio de su representación gráfica y viceversa, cosa tan fac-
tible como oportuna y necesaria habida cuenta de la medida en que esa
práctica se demuestra estrecha y dinámicamente ligada a ella, según tra-
taremos de ver con perspectivas complementarias en los apartados
siguientes.

Quizá la tradición docente y disciplinar posee en nuestro entorno, a estos


efectos, un peso notable y no siempre favorable, y propicia una disección
racionalista y excesivamente rígida de los saberes —y de las áreas de inves-
tigación y las materias docentes— que puede producir efectos de incomu-
nicación, y hasta de solipsismo, sin duda paradójicos y contraproducentes.
Tal ’disección’ distributiva de los ámbitos y cuerpos de conocimiento, en
efecto, amenaza en no pocas ocasiones con llevar a sus representantes a

17
discurrir con una especie de autonomía y autosuficiencia exclusivista e SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

incluso defensiva, muchas veces involuntaria e inconsciente, que redunda


en la aparición de compartimentos estancos en el terreno científico y
pedagógico e incluso en la existencia de sorprendentes competencias y
superposiciones: una autonomía o autosuficiencia exclusivista que, en defi-
nitiva, puede dificultar el enriquecimiento de los procesos sinérgicos de 2 Cfr., por ejemplo, GOMEZ
carácter más o menos interdisciplinar en los que los esfuerzos podrían llegar PIOZ, F.J., «La formación plástica y la
a optimizar rendimientos a base de colaborar y coordinarse. enseñanza de la E.G.A. en las
Universidades de Columbia, Houston
La tradición napoleónica tiene frente a sí en este terreno al modelo anglo- e Illinois», en AA. VV., Actas del I
sajón que, más allá de los tópicos bizantinismos y de las recurrentes polémi- Congreso de Expresión Gráfica Arqui-
tectónica, Sevilla 1988, pp. 121-6.
cas y mitificaciones, presenta a todas luces algunos aspectos considera-
bles. Las Escuelas de Arquitectura anglosajonas, al cabo, no comparten tan
rígida diferenciación de materias2; e introducen a los estudiantes mucho
más directamente en el diseño, lo que sin duda tiene positivos efectos en lo
relativo a su motivación y a la unidad de sus objetivos y aspiraciones. No
quiere decirse en cualquier caso que éste sea el modelo a seguir: sabemos
bien que tal modelo pedagógico posee sus propias limitaciones, a veces
nada deseñables. Pero acaso pueda avanzarse algo, en el marco de que
disponemos, en la línea de forzar nuestra apertura de mente y hacer por
apuntar cooperativamente al horizonte real de nuestra enseñanza: la for-
mación de arquitectos capaces de afrontar el proyecto como materia
radical de su oficio y núcleo de su tarea profesional.

Somos al cabo «docentes de arquitectura» antes que profesores de una u


otra materia, particularmente si se considera la unicidad e integridad del
objetivo que compartimos en último término, esencialmente práctico y
operativo, y de la ausencia de solución de continuidad real entre las diver-
sas facetas que estamos acostumbrados a verle.

El planteamiento teórico de la Expresión Gráfica Arquitectónica y de su


docencia que aquí se presenta subraya en todo momento esta perspecti-
va. Trata de responder precisamente a sus implicaciones; partiendo ade-
más, según se expondrá, no de la mera aceptación resignada de su incor-
poración a una tradición básica consolidada —viéndola como la de una
especie de argumento externo, bien que históricamente oportuno y en sí
razonable e indiscutible—: antes bien, de la persuasión de su centralidad
real en relación con el propio estatuto disciplinar de la representación.

18
PARTE PRIMERA PARTE PRIMERA

sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la


arquitectura

1 EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

Según decíamos, se impone empezar por remitir a su contexto la reflexión


que estas páginas pretenden desarrollar. Esto exige referirla al panorama
que determina la situación actual de los Planes de Estudios de la carrera de
Arquitectura, así como al conjunto de las tensiones y solicitaciones a que
ésta se ve sometida en los últimos tiempos.

Obviamente, esto lleva a atender desde el principio al planteamiento y la


situación del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica,
que constituye de hecho el marco inmediato de la docencia del dibujo
desde el punto de vista normativo y organizativo.

El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica

1 La legislación entiende por Como es sabido, la legislación entiende por Areas de Conocimiento aque-
Areas de Conocimiento «... aquellos llos campos del saber caracterizados, entre otras posibles razones, por «... la
campos del saber caracterizados por homogeneidad de su objeto de conocimiento» y «... una común tradición
la homogeneidad de su objeto de histórica»1.
conocimiento, una común tradición
histórica y la existencia de comunida- En consonancia con esta definición, el Area de Conocimiento de Expresión
des de investigadores nacionales e Gráfica Arquitectónica viene agrupando en principio, dentro de los pro-
internacionales». Cfr. Real Decreto gramas o de la oferta académica de nuestras Escuelas, las materias impli-
1988/84. cadas en la consecución de un objetivo docente global que habría que
considerar como su «objeto de conocimiento», y que cabría seguramente
enunciar en principio como la formación o preparación gráfica del estu-
diante de arquitectura.

19
Tal identificación de nuestro objetivo remite en definitiva a la obtención por SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

parte de los alumnos, mediante la ejercitación en el dibujo, del dominio glo-


bal de los medios de expresión gráfica al servicio de la arquitectura, vista
ésta en sus diversos momentos y en sus diferentes vertientes, modalidades o
facetas: análisis, construcción, composición y diseño, proyecto arquitectó-
nico y urbano, etc.

Los Planes de Estudios correspondientes a los diversos centros determinan


—y parece seguirán determinando aún—, como es sabido, otras tantas
estructuraciones diferenciadas de la docencia del Area de Conocimiento,
tanto en lo que respecta a la relación de las materias que incluye y a sus
denominaciones cuanto en lo relativo a la propia definición y estructura-
ción de sus contenidos. No obstante, la identificación de su objetivo gene-
ral parece encontrar una confirmación cabal en su conjunto, o cuando
menos un apreciable consenso.

Importa subrayarlo por cuanto, si en algunas Escuelas de Arquitectura 2 El actual esquema de distribu-
—como la de la Universidad Politécnica de Madrid— el Area de Cono- ción y denominación de las asignatu-
cimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica engloba en la actualidad las ras del Área de la Escuela de Madrid
asignaturas de Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de Formas sólo coincide con el correspondiente a
la de Valladolid, cuyo actual Plan de
Arquitectónicas I y II, en otras Escuelas2 el número y la denominación de las
Estudios (de inminente sustitución) se
asignaturas del Area varía de manera apreciable. Las materias suelen ser 3
redactó y aprobó, como es sabido,
ó 4, distribuyéndose según diversas combinaciones derivadas eminente-
siguiendo sus directrices y determina-
mente de la idiosincrasia de los distintos centros y de la peculiaridad de sus
ciones.
tradiciones concretas: Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de
Formas Arquitectónicas; o bien Geometría Descriptiva y Dibujo 3 Esta diversidad se recoge y
Arquitectónico I y II; o bien Procedimientos de Expresión, Geometría explica sumariamente, en relación con
Descriptiva y Análisis de Formas; o bien Dibujo Arquitectónico, Análisis de la perspectiva de los nuevos Planes de
Formas y Geometría Descriptiva I y II; etc.3 Estudios de la carrera, en RUIZ DE LA
ROSA, J. J., «Apuntes para una crono-
Ya puede verse que las diferencias de partida son más bien leves o de grafía sobre el nuevo Plan de Estudios
matiz, y aparecen como resultado no tanto de una disparidad de criterios de Arquitectura», EGA-Revista de
de entidad en lo relativo a la noción general de los cometidos docentes del Expresión Gráfica Arquitectónica, 1,
Área cuanto de preferencias adjetivas y circunstancias más o menos acci- Valencia 1993, pp. 109-16. Cfr.
dentales. Junto a esta serie de elementos de discrepancia se afirma al también, por ejemplo: JIMÉNEZ MAR-
cabo, en efecto, una fuerte coincidencia global en la autoconciencia del TIN, A., El dibujo en la enseñanza de
Área y de su docencia, así como en la definición para ella de un objetivo la arquitectura (texto de conferencia
que además se percibe invariablemente como integral y único, ya citado pronunciada en el curso académico
con anterioridad: la formación gráfica del estudiante de arquitectura. 1993-94 en la E. T. S. de Arquitectura
de Granada), Universidad de
Lo dicho lleva en todo caso a que, también por esta razón, el desarrollo de Granada, 1995.
la reflexión sobre dicha docencia haya de proponerse ir de lo general a lo
particular: máxime habida cuenta de la dificultad de traducir o hacer deri-
var de manera incontestable o definitiva ese «objetivo único» en misiones
concretas susceptibles de ser asignadas a asignaturas independientes, difi-
cultad de la que ya la constatación de las diferencias en la denominación
y distribución de las materias del Area en las distintas Escuelas es una mani-
festación significativa, si no una prueba evidente.

Ir de lo general a lo particular significa aquí de todos modos ir de lo abs-


tracto y universal, de lo teórico y ‘cierto’, a lo meramente estratégico o
coyuntural, cosa que exige además mostrar la medida en que lo es.

Toda argumentación teórica es necesariamente general, con lo que el


orden de estas reflexiones vendría a ajustarse idealmente, a su vez, al de las
eventuales necesidades de clarificación de la identidad del Área de
Conocimiento y de profundización en sus implicaciones.

Por lo demás, según muestra el abanico de alternativas que se deduce de


la comparación de los programas de nuestras Escuelas, las diferentes asig-
naturas del Área lo son en cierta medida por motivos circunstanciales, y

20
PARTE PRIMERA han de asumir a todas luces la posibilidad de ulteriores cambios de deno-
minación e incluso de definición e identidad. El desarrollo de una posible
contribución al planteamiento teórico de su orientación y sus contenidos,
en consecuencia, supone en realidad incidir precisamente en la explica-
ción de este hecho: en la toma de distancia que constituye la reflexión
sobre él.

4 Algunas de las disquisiciones, Por fin, en la medida en que las diferencias en la organización del Área en
opiniones y opciones expresadas en las diferentes Escuelas según sus respectivos Planes se demuestren efecti-
el conjunto de esta argumentación son vamente más bien tácticas y «de formato», en último extremo coyunturales,
fruto de todo un proceso de reflexión los argumentos esgrimidos aquí4 podrán aspirar a un margen de validez o
disciplinar desarrollado al hilo de la de pertinencia e interés que trascienda los límites de lo casuístico y de las
docencia en el Area en los últimos meras conveniencias accidentales.
años, compartido —lo mismo que la
enseñanza en sí— con diversos cole-
gas: en particular con los profesores
Carlos Montes Serrano y Eduardo La formación gráfica
Carazo Lefort (Catedrático y Titular de
Expresión Gráfica, respectivamente, Se hace en definitiva necesario subrayar de entrada, sobre el fondo de lo
en la Escuela de Arquitectura de dicho, el carácter integrado de la enseñanza en el Area, cosa que se des-
Valladolid), y Mariano J. González prende de la consideración del modo en que se nos muestra, en realidad:
Presencio (Profesor Titular de Análisis
de Formas Arquitectónicas en la —centrada en un único objetivo esencial: la formación del estudiante de
Escuela de Arquitectura de Madrid); y arquitectura en el terreno de la expresión gráfica;
algunas de ellas han sido parcialmen-
te redactadas y publicadas en conjun- —y determinada por referencia a un único horizonte: la formación de los
to con ellos —en los correspondientes alumnos en orden al aprendizaje del propio ejercicio de la profesión, cen-
programas de asignaturas, enuncia- trada en un principio en el desarrollo de las tareas proyectivas.
dos de ejercicios, etc., y en algún
caso también en ponencias presenta- Tales parecen ser, al cabo, los criterios fundamentales de los que extraer la
das a Congresos, según podrá verse caracterización global de la docencia de las distintas asignaturas del Área,
aquí en el apartado de Bibliografía
así como deducir los términos de sus recíprocas relaciones e interacciones.
Específica— en diversas ocasiones.
Lo primero que se persigue en ellas —o con ellas— es en fin, según lo
expuesto, una capacitación básica o general de los alumnos de arquitec-
tura en el dibujo y la representación.

Se impone a este respecto dejar sentada cuanto antes la idea de la equi-


valencia de los conceptos de dibujo, representación y sustitución a los
efectos de su presencia en el texto de este ensayo o de las alusiones de
que serán objeto a lo largo de él. Como es sabido, estos dos últimos con-
ceptos han venido a completar últimamente las posibilidades e implicacio-
nes teóricas de la idea de ‘dibujo’, habida cuenta de que lo dicho en rela-
ción con él ha de referirse también, en cualquier caso, a toda representa-
ción sustitutiva de la arquitectura: incluyendo por ejemplo las imágenes
informáticas, las composiciones basadas en el fotomontaje o las maquetas
volumétricas. Valga observarlo de antemano para que lo que se diga sobre
el dibujo pueda extenderse en todo momento —mutatis mutandis— a este
tipo de representaciones, sin considerar que la palabra se emplea con una
acepción restrictiva o limitada de antemano.

El dibujo y la representación gráfica aparece o se revela al cabo, en nues-


tro terreno, como la creación de sustitutivos o signos icónicos eficaces de
una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real y esté
determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación.

Hay que hablar aquí desde luego del dibujo como disciplina, como oficio y
como sistema científico generador de su propia dinámica de funciona-
miento, regulada por sus leyes específicas; pero también, al mismo tiempo,
del dibujo en tanto es y ha de ser visto o entendido simultáneamente:

21
—por una parte, como instrumento indispensable para el ejercicio de la SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

arquitectura como actividad en tanto «... metodología experimental de los


procesos de diseño»5; o también, en un sentido estricto, como el propio len-
guaje de trabajo (o bien, si se desea, el ‘metalenguaje’6) del arquitecto;
5 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
Geometría Descriptiva. Sistemas de
—y por otra, como «...una disciplina que tiende a la sensibilización de la
proyección cilíndrica, Edicions UPC,
visión y al enriquecimiento del sentido de la forma, el ritmo y la abstracción»
7; es decir, como el ámbito específico de la ejercitación y el desarrollo de
Barcelona 1992, p. 14.

capacidades básicas estrechamente relacionadas con la propia naturale-


6 Cfr. DE FUSCO, R., Il codice
za de ese mismo trabajo, en tanto vocacionalmente centrado en la prác- dell'architettura, Nápoles 1968,
tica del proyecto: visión espacial, capacidad de análisis e ideación, rigor donde se habla de un metalenguaje
proyectivo, dominio y control del lenguaje de las formas, soltura y madurez gráfico por referencia al lenguaje de
de cara a su ulterior manipulación, etc. la arquitectura que desarrolla o al que
se ordena y sirve.

7 MAIER, M., Procesos elemen-


La referencia al ejercicio de proyecto tales de proyectación y configuración
(4 vols.), vol. 1, Barcelona 1982, p.
El dibujo aparece por tanto a un tiempo como ‘herramienta’ de trabajo y 10.
como una cierta anticipación de ese mismo trabajo, como una cierta intro-
ducción a él: una introducción directamente incoativa y preparatoria
(mucho más real de lo que a menudo parece a primera vista).

Es importante subrayar ya desde ahora este segundo aspecto de la cues-


tión debido a su importancia teórica y a lo exiguo de la tradición de su con-
sideración formal o expresa en nuestro ámbito.

Sin duda esa dimensión o proyección del ejercicio del dibujo, visto como
materia docente y como tarea íntimamente ligada al ejercicio de la arqui-
tectura, ha venido siempre estando presente en nuestro entorno como
algo pacíficamente poseído o dado por supuesto —asumido inconsciente-
mente— en el terreno práctico; todo profesor del Area ha insistido en la
cuestión innumerables veces, si bien casi siempre de manera indirecta. De
hecho, la reflexión formal sobre ella parece haberse demorado un tanto,
haciéndose particularmente relevante y aun urgente habida cuenta de las
circunstancias contemporáneas (y en particular de las vicisitudes que atra-
viesa, en tanto objeto de discursión y revisión, el ser o no ser de nuestras
misiones docentes en el terreno de la Expresión Gráfica).

Precisamente, tal proyección o virtualidad del dibujo se deduce también


de la posición habitual de las asignaturas del Area en el diseño del curricu-
lum de la carrera; según ella misma sugiere a todas luces, preparan a los
alumnos de diferentes maneras para afrontar en cursos superiores la docen-
cia de las materias centradas en la introducción al ejercicio del proyecto.

La referencia al proyecto —incluyendo aquí desde las operaciones de dise-


ño más abiertamente creativas hasta las ligadas de manera preferente al
ejercicio atento y riguroso del oficio, como las referidas a la rehabilitación y
la restauración arquitectónica— se convierte por tanto, en suma, en la
base y el horizonte real de toda reflexión sobre aquella preparación gráfi-
ca del estudiante de arquitectura que constituye el objetivo o el tema
general de la docencia en el Area.

Pues bien, lo cierto es que, a su vez, las nuevas incidencias a considerar en


relación con su futuro inmediato, ya apuntadas desde el primer momento,
no hacen sino reforzar este planteamiento subrayándolo de diversos
modos.

De entrada, en efecto, no ha de perderse de vista la medida en que tal


conclusión se refuerza —y se hace más determinante e interpeladora— al
hilo de la previsión de un recorte de la misma dimensión de la carrera: tal

22
PARTE PRIMERA referencia será por fuerza, a la postre, el criterio básico a partir del cual
seleccionar los énfasis y las dedicaciones y orientaciones docentes en nues-
tras materias, en el conjunto y en cada una de las asignaturas de Expresión
Gráfica.

Es desde luego un hecho que, en un plazo relativamente breve y al hilo del


anunciado cambio del perfil técnico y laboral del arquitecto, buena parte
de nuestros alumnos no se dedicarán ya al diseño en el marco del tradi-
cional ejercicio liberal o libre del oficio; pero, obviamente, esto no es óbice
para que el proyecto siga estando en el centro de la docencia como su
núcleo específico y su norte y horizonte característico desde el punto de
vista teórico, y —en tanto también— constituyendo el auténtico centro,
núcleo representativo y aglutinador y eje vertebral del propio estatuto pro-
fesional.

Por fin, el subrayado de la referencia sistemática a las tareas de proyecto


no supone una renuncia a la especificidad y al margen de autonomía dis-
ciplinar de la representación gráfica como tal, ni la consumación de una
especie de entreguismo para con una visión que consagrase en relación
con las materias gráficas unos abusivos y contraproducentes principios de
dependencia y subsidiariedad. Se trata simplemente de no olvidar su lugar
específico en el marco de un programa pedagógico global, correlativo de
la estructura de los conocimientos y las destrezas vertebradores de la capa-
citación global para el ejercicio profesional, de cuya lógica recibe justo su
espacio característico en el terreno docente y su explicación última o su jus-
tificación cabal.

El tema de la formación o preparación de los estudiantes de arquitectura


en el ámbito de la representación y el dibujo ha de enfrentarse hoy de
entrada, por otra parte, con el de la generalización del recurso a los pro-
cedimientos informáticos, de rápida implantación y particular eficacia y
presencia en el terreno gráfico.

El papel de la informática

Aun cuando volveremos a referirnos al asunto en su momento, es obligado


adelantar una primera referencia a la cuestión del impresionante avance
experimentado en los últimos años por los procedimientos informáticos —y
sus sistemas de confección y procesado de todo tipo de información, inclui-
da la información gráfica—, por la trascendencia que pudiera llegar a
tener en orden al planteamiento global de las asignaturas del Area.

No es preciso glosar ya a estas alturas la medida en que el llamado diseño


asistido constituye un instrumento de extraordinaria eficiencia e insospe-
chada potencialidad en las manos del alumno y del profesional de la arqui-
tectura. Su uso es ya una realidad de amplia difusión, generalizada a una
velocidad vertiginosa.

Lo cierto es que los procedimientos informáticos de dibujo han ido ocu-


pando poco a poco una parte importante del espacio usual de las tareas
gráficas, y han hecho pasar a la historia algo tan íntimamente ligado a la
docencia tradicional en el Dibujo Técnico como la práctica del delineado
a tinta. En definitiva, podrían forzarnos a revisar los planteamientos didácti-
cos en los que hasta ahora nos veníamos apoyando: hemos de profundizar
en ellos examinando el alcance de la revolución que los ordenadores han
introducido en el panorama de la Expresión Gráfica Arquitectónica. En últi-
mo término, éstos no hacen sino aportar un nuevo motivo, y un horizonte
añadido, para la reflexión general sobre los objetivos y los métodos de la
enseñanza del dibujo en la carrera de Arquitectura que la situación que

23
vivimos en el ámbito disciplinar demanda de diversas maneras y bajo suce- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

sivas luces o perspectivas complementarias.

Instrumento profesional indispensable, el CAD parece exigir de hecho un


lugar claro en el marco de las enseñanzas técnicas y aun el propio replan- 8 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
Geometría Descriptiva. Sistemas de
teamiento global de la formación gráfica que incluyen; pero no sólo por las
proyección cilíndrica, cit., p. 29.
nuevas facilidades y posibilidades que proporciona en relación con las
tareas de dibujo: también por cuanto la comprensión de la geometría de
las formas pudiera encontrar con él opciones distintas o complementarias
de la habituación tradicional a los trazados geométricos. El hecho sin duda
«... enfatiza la conveniencia, también la necesidad, de conceptualizar la
representación en los procesos formativos, y al propio tiempo relativiza la
exactitud del dibujo manual», si bien en la coexistencia de los procedi-
mientos manual e informático «... el primero es el portador de los concep-
tos, mientras que el segundo lo es de las visualizaciones y los trazados»8: hay
que acabar concluyendo que a cada modo de expresión corresponde un
papel y un espacio específico y que el dibujo manual sigue siendo igual de
útil y necesario.

No podemos considerarnos sometidos todavía, al fin y al cabo, a la fasci-


nación en cierta manera paralizante y perpleja que pudo provocar en su
día la irrupción de la informática en nuestro ámbito. Ya es posible entrever
con una aproximación plausible el verdadero alcance de su disponibilidad
en relación con la organización y las pautas del trabajo profesional, así
como de la docencia en la expresión gráfica.

Precisamente, quizá lo dicho en relación con el delineado a tinta acota en


buena medida el alcance de la cuestión. Los medios informáticos, diríamos,
constituyen a todas luces una herramienta de trabajo utilísima e insustituible
en cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante
de Arquitectura; sin embargo, su aparición vendría a estar bien lejos de
invalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo manual
impartida en el inicio de la carrera.

Somos en cierta medida, desde luego, «... los últimos descendientes de 9 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibu-
Vitruvio, Leonardo da Vinci y Alberti»; puede que, en la práctica, ese ‘pri- jo en la enseñanza de la arquitectura,
cit., p. 28.
mitivo’ instrumento que es el lápiz esté poco menos que llamado al olvido;
y sin duda «... el Medio Gráfico tiene los días contados, tal y como lo cono-
cemos ahora»9.

Cabe incluso que la ola nos arrastre finalmente y, bajo la seducción de las
ilimitadas potencialidad y virtualidades de la tecnología informática, sea
difícil sostener la dedicación al dibujo de una carga lectiva importante en
el curso de la carrera. Pero acaso, al mismo tiempo, lo importante sea saber
y estar en condiciones de argumentar con convicción que eso no invalida
la eficacia docente y formativa del dibujo —derivada de su proyectividad
específica, de la que hablaremos largo aún—, cuya necesidad para el pro-
ceso de ideación permanece además completa e íntegra.

Objetivos generales

El objetivo de la formación de los alumnos de la carrera de Arquitectura en


el terreno gráfico, al fin y al cabo, consiste en su capacitación en el recur-
so al dibujo como medio de trabajo y, ya en sí mismo, también instancia de
reflexión necesaria e ineludible en orden a la comprensión, el análisis y la
concepción y el control de la forma arquitectónica.

Esto comprende, en realidad:

—por una parte, el manejo y dominio de la representación gráfica en su

24
PARTE PRIMERA vertiente descriptiva y en cierto modo restitutiva y ‘constructiva’, con el
consiguiente conocimiento y control de sus diversas modalidades y el
aprendizaje de los recursos correspondientes a las respectivas técnicas;

—y por otra, simultánea e inseparablemente, el ejercicio en la expresividad


gráfica como base y en cierta medida incluso fuente de la ideación y cre-
ación arquitectónica, vistas de nuevo como sustrato o núcleo común y per-
manente tanto de las tareas más brillantemente propositivas en el terreno
del diseño como de las ceñidas preferentemente a los límites, a menudo
estrechos, de la disciplina y el rigor en el oficio constructivo (del tipo de
aquéllas que representan los trabajos de rehabilitación y restauración a
partir de los correspondientes ejercicios de levantamiento).

Por un lado, pues, se trata de que los alumnos alcancen la mayor solvencia
en la utilización de las diversas posibilidades del grafismo en orden a poner-
lo ulteriormente al servicio de la ideación arquitectónica: no como si se tra-
tase de un puro instrumento independiente del proceso creativo, sino a
partir de su identificación como el vehículo a través del cual —e incluso
como el ámbito o espacio en el cual— ese proceso, en cuanto tal, se da y
enmarca propiamente en función de su naturaleza (como el medio vivo o
la instancia activa que determina sus posibilidades de desarrollo).

A su vez, la serie de matizaciones que exige en sí la identificación del con-


junto de los objetivos académicos del Area, vista como unidad didáctica,
sugiere ya un cierto criterio inicial para el reparto de las misiones docentes
entre las diversas asignaturas, correlativo de la atribución de los consi-
guientes énfasis pedagógicos.

Como es sabido, estos énfasis pedagógicos aparecen tradicionalmente


ligados a programas docentes relativamente estables y diferenciados,
resultantes de una argumentación en muchos aspectos inmediata y obvia
y, por lo demás, sobradamente acreditados por la experiencia.

No obstante, según veremos, a menudo no cabe hacerlos derivar de


manera absolutamente directa y lineal en una distribución demasiado
tajante de materias, y por tanto de líneas de discurso y de ejercicios prác-
ticos que pudieran agruparse según su eventual vinculación a metas distin-
tas o a las correspondientes finalidades específicas: éstas se demuestran
siempre inseparables y concurrentes; según veremos con algún deteni-
miento, todo dibujo es a la vez en alguna medida ‘constructivo’ (o des-
criptivo) y ‘expresivo’. Sin duda es esta dificultad lo que, en el marco de la
unicidad del objetivo que corresponde a la docencia en nuestro Area —la
formación gráfica de los alumnos—, late tras las discrepancias en la titula-
ción y distribución de sus materias en las diferentes Escuelas.

Es obligado en definitiva retener este esquema argumental como telón de


fondo y como marco de contraste para todo ulterior esfuerzo de definición
de objetivos y de métodos y programas para las posibles asignaturas con-
cretas. El propio planteamiento docente que pudiera hacerse de cada
una de ellas habrá de centrarse en buena parte en el estudio teórico de su
sentido e implicaciones. Por fin, tal será obviamente también el horizonte
inevitable de toda reflexión encaminada a la eventual reestructuración de
la docencia en función de la discusión de los nuevos Planes de Estudios y
de las exigencias cambiantes del mundo laboral en lo que hace al perfil
profesional.

Pero, antes de entrar de lleno en ese tal «estudio teórico», veamos qué
cabe deducir aún de la exposición de objetivos apuntada y de nuestra
experiencia colectiva de las dos últimas décadas en relación con el perfil
de la docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica, en general y en sus
distintas asignaturas.

25
Elementos comunes del perfil docente de las asignaturas del Area SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

La docencia en las asignaturas del Area, sin duda en consonancia con la


unicidad de su objetivo global, presenta algunos elementos comunes, per-
manentes o constantes. De la simple enunciación y contextualización de
ese objetivo pueden deducirse, en efecto, algunos de sus perfiles caracte-
rísticos: se trata de asignaturas gráficas, centradas en la representación; y
llevan a cabo una docencia de carácter práctico, basada en la ejercita-
ción de los alumnos.

Pretenden en principio enseñar a dibujar, o mejor a representar objetos —


sea en un medio informático, en volumen o sobre una superficie dada—, sin
perder de vista que eso significa ya también en sí, en nuestro mundo, ense-
ñar a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar,
transmitir o comunicar.

Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad física en y 10 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
a través de sus representaciones gráficas, y a valerse de ellas en orden a su Geometría Descriptiva. Sistemas de
ulterior manipulación con base en las propias ideas e inclinaciones confi- proyección cilíndrica, cit., p. 28.
guradoras o transformativas. El dibujo contiene en efecto, a todas luces,
una peculiar «capacidad reflexiva» que le confiere «... el contenido docen-
te sobreañadido de conducir el complejo proceso perceptivo de correla-
cionar el espacio real cotidiano, su geometría implícita y el espacio dibuja-
do» 10.

No puede escapársenos ya, a estas alturas, el denso y complejo conjunto


de resortes mentales y hábitos operativos que entran en juego y se ejerci-
tan de hecho en la actividad de dibujar, la de la representación gráfica:
hay que fomentarlos, sin lugar a dudas, con la perspectiva de su relación
con la naturaleza y el auténtico papel y alcance de las tareas proyectivas.

En todo caso, la cuestión remite a la consideración de consecuencias muy


definidas y obviamente determinantes para sus planteamientos y criterios
didácticos; por ejemplo: el carácter inrínsecamente ‘perfectivo’ del traba-
jo de esa tal ejercitación; la progresividad en la adquisición de la capaci-
tación objeto del aprendizaje; el carácter subsidiario de la especulación
teórica con respecto de los ejercicios prácticos en los planteamientos
pedagógicos (o bien la necesidad imperiosa de que aquélla se desarrolle
al hilo de éstos, con la misión de guiarlos, orientarlos y acompañarlos en su
desarrollo); etc.

De ese principio derivado de la identificación de la meta común de las


materias académicas del Area se deducen también, por lo demás, algunos
criterios inmediatos en orden a su diseño de conjunto y la articulación de
sus relaciones:

—habrán de barrer coordinadamente el conjunto de los procedimientos,


técnicas y recursos gráficos involucrados en el objetivo de la preparación
gráfica del estudiante de arquitectura;

—y en consecuencia, de cara a la consecución de ese objetivo, se fijarán


respectivamente en aspectos complementarios de la docencia suscepti-
bles de una cierta diferenciación.

La relación entre las distintas asignaturas del Area se define, al cabo, sobre
la base de la idea de que cubren aspectos complementarios del trabajo
dirigido a la cobertura del objetivo conjunto que constituye la capacita-
ción del alumno en el terreno de la expresión gráfica, en tanto ligada a su
vez y referida en último extremo a la relativa a la ideación y el ejercicio de
proyecto en arquitectura.

26
PARTE PRIMERA Ya hemos enunciado la distribución formal de los cometidos del Area en las
diferentes Escuelas de Arquitectura. Habremos de partir de las considera-
ciones realizadas en torno al alcance y el sentido último de sus divergen-
cias, correlativas de las que hay de hecho entre sus respectivos Planes, de
cara a descender a tratar en lo posible del perfil característico de las asig-
naturas concretas.

La Geometría Descriptiva

11 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., En cierta manera, desde el punto de vista comparativo, el estatuto discipli-
Geometría Descriptiva. Sistemas de nar de la Geometría aparece como particularmente asentado, definido y
proyección cilíndrica, cit., p. 13. acotado.

Comparte con las otras asignaturas del Area de Conocimiento, según ya


hemos apuntado, el objetivo de la formación gráfica de los alumnos. Pero
su propia definición como « ...ciencia aplicada cuyo fin específico es la
racionalización geométrica de los temas espaciales en los lenguajes gráfi-
12 Cfr. TAIBO, A., Geometría cos»11 le reconoce un peculiar, maduro y homologado trasfondo sistemáti-
Descriptiva y sus aplicaciones , Tomo co.
I: Punto, recta y plano; Tebar, Madrid
1983. Su especificidad aparece de hecho ampliamente acreditada por una
densa y larga tradición: su orientación general y sus métodos docentes
13 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. poseen una personalidad propia y suficientemente contrastada, tanto teó-
A., Geometría Descriptiva. Sistemas
rica como históricamente. De ella es testigo incluso la propia persistencia
de proyección cilíndrica, cit., p. 12.
del nombre que le damos, a pesar las últimas discusiones acerca de su ido-
neidad, representadas tanto por la propuesta de Taibo de cambiarlo por el
14 Cfr. DOCCI, M., y MIGLIARI,
de «Geometría Representativa»12 como por las de quienes han sugerido lla-
R., Scienza della Rappresentazione
Fondamenti e applicazioni della geo-
marla «Geometría Constructiva»13 e incluso simplemente «Ciencia de la
metria descrittiva, La Nuova Italia
Representación»14, a pesar de que el término ‘Descriptiva’ —atendiendo a
Scientifica, Roma 1992; ver también su origen— podría no querer decir en sí sino ‘gráfica’ o sencillamente ‘dibu-
a este propósito la reseña del libro fir- jada’15.
mada por GENTIL BALDRICH, J. M.,
en EGA-Revista de Expresión Gráfica Estas discusiones, precisamente, parecen coincidir en los últimos tiempos
Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, con un movimiento de «reacción general de recuperación disciplinar»
pp. 234-5. mediante el cual, en nuestro entorno, se enfatiza su distancia con respecto
de las matemáticas y la adecuación de sus contenidos docentes a las exi-
15 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., gencias del campo disciplinar de las diversas titulaciones16.
«Evolución y desarrollo de la perspec-
tiva cónica, notas para un análisis his- La propia proliferación de fuentes, manuales y textos17 relativos al ajuste de
tórico», texto inédito de conferencia su orientación teórica18 y al desarrollo de sus programas constituye, en defi-
impartida en el Seminario sobre fun- nitiva, una buena acreditación de su solera y de su grado de autocon-
damentos gráficos para la expresión ciencia y reconocimiento.
de la arquitectura, E.T.S.A. Univer-
sidad Politécnica de Valencia, 1995. Las asignaturas de Geometría, en todo caso, presentan dentro del conjun-
to de las propias del Area una peculiar identidad metodológica, también
16 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. desde el punto de vista docente; en efecto, proceden de hecho según
A., Geometría Descriptiva. Sistemas una combinación bien clara y estable de clases teóricas y ejercicios prác-
de proyección cilíndrica, cit., p. 14. ticos.

17 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., En sintonía sin duda con la densidad de los conocimientos técnicos que tra-
Y PERAITA HUERTA, J., Bibliografía tan de transmitir y su tradición y solera científica, las clases teóricas tienen
para la Geometría Descriptiva, en las asignaturas de Geometría un peso y un papel incomparable al que
ETSAM, Madrid 1986. poseen en las de Dibujo y Análisis las charlas orientadoras o las sesiones crí-
ticas. La de la Geometría constituye al cabo una enseñanza más reglada y
18 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. metódica, de acuerdo con el carácter estructurado, objetivo y acumulati-
A., «Geometría descriptiva y teoría», vo de su cuerpo de conocimientos, con aplicaciones concretas cuyo
en EGA-Revista de Expresión Gráfica aprendizaje y comprobación corresponde en su caso a las oportunas cla-
Arquitectónica, 1, Valencia 1993,
ses o sesiones prácticas.
pp. 34-5.

27
Cabría asignar a la asignatura de Geometría como cometido más ‘inme- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

diato’ o ‘visible’ en términos generales, en fin, «... el estudio y la enseñanza


de las gramáticas gráficas»19: la docencia en el terreno de los métodos de
representación gráfica relativos a la descripción técnica de los cuerpos y
volúmenes en el espacio, orientada a hacer posible su comprensión y resti-
19 GENTIL BALDRICH, J. M.,
tución, en orden a su análisis y su eventual manipulación en el marco de los
«Papel de la Geometría Descriptiva en
procesos de transformación del medio que llevan a cabo en arquitectura la enseñanza de la Arquitectura», en
las tareas proyectivas. Actas del I Congreso de Expresión
Gráfica, Sevilla 1986, pp. 75-9, p.
Su horizonte en el terreno disciplinar y docente vendría a ser en suma «... la 79.
propiedad y exactitud en el empleo del lenguaje... el rigor en la expresión
gráfica arquitectónica»20; y su objetivo, enseñar a representar en dos 20 Ibidem, p. 75.
dimensiones objetos que tienen tres, de modo que quepa deducir de esa
representación la información necesaria para conocerlos y manipularlos.

La tarea no es sencilla, y exige del alumno la movilización de buena parte 21 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
de sus energías mentales y destrezas prácticas: «Está comúnmente acep- Geometría Descriptiva. Sistemas de
tado que la comprensión de las relaciones espaciales es difícil de por sí y proyección cilíndrica, cit., p. 13.
que, cuando se plasma en un medio sensible, suele resultar de extrema
abstracción. Además, su representación comporta una segunda abstrac-
ción, puesto que transforma las formas tridimensionales en figuras planas.
No obstante, es en esta segunda abstracción donde mejor se accede a la
comprensión de la primera porque es su lenguaje adecuado»21.

Pero esta inicial dificultad teórica del aprendizaje en las asignaturas de


Geometría es correlativa de la amplia gama de sus funciones y efectos
pedagógicos. Si al identificar el cometido de la asignatura hemos recurrido
expresamente a las palabras ‘inmediato’ y ‘visible’ es de nuevo debido a
que la Geometría Descriptiva pretende académicamente, de hecho y de
derecho, mucho más que la transmisión de los procedimientos prácticos
necesarios para lograr la máxima eficacia en la comunicación de la infor-
mación exacta y precisa, abstracta, objetiva y rigurosa, acerca de las for-
mas de la realidad física o imaginada que se toma como objeto de repre-
sentación.

El aprendizaje de esos procedimientos es de entrada, al mismo tiempo, el 22 VILLANUEVA BARTRINA, L.,


camino para la adquisición de la llamada visión espacial; es decir, la vía Introducción a la perspectiva lineal,
para aprender a ver la realidad en orden a poder, en su momento, imagi- Departament d' Expressió Gràfica
nar y proyectar eventuales transformaciones y variaciones en sus formas. Arquitectònica I de la Univesitat
Pero la adquisición de dicha visión espacial es también necesaria para el Politècnica de Catalunya, Barcelona
avance de los alumnos en las tareas de la propia representación; los cono- 1994, pp. 15-6.
cimientos adquiridos por ejemplo acerca de la perspectiva «...contribuyen
notablemente a aprender a mirar, requisito indispensable para alcanzar
una buena formación en la expresión gráfica»22.

Hay que apuntar todavía, en todo caso, algunas reflexiones complemen-


tarias al hilo de la pregunta por las funciones pedagógicas de la
Geometría. Ya hemos visto que, en el plano docente, la Geometría
Descriptiva no se limita a proporcionar una serie de técnicas para la repre-
sentación y transmisión de las cualidades objetivas y abstractas de las for-
mas en el espacio físico; que al hacerlo va más lejos: enseña a compren-
derlas con vistas a llegar a estar en condiciones de manipularlas. Pues bien,
habría que añadir que contribuye además a la adquisición o consolidación
de determinadas disposiciones o resortes intelectuales y operativos funda-
mentales para el arquitecto; que proporciona a los alumnos la base y el
germen de ciertas actitudes que estarían en la misma base del ejercicio de
la arquitectura como oficio y como profesión: actitudes como por ejemplo,
entre otras, la racionalidad y el método, la disciplina, la conciencia de la
exactitud, el rigor, el ingenio y la inventiva, la iniciativa, el realismo y el sen-
tido práctico.

28
PARTE PRIMERA En fin, estas apreciaciones llevan sin duda a situar a la materia de
Geometría Descriptiva en la perspectiva en la que adquiere todo su relieve
y proyección: aquélla a partir de la cual se subraya su capital papel en el
inicio del programa de formación del arquitecto, y al cabo en su prepara-
ción profesional. Con todo, algunos de estos objetivos corresponden tam-
bién en parte a las demás asignaturas del Area: habrá que tenerlo en cuen-
ta a la hora de avanzar sus cometidos y establecer su respectivo margen
de especificidad.

Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas

Ya la propia posibilidad de tratar monográficamete o por separado de la


materia de Geometría Descriptiva constituye una buena prueba de la
especificidad y tradición de sus programas y de la solidez de su estatuto dis-
ciplinar. No en vano mantiene su denominación, y en buena medida hasta
su lugar, en los Planes de Estudios de la totalidad de las Escuelas de
Arquitectura del país.

23 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Algo bien diverso es lo que ocurre con las asignaturas de Dibujo y Análisis
Análisis de formas arquitectónicas. de Formas Arquitectónicas: sus funciones se distribuyen y agrupan de diver-
Textos/1, Curso 1988/89, Departa- sas maneras, y a veces incluso ni siquiera aparecen claramente diferencia-
mento de Expresión Gráfica Arquitec- das, sin duda debido a la «dimensión protoanalítica» ya implícita en el dibu-
tónica, E.T.S. de Arquitectura, Univer- jo mismo23, a la que en su momento nos referiremos con más calma. El
sidad de Sevilla, 1988, p. 48. hecho es que, si en algunas Escuelas se funden en las asignaturas denomi-
nadas Dibujo Arquitectónico I y II, en otras se muestran aún bastante indivi-
duadas.

Por lo demás, cabría decir que a estas materias les corresponde toda la
docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica que sobrepase o exceda
las funciones de la asignatura de Geometría Descriptiva o no quede sufi-
cientemente cubierta por ella.

El caso es que a su vez, a partir de aquí, la asignatura de Dibujo Técnico


parece tener su estatuto y sus objetivos relativamente más claros, contras-
tados o definidos, con lo que parece imponerse proceder de nuevo por vía
de sustracción para encontrar los que corresponden a las de Análisis de
Formas.

Si se atiende a su tradición, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las deno-


minadas Enseñanzas Aplicadas, así como a la oportunidad o conveniencia
histórica de distinguirlo y significarlo socialmente por referencia al colo-
quialmente denominado Dibujo Artístico (que equivale al dibujo también
llamado «libre» o «de mano alzada»), la finalidad de la asignatura de Dibujo
Técnico podría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, la
de proporcionar al estudiante de arquitectura una preparación, en parti-
cular, en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su
alto grado de convencionalidad y por su característica capacidad de con-
densar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectó-
nicas, en orden a su definición y restitución.

24 QUATREMÈRE DE QUINCY, Esas «ciertas técnicas gráficas» podrían ser seguramente definidas e identi-
A.-Ch., Dictionnaire historique d'archi- ficadas en consonancia con las indicaciones que Quatremère de Quincy
tecture, París 1928, pp. 519-20. da en su Dictionnaire para el dibujo arquitectónico como tal, cuando dice
que: «... el acabado de los dibujos de arquitectura consiste en la pureza del
trazo, la fidelidad de las medidas y la precisión en las proporciones»24.

Al final, a la vista de la experiencia, cabría incluso concluir algo tan obvio


como que la diferencia entre el Dibujo Técnico y el Análisis de Formas como
materias regladas es de hecho la que existe entre el dibujo «con cotas o

29
escala y con regla y compás», y el dibujo «a mano alzada», incluyendo bajo SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

este último título toda la gama de temas y procedimientos gráficos que va


desde el modesto apunte a lápiz a la más ambiciosa expresión pictórica.

Esta diferenciación es clara y útil; es fácil de captar, está socialmente asu- 25 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibu-
jo en la enseñanza de la arquitectura,
mida, y sin duda ha funcionado con eficacia durante décadas en algunas
cit., p. 22.
de nuestras Escuelas de mayor tradición y solera, aun a riesgo de cimentar
la actitud «esquizofrénica y dual» correlativa de la contraposición simplista
de arte y técnica que de alguna manera se hace presente en toda la for-
mación que imparte la carrera, y se traduce en el hecho de actuar «...
como si el dibujo fuese partible en dos trozos»25.

Con todo, quizá conviene observar que hay que apelar a los argumentos
de orden práctico y a las tradiciones docentes y la historia de las Escuelas
para sostener la conveniencia de la consiguiente distribución de papeles:
no parece tan sencillo determinar exactamente en abstracto los límites de
la disciplina de Dibujo Técnico con respecto de los correspondientes a las
de Análisis de Formas Arquitectónicas —y viceversa— en el terreno con-
ceptual. La diferenciación de ambas materias se basaría en principio, fun-
damentalmente, en la atención a los modos o los medios, no tanto en la
consideración de los fines o de los objetivos teóricos.

En efecto, el dibujo es siempre ‘análisis’ y el análisis, a su vez, no puede pres-


cindir del denominado «dibujo técnico», no puede obviarlo o dejarlo de
lado. En realidad, esto es así en la medida en que, a la vez, ambos son en
sí mismos ‘proyecto’ o poseen una dimensión proyectiva auténtica.

El dibujo como tal, cuando tiene un referente arquitectónico, exige en sí 26 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
efectivamente el «análisis de formas»; ‘pasa’ por la interpretación y el aná- Geometría Descriptiva. Sistemas de
lisis de las mismas formas que re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a proyección cilíndrica, cit., p. 29.
cabo en tanto dibujo. Y a su vez, el análisis requiere el concurso del dibujo
que llamamos técnico en tanto ligado al conocimiento atento y preciso de
su tema, y por tanto a la investigación de la geometría del espacio y de los
objetos en él; máxime cuando se trata de productos del arte y la inventiva
humanos: «... difícilmente se identifica sin la práctica del dibujo lo que tuvo
su génesis en él, del mismo modo que no se identifica el pensamiento
humano sin la práctica de su lenguaje»26.

El denominado «pensamiento arquitectónico»

En último término, el dibujo es siempre lugar, ocasión, traducción y expre- 27 Cfr., VIDAURRE, J., y otros, La
sión del denominado «pensamiento arquitectónico»27, o si se quiere «... un expresión gráfica arquitectónica de la
Plaza Mayor de Madrid a través del
ejercicio en lo que se puede llamar el pensamiento figurativo, base irreem-
lenguaje gráfico, Madrid 1979, p.
plazable en el proceso creativo de la arquitectura»28; y encierra necesaria-
41.
mente en su mismo núcleo decisivas dimensiones analíticas, interpretativas
y proyectivas (habrá ocasión de exponerlo matizadamente con posteriori-
28 BOHIGAS, O., «Dibujar arqui-
dad). tecturas», en AA. VV., Barcelona
Escuela de Arquitectura Dibujos,
El asunto está en que la consideración del dibujo como verdadero «pensa-
Escola Tècnica Superior d'
miento arquitectónico» lleva a abrir el discurso a su valoración como ins- Arquitectura, UPC, Barcelona 1991.
tancia de reflexión directamente ligada a las posibilidades y los mecanis-
mos de la proyección y la transformación del medio, en términos apunta-
dos y puestos de relieve con particular intensidad en el ámbito disciplinar a
raíz de la experiencia moderna. Esta perspectiva constituye sin duda una
idónea y pertinente plataforma de motivación para una enseñanza que ha
de ser capaz de trascender un eventual cultivo instrospectivo del dibujo
como disciplina autónoma, a modo de «compartimento cognoscitivo
estanco», refiriéndolo al horizonte de la proyectación, cosa a la que a su
vez —según hemos visto— las circunstancias obligan de diversos modos.

30
PARTE PRIMERA Algunos de los más espectaculares de entre los recientes episodios del
debate de opciones y alternativas de vanguardia en el terreno del pro-
yecto —piénsese en el fenómeno tan discutido y divulgado de las «arqui-
tecturas dibujadas» o en la célebre ‘deconstrucción’29— resultan en todo
29 Me he ocupado de algún
caso particularmente ilustrativos. Ellos han puesto evidentemente de mani-
modo de este tema en mi libro La lógi-
fiesto, de hecho, la medida en que un dibujo que en principio responde a
ca del ‘Post’. Arquitectura y cultura de
la crisis, Secretariado de Publicacio-
las características del ‘técnico’ puede constituirse en ocasión real, medio
nes de la Universidad de Valladolid, preferente y aun desencadenante auténtico —y en el colmo hasta objeti-
1993; y también en mi comunicación: vo último— de la propia ideación arquitectónica.
«Ceci ce n'est pas un dessin, ceci ce
n'est pas un projet. Diez dibujos y una Otra cosa es que, al mismo tiempo, sus expresiones y demostraciones
glosa: la casa X», en AA. VV., Actas hayan terminando arrojando también la conclusión de la imperiosidad de
del V Congreso Internacional de su referencia rigurosa al tamiz de la construcción y el oficio, del que algu-
Expresión Gráfica Arquitectónica, Las nas veces parecen haber significado o supuesto un alejamiento desdeño-
Palmas de Gran Canaria, 1994, pp. so ya en sí mismo sintomático.
99-120.
El hecho es que, en conjunto, tales movimientos o experiencias han venido
a destacar de uno u otro modo, directamente o de rechazo, la relación del
dibujo con las tareas de proyecto en arquitectura —incluyendo en ellas
desde la ideación pura hasta la incorporación de la reflexión constructiva—
de las que aparece como una cierta anticipación y como el marco espe-
cífico y la instancia motivadora: el espacio, el camino y la pauta.

Más aún, se impone destacar el fenómeno del relativo ‘estiramiento’ de las


atribuciones de precisamente el dibujo ‘duro’ asociado a la idea del dibu-
jo técnico, con ocasión de esa experimentación contemporánea de nue-
vas estrategias de proyecto que, entre otras cosas, se caracteriza por
redundar directamente en sofisticadas y brillantes opciones en el terreno
de la representación gráfica.

Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico

Se impone concluir al cabo que la calificación de ‘técnico’ aplicada al


‘dibujo’, en el título de la correspondiente materia académica, responde
más bien a la necesidad de distinguir y reconocer de manera inmediata
ciertos procedimientos gráficos que, con toda naturalidad, han venido
siendo de hecho objeto de una docencia relativamente específica y autó-
noma en el marco de la de la Expresión Gráfica: no tanto a verdaderas
diferencias conceptuales en la determinación de su identidad disciplinar
por contraste con la correspondiente a las asignaturas de Análisis de
Formas Arquitectónicas.

30 Concretamente en el II Según lo dicho, el «análisis de formas» como tal —en el marco de la aspira-
Congreso Nacional de Expresión ción académica a la iniciación gráfica del estudiante de arquitectura— se
Gráfica Arquitectónica, Madrid desarrolla a menudo según las condiciones de lo que en esa primera apro-
1988. ximación identificábamos como el Dibujo Técnico: es decir, se da con fre-
cuencia en, por y con un tipo de dibujo que se ajusta a ellas.
31 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,
«Apuntes para una cronografía sobre De ahí que se haya propuesto incluso en alguna ocasión30 cambiar la
el nuevo Plan de Estudios de denominación de Dibujo Técnico por la de Dibujo Técnico Arquitectónico;
Arquitectura», cit., y también «La y también que en algunas Escuelas haya desaparecido la aludida diferen-
Expresión Gráfica Arquitectónica en el cia, con el surgimiento de la materia de Dibujo Arquitectónico —o simple-
nuevo Plan de Estudios», en AA. VV., mente Dibujo— englobando distintos aspectos e incluso la totalidad de la
Actas del V Congreso Internacional de didáctica tradicional de las materias de Análisis de Formas y Dibujo
Expresión Gráfica Arquitectónica, Las
Técnico31.
Palmas de Gran Canaria, 1994,
pp.514-5; JIMÉNEZ MARTIN, A., El La de Dibujo Técnico sería una denominación compartida con asignaturas
dibujo en la enseñanza de la arqui-
de los programas docentes de las diversas ingenierías con respecto de las
tectura, cit., pp. 25 ss.
cuales, desde luego, no cabe entender la nuestra como convergente o

31
correlativa; pero la denominación Dibujo Arquitectónico parece sugerir SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

una ampliación de los objetivos de la materia que en algunas Escuelas


podría suscitar problemas de superposición de sus contenidos con los pro-
pios de las asignaturas de Análisis.

El hecho es que la mera existencia del dilema o la disyuntiva, o del conjun-


to de alternativas en liza, resulta en sí reveladora de la realidad de un pro-
blema: el de la unicidad teórica del tema de la representación en arqui-
tectura, habida cuenta de la medida en que el análisis y hasta el proyecto
se encuentran íntimamente ligados a ella: tanto si es ‘expresiva’ y ‘manual’
como si es sistemática y ‘técnica’.

El Análisis de Formas Arquitectónicas

Lo dicho parece fijar en fin, aunque en ciertos aspectos tan sólo negativa-
mente, el carácter de las asignaturas de Análisis y la identidad de sus obje-
tivos y contenidos: según hemos observado, su acotación será en síntesis
complementaria de la correspondiente a la de Dibujo Técnico.

A las asignaturas de Análisis corresponde de entrada, en el marco de la


preparación gráfica del estudiante de Arquitectura, la docencia definida a
partir de la previa asignación de la suya a la de Dibujo Técnico; es decir,
aquella docencia «que queda pendiente si se deja aparte», además de la
correspondiente a la Geometría, la insistencia en ese tipo de dibujo tradi-
cionalmente llamado ‘técnico’, definido por su alto grado de convencio-
nalidad y codificación y por su aspiración sistemática al rigor restitutorio: un
‘tipo’ de dibujo cuyo dominio directo constituye un elemento sine qua non
de la preparación y formación del arquitecto y que, en principio, exige un
aprendizaje particularmente intensivo, específico y en cierto modo mono-
gráfico.

Habría que atribuir a las asignaturas de Análisis de Formas Arquitectónicas,


en suma, la docencia en el dibujo como tal, en la expresión gráfica arqui-
tectónica en todas sus modalidades y dimensiones, salvo las específica-
mente cubiertas por las materias de Dibujo Técnico y Geometría
Descriptiva. Cabe de todos modos que, más o menos simultáneamente,
atiendan de un modo directo también al sentido más amplio y cabal de su
título y se propongan el desarrollo de un programa ambicioso de índole
teórica e historico-crítica centrado en el análisis formal de la arquitectura y
sus realizaciones, apuntando al orden de su contexto y significado.

Sin duda la amplitud de este objetivo hace que los contenidos y programas
de las asignaturas de Análisis varíen en función de los Planes de Estudios de
las diversas Escuelas y de la preparación y las inclinaciones personales de
los correspondientes equipos de profesores: el carácter genérico y necesa-
riamente globalizador —y por tanto máximamente ‘ambicioso’— de los
propósitos didácticos de la materia requiere por fuerza, en cada caso, una
determinación y modulación selectiva y subjetiva de los contenidos docen-
tes y los modos pedagógicos.

Cabe sugerir todavía, en cualquier caso, algunas otras observaciones


genéricas y elementales —deducibles de lo ya apuntado— en relación con
la distribución de la materia en los dos primeros cursos de la carrera y con
ciertas características básicas de la docencia en ella, según comparece
en los actuales programas de algunas de nuestras Escuelas de Arquitectura
más representativas.

32
PARTE PRIMERA Análisis I y Análisis II

El objetivo general de las materias de Análisis sería, según vimos, el adies-


tramiento y la formación de los alumnos en el terreno de la representación
arquitectónica sobre la base, o en el marco, de la complementariedad de
la docencia que les compete con respecto de la correspondiente a las
demás asignaturas del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica.

Ciertamente, tal objetivo se revela también a su vez unitario e integral, con


lo que toda división como la que lo asigna o aplica a dos asignaturas a
impartir en cursos sucesivos resulta, en buena medida, necesariamente
convencional.

Sin embargo, habida cuenta de que la división de la materia en dos es un


asunto de hecho aún en varias Escuelas, y sin perjuicio de la más clara con-
ciencia en relación con el carácter convencional de toda distribución,
parece pertinente basarla en su caso en la observación del modo en que,
en cierta medida, el objetivo general del Análisis incluye tres elementos
relativamente susceptibles de diferenciación:

—por una parte, el dibujo como tal o inespecífico, en todas sus modalida-
des y con modelos de todo tipo, tendiendo a que en último extremo vayan
siendo propiamente arquitectónicos;

—por otra, el dibujo en cuanto referido a la arquitectura como objeto de


conocimiento y como oficio y actividad productiva: a las necesidades deri-
vadas de los objetivos del análisis y de la naturaleza del ejercicio de pro-
yecto visto en todos y cada uno de sus diferentes estadios, en sus fases o
momentos sucesivos;

—y por fin, el discurso teórico del análisis de la forma, según un corpus


temático codificado y científico que abarcaría desde los problemas de la
percepción hasta la cuestión de los diferentes niveles del significado de la
arquitectura.

A la vista del carácter progresivo y perfectivo del aprendizaje, y por tanto


en el marco del reconocimiento de la continuidad básica de los métodos,
los objetivos y los contenidos de la docencia, lo dicho puede sugerir un
esquema de reparto que distribuya estos temas entre las asignaturas de
Análisis de Formas de los dos primeros cursos de la carrera. Las opciones
que hay son varias y diversas: la distinción no puede ser tajante o definitiva,
pero puede contribuir a diferenciar con cierta claridad las intenciones
pedagógicas y los énfasis concretos de cara a un eventual planteamiento
de la distribución de las funciones didácticas.

Las tareas del Dibujo Técnico

Hasta ahora, hemos definido ya como característica de la materia de


Dibujo Técnico la misión de introducir al estudiante de arquitectura en el
dibujo como actividad, en general, pero en particular en el manejo de cier-
tas técnicas gráficas que se distinguen por su alto grado de convenciona-
lidad y por su característica capacidad de condensar una información pre-
cisa y rigurosa acerca de las formas arquitectónicas, en orden a su defini-
ción y restitución.

La asignatura, en definitiva, asume sobre la base de lo apuntado dos misio-


nes o tareas fundamentales:

—la adquisición de la disciplina gráfica, puesta al servicio de la compren-

33
sión y el análisis de la arquitectura, y ulteriormente de la propia ideación SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

arquitectónica;

—el descubrimiento del papel interpretativo del dibujo, aun en el marco del
subrayado expreso de esa su inicial e inmediata dimensión instrumental.

Es obvio en definitiva que la asignatura de Dibujo Técnico se concibe en sí


como íntimamente ligada, de entrada, a esta dimensión más utilitaria, tran-
sitiva o instrumental del dibujo en arquitectura. Esto no lleva a ignorar nin-
guna de las otras dimensiones de la expresión gráfica, pero centra sin duda
la atención de cara a la toma de conciencia en relación con la especifici-
dad de los programas docentes y los énfasis que deben vertebrarlos.

La enseñanza que corresponde a la asignatura, encaminada al dominio


por parte de los alumnos de los procedimientos gráficos aludidos, incluye
de todos modos un cierto esfuerzo de reflexión acerca de ellos y de su
papel global en el marco en que se inscriben en último extremo: aquél que
fija el horizonte de su orientación final a la posibilitación y práctica de la
propia proyectación arquitectónica.

Se impone destacar también precisamente, tal vez en un segundo momen-


to, la consideración del protagonismo del dibujo técnico como también —
y en sentido estricto o propio— instancia y marco del disurso proyectivo:
una consideración cuya oportunidad acaso queda o ha de ser destacada
por contraste con respecto de la concepción de su naturaleza que podría
llegar a deducirse —y aun prevalecer en alguna medida— a raíz del subra-
yado de la dimensión instrumental de los procedimientos gráficos que se le
vinculan y que constituyen el objeto inmediato de la docencia en la asig-
natura.

Se trata en definitiva de contar con la medida en que el denominado dibu-


jo técnico no cumple un papel solamente subsidiario o marginal en relación
con los procesos de ideación, ni puramente procedimental o auxiliar de
cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y disciplina constructiva;
es decir, de descubrir el grado en que en rigor ‘tramita’ y condiciona la ide-
ación o proyección arquitectónica, poniendo en juego en cuanto tal los
mismos hábitos intelectuales y resortes operativos que la guían.

Levantamiento y fotogrametría

Hay que destacar con todo el caso concreto en que, a diferencia de lo


que ocurre en general en el marco de las actividades proyectivas, el dibu-
jo técnico se convierte virtualmente en sí en la meta o el horizonte global
de un trabajo gráfico determinado en nuestro ámbito: el caso del levanta-
miento.

Las labores del levantamiento, en efecto, constituyen un trabajo gráfico


más o menos claramente inmerso en un proceso proyectivo y transformati-
vo que, en todo caso, dadas su intencionalidad y su importancia, entidad
y dificultad objetiva —incluso meramente comparativa y proporcional—,
adquiere un alto grado de autonomía en sí mismo por la especificidad de
su fin y la evidente suficiencia de su contenido.

Hay que citar en este apartado los métodos ejecutivos y docentes desa- 32 Cfr. DOCCI, M., y MAESTRI,
rrollados en el marco de su amplia tradición académica en Italia, donde su D., Storia del rilevamento architettoni-
condición de materia específica y de relieve —con peso en los programas co e urbano, Laterza, Bari 1993; y
escolares— redunda en un notable esfuerzo, cuando menos continuado y también, de los mismos autores,
expreso, de documentación de su historia y de revisión de sus procedi- Manuale di rilevamento architettonico
mientos 32. e urbano, Laterza, Bari 1994.

34
PARTE PRIMERA Los fines de estos trabajos de levantamiento basculan en general entre los
representados por dos posibles objetivos fundamentales 33:

—por una parte, el de la pura documentación histórica, realizada según los


33 Cfr. FRANCO TABOADA, J. casos con diferentes niveles de rigor y precisión, correlativos de otros tantos
A., LLANO CABADO, P. DE, y
grados de compromiso derivados de su eventual destino (ya con fines
TARRIO CARRODEGUAS, S., «El
meramente culturales y divulgativos, ya con motivos científicos como los
Camino dibujado. Inventario Gráfico
correspondientes a una investigación universitaria dirigida al cultivo y la ali-
de la Arquitectura del Camino de
mentación de los consiguientes espacios de conocimiento) 34;
Santiago en Galicia», EGA-Revista de
Expresión Gráfica Arquitectónica, 2,
—y por otra, el de la conservación del patrimonio, que incluye la moviliza-
Valladolid 1994, pp. 7-20, p. 7.
ción de las correspondientes energías de decisión e iniciativa, y las estrate-
34 Yo mismo he orientado en
gias operativas oportunas, en el marco de programas más o menos ambi-
ocasiones mi investigación en esta ciosos y urgentes o diferidos.
línea, dado entre otras cosas que se
trata del tema en relación con el cual
El levantamiento gráfico representa de hecho, en efecto, una especie de
más posibilidades parece haber de faceta o dimensión del dibujo técnico que adquiere singular personalidad
suscitar el interés de las y protagonismo en nuestras circunstancias, a medida que crece la sensibi-
Administraciones, de cara a la obten- lidad hacia el patrimonio histórico-artístico y el entorno construido y aumen-
ción de ayudas, de entre los específi- tan los medios técnicos empleados en las tareas de restitución gráfica, per-
cos del Area de Conocimiento; prime- feccionándose sensiblemente sus pautas y procedimientos como vemos
ro en Pamplona, trabajando en la res- ocurre día a día en el terreno de la fotogrametría y el recurso a los medios
titución de las arquitecturas históricas informáticos35 .
más relevantes del Camino de
Santiago a su paso por Navarra, y Sin duda esta tarea constituye, en fin, uno de los horizontes de referencia
luego en el Departamento de generales de la docencia en la materia de Dibujo Técnico, por mucho que
Expresión Gráfica Arquitectónica de la trascienda sus posibilidades inmediatas y se salga de sus límites, debiendo
Escuela de Valladolid, en tareas que ser objeto de las correspondientes intensificaciones académicas ulteriores e
han merecido las correspondientes incluso de una eventual línea profesional de especialización.
subvenciones en torno a tres proyectos
de investigación sucesivos y relaciona-
dos entre sí: los espacios sacros de
planta central en Castilla y León (cfr. Teoría y práctica docente
CARAZO, E., OTXOTORENA, J.M., y
GENTIL, J.M., Arquitecturas centraliza- Parece indicado acabar este apartado con algunas consideraciones
das. El espacio sacro de planta cen- generales en relación con la docencia del dibujo y la expresión gráfica,
tral: diez ejemplos en Castilla y León, también con el fin de introducir y contextualizar más en concreto los diver-
Secretariado de Publicaciones de la sos apartados de la argumentación que sigue.
Universidad de Valladolid, 1995),
algunas muestras particularmente rele- Según corresponde a una enseñanza que constitutivamente se define
vantes de la arquitectura del XVIII en el como práctica, se impone reconocer la necesidad del sistema pedagógi-
mismo espacio geográfico, y la restitu- co basado en el trabajo de taller, sin perjuicio de la oportunidad de una
ción fotogramétrica de las catedrales serie de lecciones y sesiones teóricas que contribuyan a acompañar, a títu-
de Castilla y León como base del lo orientativo y como guía crítica, la ejercitación de los alumnos.
diagnóstico y la intervención.
Cabe destacar en todo caso desde un principio la importancia de velar
35 Cfr. ALMAGRO, A., «La repre- por los tradicionales factores de eficacia de una enseñanza de las carac-
sentación del espacio arquitectónico: terísticas de la nuestra, como los mecanismos de competencia y emulación
fotogrametría y CAD», EGA-Revista de que estimulan la motivación de los estudiantes y la consecución de unas
Expresión Gráfica Arquitectónica, 1,
relaciones pofesor-alumno que garanticen en lo posible una enseñanza
Valencia 1993, pp. 95-8;
personalizada: tanto en lo relativo a la transmisión de conocimientos como
NAVARRO, P., «Notas sobre fotogra-
sobre todo en el seguimiento, la crítica y la evaluación de los resultados.
metría arquitectónica. Levantamiento
de la Capilla de los Reyes en el
No hace falta por otro lado abundar en la importancia de la propia ejerci-
Convento de Sto. Domingo», EGA-
tación personal de los propios componentes del profesoraado en la expre-
Revista de Expresión Gráfica
sión gráfica ligada a las tareas proyectivas, indispensable para una orien-
Arquitectónica, 1, Valencia 1993,
pp. 76-8.
tación eficaz del trabajo de los alumnos y para la misma posibilidad de que
cuenten en todo momento con la capacidad de dirigirlo y contextualizar-
lo adecuadamente, con conciencia real de sus dificultades y sus retos.

En último término —aunque pueda parecer que insistir en esto está de

35
más—, el profesor de dibujo ha de dibujar él mismo: si no ya siempre ‘con’ SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

los alumnos, al menos ‘antes’ que ellos, en el marco de su propia actividad


profesional. Es evidente de todos modos la fructífera activación de meca-
nismos de emulación que se opera en el alumno que constata la pericia
gráfica del profesor —constatada mediante el dibujo en el encerado, en el
bloc personal del estudiante, etc.— en relación con temáticas similares a
las planteadas en clase, en el curso de la docencia ordinaria.

Por fin, el horizonte de la ideación y el oficio que posee en último extremo


la expresión gráfica arquitectónica como tal parece requerir del docente
una implicación personal real y directa en las tareas proyectivas. El conoci-
miento del oficio y de la realidad de los procesos constructivos y la ‘ambi-
ción’ en el diseño, por así decir, se convierten en bases necesarias para una
capacitación idónea de cara a la docencia en el terreno de la represen-
tación gráfica: el primero por la medida en que, en la práctica, la expe-
riencia enseña que buena parte de las aclaraciones y explicaciones de
clase en nuestras materias suelen referirse a cuestiones técnicas relativas a
materiales y criterios y soluciones de índole constructiva, y la segunda por
la apertura de horizontes y la familiaridad con las verdaderas posibilidades
y funciones de la expresión gráfica que se deducen de la propia implica-
ción creativa del profesor en las labores creativas.

36
PARTE PRIMERA

2 NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

El planteamiento general expuesto ha tratado de identificar el perfil de las


asignaturas del Area en orden a establecer con la mayor precisión posible
la naturaleza y el alcance del cuerpo disciplinar y las misiones docentes de
las materias de Expresión Gráfica Arquitectónica.

Ahora bien, según ya al hacerlo ha ido quedando apuntado, esta tarea ha


de encarar además en la actualidad un conjunto de nuevos condiciona-
mientros e incidencias que conviene identificar de un modo expreso, habi-
da cuenta de su entidad. Es obvio, al cabo, que las nuevas circunstancias
que tales incidencias configuran vienen a exigir, en relación con el plante-
amiento de nuestra docencia, una clarificación de las actitudes de partida
que propicie un avance de previsiones de futuro en lo posible rigurosas y
realistas.

Las nuevas circunstancias

Según lo ya apuntado desde el principio, nuestros planteamientos docen-


tes deben hoy permanecer particularmente abiertos a eventuales reconsi-
deraciones y revisiones críticas, a la vista de los nuevos condicionamientos
a que el propio concepto general de la enseñanza de la arquitectura apa-
rece sometido, dadas su urgencia y dimensión o importancia.

Hay que considerar en efecto la repercusión que tienen, en relación con la


validez y la proyección (las posibilidades de futuro) de esta reflexión, toda
una serie de incidencias fundamentales ya aludidas al inicio, a saber:

—por un lado, la reforma de los Planes de Estudios actualmente en marcha


en el conjunto de nuestras Universidades, unida a la nueva concepción de
las enseñanzas que la inspira y al cúmulo de discusiones y debates que sus-
cita;

—por otro, la evolución del estatuto profesional del arquitecto, al hilo de la


proliferación de los titulados en el país, de su nuevo horizonte político y
socioeconómico en el plano internacional y de los nuevos retos objetivos
del mercado;

—el acceso a nuevas tecnologías de amplio alcance, también en el terre-


no de la representación arquitectónica;

—la evolución de los modos operativos de la arquitectura misma como dis-


ciplina, al hilo de la discusión de la modernidad y de su declarada crisis his-
tórica;

—y por fin, el desarrollo de la reflexión disciplinar en el terreno de la


Expresión Gráfica Arquitectónica, que ha de hacerse sensible al significado
y las implicaciones de la serie que antecede de elementos e incidencias
significativas.

Las consecuencias de esta suma de factores, parece, deben llevar a bus-


car el modo de responder adecuadamente a sus requerimientos de mane-
ra que las reacciones o réplicas que pudieran articularse se sitúen y coo-
peren entre sí tensando el panorama en una misma dirección.

Todo parece apuntar, en realidad, a una compresión del conjunto de la


docencia correspondiente al Area de Conocimiento, que ha de pasar por

37
la disminución de la carga lectiva de sus asignaturas e incluso por su relati- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

va fusión y reducción: una reducción que no podría afrontarse sino al hilo


de una depuración y decantación de los planteamientos pedagógicos
que redunde en una selección severa y rigurosa de los énfasis docentes y
los contenidos teóricos.

Pero veamos de qué modo o en qué medida se impone contar verdade-


ramente con la incidencia de los diversos elementos apuntados de cara a
una revisión de la docencia en el Area de Expresión Gráfica Arquitectónica
que, según lo dicho, parece llamada a mirar a la adaptación de sus con-
ceptos y métodos a condiciones de desarrollo decididamente más estre-
chas y exigentes.

El debate de los nuevos Planes

Cabría decir quizá que la base de la reforma de los Planes de Estudios


actualmente en curso está de manera inmediata, al menos por el momen-
to, en un rediseño de las carreras que en general, entre otras cosas, pasa
abiertamente por la fuerte disminución de su carga lectiva (tanto por redu-
cir globalmente su extensión cuanto con vistas a la flexibilización de una
parte del currículum).

El hecho es que tal rediseño afecta directamente a las enseñanzas de


Arquitectura llevando de entrada a una reducción de su duración, con la
consiguiente estilización —o en su caso compresión y compactación— de
la carga docente asignada a los diversos Departamentos y Areas, incluidas
las materias de Expresión Gráfica.

Desde luego, es obvio que tal compresión reformula la estructura de la


docencia en el Area apelando a una reflexión profunda sobre los objetivos
a cubrir y el modo de hacerlo en un espacio menor, con el consiguiente
cuestionamiento de la especificidad y el alcance de cada una de las
materias.

Si ya en ocasiones el reparto y el perfil de nuestras asignaturas no era algo


del todo nítido y preciso con carácter general, quedando a expensas de
los criterios particulares de cada Escuela, nos las habemos ahora con un
nuevo motivo o argumento unificador: un nuevo marco que, a todas luces,
impone superar por elevación el espacio para la duda derivada de la
superposición o convergencia en los métodos y contenidos del cual se
deducen algunas de las distinciones más ambigüas de entre las que, en
nuestro terreno, se dan hoy por hoy entre materias y cometidos docentes.

Concretamente, de entrada, la obvia comunicación del Análisis y el Dibujo


puede llevar a fundir los límites que los distinguen como asignaturas inde-
pendientes borrando las fronteras que los separan, ya en sí bastante con-
vencionales.

La cosa podría no quedar ahí, en la medida en que en buena parte de los


proyectos de nuevos Planes se contempla una cierta convergencia de la
docencia de las asignaturas de Análisis y Dibujo, Geometría y Proyectos en
los primeros cuatrimestres de la carrera, apuntándose incluso la posibilidad
de que se desarrolle en talleres integrados.

Es patente el carácter incierto, pero también apasionante y prometedor,


del panorama que abre esta posibilidad, cuya simple consideración resul-
ta ilustrativa y enriquecedora. De todos modos, no nos cabe aún en este
momento sino estar a las resultas finales del vivo debate en curso.

38
PARTE PRIMERA No obstante, es obvio el interés de subrayar la sugerencia conceptual o de
fondo que el apunte arroja de cara a la adaptación de los contenidos de
nuestras materias, para hacerlas capaces de afrontar expectativas tales y
preparar su puesta en relación con las asignaturas de Proyectos. Se trata en
definitiva del subrayado —que ya hemos indicado— de su directa relación
con la ideación, más allá de la insistencia en una autonomía disciplinar del
dibujo eventualmente absolutizable, correlativa en todo caso de su dedi-
cación a un lenguaje cabal, codificado en muchos aspectos y susceptible
de un análisis y estudio introspectivo de carácter sistemático.

Cabe en fin que este estudio, en sí del máximo interés, exceda con creces
las posibilidades reales del espacio finalmente concedido a la enseñanza
del dibujo en los programas de la carrera, pudiendo probablemente que-
dar como materia de investigación específica ligada al Area pero difícil de
encajar en la docencia que pueda llegar a tener oficialmente asignada en
los programas académicos ordinarios.

La evolución del estatuto profesional del arquitecto

También la vertiginosa evolución a que se observa sometido hoy en día el


estatuto profesional del arquitecto, evolución que a su vez no cabe ver sino
como correlativa de los cambios que experimenta desde dentro el propio
perfil de la carrera, invita a una reflexión cuyas conclusiones apuntan en
una dirección sensiblemente similar.

Elementos como la progresiva proliferación del número de titulados, la cre-


ciente exigencia de resposabilidades y controles de calidad en el sector de
la edificación o el avance de las tecnologías y la evolución de los merca-
dos, llevan a definir en efecto una figura de arquitecto que no pocas veces
difiere notablemente de la que se deriva del todavía vigente modelo tra-
dicional español.

Todo parece indicar que, frente al perfil ‘fuerte’ y ‘concentrado’ del arqui-
tecto a que estamos acostumbrados, se impone el de un profesional de
amplio espectro acostumbrado a trabajar en equipo, con atribuciones y
responsabilidades más acotadas e interactivas —en todo caso comparti-
das— y con una formación integradora compuesta por una primera fase
introductoria y generalista y una segunda de especialización.

Cabe esperar que el «arquitecto proyectista» mantenga las funciones fun-


damentales de coordinación y diseño, pero no tanto que esté en condi-
ciones de responder del total de los componentes y las incidencias del pro-
ceso constructivo con una responsabilidad simple, unitaria y sintética de
carácter elemental y global. Esto llevará, en definitiva, a medir con espe-
cial cuidado los énfasis docentes, distinguiendo con claridad los contenidos
de la necesaria formación básica de los correspondientes a eventuales
profundizaciones ulteriores de carácter particular.

También es previsible que una buena parte de los titulados se dediquen


fundamentalmente a tareas diversas de las proyectivas, sea en tanto se
impliquen en actividades empresariales de diversa índole, sea porque
cubran tareas administrativas integrándose en los diversos organigramas
oficiales de funcionariado. Es comprensible que esta realidad redunde en
el diseño de Planes de Estudios algo más abiertos y flexibles. Es obvio, en
todo caso, que eso no menoscaba ni desautoriza el criterio de la centrali-
dad de la actividad proyectiva en relación con el ser y la imagen del esta-
tuto profesional, genéricamente considerado, ni en consecuencia de cara
a la programación del currículum de la correspondiente titulación básica;
más bien conduce a hacer por abrirla a partir de ese ‘tronco’ nuclear y

39
común, lo que implica identificarlo y definirlo subrayando su centralidad SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

precisamente en orden a preservarla.

Perfil profesional y reforma docente

El hecho es que estamos asistiendo ya sin duda a la prevista crisis de la figu-


ra tradicional del profesional liberal individual presuntamente capaz, res-
ponsable y autosuficiente, polifacético y en todo caso escaso, al servicio
de intereses particulares y caracterizado por una independencia y autono-
mía de criterio y decisión tan notables cuanto a veces sorprendentes e
insostenibles a medio plazo.

Tal crisis obedece ciertamente a factores diversos, entre los que se cuentan
la liberalización de hecho de la férrea estructura competencial que lo
defendía, la apertura al debate y a la competencia de las facetas de su
trabajo correlativas de buena parte de su extensa gama de atribuciones
tradicionales, y la ampliación de su ámbito de compromiso público deriva-
da de la evolución de nuestro modelo de organización y funcionamiento
social hacia formas de gobierno y desarrollo crecientemente conscientes,
críticas y participativas.

La necesidad del manejo de nuevos conocimientos —con una exigencia


de operatividad mayor en todo lo relativo a la obtención y el procesado de
la información— y, en suma, la de la puesta a punto de métodos de trabajo
abiertos y revisables que revitalicen la especificidad del quehacer arqui-
tectónico manteniéndolo al servicio de los intereses colectivos, determinan
un nuevo modo de inserción del arquitecto en la realidad social y en el
mundo laboral que termina reclamando una revisión a fondo de sus pro-
gramas de formación.

Esta revisión del perfil académico del profesional de la arquitectura habrá


de proponerse a todas luces el objetivo de dotarle, con clara conciencia
de las demandas del curso de los acontecimientos, de los resortes operati-
vos y culturales necesarios para afrontarlas en términos de agilidad opera-
tiva e intelectual, capacidad de relación, responsabilidad técnica, sensibi-
lidad social, cultural y artística y creatividad proyectiva, profesional y
empresarial, en el sentido más amplio del concepto.

Quizá en el futuro buena parte de estas nuevas exigencias sea cubierta a


través de procesos profesionales y sociales interactivos; pero no cabe espe-
rar que las tareas centrales del quehacer arquitectónico —la comprensión
cabal de los modos de vida y las aspiraciones de los grupos humanos en
relación con la organización y el carácter de los lugares, la de los modos
de producción y colonización del espacio, y la consiguiente proyección de
esa comprensión en configuraciones artificiales diseñadas— puedan ser
suplantadas o cubiertas por procedimientos alternativos. Es por tanto una
nueva figura de arquitecto lo que se trata de elaborar y hacer por definir y
preparar.

En estas condiciones, en definitiva, no puede mantenerse una enseñanza


reduccionista y tecnocrática, meramente alimentada por sus propias ruti-
nas internas, a espaldas de la sociedad viva en transformación y de sus
nuevas y exigentes demandas. Se necesita una remodelación de los pro-
gramas docentes para cuyo ensayo el actual proceso de revisión de los
Planes de Estudios podría llegar a constituir una ocasión idónea.

Sería preciso para eso encontrar espacio o margen de maniobra sobre la


base y en el marco de sus fuertes y rígidos condicionamientos reglamentís-
ticos y estamentales. La inercia propia de la institución universitaria, la gene-

40
PARTE PRIMERA ral prevención frente al futuro incierto y las eventuales reticencias defensi-
vas de las prerrogativas gremiales, pueden constituir obstáculos difíciles de
salvar frente a los que se impone estar prevenidos 36.
36 Cfr. SEGUÍ, J., «Medio
ambiente, dibujo y formación arqui-
tectónica», en AA. VV., Comprendien- La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura
do Toledo, Toledo 1983, p. 32.
La cuestión de los nuevos Planes de Estudio se plantea también a la postre,
más allá de sus inmediatas motivaciones sociopolíticas y laborales, sobre el
fondo de la pregunta por la idoneidad de una enseñanza estructurada en
unos tiempos en los que el planteamiento de la actividad profesional dife-
ría bastante del que se impone hoy en día, a la vuelta de la gran aventura
disciplinar del Movimiento Moderno; una aventura con respecto de cuya
dimensión y riqueza en vicisitudes de directa repercusión metodológica,
por lo demás, no cabe a estas alturas dudar o pronunciarse de manera
tibia.

La atención a la transformación del estatuto profesional del arquitecto ha


de ser compatible, por tanto, con la correspondiente a la evolución expe-
rimentada en las últimas décadas en la perspectiva de los ideales históricos
y los modos operativos de la arquitectura, como disciplina viva y depen-
diente en su desarrollo histórico de sus propias tensiones y reflexiones inter-
nas.

Se trata sin duda de procesos paralelos y en principio convergentes, aun-


que no coincidan en el tiempo con exactitud. En efecto, la gran transfor-
mación de los ideales y los modos del hacer arquitectónico ligada a la
experiencia moderna parece haberse sustentado en un perfil profesional
continuista con respecto del correspondiente al modelo tradicional frente
a cuyas producciones reaccionara. Sólo bastante más tarde las circuns-
tancias del entorno económico y social habrían propiciado, al menos en
nuestro entorno, un gradual cambio en la definición del protagonismo del
arquitecto en relación con la manipulación y transformación del medio físi-
co, así como en la de su papel y su modo de inserción concreto en el teji-
do productivo y en la escena cultural.

En todo caso, también los nuevos planteamientos referidos a los ideales y


los modos disciplinares recomiendan y preparan un planteamiento más ágil
y dinámico del recurso al medio gráfico en el marco del quehacer proyec-
tivo del arquitecto. La inmediación del proceso creativo, liberado de la
férrea disciplina de los métodos compositivos codificados, habría propicia-
do una más viva y sensible relación de diálogo del arquitecto con el obje-
to de su invención, directamente protagonizado por sus recursos gráficos y
representativos.

Por cierto que esto mismo conduce a que la atención se concentre en ellos
y en su función y proyección de manera diferente y con una nueva intensi-
dad, según se muestra en tantos episodios de neovanguardia experimental
dirigidos o liderados por las instancias más sensibles de entre las que prota-
gonizan, de hecho, el debate del panorama profesional contemporáneo.

La evolución de los modos disciplinares de las últimas décadas actúa en


definitiva, a nuestros efectos, relativizando algunas fronteras y barreras clá-
sicas y fundiendo decisivamente los estadios o momentos, en teoría sucesi-
vos, correspondientes a la ideación y la representación: apuntando a su
mutua imbricación, constante y necesaria, y contribuyendo a subrayar
—en la línea de lo ya observado desde el comienzo— la proyectividad
específica de los procedimientos gráficos.

Por fin, ha de atenderse asímismo a las transformaciones en las pautas de

41
expresión deducidas de las habidas en la propia cultura tecnológica: los SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

nuevos materiales y las nuevas formas constructivas determinan una evolu-


ción de la propia disciplina arquitectónica correlativa de la que han de
seguir por fuerza, y siguen de hecho, sus modos gráficos de producción y
37 Cfr. LUXÁN GARCIA DE
representación37 .
DIEGO, M. DE, «La cultura tecnológi-
ca: transformaciones del soporte gráfi-
co, nuevas tecnologías, nuevos mate-
riales, nuevas formas de expresión»,
La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo
en AA.VV., Actas del V Congre-so
Internacional de Expresión Gráfica
Este conjunto de factores, al fin y al cabo, lleva a plantear aquí con toda
Arquitectónica, Las Palmas de Gran
claridad la pregunta por el propio futuro de las asignaturas de dibujo en la
Canaria 1994, pp. 149-162.
enseñanza de la arquitectura.

Si bien no se cuestiona en absoluto la necesidad e importancia de las misio-


nes docentes que tienen actualmente asignadas, allí donde comparecen
como tales en los programas académicos parece haber motivos reales
para dudar de las posibilidades de que mantengan su actual identidad y
autonomía, así como su margen de desarrollo por lo que respecta a la
carga docente global y el número de sus horas lectivas.

La compresión de los espacios docentes y el cuestionamiento teórico e his-


tórico, explícito e implícito, de la distribución de contenidos de la que se
deduce su compartimentación actual —presuntamente correlativa de una
paralela relación de atenciones profesionales diferenciadas—, parecen
anunciar un importante cambio de rumbo en lo relativo a la delimitación y
el encuadre de la enseñanza encajada todavía hoy, en algunas Escuelas,
en las asignaturas específicas de Dibujo.

La incertidumbre, en definitiva, pide un serio esfuerzo de reflexión en rela-


ción con los fines y los medios de su docencia. Y más en concreto, lleva de
entrada a trascender la convencional diferenciación inmediata y visible de
los modos de expresión gráfica de la cual se deriva todavía la identidad de
las diversas asignaturas y su respectiva denominación, para pasar a consi-
derar las necesidades de su enseñanza partiendo del planteamiento de sus
objetivos últimos.

Esto es lo que, parece, puede llegar a responder cabalmente a las solicita-


ciones que la profesión recibe del dinamismo de la sociedad, así como a
los requerimientos derivados de la evolución de las pautas disciplinares de
la arquitectura. Tal será el modo de acceder a la perspectiva necesaria
para ver de adaptar la docencia, en la medida en que sea preciso, a situa-
ciones coyunturales como aquéllas que parecen anunciar un profundo
cambio a medio plazo en el perfil del conjunto de la carrera y en la orien-
tación general de la profesión.

En todo caso, como es obvio, la cuestión del destino de las asignaturas de


dibujo y del Area de Expresión Gráfica se encuentra de por sí íntimamente
ligada a la relativa al de las demás materias de la carrera: se impone por
tanto considerar su conjunto, atendiendo al proceso de reflexión interna en
la que ésta misma se ha visto envuelta en las últimas décadas por la propia
evolución de los ideales de las vanguardias culturales en el ámbito de la
profesión, aun con independencia de las actuales urgencias de orden
organizativo y de índole pragmática.

El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica y la representa-


ción

El amplio proceso de reflexión interna protagonizado en las últimas déca-

42
PARTE PRIMERA das por las instancias involucradas en la docencia de la Expresión Gráfica
Arquitectónica en las diferentes Escuelas proporciona, en definitiva, argu-
mentos convergentes con los ya esbozados al referirnos genéricamente a
la evolución de los ideales y los modos disciplinares de la arquitectura.

Como es lógico, las conclusiones de la reflexión introspectiva desarrollada


en los últimos años en el marco de la enseñanza de las materias gráficas de
la carrera coinciden sustancialmente, en efecto, con las que podían extra-
erse, para la metodología de esas mismas materias gráficas, del análisis de
las consecuencias de la evolución histórica de la arquitectura a raíz de la
experiencia moderna y a partir de sus resultados: también ellas insisten, a la
postre, en la proyectividad de la representación y el decisivo protagonismo
del dibujo tanto en las tareas analíticas como en el proceso de proyecto,
para el que aparece como el marco desencadenante, el hilo conductor y
el medio propio, específico y aun exclusivo.

Tales conclusiones vienen a primar asímismo, en definitiva, la atención a los


fines y el alcance y las virtualidades de las operaciones gráficas, más allá
de los datos relativos a su formato, sus medios y sus métodos específicos,
con lo que estarían en sintonía con una reflexión dirigida a integrar y con-
centrar los énfasis docentes destacando sus aspectos intencionales, sin por
eso desatender en absoluto la atención a la diversidad de sus procedi-
mientos.

Desde luego, la reflexión que estas páginas pretenden desarrollar constitu-


ye un lugar óptimo para el avance en ese mismo esfuerzo de introspección
y actualización: tal es la motivación última de las consideraciones y discu-
siones que nos han traído hasta aquí, así como la de aquéllas que se abor-
dan a continuación.

A este respecto, con todo, se impone comenzar por reconocer lo mucho


que se ha hecho ya en los últimos años: esto es lo que se concluye obser-
vando las nuevas experiencias creativas desarrolladas en diversos centros
en el plano docente, a menudo de carácter aislado y poco conocidas, y
al hilo de discusiones, reuniones y publicaciones de diversa índole.

Esta constatación y la inmensidad del panorama temático esbozado recla-


man por lo demás, a nuestros efectos, un serio empeño de síntesis y conci-
sión; es decir, piden el esfuerzo de definir con claridad una línea de discur-
so coherente más que la pretensión de desarrollarla con exhaustividad: evi-
tando reproducir al detalle, también por falta de espacio, razonamientos
ya expuestos en otro lugar. Tal es, como se dijo, el espíritu del presente
documento, así como el de la bibliografía que recoge expresamente y el
del sistema de citas a pie de página que lo trata de articular, referenciar y
enmarcar.

Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico

Pero se impone todavía considerar el cúmulo de nuevos medios y recursos


de que las tareas representativas aparecen dotadas en la actualidad, con
ocasión del desarrollo de la técnca gráfica como tal, y de otras colatera-
les —reprografía, fotografía, etc.— con las que ha venido a converger en
toda una enorme gama de procedimientos para la producción de imáge-
38 Cfr. LUXÁN GARCIA DE nes, a menudo mixtos e interactivos.
DIEGO, M. DE, «La cultura tecnológi-
ca: transformaciones del soporte gráfi- En realidad, los nuevos recursos tecnológicos determinan una evolución de
co, nuevas tecnologías, nuevos mate- la arquitectura que va acompañada de nuevas necesidades en el terreno
riales, nuevas formas de expresión», de su expresión gráfica y también de nuevos medios para llevarla a cabo38.
cit.

43
La nueva situación definida por la incidencia de factores tan gravemente SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

condicionantes como los aludidos al tratar de la nueva situación profesio-


nal y laboral —y al cabo de la evolución del estatuto profesional del arqui-
tecto— plantea a la docencia en el dibujo y a la carrera de arquitectura
como tal un reto que, sin duda, resulta al mismo tiempo correlativo de nue-
vas oportunidades, en buena medida insólitas: no sólo por el efecto revulsi-
vo y hasta catártico que tiene la obligación creada de articular respuestas
de rigor, responsabilidad y solvencia a retos tan enormes o importantes
como los derivados de esos condicionamientos, sino también por los nue-
vos medios y las nuevas posibilidades y opciones que los acompañan.

El notable y creativo desarrollo de los útiles y los procedimientos gráficos tra-


dicionales habido en los últimos años —desde las nuevas disponibilidades
en cantidades y tipos de papeles y cartulinas hasta el enorme enriqueci-
miento de la gama de materiales de dibujo y pintura y de productos de
escritorio o, por ejemplo, el desarrollo de la aerografía—, los nuevos méto-
dos de reproducción, composición y maquetación de originales, las cre-
cientes facilidades para el desarrollo de las labores de modelismo con nue-
vos componentes, materiales y técnicas, la proliferación de las publicacio-
nes profesionales y fuentes de referencia, la abundancia y calidad de
publicaciones y materiales de base para la contextualización del propio
trabajo y la confección de collages y composiciones, junto con la disponi-
bilidad de los procedimientos informáticos, constituyen nuevos medios para
las tareas de representación gráfica con cuyas tremendas y revolucionarias
posibilidades se impone contar ya a todos los efectos.

La técnica del delineado a tinta, en todo caso, ya no es la única realmen-


te disponible en el terreno del llamado Dibujo Técnico. Más aún, puede
decirse que se encuentra casi en vías de desaparecer, tanto fuera como
incluso dentro de las aulas.

Ya nos hemos referido en general, precisamente, a la incidencia de la


generalización de la informática en la expresión gráfica y en su docencia.
39 Cfr. CANIVELL RODRIGUEZ,
Los medios informáticos, decíamos en síntesis, constituyen a todas luces una
J., «La Geometría Descriptiva y el
herramienta de trabajo extraordinariamente útil y ya insustituible, en cuyo
segundo ciclo. Técnica de representa-
manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante de
ción de la Arquitectura mediante orde-
Arquitectura; sin embargo, su aparición y su progresiva presencia e implan-
nador», en AA.VV., Actas del III
tación en nuestro entorno están muy lejos de invalidar completamente la Congreso de Expresión Gráfica
docencia tradicional en el dibujo impartida en el inicio de la carrera. Arquitectónica, Valencia 1990.

A su vez, por ejemplo, el ordenador puede servir en la docencia de la 40 Cfr. REGOT, J.M., y MESA, A.
Geometría para mostrar al alumno la resolución gráfica de un problema de, «Geometrie Descriptive & Solid
que por su complejidad operativa o espacial requiera un tiempo de desa- Modeling. El control gráfico de los
rrollo demasiado largo, o para la ilustración gráfica de un ejercicio desde objetos en el espacio tridimensional»,
puntos de vista nuevos y diferentes39. Pero probablemente es difícil de en AA.VV., Actas del V Congreso de
momento ir más allá. Expresión Gráfica Arquitectónica, Las
Palmas de Gran Canaria 1994, pp.
Quizá todavía es pronto para ver con exactitud la medida en que consti- 245-255; y también, «La Geometría
tuye una nueva herramienta que simplemente incrementa la eficacia con Descriptiva. El cambio instrumental»,
que realizamos las operaciones gráficas, siguiendo aún los procedimientos en AA.VV., Dibujo y Arquitectura,
tradicionales equivalentes, o está más bien llamada a generar una mane- Investigación Aplicada. Actas del IV
ra total o parcialmente nueva de afrontar los problemas y ejercicios gráfi- Congreso Internacional de Expresión
cos mediante recursos mentales y operativos diferentes 40. Gráfica Arquitectónica, Valladolid
1992, pp. 153-156; MONEDERO
Lo claro es que de momento, en tanto se clarifique el panorama a través ISORNA, J., «Impli-caciones concep-
del consiguiente desarrollo de la propia técnica informática, tan sólo la tuales de las técnicas informáticas», en
parte más sofisticada, exigente y específica de esa misma «técnica del deli- AA.VV., Actas del V Congreso
neado a tinta» aparece como abiertamente prescindible, por poco prácti- Internacional de Expresión Gráfica
ca, a raíz de la generalización del recurso al ordenador para la producción Arquitectónica, Las Palmas de Gran
de documentos gráficos en el ámbito de la arquitectura; con una proba- Canaria 1994, pp. 524-546.

44
PARTE PRIMERA ble salvedad importante: cabría olvidarla excepto en los inicios de la
docencia de la carrera, en las asignaturas de Dibujo.

El delineado manual puede en efecto conservar cierto sentido en tanto


incluido entre los contenidos y programas de las materias de Dibujo, siquie-
ra en una primera fase de la docencia: como mecanismo eficaz para la
adquisición de la disciplina gráfica.

En fin, incluso tratándose de esta modalidad gráfica concreta, aparente-


mente más mecánica y transitiva, algo parece claro: a pesar de que la
mano pueda ser muy pronto sustituida por la máquina en el propio proce-
so de formación de los alumnos, la conveniencia y la eficacia pedagógica
del dibujo se conservan todavía a todas luces, permanecen en buena
medida intactas.

La conveniencia de una presencia de la docencia del Area a lo largo de la


carrera

41 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J.J., «El La necesidad de preparar a los alumnos para el acceso a los recursos infor-
área de Expresión Gráfica en el máticos constituye en todo caso un punto de arranque óptimo para empe-
Segundo Ciclo, análisis y propuestas», zar a considerar la medida en que la docencia en el dibujo puede, y debe,
en AA. VV., Actas del II Congreso de trascender los límites actuales de las asignaturas encargadas de su docen-
Expresión Gráfica Arquitectónica, cia para pasar a ofrecer servicios pedagógicos y de apoyo a los alumnos
Madrid 1990, pp. 149-153. en sus estudios de la carrera, vista en conjunto41 .

Parece que lo adecuado en este punto sería que todos los alumnos tuvie-
ran acceso a una iniciación en el manejo de los programas más usuales en
nuestro mundo: primero del software general, de amplio espectro (trata-
miento de textos, bases de datos, hojas de cálculo, etc.), y luego del espe-
cífico de dibujo (‘AutoCad’, ‘Microstation’, etc.); debieran conocerlos y
aprender a usarlos en sus primeros años de estudio, si bien seguramente
fuera de las asignaturas tradicionales de Expresión Gráfica: en materias
optativas o en cursos específicos que pudieran desarrollarse en paralelo
con el currículum de la carrera, dentro o fuera de la propia Escuela.

Sin duda hay que contar a este propósito, de cara a un futuro próximo, con
nuevos avances en la generalización de los conocimientos informáticos: no
sería extraño que en pocos años los alumnos dispusieran en su totalidad
desde un principio de su propio ordenador y de los conocimientos previos
necesarios para manejarlo, haciendo innecesaria una docencia específica
en el tema dentro de la enseñanza reglada ordinaria.

Ya hoy día nos encontramos a menudo con que hay muchos alumnos que,
durante sus estudios, aprenden por su cuenta y llegan a dominar aprecia-
blemente esta tecnología, desarrollando diversos trabajos de clase con su
apoyo y auxilio en diferentes asignaturas, y en particular su Proyecto Fin de
Carrera.

En todo caso, siempre cabría una labor de apoyo en este terreno dirigida
a los estudiantes y a los diversos Departamentos y asignaturas desde el
Area de Expresión Gráfica: una labor que podría alcanzar desde la organi-
zación de cursos monográficos de carácter especializado, quizá con una
atención específica al desarrollo de los llamados sistemas comunicativos
multimedia y de la denominada animación gráfica, hasta el asesoramien-
to individual a alumnos y profesores en el terreno informático, y una cierta
misión de consultoría en relación con las posibilidades del mercado en lo
relativo a equipos e instalaciones, prestaciones y programas.

45
Encuentran también aquí sin duda un espacio particularmente apropiado SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

la enseñanza y la investigación correspondientes o referidas a las técnicas


más depuradas del levantamiento, como la restitución taquimétrica y la
Fotogrametría, a su vez dependientes de la correspondiente instrumenta-
ción informática.

Algo similar cabría sugerir en relación con el resto de las materias del Area. 42 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,
El caso es claro, por ejemplo, con la Geometría Descriptiva42, cuyos conte- L., «Propuesta de creación de una
nidos docentes parecen destinados a verse fuertemente restringidos si se asignatura optativa de Geometría
limita a ceñirse a la carga lectiva de la asignatura, siendo así que existen Descriptiva en el Segundo Ciclo de la
numerosos campos de estudio especializado —quizá por ejemplo el de las carrera», en AA. VV., Actas del I
Congreso de Expresión Gráfica
formas poliédricas, el de las superficies regladas en general y las alabeadas
Arquitectónica, Sevilla 1988, pp. 69-
en particular, las cuestiones relativas al soleamiento, temas como los de la
70; «Análisis Gráfico de Formas
tradición de la perspectiva lineal o la estereotomía de la piedra y su evolu-
Arquitectónicas: Programa del III Ciclo
ción a lo largo de la historia, etc.— que pueden dejarse abiertos a un tra-
de la E.T.S.A. de Barcelona», en la
tamiento específico ulterior en materias docentes de tipo monográfico y misma publicación, pp. 53-60.
carácter optativo, en el marco de consultas especializadas —quizá a ins-
tancias de otras asignaturas—, etc.

La amplitud de las áreas de trabajo y del espectro de los intereses propios


de las asignaturas gráficas en general redundará, en definitiva, en una
amplia gama de posibilidades de ofertas docentes que excedan los límites
de su inicial docencia reglada.

El formato de estas ofertas docentes estará obviamente en función del


desenlace de los debates relativos a la reforma de los Planes de Estudios;
en todo caso, no es difícil ver cómo encuentran espacios idóneos a lo largo
de todo el desarrollo de los estudios de la carrera, pudiendo propiciar la
presencia del Area en sus tres ciclos: desde las asignaturas troncales de los
primeros cursos a los Cursos Monográficos de Doctorado, pasando por la
propuesta de posibles materias optativas.

Al fin y al cabo, lejos de limitarse a ver su espacio como amenazado o en


crisis, el Area de Expresión Gráfica puede encontrar en la nueva situación
un reto correlativo de nuevas oportunidades de alcance a veces imprevi-
sible e insospechado.

Las tradicionales asignaturas gráficas de nuestras Escuelas, en fin, deben


encontrar en la evolución y transformación del marco en que se inscribe su
docencia la llamada a una revisión global de sus planteamientos y estrate-
gias de cara a su adaptación a un panorama mucho más rico, complejo e
interactivo en el cual, lejos de verse indefectiblemente abocadas a la mar-
ginación y el repliegue, pueden incluso ver aumentado su protagonismo de
muchas y diferentes maneras.

46
PARTE SEGUNDA PARTE SEGUNDA

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación

3 LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO

Ya hemos deducido, en las páginas precedentes, que la amplitud de los


objetivos de las asignaturas de dibujo en Arquitectura —lo ambicioso de los
propósitos docentes que asumen y representan— lleva necesariamente a
una determinación y modulación selectiva y subjetiva de contenidos y
métodos pedagógicos, de acuerdo con los propios modos de verlas de las
correspondientes cátedras o Escuelas y en consonancia con su historia y sus
circunstancias concretas.

Hemos entrevisto también la amplitud de la verdadera proyección y fun-


ción del dibujo como instrumento de trabajo del arquitecto y como mate-
ria docente, apreciando la importancia de tenerla en cuenta en orden a
una discusión a fondo de la identidad disciplinar de la expresión gráfica
arquitectónica.

Ya estos hechos de por sí, unidos a la peculiar integración que el acerca-


miento gráfico a la arquitectura realiza y suscita entre teoría y práctica —
como tal y en cuanto tema y objetivo docente—, hacen que la materia y
aún la propia identidad de las asignaturas del Area parezca hallarse some-
tida a un permanente debate.

La conciencia común de la oportunidad de los Congresos de Expresión


Gráfica Arquitectónica constituye ciertamente un reconocimiento de la
necesidad de preguntarse por sí mismas que, en general, experimentan las
instancias implicadas en el Area de Conocimiento. La regular celebración
de dichos Congresos en los últimos años constata la efectividad de ese
reconocimiento. El caso es que, según lo dicho desde un principio, las Actas
de las sucesivas ediciones de esas reuniones han sido la ocasión para inter-
cambiar ideas y experiencias de toda índole en relación con el presente y

47
las posibilidades de futuro de sus materias; y de hecho, precisamente, han SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

constituido también una buena oportunidad para confrontar y reunir las


preocupaciones y las conclusiones provisionales de tantos estudios, e inves-
tigaciones en curso, sintomáticamente convergentes: muchos de ellos
reflejan, en efecto, una viva preocupación por el estatuto disciplinar de la
Expresión Gráfica Arquitectónica, tomada en su conjunto, y en particular
de las asignaturas de Dibujo.

En torno a las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural

Entre las muchas líneas de reflexión que se van desarrollando en este 1 Algunas de las ideas desarro-
marco, tal vez se muestran especialmente sugerentes aquéllas que abor- lladas en este apartado fueron recogi-
dan algunas nociones de cuño relativamente reciente e inexplorado, y en das en primera instancia en el texto de
parte eminentemente tentativo, como las de «dibujo de concepción» o la ponencia, que expuse en el
«pensamiento figural»; y, en general, las que se enfrentan a la idea del dibu- Congreso de Expresión Gráfica
Arquitectónica de Valencia: OTXO-
jo o la representación como vehículo para la comprensión y concepción
TORENA ELIZEGI, J. M.,y GONZÁ-
de la arquitectura, y como el medio y el lugar real del propio discurso de la
LEZ PRESENCIO, M., «Representación
proyectación arquitectónica1.
y creación. Anotaciones al debate
sobre el estatuto disciplinar del Area
Según se avanza en los estudios realizados hasta el momento2, se impone
de Conocimiento de Expresión
superar la visión del dibujo —y de la expresión gráfica como tal, vista en tér-
Gráfica y de las asignaturas de
minos generales— como una disciplina o un conjunto de disciplinas impor- Análisis de Formas Arquitectónicas», III
tante, sí, pero esencialmente accesoria e instrumental para el arquitecto; se Congreso de Expresión Gráfica
trata, por el contrario, de llegar a verlo más bien como «... lenguaje media- Arquitectónica, Valencia 1990.
dor de la concepción arquitectónica o, dicho de otro modo, como técni-
ca abierta de la ideación arquitectónica»3: como la base misma, la instan- 2 Cfr., por ejemplo, SEGUÍ DE
cia inevitable y el campo y modo propio del ejercicio de proyecto en arqui- LA RIVA, J.,«Los departamentos de
tectura. E.G.A. desde la experiencia en
Análisis de Formas Arquitectónicas»,
No es preciso destacar la importancia de una confirmación de este enun- Actas del I Congreso de Expresión
ciado que, desde luego, alcanza mucho más allá de la mera discusión ter- Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1986,
minológica: podría comportar toda una larga serie de corolarios y conse- pp. 30-32; y también, del mismo
cuencias que todavía, probablemente, sólo estamos en condiciones de autor, «Notas acerca del “Dibujo de
entrever o intuir, si no ya sólo de adivinar. Concepción”», en la misma publica-
ción, pp. 138-142.
De entre las virtualidades o repercusiones globales de esta conclusión
cabría entresacar de entrada, por ejemplo, las siguientes: 3 Cfr. SEGUÍ DE LA RIVA, J,
NOGUEROL DEL RÍO, P., BERLANGA
—argumentaría la identidad disciplinar y la razón de ser, desde el punto de VALERA, M., PLANELL RODRÍGUEZ, J.,
vista epistemológico, del Area de Expresión Gráfica y de sus asignaturas, «Toledo a través del lenguaje gráfico»,
centrando la definición de su objeto de conocimiento y estableciendo las en AA. VV., Comprendiendo Toledo,
dimensiones específicas de su campo de investigación; y también, al cit. Puede asímismo verse: SEGUÍ, J., y
mismo tiempo, la afirmación y acotación de su grado o margen de auto- SNIJDERS, T. J. M., Tekenen van archi-
nomía; tektuur/ Drawing Architecture, Delft
1984; y también: COLORADO, M. y
—reforzaría la vinculación de las asignaturas habitualmente incorporadas MARTÍNEZ SÁENZ, S., «El
al Area de Expresión Gráfica, ofreciendo unas bases teóricas firmes a partir Departamento de Expresión Gráfica y
de las cuales encarar o arbitrar la correlación y coordinación de los res- el ámbito de Análisis de Formas desde
pectivos programas, y las consecuentes estrategias de conjunto en el plano una experiencia docente», Actas del I
pedagógico, también con vistas a las necesidades de adaptación deriva- Congreso de Expresión Gráfica
das de los nuevos condicionamientos coyunturales; Arquitectónica, Sevilla 1986, pp. 15-
25.
—contribuiría a relacionar directamente la docencia en la Expresión
Gráfica con la correspondiente en los cursos superiores a las asignaturas de
Proyectos Arquitectónicos: entre otras cosas, ya esto mismo sugeriría los
parámetros fundamentales a tener en cuenta, desde el punto de vista de
las materias del Area (a saber: su dimensión eminentemente gráfica y su
vocación de ir expresamente al encuentro de las condiciones del ejercicio
de proyecto en arquitectura), a la hora de afrontar las diversas alternativas

48
PARTE SEGUNDA que pudieran presentarse para articular en la práctica, en cada Escuela,
toda eventual reestructuración de la docencia;

—e iniciaría toda una línea de estudio que posiblemente, incluso, contribui-


4 Siendo ésta únicamente una ría a avistar el horizonte de una teoría global del proyecto arquitectónico
de sus muchas consecuencias posi-
(del proyectar en sí, de la arquitectura misma como actividad), con obvias
bles, puede atisbarse según lo dicho
consecuencias en lo que respecta a su práctica y su enseñanza4.
la necesidad y oportunidad de una
contextualización mayor, o de una lec-
De hecho, en principio, ya esta misma discusión abre un vasto espacio de
tura más ponderada, del ya aludido
análisis y de debate susceptible de ser entendido como un auténtico
fenómeno de las llamadas «arquitectu-
campo de investigación específico y peculiar del Area de Conocimiento:
ras dibujadas»; piénsese también, por
reclama y ha de merecer por tanto, aquí y ahora, toda nuestra atención
ejemplo, en el famoso tema de la
‘deconstrucción’ y en la polémica que
teórica y crítica.
marca todavía sus expresiones y mani-
festaciones públicas.
Precisamente, cabría apuntar la posibilidad y sugerir la oportunidad de hil-
vanar las conclusiones alcanzadas hasta ahora, en el marco de esas inves-
tigaciones, con algunas referencias —más o menos imbricadas entre sí—
pertenecientes a discursos convergentes con los que ellas vienen siguiendo
y proponiendo.

Se trata, al cabo, de abrirlas a nuevas vías de reflexión que podrían aspirar


5 Aunque posee una incidencia a apoyarlas, anotarlas, enmarcarlas y eventualmente incluso enriquecerlas:
directa en la propia «filosofía del arte» siempre con las miras puestas en las posibilidades de una especie de ámbi-
que Gombrich desarrolla a lo largo de to de discusión teórica (por no llamarlo «cuerpo de doctrina») específico de
toda su dilatada obra, el tema es tra- nuestras disciplinas; un ámbito de discusión —que no es otro que aquél en
tado particularmente en los volúmenes: el que se desarrollan las presentes consideraciones— cuya misma determi-
GOMBRICH, E. H., Art and Illusion. A nación cumple ya con el objetivo de situarlas en su lugar preciso en el con-
Study in the Psychology of Pictorial texto de los programas académicos y de mostrarles toda su proyección: sus
Representation, Oxford 1959 (Arte e argumentos, cometidos y prerrogativas.
Ilusión. Estudio sobre la psicología de
la representación, Barcelona 1982); y
The Image and the Eye. Further Studies
in the Psychology of Pictorial Autonomía de la representación gráfica.
Representation, Oxford 1982 (La
Imagen y el Ojo. Nuevos estudios Las ideas de «dibujo de concepción» o «pensamiento figural», tal como se
sobre la psicología de la representa- han enunciado en sucesivas ocasiones en el ámbito de la Expresión Gráfica
ción pictórica, Madrid 1987). Arquitectónica, conectan de hecho bastante directamente con las inves-
tigaciones del profesor Ernst Hans Gombrich en torno a la pintura y, por
6 Pueden servir, para una intro- extensión, a toda clase de imágenes y representaciones gráficas5.
ducción genérica a la teoría e inter-
pretación del arte en Gombrich, los Han visto ya la luz precisamente, en ese mismo ámbito y en época recien-
trabajos: LORDA, J. y MONTES, C., te, algunos trabajos y publicaciones de diverso porte que han venido inci-
E. H. Gombrich. Marco conceptual y diendo claramente en la cuestión6 : quizá todavía de modo indirecto o
bibliografía, Pamplona 1985; según determinadas perspectivas parciales; en todo caso, tal vez resultan
MONTES, C., Creatividad y Estilo. El susceptibles de una contextualización más amplia y ajustada a sus contor-
concepto de estilo en E. H. Gombrich, nos.
Pamplona 1989; LORDA, J., Ideas
para una teoría del arte en Gombrich, En el trabajo de Gombrich, concretamente, se analiza de una manera
Barcelona 1992. En relación con la exhaustiva el fenómeno del dibujo desde el punto de vista psicológico e his-
representación y el análisis de la
tórico: en síntesis —en lo que a nuestro interés actual respecta—, cabría
forma en arquitectura: MONTES, C.,
decir que Gombrich se dedica a mostrar cómo los mecanismos que inter-
Representación y análisis formal.
vienen en la representación gráfica están fundamentalmente basados, de
Lecciones de Análisis de Formas,
hecho, en toda una serie de convenciones prácticas y de fórmulas o ‘rece-
Valladolid 1992. En cambio, se acer-
ca mucho más directamente al trata-
tas’ de oficio paulatinamente perfeccionadas y codificadas por la expe-
miento específico de este asunto el
riencia.
estudio: MONTES, C., «Notas para
una teoría del dibujo», en F. Iñiguez
Según se nos demuestra, en efecto, el dibujo se apoya notablemente en los
Almech. Apuntes de arquitectura, recursos de oficio previamente adquiridos o poseídos por su autor: tanto o
Secretariado de Publicaciones de la más que en las referencias e indicaciones que éste extrae directamente de
Universidad de Valladolid, 1989, pp. su modelo o su objeto. Con independencia del ‘realismo’ o la fidelidad res-
13-30. titutoria que persiga alcanzar, la figuración se desarrolla siempre en función

49
de muy concretas —y nada espontáneas— habilidades técnicas: hay una SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

serie de recursos aprendidos, adquiridos, que median necesariamente


entre el modelo y la representación.

Complementariamente, la imagen logra su eficacia gracias a una precisa


‘complicidad’ entre autor y espectador; una ‘complicidad’ habitual y táci-
ta, basada en mecanismos de reconocimiento que se sirven de elementos
bastante arbitrarios en términos objetivos: no tanto naturales como cultura-
les. La representación gráfica aparece dotada en definitiva de un notable
—y acaso insospechado— grado de autonomía.

El dibujo como acción creativa

Habría que pasar a entender el dibujo, por consiguiente, algo más en tér-
minos de acción creativa que en términos de representación, al menos si
nos atenemos al sentido en el que este término parece haberse venido
usando de ordinario —siquiera implícitamente— a lo largo de la historia.

Lo que esta observación pone en cuestión, al fin y al cabo, es aquel senti-


do de la expresión ‘representación’ que correspondería a la denominación
de un dibujo entendido como una especie de «remedo pobre» —aunque
interesante por ‘cálido’ y ‘humano’, por artesanal— de la restitución foto-
gráfica (de la restitución fotográfica más libre de intenciones de composi-
ción y significado).

Las consecuencias de esta conclusión son amplias y sin duda de largo


alcance. A partir de ella, de entrada, el dibujo deja ya de aparecer como
una actividad correlativa de actitudes y ambiciones meramente pasivas,
circunscritas a lo que sería una mera emulación: como una actividad que
en tal caso, por otra parte, alcanzaría resultados inevitablemente precarios
e insuficientes.

No es que con estas observaciones se pretenda censurar o desterrar la idea


de representación aplicada al dibujo: lo que se intenta es destacar o hacer
un hincapié expreso en la dimensión creativa de todo ejercicio de dibujo.

Cualquier dibujo constituye o encierra una operación auténticamente cre-


ativa, por mucho que posea un referente claramente definido y busque
reproducirlo lo mejor posible: aunque lo busque hasta el punto de preten-
der constituirse en una imagen refleja del modelo, dotada del máximo
grado de verosimilitud y de la mayor eficacia designativa, rememorativa o
incluso sustitutiva.

Ciertamente, todo dibujo posee un significado; y además, cuando tiene un


referente de imitación, de ‘mímesis’ —ya sea un objeto a reproducir o evo-
car, ya una idea formal a concretar o desarrollar—, lleva a cabo en puri-
dad y propiedad una verdadera representación. Pero hay que señalar: por
una parte, que re-presentación es algo más que mera copia, en el sentido
reductivo de la palabra; y por otra, que —en concreto— no todo dibujo es
representativo en el mismo grado y en idéntico sentido: piénsese por ejem-
plo en la pintura abstracta.

Hemos de reconocer también, por otro lado, «... que el grafismo, el pro- 7 CHING, F., Manual de dibujo
ducto físico acabado que nos ocupa, él mismo es el resultado de un pro- arquitectónico, México D.F.1980,
ceso de diseño: tanto un análisis cuidadoso del por qué, cuándo y dónde p. 4.
se utiliza una técnica de representación cuanto la ejecución de esta técni-
ca»7 .

En todo caso, es preciso cuando menos —a nuestros efectos— subrayar la

50
PARTE SEGUNDA dimensión creativa propia del dibujo, y de todo dibujo, con el fin de estar
en condiciones de encarar la determinación y delimitación de su grado de
autonomía; se impone, en último extremo, descubrir el nivel y el alcance de
su mediación cuando actúa precisamente con funciones representativas.

El dibujo, en definitiva, es un medio en tanto al mismo tiempo un tamiz acti-


vo; constituye una operación que actúa ella misma como catalizadora y
estimulante, como marco de contraste que abre posibilidades específicas,
y representa un espacio de debate o de trabajo cuyo papel y momento
poseen una entidad y personalidad irreductible: cuando se recurre al dibu-
jo como instrumento para la ideación, ejerce en su propio curso una media-
ción que no es meramente accidental ni en consecuencia minimizable,
sino activa y proyectiva, verdaderamente protagónica y creativa.

Dibujo e imitación: mímesis y representación.

Tras la noción más reduccionista de representación aplicada al dibujo,


como la que se ha descrito aquí en esquema y casi en caricatura —una
noción no obstante acaso insospechadamente recurrente—, parece latir
una concepción de las artes y de la mímesis que éstas operan de raíces típi-
camente platónicas.

En efecto, la relación entre el dibujo y su modelo real o imaginario, un obje-


to físico o una idea de proyecto, tiene más que ver en Platón con una espe-
cie de operación de reproducción o copia imperfecta que con la de una
auténtica ‘recreación’, alusiva pero dotada de sus propias leyes y de un
exclusivo margen de autonomía.

Como es sabido, para Platón las pinturas y las estatuas son solamente imá-
genes que no alcanzan —que no pueden llegar nunca— a incorporar en
plenitud el grado de entidad, belleza y perfección de los objetos que repre-
sentan. Les corresponde propiamente incluso un mero «tercer grado de
realidad»; son sólo imágenes de imágenes, puesto que los mismos objetos
representados no hacen a su vez sino evocar ruda e imperfectamente a las
Ideas: la pérdida de calidad de las sucesivas imitaciones sería algo inevita-
ble, debido a las limitaciones de la materia y a la concurrencia y el condi-
cionamiento, en cada caso, de las circunstancias.

En el dibujo, en suma, se operaría una drástica y doble devaluación de la


entidad e integridad que corresponde únicamente a las Ideas: sólo ellas
serían puras, simples, abstractas y absolutas, siendo el dibujo un remedo
paupérrimo y hasta engañoso y equívoco de ellas.

Desde luego, no es éste el momento adecuado para entrar y detenerse en


los detalles de la filosofía de las artes de la tradición platónica. Baste recor-
dar el lamentable destino que merecen los artistas en la República de
Platón: inclinados a la enajenación, aparecen como seres depravados e
indeseables; acúan como corruptores del pueblo, constituyen la más seria
amenaza para la moralidad pública y un peligro real para la estabilidad
política, el orden social y las conductas cívicas: declarados culpables de
todos los males, son censurados en términos radicales e instados al exilio o
al silencio.

Razón práctica y acción representativa.

Como es sabido, el planteamiento de la creación artística que se deduce


de la filosofía de la acción de Aristóteles se destaca históricamente con

51
personalidad propia frente al contenido en la reflexión platónica. SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Precisamente, dicha filosofía está siendo revisada y en cierta manera redes-


cubierta de diversos modos a la luz de algunos estudios recientes que
ponen de relieve algunas de sus virtualidades hasta hace poco sólo implí-
citas. Supone, tanto en su aspecto sistemático como desde el punto de
vista de su explicación histórica, un decidido contrapunto de los plantea-
mientos platónicos; y, ciertamente, posee una incidencia de lo más direc-
ta en relación con el tratamiento del conjunto de los problemas que nos
ocupan.

Los conceptos de téchne y de poiesis, más allá de las diversas interpreta- 8 Cfr., en general, incluso para
ciones equívocas —y en no pocas ocasiones sencillamente superficiales— una primera referenciación de la con-
que han venido sufriendo a lo largo de la historia de las ideas estéticas, arti- traposición del planteamiento platóni-
culan en la obra aristotélica las bases para toda una teoría del hacer co del tema con el aristotélico:
humano que bascula en torno a su peculiar noción de racionalidad prác- OTXOTORENA, J. M., El discurso clá-
tica8 . sico en arquitectura. Arquitectura y
razón práctica, Pamplona 1989; se
La razón práctica (constructiva) es aquélla que rige y gobierna el obrar, y intenta ahí desarrollar con cierto por-
aparece como netamente diferenciada de la razón teórica (aprehensiva): menor un primer análisis sumario de la
filosofía de la acción aristotélica, apli-
tanto por su objeto y ámbito de aplicación como por su modo de proce-
cado a la arquitectura e iluminado por
der y su fin. Podría decirse en efecto —desde luego muy sumariamente—
algunas de las recientes aportaciones
que la razón teórica se aplica a la especulación pura, su meta es la verdad
del llamado movimiento de rehabilita-
y procede silogísticamente, mientras que la razón práctica dirige la acción
ción de la filosofía práctica, alentado
teniendo como guía el arte o la habilidad, como objetivo el acierto y como desde posiciones hermenéuticas;
método la aproximación y el tanteo. puede consultarse eventualmente, tam-
bién: OTXOTORENA, J. M., «Hacia
A la luz de las doctrinas aristotélicas, el hacer humano no se reduce a la sim- una fundamentación post-moderna de
ple aplicación de ideas alumbradas y previamente definidas en el plano de la arquitectura: el espacio de la teoría
discurso especulativo, propio de la teoría: no se resuelve en la aplicación y la praxis del proyecto», RE - Revista
directa de algo así como unas ideas (teorías o conclusiones) pre-concebi- de Edificación, 3, 1988, pp. 38-48.
das. Por el contrario, se rige por un tipo de discurso racional y libre que se
da y se desarrolla como tal en el curso de ese mismo hacer, según pautas
bien diversas de las que responden a las características de un razonamien-
to teórico (olímpico, especulativo y abstracto, desinteresado y autosufi-
ciente, unívoco, etc.).

No es que la ley y el objetivo verdadero del hacer humano sea en sí el ideal


a conseguir, y el resultado solamente lo posible en estas circunstancias o en
aquéllas. Es decir, no se trata de que el hacer del hombre se resuelva en un
simple «asumir lo inevitable» ante la necesidad de un compromiso de «lo
ideado» con «las circunstancias que limitan e impiden su completa realiza-
ción». No es cuestión de aceptar resignadamente la imperiosidad de una
mera concesión a las circunstancias como la que, a la postre, explica el
menosprecio de la vida práctica que caracteriza el idealismo platónico.
Aristóteles apunta más allá; para él, la ley del hacer y el actuar es propia-
mente en realidad la ley de lo posible: lo teórico o lo ideal no puede aspi-
rar a ser más que un lejano horizonte de referencia, siempre vago, difuso y
distante.

En el planteamiento aristotélico, en efecto, no es la verdad teórica la que


dirige inmediatamente la vida práctica; al mismo tiempo, las circunstancias
del caso particular no constituyen tanto un mero límite cuanto, precisa-
mente, el punto de partida del discurso que gobierna y orienta —paso a
paso— el desarrollo de la acción.

El discurso de la acción humana aparece entonces como un diálogo abier-


to y sostenido en el tiempo —sostenido mientras dura— en el que toman
parte interactiva, como interlocutores llamados a un acuerdo referido al
caso singular y concreto, todos los factores implicados en él: las ideas pre-
vias y los preconceptos u objetivos definidos en términos de orientaciones

52
PARTE SEGUNDA globales y —por así decir— de expectativas, los condicionamientos y cir-
cunstancias particulares, la habilidad y los modos y recursos de oficio del
artífice individual, y las posibilidades reales del material y de los medios e
instrumentos que utiliza. El de la acción resulta ser de esta manera un dis-
curso intrínseca y necesariamente creativo; pero además, también insepa-
rable de la propia acción, en cuyo desarrollo —y sólamente en él— se da
y se desarrolla o ejercita como tal discurso.

9 Cfr., por ejemplo, ARNHEIM, El diálogo que rige todo obrar, en suma, es un diálogo de ajuste: opera y
R., El ‘Guernica’ de Picasso, Barce- apunta a un ajuste entre las posibilidades, los objetivos, los requisitos y los
lona 1976. condicionamientos derivados de la intervención de todos y cada uno de
los elementos que concurren en la acción; y el resultado del ajuste es
imprevisible; no es prefijable: sólo se conoce a medida que avanza su pro-
ceso de desarrollo, y en último extremo cuando acaba9 .

10 Cit. en CHING, F., Arquitec- Es un planteamiento de este orden el que explica, a la postre, tantas expre-
tura: forma, espacio y orden, México siones como pueden encontrarse en el mundo del arte —en la voz de múl-
D. F. 1984, p. 10. tiples autores y estudiosos— en sintonía con la indicación de Piet Hein según
la cual: «Arte es resolver problemas que no se pueden formular antes de
solucionarse»10 .

El dibujo de proyección como re-presentación creativa.

11 Baste citar aquí, como oca- Tal vez sean las posibilidades que el desarrollo de la teoría de la acción aris-
sión para una primera aproximación a totélica ofrece de cara a una argumentación antitotalitaria, en el terreno
su orientación y su alcance, el volu- de la filosofía política, las que han logrado un eco histórico mayor.
men doble: RIEDEL, M., (ed.), Precisamente, es en estos últimos años cuando está siendo objeto de una
Rehabilitierung der praktischen atención más intensa —e incluso de una auténtica ‘rehabilitación’— en el
Philosophie, Friburgo 1972. Se trata marco de la polémica cultural en torno a la modernidad y la postmoderni-
de una obra colectiva que incluye tex- dad y, en buena medida, de la mano de las revelaciones y el empuje ori-
tos de autores tan notorios como, por ginal de la escuela o corriente llamada de la filosofía hermenéutica11.
ejemplo, el propio M. RIEDEL, J.
HABERMAS, K. O. APEL, G. BIEN, K. En todo caso, según lo apuntado, entre las muchas y decisivas consecuen-
CRAMER, H. G. GADAMER, F. cias del desarrollo teórico de las virtualidades del aludido concepto de
INCIARTE, F. KAMBARTEL, L. racionalidad práctica, de la identificación de su nivel específico de discur-
LANDGREBE, P. LORENTZEN, J. so, se encuentra un sugerente modo de enfrentarse al fenómeno de la pro-
RITTER, R. MAURER, W. RÖD y R.
ducción artística —en el sentido más amplio de la expresión: la producción
SPAEMANN: un índice sintomático de
artística como la simple producción de objetos artificiales—; destaca, entre
participación, y una serie de aporta-
otras cosa, la manera en que lleva a entender sus resultados como dota-
ciones cuyo mismo número, variedad
dos, en cuanto tales —y en el sentido al que nos hemos venido refiriendo—
y significación acredita suficientemen-
te lo extendido de las preocupaciones
, de una entidad e identidad autónoma y específica.
comunes que demuestran.
Dibujar, según se concluye en suma en el desarrollo de la aplicación de tal
concepto, no es simplemente copiar algo con más o menos resultado en
términos de ‘parecido’; es crear algo que tiene su propia entidad e identi-
dad y guarda, cuando hay un modelo o referente, una cierta capacidad
de evocarlo y re-presentarlo: cuando se trata de un esquema gráfico de
tipo proyectivo, de un dibujo que representa algo que todavía está sólo en
idea y que trata de plasmar de alguna manera con vistas a su ulterior eje-
cución o realización, el modelo o referente no sólo no está suficientemen-
te claro sino que además no se aclara sino en, a través de, y por el dibujo
mismo.
12 Cfr., por ejemplo, T.
BENTON, «Drawings and Clients: Le El diálogo de ajuste en que consiste todo obrar tiene una dimensión o tra-
Corbusier's Atelier Methodology in the ducción inicial muy obvia en el terreno de la edificación, donde el trabajo
1920s», AA files (Annals of the proyectivo está sujeto siempre a condiciones externas: desde las circuns-
Architectural Association School of tancias materiales del caso hasta las exigencias de las diversas normativas
Architecture), 3, enero de 1983, pp. y, por supuesto, los criterios del cliente12 . Pero afecta también al proceso
42-50. de diseño en sí, aun con independencia de estos factores exteriores: las for-

53
mas se van definiendo en el tablero, a lo largo de un proceso en cuyo curso SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

los dibujos que lo iluminan y dirigen se rectifican y van madurando paso a


paso, a base de medirse sucesivamente con las intenciones que estimulan
y las sugerencias que inducen en la mente del arquitecto.

No es sorprendente, pues, que ya en el Renacimiento la palabra disegno 13 LAMBERT, S., El dibujo, técni-
estuviera referida al dibujo entendido no sólo como una técnica gráfica dis- ca y utilidad. Una introducción a la
tinta de la de colorear, sino también «... como la idea creativa visible en un percepción del dibujo, Madrid 1985,
boceto preliminar»13 . p. 9.

El caso del dibujo ‘realista’ o ‘del natural’ no sería sino el de una primera
manifestación y prueba de los mecanismos de funcionamiento de la expre-
sión gráfica como actividad, que se hacen más patentes y adquieren una
decisiva importancia a medida que se avanza en la secuencia de sus dis-
tintas modalidades, a saber:

—en primer término, la del tipo de expresión que se da cuando se avanza


en grado de abstracción y el dibujo (tanto como operación o actividad
cuanto como el producto que se deriva de ella) comienza a constituirse en
sí como su propio fin;

—y en segundo término, el tipo de dibujo proyectivo, concebido como


medio para la definición (una definición que es progresiva, que se opera
paso a paso en el curso de un proceso) de un objeto o artefacto escultóri-
co o arquitectónico.

Si de los estudios de Gombrich se desprendía la conclusión de la existencia


de una autonomía del dibujo con respecto de su eventual referente de imi-
tación, ahora tenemos que, cuando el referente es puramente intencional,
el dibujo es una y la auténtica instancia proyectiva.

El dibujo, por lo tanto, no es nunca simplemente un mero instrumento para


verter en un formato transmisible —de manera que pueda ser interpretada
y ejecutada por otros— una idea previa; es también la actividad en la cual
esa idea se sugiere, se define y se perfila y el medio en el que cobra forma,
concreción y realidad o vida (incluso de cara a su propio autor).

Algunas de las usuales definiciones o explicaciones del dibujo en arquitec- 14 GUÉDY, H., Dictionnaire d'ar-
tura, quizá muchas veces asumidas o aceptadas de manera inadvertida, chitecture, París-Lieja 1902, p. 206.
reclaman en consecuencia ser contextualizadas y matizadas con cuidado,
si no ya abiertamente revisadas. Esto es lo que ocurre por ejemplo con la
dada por Guédy: «En arquitectura —dice— el dibujo es el pensamiento
mismo del arquitecto; es la imagen presente de un edificio futuro. Antes de
elevarse sobre el terreno, el monumento se dibuja y se forma en la mente
del arquitecto; éste lo copia de este modelo meditado, ideal, y su copia se
convierte a su vez en el modelo que habrán de repetir la piedra, el mármol
o el granito. El dibujo es, pues, el principio generador de la arquitectura»14.
Ciertamente el dibujo es «el principio generador de la arquitectura», pero
tiene una función que excede la de la mera correa de transmisión pasiva.
Frente al ‘copiar’ que se predica aquí de las transiciones de idea a dibujo
y de dibujo a construcción, se impone cuando menos subrayar —justo por
afirmar y destacar con propiedad la condición de «principio generador»
que se le asigna— las modificaciones ‘inevitables’ que enturbian esas tran-
siciones o, mejor, que propiamente las modulan llevándolas a término en la
medida en que es posible: se trata de las modificaciones debidas a la
mediación positiva y activa del dibujo.

A este respecto, «... parece suficientemente asentado que, siendo la ima-


ginación una instancia germinal en general confusa, se precisa el concur-
so de la acción definidora y la inteligencia para alcanzar imágenes nítidas,
por el intermedio de complejos procesos de aproximaciones configurales

54
PARTE SEGUNDA guiados por un logos peculiar»15 : tal sería el del dibujo como «instrumento
por antonomasia» para la creación artística y arquitectónica, cuya centra-
lidad procesativa y cognoscitiva de cara a toda actividad configuradora
este hecho vendría a poner de manifiesto.
15 SEGUÍ, J., «Medio ambiente,
dibujo y formación arquitectónica», en
La transcripción de la imagen vaga, titubeante y nebulosa de la a veces
AA. VV., Comprendiendo Toledo, cit.,
denominada «idea germinal», presuntamente subyacente en el diseño,
p. 32.
está mediada por las técnicas gráficas y los recursos de eficacia represen-
tativa del dibujo. Está y no puede dejar nunca de estar mediada por esas
técnicas y esos recursos. Por consiguiente, la creación artística que utiliza el
dibujo y se da y expresa mediante el dibujo, y concretamente la relativa al
mundo de la arquitectura, no es que se resuelva pasando inevitablemente
por él; no sólo se realiza ‘a través’ del dibujo, sino siempre ‘en’ y ‘con’ el
dibujo.

No es posible aquí y ahora proponernos un desarrollo mayor de las posibili-


dades argumentativas de la puesta en relación de las referencias aludidas,
o un análisis más detenido de sus derivaciones y consecuencias prácticas.
En todo caso, la hipótesis de la proyectividad intrínseca del dibujo como tal
parece confirmarse a todas luces; y lo mismo, complementariamente, la
del carácter específicamente gráfico del propio ejercicio de proyecto
como actividad.

16 KRIER, R., Stuttgart. Teoría y «Planificar y proyectar —ha dicho Robert Krier— es una artesanía que se
práctica de los espacios urbanos, practica en el tablero de dibujo»16 . Puede resultar, en definitiva, que el
Barcelona 1976, p. 147. ejercicio de proyecto en arquitectura sea algo más que un ejercicio de
invención y proyección que se expresa mediante el dibujo: que sea, estric-
tamente, un ejercicio de dibujo proyectivo.

Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto

Existe entre las tareas u operaciones del dibujo y el proyecto, en resumidas


cuentas, una afinidad y una continuidad más que significativa:

—afinidad, en la medida en que el dibujo es en sí mismo siempre creativo


y proyectivo y, en consecuencia, dibujar constituye de algún modo pro-
yectar;

—y continuidad, puesto que no cabe proyectar sino dibujando, y el uso del


dibujo en el proceso de proyecto es algo que le pertenece íntimamente y
está incluido en él con un papel protagonista y activo, no ya sólo acceso-
rio y ‘auxiliar’ (en el peor sentido de la palabra) o meramente pasivo.

Dibujo y proyecto se dan pues, en la tarea profesional del arquitecto, no


como operaciones diferentes y sucesivas, ni aun tan siquiera como estadios
o momentos que aparecen sin solución de continuidad en el marco de una
actividad cuyo sentido global pudiera borrar los límites entre ambos; antes
bien, como operaciones íntimamente imbricadas que responden a la
misma raíz y se dan siempre de manera indiferenciada, realmente simultá-
nea.

De ahí que aprender a dibujar a lo largo de la carrera sea mucho más que
«aprender a conducir para llegar a ser transportista», y en definitiva que
adquirir un lenguaje en el que luego expresarse: la adquisición del lengua-
je es aquí ya en sí, en plenitud, un ejercicio de expresión; aprender a dibu-
jar es directamente prepararse para proyectar en el sentido más fuerte, y
hacerlo a varios niveles o de diversas y decisivas maneras. En efecto:

—dibujando se proyecta, no sólo se copia ciegamente y de manera

55
maquinal: ya incluso al hacerlo o pretenderlo por fuerza se interpreta y se SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

crea;

—el dibujo estimula la ideación: lo dibujado es algo nuevo, creado, que se


convierte en nuevo referente de la imaginación, pudiendo actuar como
desencadenante de ulteriores operaciones creativas (tal es precisamente
el mecanismo que da cuenta de la progresividad y el dinamismo del pro-
ceso proyectivo como tal);

—y por fin, en síntesis o como consecuencia, el dibujo es el lugar específico


de la ideación arquitectónica, que nunca es previa a su expresión gráfica
sino, en tanto depende de ella para darse, concomitante y paralela o
simultánea.

Sin duda han de tenerse en cuenta estas nociones a la hora de encarar


con suficiente perspectiva teórica y con la solvencia crítica deseable el
estatuto de la docencia en la expresión gráfica en el ámbito de la arqui-
tectura.

La Expresión Gráfica en Arquitectura

Las mismas razones que rescatan las tareas de dibujo del papel que pudie-
ra habérseles asignado en diversas ocasiones, meramente instrumental —
instrumental en el sentido de pasivo e ‘irrelevante’ en sí, en términos relati-
vos— para con el ejercicio de la arquitectura como profesión, descubren
por tanto en la expresión gráfica arquitectónica un ámbito de aptitudes
intrínsecamente relacionadas con el propio trabajo proyectual, tomado en
cuanto tal.

La formación gráfica del estudiante de arquitectura, en suma, constituye


una auténtica introducción al ejercicio de la arquitectura misma como
actividad creativa y como tarea artística. Esta idea, con todas sus conse-
cuencias —algunas de ellas ya apuntadas, si bien de manera aún genéri-
ca e introductoria—, establece en definitiva un oportuno y exigente marco
de referencia para el estudio más detenido del estatuto específico, las con-
diciones de posibilidad y la interrelación real de las operaciones de la per-
cepción, la representación gráfica, el análisis y la interpretación e incluso el
proyecto en arquitectura: y, en cierto sentido, constituye también un ‘deto-
nante’ en relación con nuestra percepción de su necesidad.

Es sobre el fondo de contraste que esta conclusión dibuja o proporciona


como trataremos de avanzar todavía en la exposición pautada del tema
del presente estudio cuya orientación, en no poca medida, ella misma
sugiere y determina.

Todo esto confirma por cierto, entre otras cosas, el carácter absolutamen-
te necesario de la presencia de lo que hoy por hoy constituye el Area de
Conocimiento de Expresión Gráfica, o al menos del contenido del conjun-
to de sus asignaturas y sus funciones académicas, en el marco de los pro-
gramas de la carrera de Arquitectura. Al mismo tiempo, se alcanza la pers-
pectiva necesaria para estar en condiciones de empezar a comprender la
naturaleza de su tarea y el alcance de su misión: una familiarización con el
tipo de discurso propio del ejercicio de proyecto como tal, y no únicamen-
te una introducción a «los lenguajes a través de los cuales se expresan», o
en los cuales se vierten, la ideación e invención arquitectónicas.

56
PARTE SEGUNDA

4 EXPERIENCIA Y ANÁLISIS, REPRESENTACIÓN Y PROYECTO

Según lo dicho en las páginas precedentes, el horizonte último de la activi-


dad docente en el ámbito de la expresión gráfica en arquitectura está
siempre en el ejercicio de proyecto. Las asignaturas gráficas de la carrera
se sitúan en la línea de las más directamente encaminadas a la prepara-
ción para la docencia de la proyectación, con lo que cabe asignarles en
propiedad la tarea de dotar a los alumnos de unas bases operativas espe-
cíficas para enfrentarse en las condiciones más idóneas a la asimilación de
esa docencia.

Hemos visto también de alguna manera que existe entre las tareas del dibu-
jo y el proyecto en arquitectura una afinidad y una continuidad más que
significativas. Al final, en el marco del quehacer arquitectónico, ambas
tareas se demuestran verdaderamente indiscernibles en muchos sentidos
fundamentales, tanto en el plano teórico como también en el terreno prác-
tico. Pero veamos de acercarnos al problema en una perspectiva comple-
mentaria: la relativa al aprendizaje de las tareas de proyecto a partir del
conocimiento y la común experiencia de la arquitectura.

Presumiblemente, tenemos una experiencia de la arquitectura que alimen-


ta nuestro análisis y nuestra interpretación de sus ‘productos’ o representa-
ciones, análisis e interpretación de los cuales extraemos una teoría que
habrá de guiarnos a la hora de abordar nosotros mismos las tareas proyec-
tivas. Consta de hecho, en general, que no puede aprenderse a ejercer
una actividad sino cuando menos mediante el esfuerzo de obtener los
datos fundamentales que han de manejarse en ella: aquéllos que delimitan
su marco, los que la condicionan o determinan. La preparación específica
—la única posible— para recibir la docencia en las materias de diseño o de
Proyectos ha de ser por tanto la del estudio, el análisis, y en definitiva la
comprensión cabal de la arquitectura.

Ahora bien, este razonamiento precisa de algunas matizaciones de enti-


dad, que se demostrarán de la primera importancia, particularmente de
cara a reconocer o advertir y fijar el papel del dibujo en el aparentemente
largo proceso que avanza desde la experiencia y el conocimiento de la
arquitectura hasta la propia ideación y la dedicación a las tareas proyec-
tivas.

Concluiremos, cerrando el círculo que liga todo el proceso de nuestra rela-


ción global (en tanto arquitectos) con la arquitectura —conocimiento e
interpretación de la arquitectura, proyecto y dibujo—, que toda experien-
cia de la arquitectura es en sí misma proyectiva y que, a la vez, la com-
prensión de la arquitectura culmina en y con su interpretación gráfica, la
cual también lo es y consituye la preparación y un claro inicio y estímulo —
mediador: desencadenante e impulsor y al mismo tiempo condicionante—
para el propio ejercicio de proyecto.

Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto

Ciertamente, acabamos de referirnos a la noción de teoría correspondien-


te o relativa a una actividad práctica en relación con la cual —según vimos
en el capítulo anterior, por referencia al contraste entre los planteamientos
de Platón y Aristóteles— la eficacia que se busca o la excelencia que se
pretende en ella resulta asimilable más bien a la destreza, la habilidad o el

57
acierto en la resolución de los problemas concretos: no a la pura ciencia o SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

al dominio general de todo lo relativo a una materia determinada en el


plano especulativo. Entre otras cosas, en la línea de lo apuntado al res-
pecto, no puede haber un saber de carácter universal y abstracto capaz
de dirigir con eficacia la actividad práctica, enfrentada siempre a situa-
ciones particulares y llamada a la creatividad, la invención y el descubri-
miento en el diálogo con las condiciones de la situación y las circunstancias
del momento.

El propio conocimiento teórico de la arquitectura es siempre por fuerza ses- 17 JIMÉNEZ MARTÍN, A.,
gado y parcial, dado que constituye en último extremo una realidad «... Análisis de formas arquitectónicas.
polisémica y multiforme, llena de aspectos diferentes que se presentan en Textos/1, cit., p. 29.
perfecta simultaneidad, por lo que el estudio de la totalidad arquitectóni-
ca se realiza con mayor claridad si, por medio de sustitutos independientes,
se reflejan sucesivamente aspectos monográficos distintos»17 . Está claro
por tanto el papel de la representación en lo que respecta a la propia
aproximación cognoscitiva a las realizaciones arquitectónicas.

Por lo demás, el conocimiento completo y cabal del objeto es siempre por


principio inaccesible: nuestra imagen de él podrá ser en todo caso aproxi-
mada y parcial; pero es también, además, forzosamente personal y subje-
tiva: habrá de estar condicionada por nuestra experiencia y nuestro con-
creto bagaje cultural.

Cualquier mínima experiencia de la arquitectura reconoce ante sí misma


que, como tal, no se guía tanto por la racionalidad teórica o especulativa
cuanto por lo que podríamos llamar la prudencia crítica y la sensibilidad
estética; y que, a su vez, no vemos en los edificios sino resoluciones más o
menos hábiles y efectivas, más o menos acertadas y singulares —o llamati-
vas—, en relación con cada uno de los diversos aspectos que resultan en
ellos susceptibles de percepción y ponderación, apreciación o valoración:
a todos los niveles.

Esto significa precisamente que, por así decir, lo que hay que hacer en
orden al aprendizaje de la arquitectura como actividad y como oficio es,
de entrada, ejercitarse en la apreciación, la interpretación y el análisis de
las realizaciones arquitectónicas (genéricamente entendidos como la ‘pre-
gunta’ por ellas o la apertura hacia ellas).

La imposibilidad de una teoría de la arquitectura capaz de orientar la prác-


tica de su ejercicio, en suma, lleva a primar en orden a esa práctica el
momento y la actividad de la experiencia diferencial o contrastada, que
incluye el análisis y la interpretación: es decir, hay un primer acercamiento
al proyecto —visto como tarea o actividad— que es el del discurso, el ejer-
cicio o el esfuerzo crítico ante la arquitectura, lo que quiere decir ante sus
realizaciones concretas.

Cuando aludimos a la «imposibilidad de una teoría» no pretendemos, en 18 Cfr., por ejemplo, mis propios
absoluto, descalificar el discurso teórico en arquitectura: de hecho, hemos textos: OTXOTORENA, J. M., «Hacia
solicitado su preservación y denunciado su marginación frecuente y para- una fundamentación postmoderna de
dójica en diversas ocasiones18 . Por el contrario, no pretendemos sino la arquitectura. El espacio de la teoría
y la praxis del proyecto», cit.; y La
hacernos eco del reconocimiento universal (y de la experiencia clara) de
lógica del post. Arquitectura y cultura
que no es posible reducir la práctica del proyecto a la mera transposición
de la crisis, Secretariado de
de eventuales ideas abstractas sobre la realidad concreta.
Publicaciones de la Universidad de
Valladolid, 1992.
Las ideas no son ni contienen en sí, por propia definición, indicaciones prác-
ticas en orden a un ‘hacer’ que se define como constitutiva e inexorable-
mente creativo; y cuando lo pretenden, violentan las circunstancias del
caso real, particular y concreto, en los términos de un utopismo programá-
tico, totalizante y doctrinario. Lo que cabe y ha de proponerse, en cambio,
frente a esa eventual tentación —presente y pujante de diversos modos en

58
PARTE SEGUNDA significativos momentos de la historia de la profesión, al hilo de las expe-
riencias vinculadas a la autoconciencia moderna—, es justo una teoría que
se proponga describir los procedimientos del proyecto como actividad
condicionada, posibilista y creativa: es decir, que la teoría —de algún
modo— se haga ella misma análisis, interpretación y en definitiva experien-
cia crítica de la arquitectura.

Esto implica obviamente que toda teoría, y por tanto todo análisis crítico,
han de considerarse a sí mismos tan distantes del plano de la acción real
cuanto, a la vez, abiertamente conjeturales: en todo caso hipotéticos, ten-
tativos y aproximativos, susceptibles siempre de mejora, ampliación y
corrección (desde luego, son éstas mismas las características que preten-
den hacer suyas y asumir las presentes consideraciones: por pura coheren-
cia, en orden a su propia justificación y contextualización).

La teoría o la especulación disciplinar debe hacerse ella misma, pues, dis-


curso crítico; un discurso inquisitivo y abierto, desarrollado en términos con-
jeturales y en un plano diferente del propio de aquél que rige el hacer con-
creto; y esto significa que en sí (como teoría y como análisis crítico: la teo-
ría y el análisis crítico como tal) arranca de, se mide permanentemente con
y se refiere a la experiencia directa de la arquitectura. Por consiguiente,
conviene atender con cierto detenimiento a las características de nuestra
experiencia de la arquitectura, con vistas a determinar las dimensiones de
la práctica de su interpretación, análisis crítico y comprensión —condición
para el desarrollo de las tareas proyectivas—, y de su eventual descripción
teórica ulterior.

Análisis crítico y experiencia de la arquitectura: la mediación cultural

19 Cfr. NORBERG-SCHULZ, Ch., Según se sabe, Christian Norberg-Schulz inicia su famoso ensayo
Intenciones en arquitectura, Barcelona Intenciones en arquitectura, bien conocido en el marco de nuestras preo-
1979, pp. 56 y ss. cupaciones disciplinares, tratando de establecer precisamente, de algún
modo las relaciones entre la investigacion teórica y la experiencia directa
de la arquitectura19.

20 Ibidem, p. 56. La teoría, advierte concretamente, no puede ni debe proponerse sustituir a


la experiencia de la arquitectura; antes bien, ha de hacer que ésta sea más
acabada y ‘consciente’: más completa y rigurosa, más profunda. Y vice-
versa: «... una descripción fenomenológica es ilusoria, ya que toda descrip-
ción ha de hacerse en términos de objeto»20 ; la experiencia cabal de la
arquitectura requiere e incluso supone, más allá de las descripciones pre-
tendidamente ‘pasivas’, puramente superficiales o fenoménicas, las consi-
guientes dosis de atención expresa al edificio en tanto objeto: de distancia
reflexiva —la distancia del sujeto—, de una expresa consideración ‘teórica’.
Lo que de entrada corresponde a nuestra experiencia de la arquitectura
en general, en consecuencia, son las consideraciones interpretativas y las
aproximaciones críticas: es decir, una reflexión teórica articulada en térmi-
nos de análisis.

Por una parte, pues, toda teoría de la arquitectura ha de ser análisis crítico
de la arquitectura en tanto ha de abstraer a partir de sus realizaciones con-
cretas. Si en principio —con Norberg-Schulz— entendemos la teoría de la
arquitectura como una reflexión encaminada a la descripción de sus pro-
cedimientos productivos a todos los niveles —es decir, al estudio de las
dimensiones y especificaciones del proyecto como actividad—, entonces
ha de analizar la arquitectura a partir de su percepción en el marco de la
experiencia que nosotros mismos tenemos de ella.

Y a su vez, como contrapartida, la interpretación y comprensión crítica de

59
la arquitectura debe basarse en el contraste y la coordinación entre nues- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

tra percepción de la arquitectura y la reflexión teórica que ésta suscita, y


se impone como imprescindible con vistas a alcanzar una experiencia con-
ceptualmente más cabal, perfecta y acabada de sus realizaciones: es
decir, de cara a alcanzar una mejor comprensión de la arquitectura como
tal y, en consecuencia, una mayor capacitación para luego ejercitarla
como actividad y como profesión.

No es ocioso preguntarse desde el primer momento, en consecuencia, por


las condiciones de la experiencia cabal de la arquitectura: éstas nos darán
indicaciones clave acerca del tono y el carácter del discurso teórico que
da cuenta de ella, y al que a la vez ella alimenta, en relación con el pro-
yecto.

Según se sugería más arriba indirectamente, en fin, la primera pregunta que


suscita la consideración de la experiencia de la arquitectura es la de hasta
qué punto, en realidad, es tan inmediata como pudiera parecer a primera
vista.

Es evidente que no podemos esperar una relación absolutamente inconta-


minada con los objetos de nuestra atención, entre ellos la arquitectura y los
edificios concretos: no cabe una relación que pudiera dejar de lado el
bagaje de predisposiciones de todo tipo con que nos acercamos a ellos
inevitablemente, que prescindiese de las valoraciones del gusto y de todo
lo que cabría englobar en el capítulo de los estímulos imaginarios y las reac-
ciones culturales. No podemos pensar que nuestra experiencia sea o
pueda ser verdaderamente ‘pura’, directa e incondicionada.

La consideración de la arquitectura como arte puede arrojar una respues-


ta clara a la cuestión. Como ante todo objeto ‘artístico’, puede hablarse
de la existencia ante ella de un cierto deleite o placer directo, no media-
do, que sería el placer ‘sensual’ o sensible. Este ‘placer’, derivado de valo-
res ambientales y de composición, de color y de textura, que actúan más
en directo sobre los sentidos, se dará sin duda eminentemente ante las rea-
lizaciones arquitectónicas que destacan por su excelencia; sin embargo,
parece que el ‘placer’ que causa su percepción corresponde mucho más
propiamente a la esfera de lo que suele denominarse placer estético.

Tal clase de ‘placer’ vendría a definirse, según observa Roger Scruton, 21 SCRUTON, R., La estética de
como mediato, como dependiente de los procesos mentales y los hábitos la arquitectura, Madrid 1985, p. 80.
de pensamiento: el disfrute de la arquitectura estaría necesariamente diri-
gido, en cada caso, por una concepción o consideración intelectual de su
objeto. Nuestra percepción de la arquitectura, en definitiva, es cultural e
interpretativa y no puede dejar de serlo. Si nos cuesta reconocerlo, señala
Scruton, es debido a la dificultad de separar el ‘concepto’ implicado en la
comprensión arquitectónica de lo que tiene de sensible la ‘experiencia’
que lo acompaña: «Nuestra experiencia de un edificio tiene un carácter
intrínsecamente interpretado, y la ‘interpretación’ es inseparable de la
apariencia del edificio»21 .

Pueden adivinarse seguramente, ya desde ahora, las consecuencias fun-


damentales de lo dicho de cara al dibujo arquitectónico, que aparece ya
de entrada como operación necesariamente mediada por la interpreta-
ción y por tanto directamente proyectiva; pero sigamos atendiendo toda-
vía a las características de nuestra experiencia y percepción de la arqui-
tectura.

Al preguntarnos por las relaciones de experiencia y concepto, precisa-


mente, nos estamos enfrentando ya de lleno con la cuestión de la percep-
ción. Y tal cuestión remite al papel de la imaginación en la propia expe-
riencia de la arquitectura; es en efecto la imaginación, para Kant, la facul-

60
PARTE SEGUNDA tad que establece el nexo «entre lo percibido y lo entendido» o, mejor,
entre lo que correlativamente el propio Kant denomina concepto y ‘per-
cepto’. El filósofo de Könisberg establece además una distinción ulterior
entre la percepción corriente y la relativa a los objetos artísticos. La imagi-
nación estaría sometida a las leyes de la comprensión cuando se trata de
la percepción habitual u ordinaria, y en cambio completamente libre en el
caso de la percepción estética.

22 Puede verse una descripción Autores como Sartre y Wittgenstein, entre otros, han discrepado posterior-
más detallada de las afinidades y dife- mente de Kant en sus respectivas apreciaciones del problema, defendien-
rencias existentes entre ambos plante- do la distinción entre percepción ordinaria y percepción imaginativa según
amientos en SCRUTON, R., op. cit., la imaginación actúe o no en el acto perceptivo. Para ellos, a la postre, el
pp. 81 y ss. ejercicio de la memoria se da a partir de imágenes pero no es un acto ima-
ginativo, y la imaginación sólo se manifiesta en determinadas formas espe-
ciales de percepción: aquéllas que se definen por su referencia a lo que
vendría a ser el discurso creativo propiamente dicho22.

La experiencia arquitectónica se define en cualquier caso, en general,


como esencialmente imaginativa y dotada de un cierto grado de subjeti-
vidad y libertad, en función de la posibilidad que incluye de optar entre
diversas percepciones o lecturas del objeto; mejor: toda percepción, lec-
tura o visión del objeto es siempre sólo una más, una de entre las muchas
posibles.

La arquitectura, por tanto, se presenta y ofrece a nuestra experiencia, inter-


pretación y análisis como disponible, expectante y abierta o, según suele
decirse también, como algo indeterminado y ‘ambiguo’. En consecuencia,
estimula nuestra imaginación perceptiva e interpretativa, la llama a acti-
varse, la desencadena.

Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis

La cuestión de la ambigüedad no se refiere únicamente, en todo caso, a


la pluralidad de las interpretaciones posibles de la arquitectura. Y por
supuesto, tampoco se trata sólo de que un edificio, una vez analizado
desde el punto de vista estético —referido a su momento histórico, etc.—,
sea susceptible de valoraciones dispares, más o menos divergentes y acaso
contrapuestas. En efecto, la ambigüedad aparece ya en la misma expe-
riencia perceptiva, en el análisis e interpretación previos a toda valoración
crítica. Es por eso que cabe hablar de una comprensión más o menos
correcta y de una interpretación más o menos cabal, ajustada o comple-
ta de la arquitectura.

La comprensión de la arquitectura, lo mismo que su percepción, es siempre


en todo caso necesariamente proyectiva. La medida de su ambigüedad
es la de la aportación del sujeto al fenómeno perceptivo e interpretativo:
la de su inevitable proyectividad.

Ernst Gombrich, por cierto, considera la ambigüedad como un valor positi-


vo en el terreno del arte. La obra de arte posee múltiples significados, en
consonancia con la variedad de los aspectos o las facetas susceptibles de
consideración en ella, así como con la pluralidad de sus funciones. Sin
embargo, podríamos llegar a decir, esto no es algo que simplemente ‘difi-
culta’ su comprensión; antes bien, constituye aquello que la coloca en el
centro como tema y como problema.

En consecuencia, la obra de arte no es meramente un objeto «más difícil


de comprender» que los otros, más complicado desde el punto de vista
nuestra capacidad de comprender: precisamente, es un objeto que la

61
excita propia, adecuada y directamente, que justo —por así decir— se SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dedica a hacerlo. La obra de arte sería aquélla que se nos ofrece ex pro-
feso para el ejercicio de nuestra capacidad de comprender; o sea, aqué-
lla capaz de —e incluso dirigida a— excitar explícitamente nuestra propia
capacidad de interpretación y comprensión. En último extremo, en esta
afirmación se juega en sentido estricto la misma justificación o explicación
del arte como tal en el marco de la existencia humana.

Algo sólo destinado a ser interpretado, algo a recibir poniendo en juego 23 GOMBRICH, E. H. Imágenes
para hacerlo toda nuestra capacidad de análisis y comprensión: esto ven- simbólicas, Madrid 1983, p. 45.
dría a ser en último extremo la obra de arte. Y en cierta medida hemos de
‘decidir’ cuál sea nuestra interpretación: «Al contemplar una obra de arte 24 Cfr. GILSON, E., Pintura y rea-
siempre proyectamos alguna significación suplementaria que en realidad lidad, Madrid 1961.
no viene dada; hasta es necesario que lo hagamos si la obra ha de decir-
nos algo. La penumbra de vaguedad, la apertura del símbolo, constituye
un componente muy importante de las auténticas obras de arte»23 . Así
pues, éstas reclaman nuestra iniciativa y participación en su propio mos-
trarse, que es su ‘cumplirse’, su existir en acto24 .

En la experiencia arquitectónica, por tanto, hay una intervención positiva


de la voluntad. Ya hemos visto que, al menos desde Kant, la ‘libertad’ —y
por tanto la voluntariedad e intencionalidad— es una propiedad específi-
ca y característica de la llamada percepción imaginativa y estética. Sin
embargo, hay también toda una serie de condicionantes externos de
diverso orden que inciden por fuerza en la interpretación: aquéllos que tra-
dicionalmente suelen referirse al concepto de gusto. El hecho de que nues-
tra interpretación sea voluntaria y libre no significa en efecto —según lo
dicho— que sea inmediata e incondicionada: es imposible que nuestra
posición, formación y sensibilidad estética y cultural —es decir, nuestro
‘gusto’ particular— dejen de incidir e influir en ella.

Por fin, el gusto no es algo que está ahí, independiente de las voluntades y
por encima de ellas, esperando medirse con los constructos interpretativos
de nuestra libre imaginación: ésta sería aproximadamente la conclusión a
la que habrían llevado históricamente las interpretaciones deterministas del
‘holismo’ posthegeliano —basadas sucesivamente en las ideas de Zeitgeist,
Kunstwollen, Volkgeist, etc.—, con gran predicamento hasta hace poco en
el terreno de la historiografía del arte.

El gusto no vive «de por sí», dirigiendo nuestras preferencias estéticas y las 25 Como puede verse, asumimos
correspondientes opciones culturales a lo largo de la historia, con comple- aquí una concepción del ‘gusto’ próxi-
ta autonomía con respecto de ellas: variando con el tiempo según sus pro- ma más bien a la mantenida por
pias leyes de desarrollo internas en una especie de cielo inamovible y olím- Lionello Venturi en: VENTURI, L.,
pico. Por el contrario, también lo ejercitamos cada uno, en cada caso, Historia de la crítica de arte,
positivamente: actúa a modo de hábito activo que encauza y manifiesta Barcelona, 1982, pp.26 y ss.
predisposiciones y actitudes que se definen a sí mismas, en nosotros, por
referencia o por contraste con respecto de las vigentes o discutidas en
nuestro entorno físico y nuestro momento histórico25 .

La experiencia de la arquitectura, en síntesis, gira en torno a una operación


del tipo de aquélla a la que hemos aludido como percepción ‘estética’: es
decir, se desarrolla al hilo de una ‘visión’ interpretativa que resulta del ejer-
cicio activo de nuestra libre imaginación frente a los estímulos y datos sen-
sorios, y que supone inevitablemente una intervención positiva y exclusiva
del ‘gusto’. Tales son las condiciones en las cuales la interpretación de la
arquitectura, que —según hemos visto— ha de definirse como enteramen-
te correlativa de la experiencia que alcanzamos y poseemos de ella y
como instancia discursiva tanto previa al ejercicio de proyecto cuanto posi-
tivamente implicada en él, se demuestra de hecho intrínsecamente pro-
yectiva.

62
PARTE SEGUNDA Forma física y análisis gráfico de la arquitectura

Es preciso subrayar desde el principio, en todo caso, algo de la primera


importancia en relación con los objetivos actuales de nuestra argumenta-
ción y, en definitiva, de nuestra docencia: la preeminencia de lo visual
tanto en la experiencia de la arquitectura como, consiguientemente, en lo
relativo a su comprensión y análisis y al propio discurso creativo del pro-
yecto.

26 Cfr. la sistematización de sín- La experiencia de la arquitectura, ciertamente, constituye una totalidad


tesis contenida en JIMÉNEZ MARTÍN, que encierra dimensiones no visuales26 . El tacto, el oído y el olfato juegan
A., Análisis de formas arquitectónicas. un papel específico e insoslayable en nuestra relación viva con la arqui-
Textos/1, cit. tectura: y no sólo por cuanto cabe hablar por ejemplo del contrapunto, la
armonía y el ritmo por referencia a lo que vendría a ser la ‘música’ del espa-
27 Cfr., por ejemplo, cio y de las formas, tal como históricamente ha solido hacerse en numero-
FRAMPTON, K., «El regionalismo críti- sas ocasiones; e incluso de las «propiedades tactiles» del diseño27 .
co: arquitectura moderna e identidad
cultural», A & V, 3, Madrid 1985; Hay que referirse asímismo, con una perspectiva complementaria, a la
«Anti-tabula rasa: hacia un regionalis- intervención del factor tiempo en la experiencia arquitectónica: tal es la
mo crítico», Revista de Occidente, 42, cuestión que subyace en la apreciación de la mayor o menor continuidad
1984; «Hacia un regionalismo crítico:
y ‘fluidez’ —o, en general, de la composición secuencial— de los espacios
seis puntos para una arquitectura de
y de las formas. Sin ir más lejos, este tipo de experiencia ha sido considera-
resistencia», en H. Foster, ed., La post-
da como básica y fundamental, en lo que respecta al uso y disfrute de la
modernidad, Barcelona 1985.
arquitectura, por parte de alguno de los teóricos más conocidos e influ-
28 Cfr. GIEDION, S. Espacio,
yentes de la presunta ‘ortodoxia’ moderna28.
Tiempo y Arquitectura, Madrid,
No obstante, según recientes estudios psicológicos, la vista nos proporciona
1978, pp. 514 y ss.
en realidad el 80 por 100 de toda nuestra información sobre el mundo en
29 Cfr. PAPALIA, D., y WEND- que vivimos29. Obviamente, esto vale de igual manera al tratar de lo cons-
KOS, S., Psicología, México 1987, truido; nuestra experiencia de la arquitectura se basa en los estímulos visua-
pp. 70 y ss. les cuando menos en esa misma medida, e incluso problablemente en una
proporción mucho mayor, habida cuenta de la objetualidad física y la
dimensión constitutivamente estática y plástica de los ‘productos’ de la
arquitectura. Esto se hace particularmente evidente en tanto consideramos
otros medios de información u objetos de interpretación de entre los que se
incluyen en nuestra experiencia global de la realidad, en nuestra inserción
existencial en ella, desde el punto de vista comparativo: piénsese, por
ejemplo, en casos como los de la interlocución, la lectura o la música.
Frente a lo que ocurre con sus respectivos objetos de interpretación, la
arquitectura es fundamentalmente forma, forma física y plástica.

30 Cfr. LASEAU, P., La expresión En consecuencia, la forma desempeña un papel central en la determina-
gráfica para arquitectos y diseñado- ción del carácter de la arquitectura: la percepción visual constituye el eje
res, Barcelona 1982. que vertebra la experiencia arquitectónica, y el análisis y la interpretación
de la arquitectura ligados a las tareas proyectivas son fundamentalmente
«pensamiento gráfico»30 y análisis de las formas arquitectónicas.
31 Cfr. JIMÉNEZ, A., y otros, Esto es lo que reconoce y afirma implícitamente el propio título de una de
Escuela de Arquitectura de Sevilla. las disciplinas tradicionales del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica
Análisis de Formas Arquitectónicas. en los programas académicos de nuestras Escuelas: el de Análisis de
Experiencias docentes en el sector II Formas Arquitectónicas. Dejando aparte las vicisitudes experimentadas en
durante el curso 1981/1982, Sevilla
la identificación y discusión de sus contenidos, tanto su nombre como su
1982, pp. 4 ss.
emplazamiento «... en el umbral del proceso cognoscitivo sobre lo arqui-
tectónico»31 —proceso que pretende constituir y propiciar la carrera de
Arquitectura en el marco de la organización de nuestro sistema educati-
vo— subrayan precisamente esta misma conclusión: la primacía de la
forma en la definición de la arquitectura.

La correlación de tal análisis con la experiencia misma de la arquitectura,


necesariamente interpretativa y proyectiva, reclama en fin una profundiza-
ción específica en los modos de darse de la percepción visual en el ámbi-

63
to de lo construido; tal es uno de los pasos fundamentales a dar en orden SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

a la determinación del estatuto disciplinar de las materias gráficas, según


comparecen en el marco de la carrera, y de la actividad representativa
como tal: una actividad que se demuestra ya en sí misma proyectiva, y por
tanto íntimamente vinculada —también desde este punto de vista— al dis-
curso creativo del proyecto.

Más todavía: el estudio de la percepción visual de la arquitectura, que es


el de la relación entre forma y visión, nos introduce precisamente —según
se ha apuntado— en el tema del dibujo o, en general,en el de la repre-
sentación de las formas, tan directamente relacionado e imbricado a
todos los niveles con el análisis y el proyecto en el marco de nuestra disci-
plina. Procede por tanto analizar a continuación la percepción visual en sí
y en relación con la ideación y la expresión gráfica en arquitectura.

El del análisis gráfico se singulariza en todo caso entre los modos analíticos 32 Cfr. OTXOTORENA, J. M., y
posibles32 como uno de los de orden más conceptual e histórico, en tanto CARAZO, E., «Sobre la dimensión
en todo ejercicio de representación se superponen y suman dos niveles de gráfica del análisis de la arquitectura»
discurso: el de la percepción, que ya en sí opera analíticamente, y el del (texto de ponencia presentada en el
dibujo mediante el cual, una vez analizada, traducimos proyectivamente XIII Convegno Internazionale dei
Docenti della Rappresentazione nelle
—con arreglo a los correspondientes esquemas y recursos gráficos— la
Facoltá di Architettura e di Ingegneria,
información recibida de la percepción33 .
Lerici, 10-13 octubre 1991), en AA.
VV., Diario di una Ricerca (Pre Print dei
Pero veamos todavía de cerrar el círculo en torno a la relación de la expe-
Contributi), Génova 1991, pp. 51-4.
riencia, el análisis y la teoría de la arquitectura con el ejercicio del proyec-
to como actividad, considerado en los términos más amplios.
33 Cfr. MONTES, C., Represen-
tación y análisis formal. Lecciones de
Análisis de Formas, cit.
La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto y el papel del
medio gráfico

Quizá cabría concluir a primera vista que la relación entre los términos
manejados en este apartado de la exposición ha de entenderse en defini-
tiva de la siguiente manera: el ejercicio de proyecto se alimenta de los
datos obtenidos en el análisis interpretativo de la arquitectura del que, a
partir de la experiencia de ella, se deduce una teoría que ha de procurar-
se sea lo más objetiva, amplia y completa.

Acaso sea éste, en efecto, el discurso convencional que nos sirve a menu-
do para manejarnos con eficacia a la hora de preguntarnos por la identi-
dad y el lugar de nuestro trabajo en el mundo de la arquitectura. Ahora
bien, tal planteamiento exige al hilo de lo expuesto una decisiva serie de
acotaciones y matices:

—hay una dimensión proyectiva real en todas esas operaciones, que están
en una continuidad indiscernible: mucho más entreveradas de lo que apa-
recen en la secuencia habitualmente enunciada;

—el ejercicio de proyecto no es guiado directamente por una teoría, sino


por un permanente ejercicio de análisis crítico de orden práctico, indiso-
ciable de él y basado en la experiencia tanto de la arquitectura previa-
mente conocida como, luego, de la sucesivamente imaginada y tanteada
en el propio proceso de ideación;

—es evidente ya el papel que juega en el proceso la operación represen-


tativa, como medio de acceso privilegiado al conocimiento y el análisis de
la arquitectura y como marco y cauce específico de las tareas proyectivas:
como instancia activa y verdaderamente posibilitadora, delimitadora y
determinante de su desarrollo;

64
PARTE SEGUNDA —el dibujo tramita y produce en efecto, en este marco, «imágenes opera-
tivas» (propositivas, exploratorias y aproximativas, maleables, significativas,
interrogativas, connotativas, traductivas, procesativas, organizativas, y al
mismo tiempo desencadenantes o provocativas34 : unas imágenes cuyas
34 Cfr. SEGUI, J., «Notas acerca
características podrían ser también, dándose en cada caso en una u otra
del Dibujo de Concepción», cit.; «El
medida, las de «esquemáticas, germinales, dúctiles, evocativas, evolutivas,
enfoque de la proyectación en la
enseñanza de Análisis de Formas», en
analíticas, estructurales y sintéticas»35 ) que guían y modulan la ideación
AA.VV., Actas del III Congreso de arquitectónica;
Expresión Gráfica Arquitectónica»,
Valencia 1990; «La imaginación
—dado el papel que corresponde al dibujo en el proceso del proyecto, se
arquitectónica», en AA.VV., Dibujo y impone (para aprender a manejarlo y mejorar sus índices de ‘docilidad’ al
Arquitectura, Investigación Aplicada. pensamiento imaginario y de ‘capacidad’ para estimularlo) adentrarse
Actas del IV Congreso Internacional previamente en su uso en el terreno de la interpretación, el análisis y la
de Expresión Gráfica Arquitectónica, comprensión de la arquitectura (que a su vez preparan en sí para la idea-
Valladolid 1992, pp. 81-83; «El dibu- ción, habida cuenta de su inevitable dimensión proyectiva);
jo del arte o dibujo de la arquitectu-
ra», en AA.VV., Actas del V Congreso —la teoría de la arquitectura está en la formulación de este tipo de apre-
Internacional de Expresión Gráfica ciaciones (y en la de aquéllas que pudieran complementarlas).
Arquitectónica, Las Palmas de Gran
Canaria 1994, pp. 465-468; Pero conviene subrayar a este propósito, antes de volver al tema de la per-
«Anotaciones acerca del dibujo en la cepción en busca de su proyección global en el del dibujo y la expresión
arquitectura», cit.; «Para una poética gráfica como tales, algo ya sugerido en las páginas precedentes y funda-
del dibujo», cit.; etc. mental en orden a la caracterización y la práctica de la percepción, el
análisis, el dibujo, la reflexión teórica y la ideación formal en arquitectura.
35 Cfr. MARTÍNEZ SÁENZ, S., Se trata de la idea de la primacía de la iniciativa o la «anterioridad del
«Imagen Operativa. Notas sobre el hacer» que se deriva del examen de las consecuencias de la noción de
dibujo productivo en los procesos de racionalidad práctica aludida anteriormente, y que se demuestra de capi-
diseño arquitectónico», en AA.VV., tal trascendencia en el seno de la identificación, la descripción y en gene-
Actas del V Congreso Internacional de ral el desarrollo de la misma existencia humana: tal vez es éste el momento
Expresión Gráfica Arquitectónica, Las de dejar apuntada esta noción, en tanto puede deducirse ya, en rigor, de
Palmas de Gran Canaria 1994, pp. la misma relación de imbricación e interdependencia existente entre aná-
64-84. lisis e interpretación y experiencia de la arquitectura.

Acerca de la «anterioridad del hacer»

De entrada, ya se intuye el carácter eminentemente activo y práctico del


análisis como operación intelectual ligada a la del proyecto, desde un
punto de vista externo: el análisis se da con la experiencia de la arquitec-
tura, y en y a través de ella.

36 Cfr. MONTES, C., Represen- Pero hay más: según veremos, tanto la percepción en sí, como la interpre-
tación y Análisis Formal. Lecciones de tación de imágenes (de lo percibido), la adquisición de conocimientos, la
Análisis de Formas, cit., pp. 49 ss. y comprensión y el análisis como tales —y no digamos ya el dibujo o el pro-
303 ss. yecto en sí— constituyen en propiedad, también internamente, fenómenos
activos; se trata de operaciones en cuya misma caracterización interna se
demuestra lo que podría denominarse «la primacía del hacer en el actuar
humano»36 o la anterioridad del hacer y de la iniciativa subjetiva en la rela-
ción global del hombre con su medio.

Lo que se viene a subrayar con esta idea es que la relación del hombre con
su medio es siempre interactiva —y afecta realmente a ambos, que no
pueden permanecer insensibles a ella—, y está o se da y define en función
de su iniciativa expansiva y configuradora.

37 Cfr., por ejemplo, POPPER, K. La percepción, la interpretación, el conocimiento, la representación gráfi-


R., Conjeturas y refutaciones. El desa- ca, el análisis, etc., se desarrollan —según se ha venido subrayando última-
rrollo del conocimiento científico, mente en el marco de la teoría del conocimiento y la filosofía de la ciencia
Barcelona 1983. 37— mediante el establecimiento de hipótesis y conjeturas (o la alimenta-
ción de expectativas) con las que contrastar sucesivamente la información

65
recibida desde el exterior. Por tanto, constituyen operaciones en las que SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

prima la iniciativa del sujeto frente a lo que pudiera ser un mero captar pasi-
vamente los simples datos sensorios. O sea, se realizan según procesos de
ensayo, ajuste y corrección, en función de los propios recursos críticos del
sujeto, y poseen inevitablemente ciertas notas específicas de proyectivi-
dad y creatividad.

Y hay más. Complementariamente, según se ha venido subrayando ya 38 ARISTÓTELES, Etica a Nicó-


desde Aristóteles, sólo se aprende a hacer algo ‘haciéndolo’: «Lo que maco, I, 13, 1103ab.
hemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo;
por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas...»38 ; y a la 39 Ibidem, II, 2, 1104a.
vez, en el curso de una acción, «... son siempre los mismos que actúan quie-
nes han de considerar siempre lo que es oportuno»39 .

Esto es lo mismo que, con otras palabras, ha venido a destacar también 40 Cfr. PAREYSON, L., Teoria
Pareyson cuando define el proceso de creación formal como «... un hacer della formativittá, Bolonia 1960.
tal que, mientras hace, inventa el modo de hacer»40 . Como también afir-
41 SEGUÍ, J., Programa de Aná-
ma Javier Seguí en el ámbito de nuestro interés temático, acudiendo a los
lisis de Formas, Madrid 1978, p. 2.
principios básicos de la psicología cognoscitiva: «... haciendo se aprende a
pensar y pensando se ajusta la acción; o lo que es lo mismo, haciendo se
conoce y con el conocimiento se dirige la acción»41 .

En definitiva, no cabe aprender a hacer algo sino intentándolo una y otra


vez hasta lograrlo; no es posible adquirir una destreza sino mediante el
entrenamiento en su propio ejercicio.

Dos son en fin los sentidos fundamentales en los que cabe y se impone apli-
car el denominado principio de la «primacía del hacer» en nuestro ámbito:

—por una parte, caracteriza las propias operaciones de percepción, cono-


cimiento, representación, análisis y proyecto consideradas en sí mismas:
tanto desde el punto de vista (‘externo’) de su ubicación en el marco glo-
bal del existir humano, como en la perspectiva (‘interna’) de sus procedi-
mientos específicos;

—por otra, identifica las condiciones de su aprendizaje y del progreso en su


ejercicio o desarrollo.

Habremos de referirnos una y otra vez a esta idea a lo largo de la exposi-


ción, lo que dará ocasión de reconocer su pertinencia y trascendencia en
nuestro Area y de comprobar su alcance de cara al planteamiento de la
docencia que tiene asignada en la actualidad.

Sobre los resortes de la ideación

Ha quedado ya sentada la apreciable continuidad que existe entre los


diversos momentos o estadios de la secuencia que liga experiencia y per-
cepción, análisis, dibujo y proyecto. Todas estas operaciones comparten en
efecto una estructura interna fundamental y unas claves de desarrollo que
convergen en torno a la idea de la «primacía del hacer» que acabamos de
apuntar, y están estrechamente conectadas, presentando un común ele-
mento característico de proyectividad.

Sobre este fondo, podemos concluir quizá que la relación entre dibujo y 42 SEGUÍ, J., «Para una poética
proyecto «... es cognoscitivamente inevitable, pero su articulación modal del dibujo», EGA-Revista de Expresión
seguirá siendo arbitraria mientras no se profundice teóricamente en la natu- Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid
raleza dinámica de la proyectación y en la entidad idiomática genérica 1994, pp. 59-69, p. 59.
del dibujo»42 .

66
PARTE SEGUNDA Acaso esto se debe, sin embargo, a que también esta relación es en sí ella
misma práctica y multiforme, y se funda en la propia «preeminencia del
hacer» cuyas consecuencias aparecen por principio imprevisibles e irre-
ductibles a un plan teórico, y por tanto imposibles de capturar según una
conceptualización que se desee sistemática y reveladora.

43 TRIAS, E., La lógica del límite, De la naturaleza de la proyección arquitectónica hay que concluir sin
Barcelona 1991. duda, de entrada, que el «momento constructivo» de la ideación es el de
la conjunción posibilista de unos estímulos a los que respondemos creativa-
mente con los movimientos que esta respuesta desencadena, lo mismo
que ocurre en la percepción; y que está culturalmente mediada, incluso en
grado superlativo. En efecto, la arquitectura está mediada no sólo como lo
están también la poesía, la música o la escultura; sino además, a la vez, por
todo el ingente cúmulo de condicionamientos que ha de arrostrar en tanto
que ars utilitaria, los cuales precisamente vendrían a convertirla especial-
mente en un arte ‘límite’ o «del límite»43 .

De ahí que el ejercicio de la arquitectura requiera un largo aprendizaje,


que se identifica con la asimilación paulatina de esos mismos condiciona-
mientos y la adquisición del hábito de responder a ellos de manera inteli-
gente, sensible y creativa.

En cualquier caso, el medio gráfico juega un papel fundamental, como


espacio y elemento catalizador del proceso de articulación de esa res-
puesta, y en consecuencia del aprendizaje como adquisición por el sujeto
del hábito correspondiente.

67
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

PERCEPCIÓN Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA 5

En el marco de lo que cabría entender como experiencia de la arquitec-


tura, decíamos, es la percepción visual de las formas arquitectónicas lo que
domina o aparece en primer plano: tanto por el papel privilegiado que
corresponde a la visión en nuestra relación general con nuestro medio
cuanto por referencia a las tareas creativas, de cara a su ejercicio.

La imaginación visual y el dibujo, en último extremo, proceden u operan


según procesos de retroalimentación y de estimulación recíproca que las
convierten en instancias coimplicadas e interactivas; y demuestran con
toda evidencia constituir las referencias clave del discurso de la ideación
arquitectónica.

Se impone por consiguiente preguntarse con mayor detenimiento por las


condiciones de nuestra percepción visual de la arquitectura —de la que la
imaginación figurativa se alimenta— con vistas a determinar las de su repre-
sentación, instancia básica para el ejercicio del análisis y el proyecto y, en
consecuencia, tema central de la docencia en nuestras disciplinas.

La percepción y sus leyes

Como es bien sabido, recientes estudios en el marco de la psicología de la 44 Cfr. CORDERO RUIZ, J.,
percepción, la óptica y la representación gráfica —como por ejemplo los «Arquitectura visual», en AA.VV., Actas
de Ernst Gombrich y James Gibson o, en general, los ya clásicos de los teó- del I Congreso de Expresión Gráfica
ricos de la denominada Gestaltpsychologie o teoría de la Gestalt— han Arquitectónica, Sevilla 1988, pp.
mostrado la complejidad de las operaciones sobre las cuales se funda- 188-198.
mentan más allá de las apariencias, incluso con consecuencias precisas
para el tratamiento de ciertos edificios y espacios arquitectónicos44.

Según se concluye unánimemente en todo ese conjunto de estudios y pros-


pecciones, la percepción visual de la realidad no constituye una actividad
meramente pasiva. Por el contrario —dicho sea en términos genéricos—,
conocemos por la vía del contraste de informaciones, mediante mecanis-
mos de interacción entre los impulsos subjetivos en los que se cifra lo que lla-
maríamos nuestra «voluntad de ver» y los estímulos positivos que recibe
nuestra vista: en definitiva, conocemos en el marco del despliegue global
de nuestra capacidad de identificación y reconocimiento de «lo visto» por
parte de la imaginación y la memoria.

Así, por ejemplo: «En la percepción visual casi nunca se ve un color como 45 ALBERS, J., La interacción del
es en realidad, como es físicamente»; ya para llegar a ‘reconocerlo’, en color, Madrid 1988, p. 13.
efecto, «...hay que aprender que un mismo color evoca innumerables lec-
turas... y desarrollar la vista para el color, a través de la experiencia,
mediante un proceso de tanteo»45.

La percepción y la visión constituyen un trabajo interactivo, son fruto de


una especie de esfuerzo de diálogo positivo; se desarrollan en los términos
de un proceso de acción y reacción, de hipótesis y comprobación, de
comparación y ajuste. Mediante estas operaciones, por ejemplo —y en cla-
ves muy abstractas y primarias, básicas y elementales—, identificamos
constructivamente ‘figuras’ sobre ‘fondos’ e interpretamos la apariencia de
eventuales regularidades de diverso tipo (de intensidades de luz y de color;
etc.).

Así, mediante un proceso de idas y venidas, de estímulos recibidos y reac-

68
PARTE SEGUNDA ciones frente a ellos, logramos reconocer volúmenes en un espacio tridi-
mensional: estableciendo hipótesis referidas a formas y a distancias. La per-
sistencia en el empeño se encargará de corregirlas o confirmarlas a través
de sucesivas percepciones, o de los diversos momentos del rapidísimo pro-
ceso de horquillamiento que determina y constituye el fenómeno de la
percepción.

Este procedimiento es por añadidura discriminador y selectivo: las sensa-


ciones se dan de hecho sin solución de continuidad, y superpuestas y enca-
denadas en el marco de procesos sinérgicos.

Es importante en todo caso observar la medida en que la percepción cons-


tituye una operación auténticamente creativa en tanto depende del lan-
zamiento sobre el objeto de ‘hipótesis’ de lectura tentativas por parte de su
sujeto, y avanza mediante su consiguiente ajuste y corrección, según una
veloz secuencia de pasos sucesivos.

La percepción, en definitiva, constituye una actividad de tipo proyectivo.


Es algo más que un simple recibir y acoger pasivamente un dato por la vía
de la sensación: es interpretarlo, asimilarlo, hacer una lectura y encontrarle
su sentido. La cuestión, en consecuencia, está en el significado que nues-
tro cerebro da a la información procedente de nuestros sentidos, cosa que
hace organizándola según determinadas pautas.

46 Cfr. también a este respecto, Existen en efecto una serie de pautas regulares que sigue nuestra mente
en general, JIMÉNEZ MARTÍN, A., para la organización de la información que recibe o le llega; tal organiza-
Análisis de formas arquitectónicas. ción se realiza en función de una serie de leyes básicas como las definidas
Textos/1, cit. a partir de las conocidas investigaciones de los psicológos de la Gestalt, de
entre las cuales suelen destacarse las siguientes: la ley de continuidad,
según la cual nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estí-
mulo; la ley de proximidad, por la que reunimos los elementos cercanos
entre sí; la ley de semejanza, según la cual agrupamos elementos similares
extrayendo una especie de factor común; y la ley del cierre o de clausura,
en función de la cual tendemos de manera natural a completar figuracio-
nes incompletas. A estas leyes habría que añadir fundamentalmente las de
la pregnancia, la constancia o la relación figura-fondo, a la cual ya hemos
aludido con anterioridad46 .

«Ensayo y error»

47 Cfr. POPPER, K., Búsqueda sin Al hablar del mundo como objeto de conocimiento —se trata de una
término, Madrid 1977, p. 28. observación perfectamente aplicable a la percepción, como primer esta-
dio del conocimiento—, Karl Popper señala en general que no constituye
un caos sino más bien un cosmos. Cada suceso, cada fenómeno, no está
aislado o ‘suelto’; por el contrario, posee todo un cúmulo de antecedentes
y tendrá una serie de consecuencias sobre un conjunto abierto de objetos
y de personas: consecuencias que resultan susceptibles de comparación y
reducción a pautas más o menos universales. Es decir, hay «leyes genera-
les» y existen ‘regularidades’47 ; y éstas constituyen, en realidad, el punto de
partida de nuestra acividad cognoscitiva. Nuestro conocimiento, en efec-
to, tiene necesidad de reconocer regularidades: más aún, sería precisa-
mente con base en este reconocimiento como puede advertir y advierte
de hecho diferencias y singularidades.

En el marco de las disquisiciones que le llevan a este tipo de conclusiones,


Popper ha acuñado y hecho célebre la expresión «ensayo y error» —trial
and error— para identificar el discurso común de las ciencias, y la de «hipó-
tesis y falsación» para la enunciación y justificación de sus métodos. Toda
ciencia, viene a sostener, procede mediante la emisión de hipótesis que ha

69
de someter a prueba (a ‘falsación’) ante los datos de experiencia: al fin y SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

al cabo, toda ciencia opera haciendo teorías generales que resultan des-
cartadas en tanto aparecen datos que las desautorizan.

Lo interesante y novedoso del planteamiento es la nitidez con que el prin-


cipio o criterio de verificación es rechazado por inviable y sustituido por un
principio negativo: sólo hay, valen y caben los acercamientos sucesivos,
siempre parciales y relativos, a la compleja y evasiva realidad; y éstos serán
válidos mientras no los veamos contestados por ella. Popper aplica este
principio a todo conocimiento —«... desde la ameba hasta Einstein», suele
decir—, viéndolo válido tanto para la propia percepción animal y humana
como para el conocimiento científico.

A nuestros efectos, es obvia la coherencia de esta tesis con las conse-


cuencias de la idea de racionalidad práctica de raíz aristotélica a la que
ya nos hemos referido. Lo propio de la razón práctica es orientar paso a
paso la acción según mecanismos de «ensayo y error», buscando el acier-
to en cada caso.

La percepción, a fin de cuentas, procede evidentemente por «ensayo y 48 Cfr. también, por ejemplo,
error», emitiendo hipótesis y contrastándolas: es decir, avanza mediante MAGEE, B., Popper, Barcelona
correcciones que va haciendo para ajustar sus sucesivas previsiones a los 1973.
datos de la experiencia48 .

Precisamente, dicho sea en relación con nuestra mencionada necesidad


de identificar ‘regularidades’, existe en nosotros una positiva predisposición
perceptiva. Vemos en buena medida lo que esperamos ver, lo que ‘enca-
ja’ con nuestras imágenes memorizadas o preconcebidas: con nuestro pro-
pio esquema inconsciente acerca de lo que es formalmente correcto y
congruente.

Nuestra percepción, en definitiva —utilizando otro de los términos populari- 49 Cfr. POPPER, K. R., Conjetu-
zados por Karl Popper en el ámbito de la filosofía de la ciencia49 , ya emple- ras y refutaciones, cit.
ado anteriormente en estas páginas aludiendo a las relaciones entre teoría
e interpretación de la arquitectura—, es siempre ‘conjetural’; o sea, está
condicionada por toda una suerte de expectativas que alimentan supues-
tos que proyectamos sobre la realidad contrastándolos con los estímulos
que ésta lanza sobre nuestros sentidos.

Proyectividad de las operaciones perceptivas

Ernst Gombrich, por ejemplo, ha insistido expresamente a tal respecto en el 50 GOMBRICH, E. H., Arte e
protagonismo del sujeto de la percepción; es decir, en la importancia capi- Ilusión, p. 200.
tal de nuestra propia aportación subjetiva al proceso perceptivo: «Lo que
hemos llamado el ‘equipo mental’ es tal vez precisamente esa predisposi- 51 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análi-
ción a lanzarnos a proyectar, a extender los tentáculos de colores fantas- sis de formas arquitectónicas.
mas e imágenes fantasmas cuyo enjambre rodea nuestras percepciones. Y Textos/1, cit., p. 12.
lo que llamamos ‘leer’ una imagen puede tal vez describirse mejor como un
poner a prueba sus posibilidades, ensayando lo que encaja»50 . La percep-
ción se convierte de este modo «... en un proceso similar a la búsqueda de
un concepto en un diccionario»51 .

No existe en todo caso un límite preciso entre estimulación sensitiva y per-


cepción; es decir, entre «lo que ponemos» y «lo que recibimos» en el fenó-
meno de la visión, aparentemente simplicísimo. En la percepción, la expe-
riencia y la interpretación son verdaderamente inseparables: es imposible
que se produzca una experiencia perceptiva sin el ejercicio de una con-
ceptualización. La propia psicología de la percepción destaca el hecho de
que nuestras percepciones son construcciones mentales más que registros

70
PARTE SEGUNDA directos de la realidad, aunque está claro que no son arbitrarias ni, la
mayoría de las veces, ilusorias52 .

Sin duda cabe confirmar aquí lo deducido en el capítulo anterior en el


52 Cfr. ROCK, I., La percepción, marco del estudio y el cuestionamiento de la experiencia de la arquitectu-
Barcelona 1985, pp. 3-4.
ra: percepción, experiencia y análisis resultan inseparables e indiscernibles,
y poseen una fundamental dimensión proyectiva o creativa. Nuestra mente
53 Cfr. también, con el fin de
actúa en toda percepción, de hecho, elaborando lo que ha dado en
contrastar y enmarcar las apreciacio-
denominarse expectativas o «anticipaciones perceptivas»; y éstas no sólo
nes de Gombrich con respecto de esta
cuestión, GIBSON, J. J., La percep-
condicionan el resultado final de la percepción sino que además actúan
ción del mundo visual, Buenos Aires en ella, en cierta medida, como punto de partida necesario53 .
1974.
Por ejemplo: «Estamos acostumbrados a percibir distancias en horizontal
54 VILLANUEVA BARTRINA, L., pero no en vertical. Por ello, al mirar verticalmente desde una gran altura,
Introducción a la perspectiva lineal, percibimos los objetos como pequeños más que como distantes»54.
cit., p. 18. Experimentos como el de la famosa cámara de Ames dan cuenta a su vez
de la existencia, y la relevancia, de un mecanismo de identificación de los
55 Ibidem, pp. 173 ss. estímulos recibidos con codificaciones archivadas en la memoria del orde-
nador cerebral que puede conducir a equívocos55 .

Aquellas anticipaciones o expectativas son fruto del cúmulo de nuestras


experiencias, a través de las cuales se establecen en nosotros los corres-
pondientes esquemas o hábitos perceptivos. Nuestra percepción será más
compleja cuanto más ricos sean éstos. Y desde luego, el papel activo que
jugamos en nuestra relación visual con nuestro entorno explica la posibili-
dad de errores y engaños apreciativos. En realidad, en los procesos per-
ceptivos se da un sinfín de hipótesis equivocadas que son rechazadas en el
rápido proceso de ensayo y error en que consiste nuestra experiencia de la
realidad.

56 Cfr. PAPALIA, D. y WEND- Por otra parte, de la constancia de determinados de ellos dependerá la
KOS, S., op. cit., pp 101-5; y tam- estabilidad de la imagen que tengamos de nuestro marco existencial y del
bién, ROCK, I., op. cit., pp.15-51. mundo mismo como tal. En efecto, cabe citar toda una serie de ‘constan-
tes’ perceptivas mediante las cuales reconocemos un determinado objeto
a pesar de que varíen las circunstancias del entorno o el modo en que nos
es presentado; constituyen una red de categorías o indicadores que nos
suministra la información básica indispensable acerca del medio en que
nos movemos. Merced a la posibilidad de referirnos a estos indicadores —
que serían los de tamaño, textura, forma, luminosidad y constancia de
color— podemos interpretar y comprender los cambios y, en último extre-
mo, tener una visión estable del mundo que nos rodea56 .

En fin, no es cuestión de detenernos ahora en un análisis más detallado del


fenómeno de la percepción, bien explicado ya por parte de los autores
mencionados, entre muchos otros. Lo que importa subrayar aquí es que ya
estas precisiones generales referidas al concepto de percepción visual, en
sí mismas fácilmente asimilables y asumibles, sugieren consecuencias para-
lelas y verdaderamente significativas en relación con el concepto de repre-
sentación gráfica; y por tanto, poseen implicaciones determinantes de
cara a la caracterización de su ejercicio y su docencia.

De la percepción a la representación

Según decíamos, la percepción es siempre proyectiva; se desarrolla según


un proceso de interacción entre la información recibida y los propios esque-
mas perceptivos en el que nuestra iniciativa —inconsciente en buena
parte, desde luego— juega un papel determinante y decisivo: orientado a
la búsqueda del significado.

71
Cabe en efecto constatar que existe en nosotros una especie de urgencia SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

natural por reconocer el significado de lo que vemos, de las formas que


vemos; una urgencia que hay que referir al despliegue del carácter ‘inevi-
tablemente’ racional de nuestro ser y estar en el mundo (mutatis mutandis,
según ya hemos sugerido, cabría extender sin duda estas observaciones al
comportamiento o la conducta de los animales, pero obviamente esto
excede en este momento nuestras pretensiones y posibilidades).

Ahora bien, esa «inclinación a ‘interpretar’» encuentra también en nosotros, 57 Cfr. por ejemplo: GOM-
en consonancia con lo dicho acerca de la proyectividad de todo acto BRICH, E. H., «La máscara y el rostro:
perceptivo, una contrapartida ad hoc o plenamente coherente: nuestra la percepción del parecido fisonómico
facultad innata para proyectar significados en los objetos más diversos57 . en la vida y el arte», en La imagen y
el ojo, cit., pp. 99 ss.; y también, Arte
Según puede ya intuirse, esto se demostrará enormemente relevante y sig- e. Ilusión, cit., pp. 166 ss.
nificativo en relación con la efectividad en las representaciones gráficas de
la realidad, y por tanto con los mecanismos y las pautas del dibujo. Lo pro-
pio de la representación gráfica, concluiremos en definitiva, es crear —o
sea construir, y por tanto también propiamente proyectar— sustitutivos efi-
caces que faciliten el reconocimiento de la realidad que tiene por objeto.

También el proceso de representación o sustitución gráfica es analítico y 58 JIMÉNEZ MARTÍN, A.,


proyectivo por selectivo, des-compositivo e intencionado. Si el proceso de Análisis de formas arquitectónicas.
la percepción, aunque sea inconsciente, tiene siempre una serie de rasgos Textos/1, cit., p. 48.
típicamente analíticos, «... el de sustitución los posee siempre de manera
explícita. Para comenzar, siempre precisa recortar el continuum de la expe-
riencia sensorial para tomar un tema como protagonista; una vez elegido
discrimina, en función de unos determinados intereses, una serie de ele-
mentos que recoge mientras rechaza o posterga otros; finalmente, los ele-
gidos son sustituidos por medio de las cualidades del sustituto»58 .

Al fin y al cabo, cabría concluir por el momento, la representación no hace


sino utilizar, y precisamente también emular o imitar, los propios mecanis-
mos de la percepción.

Realismo e ilusión

Las condiciones, el sentido y las dimesiones de esta ‘imitación’ constituyen


sin duda uno de los problemas centrales del desarrollo de la representación
formal, y por extensión del arte como tal, a lo largo de la historia.

No es preciso subrayar en qué medida las palabras ‘representación’ y 59 Cfr. por ejemplo: OTXOTO-
‘mímesis’ se hallan hoy cargadas de un sinnúmero de complejas connota- RENA, J. M., El discurso clásico en
ciones y de la consiguiente espesura de significados en los dominios de la arquitectura. Arquitectura y razón
Estética, y hasta qué punto han concentrado en torno a sí debates y con- práctica, cit., Cap. IV.
troversias sin final. El arte mismo se define, desde Platón y Aristóteles, como
imitación o mímesis de la realidad, como representación de la realidad59 (y
hemos visto a su vez en qué medida difieren y aun se oponen sus respecti-
vas interpretaciones de este enunciado).

Pero no son esos los sentidos de la idea de imitación referida al arte los que
se trata aquí de esclarecer o discutir. Nos interesan ahora particularmente
las dimensiones visuales de la representación: la evocación plástica y figu-
rativa de la realidad, lo relativo al mundo de la imagen gráfica.

Ya nos hemos referido a estas nociones básicas de imitación y representa-


ción gráfica, por otra parte, al plantear —según hicimos al comienzo— una
primera aproximación a la idea de la autonomía relativa del dibujo con res-
pecto de su referente, correlativa de la dimensión activa de su carácter
mediador. Se trata ahora de encarar la inversa: de ver cómo el dibujo, aun

72
PARTE SEGUNDA contando con su irreductible grado de autonomía, dice en efecto relación
a un referente determinado y remite a él.

Una de las dimensiones más conocidas e históricamente relevantes del


60 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte gran debate en torno a la representación formal, precisamente, es la cen-
e Ilusión, cit., p. 19.
trada en el problema de la denominada «representación convincente» o
ilusión de realidad. Tal ha sido la trascendencia dada a su discusión que en
no pocos momentos de la historia —e incluso durante largos períodos de
tiempo— se ve ceder terreno a la teoría del arte en favor de la simple exal-
tación de la maestría imitativa vista como «pura habilidad técnica»: es
decir, en favor del efectismo y la mejor consecución de la ilusión, con vistas
al progreso en el ‘realismo’60 .

61 Cfr. VASARI, G., Vidas de pin- Es sobre la base de esta actitud como, a menudo, arte e ilusión han sido his-
tores, escultores y arquitectos ilustres, tóricamente considerados una única y la misma cosa, y como los límites
Buenos Aires 1945, pp.189-190; cfr. entre la reflexión sobre el arte y el estudio técnico de la ilusión propiamen-
también: PANOFSKY, E., «La primera te dicha se han visto de hecho poco menos que negados, oscurecidos o
página del libro de Vasari», en El sig-
difuminados61 .
nificado en las artes visuales, Madrid
1980, pp. 220 ss. La superación definitiva de esta equiparación constituye sin lugar a dudas
uno de los frutos, y también en cierta manera el auténtico ‘desencade-
nante’, de la revolución estética de las vanguardias modernas en los inicios
de nuestro siglo. En todo caso, la asimilación del progreso artístico y el avan-
ce en el ‘verismo’ de la representación —la sucesión de los logros en orden
a un creciente ‘realismo’— parece haber constituido un lugar común,
según atestiguan la Historia Natural de Plinio y las Vidas de pintores, escul-
tores y arquitectos ilustres de Vasari, tanto en la Antigüedad griega y roma-
na como en el Renacimiento.

Vasari por ejemplo, en sus famosas Vidas de pintores, escultores y arquitec-


tos ilustres, se refiere a la habilidad de los artistas en la imitación ‘fidedigna’
de la realidad como a uno de los criterios básicos para la evaluación de su
obra. En su lectura del desarrollo del arte en el Renacimiento se advierte,
en efecto, una sensible equiparación entre progreso en las habilidades ilu-
sionistas y progreso artístico en general, equiparación sin duda sintomática.

62 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte Tal equiparación se explica en buena medida en función de la fascinación
e Ilusión , pp. 112 ss. causada por la espectacular conquista de la «ilusión de realidad» en la pin-
tura y la escultura griegas durante los siglos VI y V —es decir, debido al
impacto histórico de lo que Gombrich denomina el «milagro griego»62 —,
sobre el fondo de unas explicaciones del arte articuladas en torno a una
idea más o menos platonizante de la mímesis representativa.

Arte y expresión, dibujo y comunicación

63 Cfr. E. PANOFSKY, Idea, Las habilidades y los artificios técnicos causantes de la ilusión alcanzan pre-
Madrid 1981; véanse por ejemplo (p. cisamente con el tiempo, en el marco de su exaltación renacentista, un
97) sus referencias a la formulación grado de sofisticación y perfeccionismo que determina un cierto estadio
del concepto de ‘idea’ en arte por límite en relación con los afanes característicos de las actitudes que la habí-
Bellori en su Le vite dei Pittori, Scultori an entronizado; significativamente, el momento coincide con el de la con-
et Architetti moderni (1662). cesión en paralelo de una progresiva relevancia y primacía a la ‘idea’ en
detrimento del objeto y el modelo: una sustitución o un cambio de para-
digma que a la postre viene a ser correlativo de la influencia del neoplato-
nismo en apogeo63 .

Como es sabido, la interpretación general del arte evoluciona después con


un ritmo vertiginoso, sobre todo a partir del siglo XVIII; y lo hace adquirien-
do nuevos rumbos en función de parámetros como los implícitos en la fun-
dación de la Estética como «ciencia del gusto», con Baumgartem y Kant, y

73
de una nueva sensibilidad que termina por entender el desarrollo del arte SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

como una sucesión de modos de hacer dependientes de diversas maneras


de ver el mundo.

El pensamiento hegeliano suscita y representa a este respecto, a continua- 64 Cfr. por ejemplo, en relación
con ambos sucesos: LABRADA, M. A.,
ción, toda una revolución conceptual basada en la consideración del arte
Belleza y racionalidad: Kant y Hegel,
no ya como mímesis, en el sentido estrecho de la palabra, sino como expre-
Pamplona 1989.
sión64. Obviamente, el cambio de norte iba a traer consigo importantes
consecuencias: cuando menos, condujo a una definitiva separación del
principio de la representación ilusionista o ‘convincente’ con respecto de
lo que podríamos denominar la calidad artística, transformando el criterio
vigente acerca del valor del arte y la excelencia en su ejercicio.

La distancia temporal nos ha enseñado a ver unas y otras interpretaciones


del arte como dependientes de su contexto concreto, de su momento cul-
tural particular. Ahora bien, en orden a nuestro estudio de las condiciones
de la representación gráfica como tal, y en especial de su modo de darse
en el marco del aprendizaje y el ejercicio de la arquitectura, quizá justo se
trate de observar la medida en que, a la postre, se demuestran básica-
mente complementarias.

En efecto, si bien se entiende cómo el criterio de valoración de un dibujo


ha podido llegar a estar situado en su grado de solvencia en el logro de la
ilusión o el parecido con respecto del modelo, se impone al mismo tiempo
superar el principio más o menos tácito de la primacía y aun la exclusividad
de ese criterio. Se hace necesario sobre todo trascender todo posible
reduccionismo simplista en el empleo de tal índice: de hacer por evitar —y,
en su caso, de contextualizar— cualquier reduccionismo del orden de
aquél que eventualmente encontramos en diversos momentos o episodios
de la historia, ajenos a toda otra posible consideración en relación con el
aprecio del dibujo y de las obras de arte.

El criterio de pertinencia y de valor de un dibujo pasa así, en suma, de estar


única o principalmente en su capacidad de ilusión de realidad, a encon-
trarse en su verdadera eficacia en un determinado contexto de acción: es
decir, pasa a ser función de su papel concreto dentro de una actividad
denotativa —entendida en un sentido amplio— y, en su caso, enmarcada
en el seno de las correspondientes operaciones analíticas o proyectivas.

Es con esta perspectiva como se sugiere en primera instancia la definición


del dibujo o la representación gráfica —empleando una expresión que
citábamos ya al principio, en el marco de la identificación básica de la
representación en relación con el fenómeno de la percepción— como cre-
ación de sustitutivos eficaces: de un referente real o imaginario; e incluso,
en un segundo momento —como haciendo un énfasis mayor—, como la
construcción de simples signos gráficos, más o menos convencionales,
capaces de suministrar una determinada información a propósito de dicho
referente: es decir, como una actividad con fines eminentemente comuni-
cativos.

Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo

El dibujo asume en todo caso, en general, un papel o carácter mediador


—medial— con respecto del cual ha venido aduciéndose usualmente en
nuestro ámbito la oportunidad de una primera, sencilla y ya clásica dife-
renciación: la distinción entre el dibujo conceptual o convencional y el
dibujo ilusionista.

Uno y otro tipo de dibujo se distinguirían en definitiva, según ha solido

74
PARTE SEGUNDA observarse, en función de su atenimiento a los principios atribuidos respec-
tivamente a lo que Gombrich denomina los paradigmas del mapa y del
espejo.
65 Cfr. GOMBRICH, E. H., «El El mapa y el espejo representan a este propósito, en efecto, posiciones de
espejo y el mapa: teorías de la repre-
algún modo enfrentadas o antitéticas: el mapa transmite su información a
sentación pictórica», en La imagen y el
partir de convenciones aceptadas por todos y en sí mismas lógicas, ni
ojo, pp. 163 ss.
necesariamente evidentes ni del todo gratuitas o arbitrarias; el espejo, en
cambio, pretende devolvernos una imagen directa, exacta y precisa de la
realidad, remedándola en términos ilusionistas65 .

El hecho es que estas dos posiciones se corresponden a todas luces con las
consiguientes actitudes ante el dibujo y con tipos de dibujo diferentes; y a
la vez, en último extremo, con dimensiones diversas y complementarias del
dibujo: de todo dibujo, ya que todo dibujo participa de alguna manera o
en alguna medida de las dos.

Habría por tanto, por así decir, un dibujo de carácter eminentemente con-
ceptual y otro de carácter o de propiedades más ilusionistas, sin perjuicio
de que el primero incorpore alguna voluntad de denotación de su objeto
en términos de ilusión, similitud o parecido, y que el segundo se base a su
vez en buena parte en recursos derivados de convenciones adquiridas, cul-
turales y abstractas.

La representación gráfica de tipo conceptual, al cabo, estaría basada en


convenciones relativamente simples —conocidas, no obstante, más por el
aprendizaje y la costumbre que por la simple percepción del objeto— a
partir de las cuales ofrecería una información determinada de manera y
eficacia unívoca. En cambio, la de tipo ilusionista vendría a ser una repre-
sentación mucho menos cerrada y ‘direccional’ —y por tanto más ‘capaz’,
aunque menos definitiva y utilitaria— desde el punto de vista informativo o
comunicativo.

66 Cfr. por ejemplo: MONTES, Según lo dicho, sin embargo, la distinción entre estos tipos de dibujo no es
C., «El cómic; potencialidades del len- sino a su vez bastante convencional y enormemente limitada66 . No hay ilu-
guaje gráfico e ilusión de realidad», sión que no sea ella misma “cultural”.
en MONTES, C. (Coordinador),
Dibujo y Realidad. El problema del
parecido en las artes figurativas,
Valladolid 1989. El del dibujo del Esquemas y convenciones
cómic aparece como justo una espe-
cie de género intermedio entre ambos No hay en efecto ilusión que no sea convencional: que no esté basada en
tipos de representación. fórmulas y artificios de eficacia contrastada, codificados o codificables, y
fundada en la capacidad de sugerencia. Y a su vez, correlativamente,
tampoco existe convención del todo gratuita y arbitraria: no hay conven-
ciones gráficas que no se basen en una esquematización imitativa y figu-
rativa de las formas de la realidad que de algún modo denotan, evocan o
representan.

67 Enciclopedia Universale Todo dibujo participa por tanto de las virtualidades de ambos tipos de
dell'Arte, voz ‘disegno’, Venecia-Roma representación. Los dibujos poseen siempre, al mismo tiempo, una base
1958-67, vol. IV. Cfr. también figurativa e imitativa y un elemento conceptual y convencional: «... todos y
GUILLAUME, J., «Raffigurare é trasfigu- cada uno de los dibujos... se valen de sistemas convencionales más o
rare», en La figurazione in architettura, menos complicados»67 .
Milán 1982, pp. 13 ss.
En otras palabras, todo dibujo es a la vez de alguna manera figurativo y
abstracto; al final, la propia figuración abstracta lo es: remite a un cons-
tructo imaginario cuya plasmación —o mejor, cuya proyección— está
mediada y condicionada por la técnica, por los recursos de oficio perso-
nales y las más o menos expresas, conscientes y deliberadas pautas o con-
venciones gráficas. En todo caso, hablamos siempre aquí —sobre el fondo

75
de la pregunta por la expresión gráfica en arquitectura— de un grafismo SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

abiertamente mediador, que tiene un referente claro, sea un objeto o una


ideación proyectiva, con lo que no es preciso descender al caso extremo
en que la convergencia de ilusión y convención se estira al límite.

Podría decirse incluso en general, bajo este prisma, que toda representa- 68 CHING, F., Manual de dibujo
ción —todo arte— es conceptual en la medida en que es producto de la arquitectónico, p. 4.
mente humana: «... la representación gráfica requiere una pericia tanto
mental como manual»68 .

El papel que desempeña la memoria en la operación de dibujar es tal que


cabría concluir que la diferencia entre dibujar «de memoria» y dibujar «del
natural» es en sí, sin más, una diferencia de grado: aun cuando tenga
delante el modelo, quien dibuja lo hace siempre a partir y en función de su
retentiva. El pintor pinta intelectualmente, procesa mentalmente los datos
de la apariencia, se sirve de su memoria: dibuja siempre mucho más lo que
piensa que lo que ve.

La historia del dibujo lo demuestra con una ingente cantidad de ejemplos. 69 Cfr. DA VINCI, L., Tratado de
Ya Leonardo, concretamente, hace del reconocimiento de este hecho la la pintura, Madrid 1956, p. 195.
clave proyectiva de su método cuando descalifica al pintor que se apoya
sólo en su vista y en su habilidad gráfica: la maestría —afirma— surge cuan-
do es el juicio, la mente, quien controla la acción del pintor69 .

Pensemos que incluso en la perspectiva cónica y en la fotografía se da un 70 VILLANUEVA BARTRINA, L.,


alto grado de convencionalidad en la representación de la realidad: la Introducción a la perspectiva lineal,
fotografía, de entrada, detiene su curso artificiosamente, para fijarse ade- cit., p. 18. Cfr. también, sobre la dife-
más un punto de vista convencional, abstrayendo el dinamismo del deve- rencia entre la Perspectiva Naturalis
nir y del ver; y además, «... la visión binocular permite la valoración de dis- (la visión humana) y la Perspectiva
Artificialis (las representaciones cóni-
tancias gracias a la disparidad y la convergencia, factores inexistentes en
cas), el célebre y polémico ensayo de
la perspectiva»70 .
PANOFSKY, E., La perspectiva como
forma simbólica, Tusquets, Barcelona
Por otro lado, cuando se investiga la representación en arquitectura hay
1973.
que contar con la experiencia y las referencias culturales, que hacen reac-
cionemos ante ella en cierta sintonía con lo dicho en general acerca de las
71 Cfr. KUBLER, G., La configura-
anticipaciones perceptivas y las expectativas que determinan la compren-
ción del tiempo, Madrid 1975, p.
sión; lo mismo que la percepción funciona de acuerdo con expectativas 90: sin esta clase de regularidades,
que somete a prueba, la representación —al igual que el análisis en gene- «...la vida sería una duración sin medi-
ral, el análisis implícito en toda acción— dialoga con regularidades estables da de ninguna clase, sin puntos de
en general supuestas e implícitas71. referencia para orientarnos en nuestro
ser y estar en el mundo, sin entidades,
Así por ejemplo, un grado de deformación que es aceptable en un prisma sin propiedades, sin acontecimientos;
puede distorsionar un cilindro más allá de lo que lo toleramos72 , y basta nada más que una duración vacia, un
pensar en la medida en que la influencia de la fotografía y el cine ha caos sin temporalidad». Puede verse
hecho variar los parámetros. también, por lo que respecta a la rela-
ción de lo dicho con el tema de los
Todo realismo, en definitiva, resulta convencional: se basa en mecanismos lenguajes formales y la ‘tenacidad’ de
y artificios pautados que el autor selecciona en función del alto grado de las tradiciones: CARAZO, E., La arqui-
sugerencia de realidad que alcanza con ellos. No se trata tan sólo de tectura y el problema del estilo,
meras abstracciones o simplificaciones de orden figurativo, sino más bien Valladolid 1993.
de toda una colección de categorías de clasificación, codificación y trans-
misión de información, sedimentadas como resultado de un largo proceso 72 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J.
histórico de experimentación. Se dispone, gracias a ellas, de una amplia A., Geometría Descriptiva. Sistemas
gama de esquemas operativos que hacen que el dibujo realista deba casi de proyección cilíndrica, cit., p. 55.
más a la tradición disciplinar de la representación gráfica que a la obser-
vación de las propias formas naturales que se propone en cada caso como
modelo.

76
PARTE SEGUNDA Las pautas gráficas

El carácter convencional y pautado del dibujo, en fin, remite a su vez al


modo en que procede de hecho en consonancia con los principios sobre
los que Popper basaba su planteamiento del método científico —que cier-
tamente valen para toda actividad ‘práctica’ (la ‘actividad’ cognoscitiva
lo es)—: al ritmo de mecanismos de ensayo y error, y según la secuencia
de esquema, ajuste y corrección.

73 Cfr. MONTES, C., El hombre es un «animal clasificador»73 , aprende clasificando; conoce la


Creatividad y Estilo, pp. 41 ss. realidad clasificándola, y es a partir de ahí como se sitúa en condiciones de
representarla. Y representar es transmitir información codificándola; la ope-
74 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte ración de dibujar pasa por el establecimiento de recursos gráficos codifi-
e Ilusión, pp. 88-91. cados, eficaces en relación con sus necesidades de denotación. Es por eso
que Gombrich llega a afirmar que cuando se habla del lenguaje del arte
se hace mucho más que recurrir a una metáfora: el artista necesita de
esquemas gráficos, lo mismo que el habla o la escritura de palabras, para
procesar y transmitir información74 .

La operación representativa se basa por tanto en la proyección de esque-


mas gráficos que se irán corrigiendo poco a poco a lo largo de un proce-
so que a su vez remite a los esquemas perceptivos que se van ajustando
progresivamente por vía de tanteo. Pensemos por ejemplo en el dibujo de
la cabeza o el cuerpo humanos: hay esquemas que actúan eficazmente
como referente crítico de cara al encajado, más allá de la pura observa-
ción del modelo y aun justamente para salir al paso de los equívocos que
pudieran deducirse de su contemplación; y esto se da a varios niveles: por
ejemplo, en la geometría de líneas y polígonos simples de que nos servimos
para el ajuste de las proporciones generales, las alineaciones o las relacio-
nes formales en la imagen de los modelos que dibujamos, en los trucos grá-
ficos —de línea y color: veladuras, contrastes de tonos, etc.— que podemos
manejar para significar efectos de luz o de perspectiva, o en el grado de
abstracción que al fin y al cabo incorpora inevitablemente todo ejercicio
de representación.

75 BERTIN, J., Sémiologie graphi- El dibujo remite en fin al sistema gráfico entendido como el conjunto de los
que, París-La Haya 1967, p. 6. signos visualmente observables, a su vez relacionados entre sí: «La repre-
sentación gráfica —observa Jacques Bertin— forma parte de los sistemas
de signos que el hombre ha construido para retener, comprender y comu-
nicar las observaciones que le son necesarias. Como lenguaje destinado a
la vista, disfruta de las propiedades de la ubicuidad de la percepción
visual...»75 .

76 DAUCHER, H., Modos de Hans Daucher ha insistido al comienzo de su método de dibujo en esta
dibujar (6 vols.), vol. I, Barcelona misma idea, refiriéndola al aprendizaje: «Todo el mundo puede aprender a
1987, p. 7. dibujar lo mismo que aprende a escribir... Aprender a escribir se basa en el
conocimiento de signos, de letras, a las que en un grupo cultural se convi-
no en dar un determinado significado... El aprender a dibujar tiene lugar
mediante el empleo de signos comprensibles por todos»76 .

Esto tiene como consecuencia en efecto, en relación con la docencia en


el dibujo, una especie de confirmación de su carácter de posible en sí
misma y relativamente asequible a todos.

Por otra parte, se concluye que la ilusión de realidad en el dibujo, en cierto


sentido, se da tan sólo si el espectador está ya previamente preparado: si
acepta positivamente hacer por reconocerla (dejarse ‘engañar’). Esto se
da en grado diferente según los casos, y ha de contarse con el hecho de
que también el espectador se enfrenta al dibujo siempre ‘intelectualmen-
te’, sirviéndose de su propia retentiva y su memoria. En cualquier caso, su
complicidad siempre es precisa en algún grado: quien contempla un dibu-

77
jo tratando de reconocer en él un referente ejercita voluntariamente una SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

cierta «suspensión de la incredulidad», entrando en el juego77 de la refe-


rencialidad de los esquemas gráficos78 .
77 Cfr. HUIZINGA, J., Homo
ludens, Buenos Aires, 1957, pp. 24-
Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente» 5.

El artista utiliza estereotipos gráficos en su representación de la realidad imi- 78 Cfr. GOMBRICH, E. H.,
tando el modo de percibirla y conocerla propio del ser humano. Este, según Imágenes simbólicas, p. 215.
hemos venido viendo, clasifica la información que obtiene de su entorno
79 Cfr. GOMBRICH, E. H.,
introduciendo en ella un cierto orden79 , por la vía de la clasificación. Y la
Norma y forma, Madrid 1984, pp.
red de clasificaciones que resulta de hacerlo se hace más compleja y sofis-
186 ss.
ticada en tanto el sujeto avanza en el aprendizaje y, si se desea, en la cul-
tura como tal.

Necesitamos reducir las formas a esquemas ‘intelectualizados’ para estar


en condiciones de interpretarlas —proyectivamente, lo hemos subrayado
ya— y fijarlas en nuestra memoria. La esquematización de las formas del
mundo real es lo que hace posible su ulterior reconocimiento con base en
nuestros recursos mnemotécnicos.

Suele establecerse en fin, a tal respecto, una diferencia significativa entre 80 Cfr. PAPALIA , D. y WEND-
lo que cabe entender respectivamente como reconocimiento y recuer- KOS, S., op. cit., p. 215.
do80. Su papel puede ser clave en relación con el fenómeno de la repre-
sentación gráfica81 . En la operación de reconocimiento el objeto está pre- 81 Cfr. GOMBRICH, E. H., «El
sente y se trata de identificar una información —una forma— previamente descubrimiento visual por el arte», en
aprehendida, memorizada; en el recuerdo en cambio se ha de reproducir. La imagen y el ojo, pp. 13 ss.
Y si el primero es fácil y automático, casi inconsciente82 , el segundo —que
82 «Unos rasgos escogidos,
es el que suele darse en el caso de las representaciones gráficas— es más
pues, son capaces de promover la
difícil y exige más de la eficiencia de nuestros esquemas imaginarios.
presencia de un objeto complejo. En
realidad no sólo bastan para identifi-
Precisamente, la modalidad gráfica de la caricatura viene a demostrarnos
carlo, sino que incluso transmiten la
que, cuando se trata de suscitar un recuerdo, el principio de la imitación ilu-
vívida impresión de ser la cosa com-
sionista cede frente al de lo que sería la sugerencia o la evocación; y de
pleta y ‘real’»: ARNHEIM, R. Arte y
hecho, en el plano de los recursos representativos, bastan muy pocos ele- percepción visual, Buenos Aires
mentos de identificación para que la caricatura ‘funcione’ efectivamente, 1969, p. 29
cosa que —por tanto— hace sobre la base de esquemas o patrones icóni-
cos y operativos enteramente abstractos y convencionalizados.

En el marco definido por toda esta serie de consideraciones, la idea del


«ojo inocente» propuesta en su día por John Ruskin encuentra obviamente
una respuesta bastante crítica y desmitificadora. No es posible una actitud
meramente receptiva y pasiva ante la forma arquitectónica. Ver las formas
implica saber verlas: es decir, supone siempre verlas según se las sabe ver.
El observador está necesariamente condicionado por los esquemas figura-
tivos previamente asimilados y por el bagaje de su memoria, y ha de asu-
mir por fuerza una actitud de participación activa —siquiera inconsciente—
en el mismo ver, en el acto de la visión.

Conocemos reduciendo las imágenes a esquemas que luego combinamos 83 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte
en el recuerdo, incorporándolos si es preciso a composiciones más com- e Ilusión, pp. 254 ss.
plejas, y que funcionan o actúan como verdaderas pautas de reconoci-
miento83 .

Tales esquemas se basan en circunstancias estructurales relevantes que se


demuestran ‘invariantes’ y hacen posible la clasificación en tanto de
hecho se repiten. La representación gráfica, más que imitar la realidad,
abstrae de ella en definitiva invariantes formales que permiten reconocer-
la y recordarla mediante las respectivas equivalencias gráficas.

78
PARTE SEGUNDA La equivalencia o la aproximación entre la percepción del mundo visual y
la percepción de sus representaciones depende de una serie de invarian-
tes que guardan entre sí una cierta relación84 . El dibujo se constituye al
cabo en una una realidad relativamente autónoma e independiente con
84 Cfr. GIBSON, J. J., La percep-
respecto de su referente, al que evoca simulando un parecido —no literal
ción del mundo visual (The ecological
sino ‘equivalente’— y estimulando su reconocimiento y recuerdo.
approach to the visual perception),
Londres 1986. Cfr., asimismo, MON-
Este es precisamente el campo de actuación de las denominadas grada-
TES, C. «Notas para una teoría del
ciones. Aun en el marco de las aspiraciones al mayor realismo en la repre-
dibujo», en F. Iñiguez Almech.
Apuntes de arquitectura, cit.
sentación, cuando se trata de factores como la luminosidad, la textura, el
color o el tamaño, la cuestión no está en reproducirlos literalmente: antes
bien, el asunto está en establecer en el dibujo una jerarquía interna seme-
jante a la que existe o reconocemos en el modelo, a partir de las posibili-
dades concretas de las técnicas gráficas de que se trate en cada caso.

El dibujo infantil y el proceso del aprendizaje

85 URÍA IGLESIAS, L., «El niño A este propósito, ciertamente, el dibujo de los niños se constituye justo en
maestro del dibujo», en MONTES, C. «... ejemplo significativo de una concepción general del dibujo»85 : es decir,
(Coordinador), Dibujo y realidad. El en una instancia de reflexión de enorme interés en relación con las deter-
problema del parecido en las artes minaciones específicas del dibujo como actividad y con las condiciones de
figurativas, cit., p. 67. su aprendizaje.

El estudio del dibujo infantil, de hecho, ha concitado a lo largo de nuestro


siglo el interés de numerosos estudiosos y teóricos que lo han venido anali-
zando y tratando de manera sistemática, con perspectivas complementa-
rias y en campos muy diversos: desde la psicología, la pedagogía o la
medicina a la antropología, la teoría del arte o la iconología.

El hecho es que ese estudio descubre de entrada que en el grafismo de los


niños el número de esquemas o invariantes gráficos es enormemente res-
tringido y limitado, y que en esa misma medida posee un alto grado de
abstracción. El niño es capaz de encontrar una gama de significados enor-
memente rica en los esquemas geométricos más simples; muy pocos trazos
son suficientes para que reconozca inmediatamente entidades complejas,
particularmente elementos del paisaje, personas y animales: cuando las
dibuja las reduce con pasmosa e ilustrativa facilidad a figuras gráficas
esquemáticas y elementales.

Parece deducirse, en definitiva, que existe un primer nivel de aprendizaje


en el que se emplea un corto número de esquemas gráficos; éstos se irán
multiplicando y sofisticando a medida que se avanza en el grado de cono-
cimiento de la realidad de manera que, paralelamente, el dibujo se va
haciendo más imitativo y ajustado, menos conceptual, convencional y
abstracto y menos anónimo o universal.

Esta observación late sin duda bajo la razón de la popularización moderna


de opciones como la representada por el arte naïf: su atractivo aparece
ligado a la gran concentración expresiva y la notable convencionalidad
de un dibujo que extrema la economía de los recursos denotativos y signi-
ficativos. Pero la idea aporta también algunas conclusiones útiles acerca
de la propia naturaleza del dibujo. De hecho, lleva a concluir en general
que la ilusión no precede a la abstracción sino al contrario. El realismo en el
dibujo se consigue únicamente mediante un largo proceso de paulatina
reconstrucción de las imágenes de lo real, basada en la progresiva com-
plicación y sofisticación de esquemas gráficos originariamente elementales
y abstractos.

Por fin, el dibujo infantil nos muestra cómo se hace práctico y en qué medi-

79
da es real el principio de la ante rioridad del hacer, que ya hemos enun- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

ciado en general —en relación con la percepción, el conocimiento y el


análisis y la interpretación de la arquitectura—, en el caso del dibujo y de
cara a su aprendizaje.

La tematización de la representación gráfica como actividad, desde el


punto de vista de la consideración de su aprendizaje, lleva en efecto a
asignar la primacía a la iniciativa y la actividad del sujeto o autor frente a
la mera receptividad pasiva y, en suma, al hacer y el experimentar frente
al copiar.

Ciertamente, para representar la realidad hay que aprender a conocerla; 86 Cfr. RUIZ ORTEGA, M.,
pero en la misma medida, e incluso previamente, es indispensable apren- «Epílogo: La enseñanza oficial del
der a representarla: para aprender a dibujar es preciso en último extremo, dibujo», en AA. VV., Fortuny-Picasso y
al mismo tiempo, «... acostumbrar la vista y educar la mano»86. los modelos académicos de enseñan-
za, Valladolid 1990, p. 218.
El aprendizaje del dibujo constituye un proceso que se desarrolla mediante
el ensayo sucesivo de esquemas gráficos tentativos que habrán de irse ajus-
tando y enriqueciendo a través de la comparación de la representación
con la realidad de referencia, al tiempo que se aprenden poco a poco —
también experimentalmente, ejercitándose en su empleo— los recursos del
oficio transmitidos por la tradición. Se aprende a dibujar, en fin, a través del
ensayo y ajuste personal de esquemas gráficos al hilo de la adquisición
correlativa de los recursos del oficio decantados por la experiencia.

Este es el modo de ir progresando en la capacidad de representar con rea-


lismo; pero a la vez, tal capacidad es enteramente paralela a la de la
expresión personal en el dibujo y a través del dibujo, capacidad que es
también la de una representación intencionada desde el punto de vista
analítico y proyectivo y, al fin y al cabo, la de condensar y transmitir infor-
mación en el trabajo gráfico.

La adquisición de las habilidades gráficas

Tal vez hay que insistir en cualquier caso, en orden a la determinación de la


pedagogía del dibujo, en dos elementos decisivos:

—en primer lugar, la necesidad de adquirir lo que podríamos llamar oficio


gráfico; o sea, las habilidades gráficas contrastadas en el cuerpo de la tra-
dición;

—y en segundo término, lo que hemos denominado ya la primacía del


hacer, que tiene aplicación en lo relativo tanto al ejercicio del dibujo en sí
cuanto al propio aprendizaje del dibujo como oficio y habilidad.

En realidad, ambos temas o momentos se confunden: todo dibujo es al


mismo tiempo aprendizaje; no hay frontera de separación entre el dibujar
y el aprender a dibujar. Según reza el principio, se aprende a dibujar preci-
samente ‘dibujando’. Se trata, en fin, de subrayar la necesidad de la ejer-
citación y el papel de la práctica del dibujo como a la vez el camino para
su aprendizaje y el mecanismo de ejecución del dibujo mismo, visto como
fruto de una actividad que se desarrolla según procedimientos o pautas de
ensayo tentativo y de ajuste y corrección. Este principio, en definitiva, reco-
mienda una pedagogía basada en la acción u orientada básicamente
hacia la acción.

Resumiendo: se trata por una parte de «aprender a ver», ajustando y enri-


queciendo las categorías que articulan los propios esquemas perceptivos;
y al mismo tiempo, de ejercitarse en la adquisición de las técnicas específi-

80
PARTE SEGUNDA cas de cada tipo de grafismo en el marco de su práctica tentativa. Ambas
cosas han de darse, en efecto, en el marco de una pedagogía activa en
cuyo desarrollo las operaciones de experimentar y comparar se imbriquen
en un proceso de feed-back continuo y permanente fundado en la propia
capacidad de autocrítica, sometida a su vez ella misma a igual proceso de
ajuste tentativo, de ensayo y error, de hipótesis y falsación.

En cualquier caso, el conjunto de lo expuesto en relación con la percep-


ción y la representación gráfica enmarca cabalmente la acción de dibu-
jar y la de aprender a hacerlo, algo fundamental en orden al plantea-
miento de la docencia de la expresión gráfica en el ámbito de la arqui-
tectura.

Cabría concluir en síntesis que la representación gráfica, lo mismo que la


propia percepción visual, opera según pautas tentativas: de ensayo y error
y ajuste y corrección; de ahí que las veamos como operaciones ya en sí
mismas proyectivas. El dibujo, además, puede ser o bien de tipo eminente-
mente conceptual o convencional, y si se quiere abstracto, o bien de
carácter preferentemente ‘ilusionista’ o realista, basado en la búsqueda
del parecido; con todo, es antes el primero que el segundo: el dibujo con-
ceptual es previo al más presuntamente imitativo y constituye el camino
para llegar a él. Por fin, la expresión gráfica requiere y depende de una
capacitación personal del individuo que éste adquiere a través de la insis-
tencia en su ejercicio crítico; y en sí, se basa siempre justo en convenciones
imaginarias y en técnicas adquiridas.

81
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA 6

Nos hemos referido ya, entre otras cosas: en un primer momento, a la


dimensión gráfica nuclear de la ideación o concepción formal y del ejerci-
cio de proyecto en arquitectura; después, al carácter proyectivo que com-
parten las operaciones de la percepción y la representación gráfica, que
se da en ellas paralelamente; y por fin —en buena parte de manera implí-
cita—, a la inseparabilidad radical de la introducción al dibujo, el análisis
crítico y el proyecto en arquitectura, como operaciones concomitantes e
indiscernibles desde el punto de vista de las actitudes de que dependen y
cuyo despliegue requieren, las cuales a su vez se forjan o maduran efecti-
vamente en, por y con el ejercicio gráfico.

La disgresión conceptual seguida en torno a la representación gráfica


como tal, por lo demás, puede aplicarse en sus líneas generales al dibujo
en arquitectura: a su evolución a lo largo de la historia, sus modalidades y
sus convencionalismos. Sin embargo, se impone preguntarse de modo
expreso todavía por sus pautas y condiciones específicas.

El dibujo como fin y como medio

La representación gráfica en arquitectura aparece y se define en general,


según hemos visto, como la creación de sustitutivos o signos icónicos efica-
ces de una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real,
esté determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación.

El dibujo asume de entrada en arquitectura un papel instrumental; apare- 87 LEVER, J., y RICHARDSON,
ce tradicionalmente como instrumento profesional al servicio de las tareas M., «Introduction», en The Art of
creativas: respondiendo a sus necesidades a lo largo de los sucesivos Architecture. The RIBA Drawing
momentos de su desarrollo. Pero aparece a menudo también como una Collection, Londres 1984, p. 6.
especie de actividad independiente, aunque tenga a la arquitectura
como motivo y por objeto, e incluso como objetivo último: en realidad, «...
los dibujos arquitectónicos son al mismo tiempo medios gráficos para un fin
—la construcción de un edificio— y un fin en sí mismos»87 .

Hay que citar en este último apartado, por ejemplo, el caso de dibujos 88 Cfr. BÁEZ MEZQUITA, J., «El
como los propios de los denominados cuadernos de viajes, que histórica- diálogo con la arquitectura», EGA-
mente han venido sin duda a constituir una suerte de especie, modalidad Revista de Expresión Gráfica
o categoría particular. De hecho, apuntan a un diálogo con la arquitectu- Arquitectónica, 2, Valladolid 1994,
ra y el paisaje que trasciende la mera función pictórica sin dejar de reflejar pp. 42-58.
la personalidad del arquitecto88 , antes bien con clara proyección en rela-
ción con lo que podría ser el examen reflejo de su sensibilidad habitativa y
su intencionalidad profesional y la evidenciación de sus resortes e intereses
proyectivos.

Cabría citar también como ejercicio de representación de alguna manera


finalizado en sí mismo, en el otro extremo del arco —más directamente ins-
trumental—, el caso de los dibujos de levantamiento, de clara finalidad en
orden a la documentación histórica y a eventuales programas de interven-
ción en el patrimonio.

Ya hemos observado a este respecto que, a la postre, la ‘instrumentalidad’


del dibujo nunca es total y absoluta: el dibujo tiene siempre un componen-
te de fin en sí mismo, de creación proyectiva, que es lo mismo que un cier-
to grado de autonomía. De todos modos, sí que cabe distinguir en principio

82
PARTE SEGUNDA el dibujo que eminentemente constituye un medio y útil de trabajo de
aquél que es más bien un fin en sí y un cierto fruto de ese mismo trabajo.

Es preciso, en fin, preguntarse por esta diversidad de fines, funciones o utili-


dades de la expresión gráfica, y por los distintos tipos de grafismo usuales en
el mundo de la arquitectura, observando la diversidad de sus funciones a
lo largo de la historia.

Las funciones de la representación: el dibujo como medio de comunica-


ción

89 Cfr. SAINZ, J., El dibujo de El dibujo aparece, en relación con el quehacer arquitectónico, como ofi-
arquitectura, Madrid 1990, pp. 77- cio de múltiples y variadas ramificaciones y manifestaciones: desde los usos
107. relacionados con las diversas e inmediatas exigencias descriptivas y con las
evidentes necesidades de la práctica de la construcción, hasta los que han
de atribuirse a las consecuencias de su elevación a moda culta o elemen-
to vinculado a la distinción o el prestigio social, pasando por las derivadas
de sintomáticas instrumentalizaciones narrativas y de la eventual recrea-
ción de fantasías y utopías89 .

90 EVANS, R., «Translations from Esta última constituye al fin y al cabo una de las vertientes específicas de la
Drawing to Building», AA files, 12, representación arquitectónica,casi constantemente presente a lo largo de
1986, pp. 3-18, p. 16. la historia. «Pienso —ha escrito Robin Evans— que sería posible escribir la his-
toria de la arquitectura Occidental... atendiendo a las maneras de traba-
jar. Una amplia parte de esa historia destacaría el salto que hay entre dibu-
jo y edificación. En ella el dibujo sería considerado no tanto una obra de
arte o un medio de transmisión de ideas cuanto el lugar de los subterfugios
y las evasiones que, de uno u otro modo, rodean el peso de la convención
que siempre ha constituido la mayor seguridad de la arquitectura y al
mismo tiempo su mayor debilidad»90 .

91 Cfr. VESELY, D., «Architecture La alternativa expresa en todo caso la disyuntiva o polaridad que caracte-
and the Conflict of Representation», riza a toda representación, en tanto forzada a bascular entre los extremos
AA files, 8, 1985, pp. 21-38. de lo puramente ‘simbólico’ y lo meramente ‘instrumental’91 . El dibujo
arquitectónico se desarrolla históricamente en efecto, en el marco de la
tensión correlativa del dilema, según un amplio abanico de opciones y
modalidades que incluye desde los famosos «dibujos de ruinas» y los aludi-
dos «cuadernos de viaje» hasta los bocetos tentativos de proyecto, los cro-
quis de trabajo o los documentos técnicos.

A pesar de su diversidad, cabe sin duda considerar que, en este marco, la


función básica de toda representación es de alguna manera la de ofrecer
una cierta información por vía descriptiva.

92 Cfr. STEVENSON OLES, P., El dibujo se utiliza en arquitectura como medio de comunicación; como
«Comunicación por el diseño», en su lugar y medio del proceso que media entre la concepción y la construc-
La ilustración arquitectónica, Barce- ción: como instancia ya intermediaria en sí misma; esto es lo que hemos
lona 1981, pp. 3 ss. visto con más detalle al tratar de la correlación de proyecto y dibujo y del
denominado dibujo de concepción. Sea dirigido al propio protagonista de
la tareas creativas —en el caso de lo que llamaríamos bocetos o croquis de
trabajo—, sea dirigido a otro público —clientes, constructor, etc.—, el dibu-
jo es aquello que contiene y transmite la información92 .

Ahora bien, según puede advertirse, ya al enunciar este principio se adivi-


nan los dos polos entre los cuales se mueve nuestra actividad gráfica: hay
dibujos destinados por el arquitecto al consumo propio, y otros dirigidos a
personas distintas. Obviamente, su destino incidirá en su carácter.

83
Precisamente, sobre ésta se superpone otra gran diferenciación que define SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

los límites del abanico de estrategias del dibujo arquitectónico: en algunos


casos, se pretende que la información que contiene y transmite el dibujo
sea exhaustiva, suficiente para la rigurosa restitución del referente; en otros
en cambio se trata de meramente sugerirlo o hacerlo evocar, hasta el
punto de incluso dedicarse a estimular la fantasía y la imaginación.

Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico

Existe, en fin, un tipo de dibujo que se justifica y recibe su carácter en fun-


ción de su capacidad de transmitir los datos necesarios para la restitución
del referente arquitectónico: el denominado dibujo técnico (al que nos
hemos referido ya al comienzo, al tratar de identificar y distinguir los objeti-
vos y cometidos de las diversas asignaturas del Area de Conocimiento de
Expresión Gráfica).

La imperiosa necesidad de concentrar en el dibujo la información más


completa, precisa y exacta acerca de la definición de su referente, de
cara a su construcción —del proyecto en orden a su ejecución—, ha con-
ducido con el paso del tiempo a un perfeccionamiento progresivo de los
medios y recursos gráficos. Estos aparecen ya en efecto sustentados por un
proceso histórico de decantación de pautas operativas y criterios de desa-
rrollo que, sobre la base de su carácter necesariamente convencional, ha
primado los principios de universalidad y univocidad en todo un lenguaje
suficiente e internamente estructurado, codificado y completo.

En todo caso, por recordar lo dicho, se trata de un dibujo de tipo eminen- 93 LEVER, J., y RICHARDSON,
temente conceptual, «diagramático y abstracto»93 : basado en conven- M., «Convention in Drawing», en The
cionalismos gráficos. Está en efecto sustentado, si bien de manera relativa- Art of Architecture. The RIBA Drawing
mente tácita, en toda una serie de convenciones apoyadas en las leyes Collection, cit., p. 18.
geométricas; y, en consecuencia, hay que conocerlo para poder com-
prenderlo y estudiarlo para estar en condiciones de manejarlo.

Esos convencionalismos, por supuesto, no son gratuitos ni arbitrarios: por el


contrario, se basan en ciertas abstracciones inmediatas y elementales,
como las basadas en la proyección ortogonal o las secciones virtuales, de
las que se desprende su naturalidad y generalidad; y están referidos a
datos reales de proporcionalidad, tamaño, contornos, posiciones relativas,
distancias, medidas, ángulos, etc., que hacen que en conjunto constituyan
un sistema plenamente coherente y articulado.

Dicho tipo de dibujo, por lo demás, pretende justo excluir en lo posible toda 94 Cfr. ZIMMERSCHIELD, G.,
clase de ambigüedad en la transmisión de información que se propone o Effets graphiques dans les plans de
a la que se dedica, y prima decididamente la eficacia práctica sobre la construction, París 1964.
eventual excelencia en los grados de parecido o en el logro de la ilusión,
aunque no renuncie a los «efectos gráficos» que le procuran su caracterís-
tica —y en absoluto desdeñable— expresividad y capacidad de evoca-
ción94 .

La necesidad de condensar el máximo de información lleva a establecer


en fin, en este tipo de dibujo, unos códigos de representación caracteriza-
dos por su universalidad y precisión. Su carácter descriptivo lleva a que el
número y la geometría pasen a primer plano como pautas de rigor. Nada
se fía a la espontaneidad y la improvisación: antes bien, el modo de dibu-
jar está estrictamente normalizado, estandarizado y sistematizado. Y está
regulado por la racionalidad científica, no tanto por la sensibilidad y expre-
sividad plástica y la capacidad creativa e interpretativa del autor.

84
PARTE SEGUNDA Tal tipo de dibujo, en definitiva, requiere un adiestramiento exigente, seve-
ro y específico: esto es, la familiarización teórica y práctica del arquitecto
con sus pautas y sus códigos.
95 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno e La necesidad de anticipar con el mayor detalle posible los resultados de la
architettura, Génova 1958.
construcción, por evidentes razones de previsión —o por ejemplo también
la de guardar una documentación fehaciente y útil en el ámbito de la
documentación histórica—, imponen inmediatamente el recurso habitual a
un dibujo de estas características; y esa necesidad es tan evidente que
cabe suponerlo sin duda tan ‘antiguo’ como la propia arquitectura en
tanto arte y oficio consciente95 .

La historia del dibujo arquitectónico


96 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J., No vamos a detenernos ahora, desde luego, a intentar una síntesis de la his-
Traza y Simetría de la arquitectura en toria del dibujo arquitectónico que ni cabe ni procede en estas páginas.
la Antigüedad y el Medioevo, Resulta en todo caso revelador el hecho de que, como en cumplimiento
Universidad de Sevilla 1987; cfr. tam-
de una especie de ley fija que rige significativamente de la misma manera
bién: RUIZ DE LA ROSA, J. J.,
en otros ámbitos, los primeros dibujos arquitectónicos que se conocen en la
«‘Geometría fabrorum’ o la antítesis de
historia sean más convencionales que expresivos y más ‘abstractos’ que
las teorías sofisticadas», Boletín
‘perceptivos’96 .
Académico E.T.S.A. de La Coruña, 7,
1987, pp. 52-9.
Cabría destacar por otra parte la medida en que, si bien al ritmo de una
transición difusa que debe mucho en lo relativo a su orientación y sus con-
97 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,
«Diseño de pináculos en la Catedral
secuencias a su densa y compleja historia, es con el Renacimiento cuando
de Sevilla. La justa medida», Periferia, la operación del proyecto alcanza como tal una autonomía del orden de
10, pp. 136-43; RUIZ DE LA ROSA, J. la que posee o le reconocemos en nuestros días.
J., «Métodos geométricos en el tránsito
gótico-renacentista», ponencia presen- Como es sabido, en efecto, es en la denominada Edad del Humanismo
tada el XIII Convegno Internazio-nale cuando se asigna al proyecto una autonomía básica con respecto del pro-
dei docenti della Rappresen-tazione ceso de ejecución material de la obra, que no tiene precedentes y que
nelle Facoltá di Architettura e di resulta de entender el lenguaje como asunto de elección y concreción cul-
Ingegneria, Lerici, octubre de 1991. tural, hecho determinante en relación con el desarrollo de los sistemas de
representación97. La nueva autonomía de la actividad proyectiva redefine
98 BENEVOLO, L., Historia de la en definitiva su estatuto, dejándolo establecido en términos muy similares a
arquitectura del Renacimiento, vol. 1, aquéllos en los que ha llegado perfilado a nuestros días. «La operación bru-
Madrid 1972, pp. 7-8; cfr. nelleschiana... acarrea el fin de la arquitectura como marco unitario de las
ETTLINGER, L. D., «La aparición del diversas técnicas productivas y da lugar a su admisión (por lo que hace a
arquitecto italiano durante el siglo XV», los aspectos ideativos) dentro de la esfera de una actividad espiritual, pre-
en KOSTOFF, S. (Coordinador), El cedente a cualquier especialización técnica»98 : una nueva clase de arqui-
arquitecto: Historia de una profesión, tectos de procedencia culta y ajenos a los oficios entra en escena y, corre-
Madrid 1984, pp. 99-124. lativamente, los medios de control gráfico del diseño comienzan a contar
con un respaldo científico.
99 Cfr. GENTIL BALDRICH, J.M.,
«Una relectura de la Carta sobre la Las posiciones que al respecto se perfilan en Alberti, o las célebres obser-
Arquitectura a León X», en AA. VV., vaciones de Rafael en su supuesta carta a León X99 , acreditan la eferves-
Dibujo y Arquitectura, Investigación cencia disciplinar que identificamos históricamente con el nacimiento a
Aplicada. Actas del IV Congreso una nueva fase de madurez del propio dibujo, del dibujo arquitectónico
Internacional de Expresión Gráfica
como tal, que consagra el prestigio y la relevancia de las proyecciones pla-
Arquitectónica, Valladolid 1992, pp.
nas100.
87-98; RAY, S., Rafaello architetto,
Roma-Bari 1974, pp. 362 ss.
La propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene y consuma por
lo demás el principio racionalizador de la representación que, al mismo
100 Cfr. LUITPOLD FROMMEL,
tiempo, constituye la operación básica de la geometría proyectiva: la pro-
Ch., «Sulla nascita del disegno archi-
yección de la imagen desde un punto y la sección de la radicación pro-
tettonico», en AA. VV., Rinascimento.
Da Brunelleschi a Michelangelo. La
yectante por un plano, que viene a ser el plano del cuadro o del dibujo.
Rappresentazione dell'Architettura,
Bompiani, Milán 1994, pp. 100-

85
El recurso a la perspectiva y los nuevos sistemas de representación SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El debate acerca de los verdaderos motivos que subyacen en la invención


de la perspectiva, en todo caso, resulta ya en sí mismo ilustrativo y sinto-
mático. El proceso de sistematización y desarrollo de la perspectiva parece 121; GENTIL BALDRICH, J. M., «La
interpretación de la Scenografia vitru-
responder de hecho, al cabo, no tanto a necesidades disciplinares con-
viana o una disputa renacentista sobre
cretas y prácticas de la arquitectura como oficio cuanto a una voluntad
el dibujo de proyecto», en EGA-
general de investigación dependiente del deseo de progreso en el cono-
Revista de Expresión Gráfica
cimiento, fundida con las vicisitudes del espíritu de innovación ligado a los
Arquitectónica, 1, Valencia 1993,
mecanismos de emulación y competencia que marcan también el traba- pp. 15-33; CABEZAS GELABERT, L.,
jo de los pintores, sobre todo a partir del Renacimiento101 . «Ichnographia, la fundación de la
arquitectura», en EGA-Revista de
El sistema cónico, como es sabido, se demuestra a la postre poco operati- Expresión Gráfica Arquitectónica, 2,
vo para resolver problemas métricos y posicionales, para la determinación Valladolid 1994, pp. 82-94.
de intersecciones, etc., con lo que los procesos de diseño en los que estos
problemas aparecen se resuelven normalmente en diédrico. El cónico, en 101 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,
definitiva, «... se reserva en la práctica profesional a la representación de las «Evolución y desarrollo de la perspec-
formas diseñadas, tanto en fase de proyecto como cuando están comple- tiva cónica, notas para un análisis his-
tamente definidas en los otros sistemas»102 . tórico», texto inédito de conferencia
impartida en el Seminario sobre fun-
Es interesante comprobar, precisamente, el contexto en el que Alberti pro- damentos gráficos para la expresión
pone el dibujo en el sistema diédrico como específico de la arquitectura, de la arquitectura, E.T.S.A. de la
tratando de distanciarse de los procedimientos pictóricos, cosa para la Universidad Politécnica de Valencia,
cual desaconseja el recurso a la perspectiva103 . El afán que subyace en sus 1995, cit.
recomendaciones responde a las preocupaciones disciplinares del
momento, pero resulta reveladora más allá de su ocasión histórica. El 102 VILLANUEVA BARTRINA, L.,
grado altamente operativo y ‘homologado’ del dibujo en diédrico — Introducción a la perspectiva lineal,
homologado en el sentido de ‘científico’, convencional, objetivo, unívoco cit., p. 14.
y universal, eficaz desde el punto de vista informativo y práctico— lo hace
en efecto más apropiado que la perspectiva para los procesos internos de 103 Cfr. LOTZ, W., «La represen-
producción de la arquitectura; y a su vez, en realidad, la utilización de la tación del espacio interior en los dibu-
perspectiva supone un significativo acercamiento a los procedimientos jos de arquitectura del Renacimiento
derivados del afán de realismo y los empeños ilusionistas. italiano», en La arquitectura del
Renacimiento en Italia. Estudios,
Con todo, era inevitable que el recurso a la perspectiva se impusiera — Madrid 1985, pp. 1-64.
aparte de otras razones históricas más o menos convergentes, como el
104 Cfr. PIRANESI, G. B., Opere
«homocentrismo moderno» que solemos considerar tópicamente caracte-
varie di architettura, prospettive, grot-
rístico del espíritu renacentista—, en función tanto de las necesidades de
teschi, antichitá, Roma 1750.
comunicación del arquitecto con su público como de un mejor seguimien-
to y control por su parte de su propio proceso de ideación, sobre todo a
105 Cfr. SAINZ, J., «Realidad y
medida que se iba abriendo su margen de opciones y alternativas en el fantasía en la obra teórica y gráfica
terreno compositivo y lingüístico. de Ledoux», en: LEDOUX, C.-N., La
arquitectura bajo sus relaciones con el
La peculiar dedicación dieciochesca a las arquitecturas ideales o las arte, las costumbres y la legislación,
veduttas arquitectónicas —por ejemplo con Piranesi104 , Boullée, Ledoux105, Madrid 1984.
etc.—, impulsa fuertemente en la práctica el empleo de la perspectiva,
ligado a una virtual y reveladora equiparación cultural de arquitecturas 106 Cfr. KRIER, L., y COULOT, M.,
dibujadas y arquitecturas construidas que el hecho significa cumplidamen- Contreprojets, Bruselas 1980.
te y que, sin duda, implica la profundización y consagración definitiva del
hiato abierto en el proceso de producción: su detención en la fase de ide- 107 Cfr. HONOUR, H., El Roman-
ación106. ticismo, Madrid 1981, pp. 153-6.

Aunque el uso de la perspectiva pueda darse por arraigado ya a partir del 108 VAGNETTI, L., Disegno e
siglo XVI, su utilización como documento de proyecto no parece producir- architettura, cit., p. 110.
se precisamente hasta mediados del XVIII, en especial con aportaciones
como las de Filippo Juvarra y Johan Bernhard Fischer von Erlach. 109 Cfr. STAMP, G., The Great
Perspectivists. RIBA Drawing Series,
Ha de mencionarse seguramente también el grupo de autores germanos Londres 1982.
del XIX —representado acaso por figuras como Schinkel y Von Klenze —
que, significativamente, compatibilizan e incluso a menudo funden su tra- 110 Cfr. MILTON, H.A., «I modelli
bajo profesional como arquitectos con una dedicación paralela a la pintu- architettonici nel Rinascimento», en

86
PARTE SEGUNDA ra romántica107 , asumiendo y explotando al máximo su «instrumentaliza-
ción emotivista» de la perspectiva108. El caso es que, a partir de aquí, ésta
llegaría a adquirir un notable grado de desarrollo, autonomía y personali-
dad específica, hasta el punto de suscitarse la aparición de la figura profe-
AA. VV., Rinascimento. Da Brunelles-
sional del perspectivista109.
chi a Michelangelo. La Rappresen-
tazione dell'Architettura, cit., pp. 19-
La perspectiva, de todos modos, aparece también largamente en el tra-
73; cfr. también: CABEZAS GELA-
bajo de los maestros del Movimiento Moderno. El hecho responde sin duda
BERT, L., «Los modelos tridimensiona-
a la convergencia de argumentos como el del énfasis neoplasticista en la
les de arquitectura en el contexto pro-
fesional y en las teorías gráficas del
apreciación de los efectos de volumen o el de la tácita intención —a la
siglo XVI», en AA. VV., Dibujo y que sirve implícitamente— de subrayar la ‘naturalidad’ de la propia arqui-
Arquitectura, Investigación Aplicada. tectura representada, y las necesidades publicísticas y polémicas, paradig-
Actas del IV Congreso de Expresión máticamente reflejadas en el trabajo de autores como Hilberseimer o Le
Gráfica Arquitectónica, Valladolid Corbusier.
1992, pp. 105-115; GENTIL
BALDRICH, J. M., «Sobre el proyecto No obstante, el lenguaje moderno irá acompañado en el terreno de la
de arquitectura en el Renacimiento. arquitectura de una mayor atención, y aun de una dedicación específica,
Traza y modelo en las Vidas de a la axonometría y la maqueta —que cuenta con su propia tradición desde
Giorgio Vasari», EGA-Revista de el Renacimiento, en cuyo marco experimenta un importante y significativo
Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, auge110 — como modos o sistemas de representación. La insistencia de la
Valladolid 1994, pp. 70-81; y tam- arquitectura moderna en el recurso a estos dos procedimientos expresivos
bién: GENTIL BALDRICH, J. M., habría popularizado un modo en cierta manera ‘mixto’ de representación
«Sobre traza y modelo en el proyecto cuyas características compartirían ambos: un modo de representación que
de arquitectura español del siglo XVI», participa tanto del grado de convencionalismo y abstracción de las imá-
Ponencia presentada al Convegno di genes diédricas como , a la vez, de las virtualidades o ventajas comunica-
Studi su «Il Disegno di Progetto dalle tivas de la perspectiva cónica.
Origini a tutto il XVIII Secolo. Storia e
sviluppi», Roma, abril de 1993; Desde luego, la aparición y generalización del uso de la axonometría —visi-
MONTES, C., «Algunas anécdotas ble desde en Gropius, Rietveld o Hilberseimer hasta en el trabajo de auto-
sobre la utilización de las maquetas res tan cercanos ya a nosotros como Rossi, Stirling, Meier, Ando o Hedjuk—
en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII», no está exento de significación111 : la sustitución de la perspectiva cónica
Academia (Boletín de la Real por la axonométrica —y, como dando todavía un paso más, concreta-
Academia de Bellas Artes de San mente por la caballera frontal— va obviamente acompañada cuando
Fernando), 78, 1994, pp. 83-110;
menos de un reforzamiento (o de la reafirmación) de la opción por la abs-
CARAZO, E., y MONTES, C.,
tracción figurativa, en tanto elección desarrollada y formulada abierta-
«Algunas anécdotas sobre la utiliza-
mente en clave de lenguaje formal, en el propio tratamiento de los edifi-
ción de las maquetas en la arquitectu-
cios112 .
ra española del siglo XVIII», EGA-
Revista de Expresión Gráfica
La deriva de la crisis y discusión histórica de la experiencia moderna ha ter-
Arquitectónica, 1, Valencia 1993,
minado por lo demás generando, en los últimos tiempos, una situación dis-
pp. 47-53.
ciplinar caleidoscópica y extraordinariamente abierta en la que todas las
111 Cfr., en general, como refle- opciones de proyecto y las correspondientes orientaciones de los modos
xión acerca de la historia de los usos de representación se encuentran disponibles, resultando difícilmente
y las connotaciones de la perspectiva: reductibles a una especie de eventual factor común, y en consecuencia
CABEZAS GELABERT, L., «El debate sistematizables. A su vez, sobre este fondo y habida cuenta de la entrópica
permanente de la perspectiva», en multiplicación de los medios y procedimientos gráficos y representativos
AA. VV., Fortuny-Picasso y los modelos deducida de los avances técnicos, «... la variedad de los quehaceres, mati-
académicos de enseñanza, cit.; ver p. zados por las circunstancias en que se inscriben, diversifica en tal grado los
62, donde se recogen citas de El modos de proceder, los hábitos de reflexión y las formas de argumentación,
Lissitzky y Theo Van Doesburg acerca que parece fuera de todo alcance el intento de sistematizar fiablemente el
de su opción expresa por la axono- tema del dibujo de los arquitectos»113 .
metría.
Unida a las anteriores, esta consideración puede sugerir y anticipar muy
112 Cfr. también, a tal respecto, bien la reflexión que, en consecuencia, se impone acerca de la funda-
SCOLARI, M., «Elementi per una teo- mental e íntima relación que se advierte ya con claridad que existe entre
ria dell'assonometrica», en Casabella, opciones proyectivas y lenguajes gráficos: entre modos de proyectar y
500, 1984; MAESTRI, D., «Axono- modos de dibujar y de, a su vez, recurrir al dibujo en el proceso de diseño.
metría, dibujo y arquitectura», EGA- Esta relación es tan estrecha y tan intensa, en fin, que cabe sin duda hacer
Revista de Expresión Gráfica una lectura de la evolución histórica de la arquitectura y de sus lenguajes
Arquitectónica, 1, Valencia 1993, refiriéndola a la de los modos de dibujar involucrados en las tareas proyec-
pp. 99-102; SAN ANTONIO tivas114 .

87
Ya hemos hablado a tal respecto del denominado dibujo técnico; habrá SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

que referirse aún, por tanto, al otro extremo del amplio abanico de opcio-
nes que reúne los modos básicos del dibujo arquitectónico. Hay que hablar
todavía, concretamente, de las modalidades de la representación gráfica
GÓMEZ, C. DE, «El dibujo axonomé-
que caben en el espacio que se abre entre la perspectiva ilusionista y el
trico de arquitectura en los arquitectos
boceto de trabajo que recibe su sentido de la ideación en cuyo proceso
de la vanguardia española», en
se produce y enmarca. AA.VV., Actas del V Congreso
Internacional de Expresión Gráfica
Arquitectónica, Las Palmas de Gran
Canaria 1994, pp. 490-513.
Dibujo, evocación y autoexpresión
113 SEGUÍ, J., «Anotaciones acer-
Según dijimos al principio, no siempre se trata de transmitir una información
ca del dibujo en arquitectura», EGA-
exhaustiva del edificio: a veces interesan, tanto de cara al público como
Revista de Expresión Gráfica
en el marco del propio discurso de proyecto, las representaciones más o Arquitectónica, 1, Valencia 1993,
menos ‘realistas’ que den o permitan hacerse una idea de su forma (esta pp. 5-14, p. 6.
expresión tiene sin duda al respecto algo de especialmente feliz, habida
cuenta de todo lo dicho en relación con los principios de la percepción y 114 Cfr. ARGAN, G.C., Proyecto
la representación). y destino, Universidad Central de
Venezuela, Caracas 1969.
Los recursos gráficos empleados en esta clase de representaciones, basa-
das en las posibilidades de la perspectiva, son en esencia los utilizados
comúnmente en el dibujo ‘realista’ o ‘ilusionista’ de tema no arquitectóni-
co.

Los dibujos de este tipo, en todo caso —según también se hizo notar en su
momento—, son asímismo convencionales y conceptuales, en el sentido de
que en ellos la destreza —en el parecido, en la verosimilitud, o en la capa-
cidad de evocar— depende también de un largo aprendizaje, el de los
recursos de oficio acreditados por la tradición disciplinar, y del correspon-
diente y costoso proceso de ejercitación.

El grado de conceptualización y de convencionalismo varía de todos


modos, también en este tipo de dibujo, en función de los fines particulares
de cada caso —puede desearse estudiar solamente la imagen que se
deduce de una concreta combinación de materiales, o un efecto global
de masas, etc.—, así como de sus destinatarios y su distinta capacidad de
recepción e interpretación. En un croquis de trabajo para consumo del pro-
pio arquitecto, unas pocas líneas representan con eficacia una imagen de
volumen o de implantación en el entorno; por el contrario, en un apunte
dirigido al cliente, seguramente habrá que descender a la inclusión de ulte-
riores detalles de ambientación y recurrir a artificios gráficos más complejos
y sofisticados en orden al logro de la ilusión.

Lo dicho en relación con el croquis de trabajo, en fin, vale también en


cuanto apunta a otra realidad importante: la de la medida en que este
tipo de dibujo depende también de los propios recursos o procedimientos
personales de expresión.

Existen, como hemos visto, una serie de convencionalismos gráficos de 115 JANTZEN, E., «Les techniques
carácter universal: entre ellos se cuentan tanto los empleados en el dibujo de visualization du projet», en Les nou-
técnico como los necesarios para el logro del efecto de parecido o verosi- velles techniques de représentation en
militud que es propio del dibujo realista. Ahora bien: en la medida en que architecture, París s. f., p. 13.
esos mismos convencionalismos constituyen en sí una instancia de abstrac-
ción en el dibujo, abren también en él posibilidades expresivas específicas.
Esto es por ejemplo lo que viene Jantzen a observar cuando, refiriéndose a
la abstracción del color, dice que «... la imagen monocromática tiene un
aura característica que evoca más lo sobrenatural que un verdadero rea-
lismo»115 .

88
PARTE SEGUNDA Por otro lado, si las operaciones del conocimiento y la percepción, el aná-
lisis y la representación —según vimos— poseen siempre en sí un carácter
proyectivo, entonces tienen un componente subjetivo que apunta a la per-
sonalidad y formación individual. Esto no significa sino que en todo ejerci-
cio de representación hay una proporción en la que los recursos gráficos
convencionales son personales y subjetivos, y en cierta manera intransferi-
bles; y ha de añadirse la diferente capacidad de percepción de los indivi-
duos y, en función de ella, el diverso grado o nivel de creatividad de los
autores: la conjunción de ambos hechos explica que, incluso en circuns-
tancias en las que varios artistas han gozado de idéntica formación y dis-
puesto de los mismos recursos gráficos, su obra ha mantenido el sello distin-
tivo de lo personal.

116 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno Luigi Vagnetti llega a distinguir de hecho en el dibujo del natural entre dibu-
dal vero, Génova 1955, p. 16. jo ‘instrumental’ y dibujo ‘de sensación’, refiriendo éste segundo a la sensi-
bilidad subjetiva y la expresividad del autor116 . En la medida en que se
hace menos técnico y riguroso, menos universal en sus convenciones, el
dibujo arquitectónico se revela en definitiva más dependiente de la mano
y de la expresividad personal. Y desde luego, ésta se encuentra estrecha-
mente relacionada con la manera subjetiva de ver y proyectar.

Tal vez esa expresividad se acentúa al máximo cuando el dibujo deja de


tener un referente diferente de sí mismo; es decir, cuando se constituye más
claramente en su propio fin: en los puros ejercicios de composición abs-
tracta. Si no fuese porque hoy ya también este tipo de ejercicios cuenta
con su tradición específica y sus convencionalismos concretos, dependerí-
an tan sólo de los modos personales del hacer y de sus elementos más sub-
jetivos. En cualquier caso, este tipo de dibujo podría ser el referente y el
marco de contraste más directo y claro para la expresividad individual.

La expresión plástica ‘pura’ a través del dibujo, en definitiva, puede contri-


buir a la personalización del ejercicio de representación y de las capaci-
dades creativas, afianzándolas y proporcionándoles un camino o cauce
propio y un impulso progresivo.

El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar

Ya al tratar de creatividad y dibujo, al hilo de la idea del llamado «dibujo


de concepción», hemos subrayado la estrecha dependencia que experi-
mentan las tareas proyectivas con respecto del medio gráfico en el que se
desarrollan. El dibujo, según vimos, no es un ‘mero’ instrumento para ellas
sino más bien la instancia propia y específica del discurso proyectivo: es
decir, el conductor y el medio de lo que ha venido a denominarse el «pen-
samiento arquitectónico» y el proceso de ideación.

117 VAGNETTI, L., Disegno e En consonancia con el conjunto de lo dicho a este respecto, Vagnetti
architettura, cit., p. 11. observa en efecto que la importancia de la representación gráfica radica
en que en ella se vierten, se expresan y se centran «... el desarrollo del pen-
samiento arquitectónico... (y) la formación y la investigación de los modos
más adecuados para dar forma real a una intuición constructiva»117. El
arquitecto proyecta dibujando y en la medida en que dibuja. El dibujo es
el cauce específico del discurso creativo, lo acoge y lo impulsa. La bús-
queda y el hallazgo, que constituyen las operaciones sucesivas del proce-
so de proyecto, se expresan en el dibujo, pero también se dan o producen
en él.

La misma determinación y definición de la eventual imagen nebulosa de


partida que a menudo recibe el nombre de «idea del proyecto» o «idea

89
germinal», está mediada por el dibujo y por sus pautas y sus técnicas118 ; el SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dibujo condiciona él mismo el desarrollo y el resultado del trabajo creativo,


y en consecuencia la composición arquitectónica como tal.

Pero no se trata de insistir una vez más en esta idea, argumentada y desta- 118 Cfr. ARAUJO, I., El arquitecto
y el dibujo en el proceso del proyecto,
cada en su momento, sino de deducir de ella la consideración de la estre-
Pamplona 1986, pp. 66 ss.
cha correlación que existe en cada caso entre el modo de proyectar y el
modo de dibujar. Lo hemos observado ya al referirnos a la opción por la
perspectiva como característica de un cierto modo de encarar y de enten-
der la arquitectura, de unas determinadas alternativas de proyecto e inclu-
so de las respectivas elecciones en el ámbito de los lenguajes y del estilo.

Según lo dicho, estamos probablemente lejos de desentrañar los modos y 119 Cfr. MILLÁN, A., «Dibujo
momentos de la decantación de los procesos imaginarios involucrados en arquitectónico, juego crítico», EGA-
las tareas creativas al hilo de su expresión gráfica. Precisamente, quizá este Revista de Expresión Gráfica Arquitec-
constituya uno de los argumentos nucleares y no explícitos del discurso tónica, 1, Valencia 1993, pp. 103-8,
deconstructivista: la atención al momento específicamente gráfico del tra- p. 108.
bajo proyectivo, que quizá enlaza con la viva conciencia de la transitorie-
dad y subjetividad de los juegos formales que lo envuelven, incomparable
a la de la arquitectura construida en que eventualmente redundan o se
traducen119 .

En todo caso, volviendo el argumento por pasiva, «... la arquitectura, en lo 120 CORTÉS, J.A., y MONEO,
que son sus intenciones, queda presa en el dibujo... El arquitecto, cuando J.R., Comentarios sobre dibujos de 20
dibuja, está ya construyendo (dando a la palabra el más directo, cotidia- arquitectos actuales, E.T.S.A.B.,
no y directo sentido) su arquitectura»120 . La observación de los dibujos de Barcelona 1992, p. 2.
los arquitectos abre las puertas de un profundo entendimiento de aquella
realidad de la que son precisamente el reflejo intencional y la condensa-
ción propia y característica.

Se impone extraer en definitiva la correspondiente generalización: un


modo de proyectar determinado se corresponde con un modo determina-
do de dibujar, tanto por lo que concierne al tipo de expresión y de grafis-
mo elegidos para la representación del proyecto —e incluso por la misma
relevancia dada al dibujo en su presentación—, cuanto por lo que respec-
ta a las notas características de ese mismo grafismo en el seno de cada
opción particular.

No se trata sólo, de todos modos, de que los dibujos revelen los ideales y las 121 Cfr. AA. VV., «L'Occio
intenciones implícitos en el proyecto. También existe una estrecha corres- dell'Architetto», monográfico de la
pondencia entre el grafismo y la mano de la que procede, vista a la vez en revista Lotus International, 68, Milán
sentido estricto y en sentido amplio —incluyendo estilo gráfico y al mismo 1992; cfr. también, al respecto, AA.
VV., La mirada del arquitecto: anota-
tiempo psicología personal y disposiciones culturales—, según se deduce
ciones, paisajes, impresiones.
del análisis de los cuadernos de viaje de los maestros121 .
Colección Manolo Baquero, catálogo
de exposición, C.O.A.C.-Demarca-
En último término, la propia ‘mano’ del dibujo condiciona el diseño y la
ción de Barcelona, 1992.
composición; es ella la que, precisamente al dibujar, define el modelado
del objeto arquitectónico, haciéndolo subjetivo, personal y original: «En rea-
122 SMITH, S., y WHEELER, L.,
lidad, toda codificación plástica realizada por otro ser humano no puede Dibujar y pintar la figura humana,
ser sino subjetiva; el acto de creación niega en sí mismo la objetividad por- Madrid 1985, p. 7.
que cada artista, cada mente humana, es diferente»122 .
123 ALLEN, G., y OLIVER, R., Arte
La correlación de proyecto y dibujo se comprueba fácilmente si se acude y proceso del dibujo arquitectónico,
a la obra gráfica y construida de los representantes visibles de la arquitec- Barcelona 1982, p. 10.
tura de nuestro siglo; e incluso resulta especialmente subrayada a la vista
de la proporción creciente que se observa últimamente de dibujos de pro-
yecto y reflexiones gráficas en las publicaciones profesionales: «... la simple
presencia del dibujo en el escenario arquitectónico actual, después de su
larga ausencia, constituye un rasgo singular del diseño de finales de
siglo»123 .

90
PARTE SEGUNDA El hecho determina y nos recuerda a su vez, en todo caso, la trascenden-
cia del dominio del dibujo para la eventual búsqueda en su seno de un
camino personal; es decir, pone de manifiesto la importancia de su apren-
dizaje cabal: «La perfección del concepto espacial —ha subrayado por
124 KRIER, R., op. cit., p. 147.
ejemplo Krier— está directamente relacionada con la perfección del dibu-
jo»124 .

125 MAGNANO, V., Dibujos y Lo que nos interesa destacar de nuevo es lo que se halla implícito en la
textos de la arquitectura del siglo XX. observación según la cual «... a partir de los dibujos de arquitectura, a
Utopía y realidad, Barcelona 1983, menudo se puede identificar claramente la génesis de un proyecto»125 .
p. 6. Esta consideración refuerza lo dicho acerca de la relación de modo de
proyectar y modo de dibujar; pero sobre todo, encuentra su verdadera
proyección en un planteamiento de la docencia en la expresión gráfica
que aspire a enseñar a dibujar —a expresar y expresarse dibujando— justo
en orden a aprender a proyectar.

91
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

LA DIMENSIÓN GRÁFICA DE LA INICIACIÓN EN LA ARQUITECTURA 7

Hemos visto, estudiando el concepto de representación gráfica, que ésta


posee un carácter necesariamente analítico, interpretativo y crítico: tanto
en general como en el caso del dibujo arquitectónico. El dibujo está basa-
do en la interpretación, precisamente en tanto en cuanto es también en sí,
internamente —como operación—, incisivo, crítico y proyectivo. Y esto sin
duda constituye una premisa de la primera importancia en orden al plan-
teamiento de su docencia.

El dibujo en la enseñanza de la arquitectura

Se trata quizá de ver, en consecuencia, hasta qué punto la introducción


del estudiante en el mundo de la arquitectura, con vistas a la adquisición
de la preparación precisa para ejercerla, está y ha de estar en el dibujo; es
decir, en qué medida se produce propiamente con el dibujo y en y a tra-
vés de él.

Desde luego, todo lo dicho hasta el momento viene a subrayar la necesi- 126 Cfr. GUTPILL, A. L., Freehand
dad que tiene el estudiante de arquitectura de ejercitarse abundante- Drawing Self-Taught, Nueva York
mente en el dibujo: si no con vistas a convertirse en ‘dibujante’, sí al menos 1984, p. I.
para llegar a desenvolverse con cierto margen de eficiencia y con solven-
cia suficiente en el dibujo —una eficacia y solvencia paralelas a las nece-
sarias en el lenguaje oral—, e incluso a ‘disfrutar’ en alguna medida ejerci-
tándose en él126 .

El modo de asimilar y adquirir las diversas técnicas gráficas, según lo visto,


es en todo caso ejercitarse en su manejo. La insistencia en el hacer —según
las pautas de la secuencia de ensayo, ajuste y corrección— constituye
indiscutiblemente la clave de la adquisición de su dominio; un dominio que
se logra con el tesón y la constancia, si bien es a su vez función de las capa-
cidades personales.

Será necesario que cada uno se familiarice con las leyes de los diversos sis-
temas de representación y con la amplia gama de recursos técnicos pro-
pia de cada tipo de dibujo; y que cuente con la guía crítica de un profe-
sor y con el contraste de su trabajo frente al de otros, unido a un amplio
conocimiento de la tradición.

También será importante el desarrollo de la expresividad personal en el


dibujo y a través de él. Sin duda —según se deduce de lo dicho—, esta
capacidad de expresión se adquiere de manera espontánea al hilo de la
ejercitación práctica: puede por tanto ser fomentada de un modo indirec-
to. Es clara en cualquier caso su trascendencia, que deriva de su estar
estrechamente relacionada tanto con lo que podríamos llamar la docili-
dad de la mano con respecto de la mente a la hora de proyectar cuanto,
complementariamente, con la propia capacidad de la mano para sugerir
a la mente nuevas posibilidades y configuraciones creativas.

El dibujo como análisis y proyecto

Ahora bien, el carácter configural y creativo del denominado «pensamien-


to arquitectónico» no se restringe al discurso gráfico propio de los procesos
de ideación formal: se da en idéntica medida en todo dibujo de estudio o

92
PARTE SEGUNDA analítico, y por lo tanto también en todo dibujo arquitectónico.

Se impone al respecto, precisamente, una acotación básica: «No basta el


tema arquitectónico para que el mismo adjetivo defina cualquier repre-
127 Enciclopedia Italiana di scien- sentación gráfica de aquél: es necesaria también una forma mentis arqui-
ce, lettere ed arti, voz ‘Disegno’ (epí-
tectónica, manifestada primero por la elección de lo que el tema ha que-
grafe ‘Disegno architettonico’), Milán
rido representar o poner en evidencia, después por el método de repre-
1929-38, vol. XIII, p. 13.
sentación, y finalmente por la técnica de ejecución —e incluso a veces por
ciertas convenciones específicas— para conferir al dibujo ese carácter
arquitectónico» 127.

Dicho esto, no es que el dibujo ‘arquitectónico’ —o ‘intencionado’— de


arquitecturas construidas sea un instrumento para el análisis y el proyecto:
antes bien, es en sí mismo y propiamente ambas cosas, incluye análisis y
proyecto.

Todo dibujo es análisis proyectivo en sentido estricto; y, si cabe, lo es con


mayor razón el dibujo de arquitecturas ajenas por parte del arquitecto —o
del estudiante que aspira a serlo en el futuro—, por cuanto supone el
encuentro con el resultado de un modo de hacer que opera en las claves
de ese mismo dibujarlas, las de la operación que su dibujo constituye o
desarrolla en cuanto tal.

En definitiva, la condición cognoscitiva y analítica, condicionante, evoca-


dora, expresiva y proyectiva del dibujo de concepción permanece en el
dibujo de arquitecturas construidas que constituye la ocasión y la materia
del aprendizaje de la expresión gráfica en arquitectura. Todo proceso o tra-
bajo gráfico en este marco, en definitiva, es siempre y en rigor re-creativo.

Es obvio, a la vista de lo dicho, que el estudiante de arquitectura ha de pro-


ponerse como objetivo prioritario, en orden a su aprendizaje, dibujar y dibu-
jar arquitectura; debe por tanto: en un primer momento dibujar, ejercitarse
en el dibujo general; y en un segundo momento, dibujar arquitectura, ensa-
yando todas las modalidades gráficas: explorando el abanico de las posi-
bilidades del dibujo con el fin de estar en óptimas condiciones para la com-
prensión de la arquitectura como oficio, y para encontrar una vía de expre-
sión personal en el grafismo y ulteriormente en el proyecto mismo.

Además, el ejercicio en el dibujo arquitectónico supone expresamente una


alimentación del depósito o almacén de imágenes de la memoria —las
«bodegas de la mente»— que, según se señaló ya de algún modo al tratar
de la percepción y la representación, abonan nuestra capacidad de reco-
nocimiento y recuerdo. La mente del artista debe estar suficientemente
provista y surtida de imágenes, ya que existe una relación directa entre la
labor de asimilación de las formas y soluciones que componen el cuerpo
de la tradición disciplinar y la propia creatividad individual. Al fin y al cabo,
las imágenes asimiladas y memorizadas componen el auténtico contexto
imaginario de nuestra actividad, quedando disponibles como esquemas
de reconocimiento y proyección: tanto en oden a una mejor interpretación
y análisis de otras nuevas como para su empleo ulterior por la imaginación
en el marco de las tareas compositivas.

Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto

De todas las consideraciones recogidas sobre la percepción y la represen-


tación gráfica, y en relación con el reciente debate en torno al denomina-
do dibujo de concepción, cabe deducir al cabo algunas consecuencias
significativas:

93
—la percepción, la representación y expresión gráfica, y el análisis y el pro- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

yecto en arquitectura constituyen actividades cuyo estatuto posee definiti-


vamente un claro paralelismo;

—en realidad, comparten una raíz o dimensión creativa que las hace a
todas simultáneamente presentes, como de hecho coimplicadas e indis-
cernibles, en los actos presuntamente propios de cada una de ellas;

—existe en todas un claro margen de iniciativa subjetiva y, en fin, de crea-


tividad que se traduce en su remisión a mecanismos operativos estableci-
dos sobre procesos tentativos, basados en los principios de ensayo y error y
ajuste y corrección;

—remiten por tanto a mecanismos operativos que cabe enunciar por refe-
rencia a la anterioridad de la iniciativa subjetiva sobre la mera recepción
pasiva de estímulos externos, idea que apunta a lo que vendría a ser, en
general, una «primacía del hacer» en el obrar y el existir humano, con cla-
ras consecuencias de cara al aprendizaje;

—y de hecho, se encuentran íntima y significativamente imbricadas en el


trabajo del arquitecto, visto como dinamismo sinérgico cuyo horizonte,
meta y culminación es el proyecto.

No obstante, es claro que existe una diferenciación externa que distribuye


de algún modo esas operaciones —la percepción, la representación y
expresión gráfica, y el análisis y el proyecto— según sea el objeto inmedia-
to de la actividad en que se enmarcan.

Bajo este punto de vista, se impone advertir la medida en que, en el ámbi-


to de la arquitectura, la percepción o interpretación crítica de carácter
reflexivo o especulativo se aleja de algún modo, si bien sólo relativamente,
del proceso que va desde la pura experiencia de la arquitectura hasta el
proyecto con éste mismo como guía y como objetivo: de la «línea de cone-
xión directa» que los enlaza. En ese proceso, al cabo, pueden llegar a dis-
tinguirse además dos momentos o posibilidades fundamentales: el ejercicio
del dibujo destinado en un principio a la adquisición de la solvencia en la
expresión —cuyo fruto y fin visible al cabo es el dibujo mismo—, y la propia
ejercitación tentativa en el proyecto.

Habremos de concluir que, en consecuencia, la introducción al proyecto


se da óptima, cabal y propiamente en el dibujo, en la ejercitación en la
expresión gráfica: una ejercitación que habrá de pasar en momentos suce-
sivos del entrenamiento en el dibujo inespecífico a un acercamiento a los
temas y motivos arquitectónicos; de este acercamiento se obtendrá la
introducción a las claves proyectivas específicas de la profesión, de la fun-
ción al diseño y de la composición a la construcción.

El dibujo de la arquitectura, inevitablemente analítico, proyectivo y crítico,


constituye incluso una especie de ideal introducción al ejercicio de la arqui-
tectura, en el sentido de una introducción particularmente ‘completa’ a él;
es una iniciación a cada una de sus facetas o dimensiones: en él se apren-
de de composición y diseño, pero también de adecuación al entorno y de
usos y materiales, y al cabo de técnica y construcción.

El planteamiento de la enseñanza de la arquitectura, a la postre, no puede 128 SAINZ, J., El dibujo de arqui-
sino hacerse sobre el fondo de la idea fundamental según la cual, precisa- tectura, p. 30.
mente, el dibujo puede y debe a la postre ser entendido «... como un sus-
trato que pone en relación las categorías disciplinares de la arquitectura, es
decir, sus aspectos funcionales, formales y técnicos»128 .

Al reflejar interpretativamente espesores y tamaños, anchuras de sección,

94
PARTE SEGUNDA texturas, aspectos de la inserción del edificio en su contexto, tamaños y
medidas, etc., el dibujo proporciona una óptima aproximación global a las
tareas de proyecto: no sólo porque —por así decir— «cubre todos sus posi-
bles temas» o sus diferentes facetas, sino porque además lo hace justo de
manera proyectiva, creativa y crítica.

El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura

A resultas de todas estas consideraciones, desde luego, cabe concluir que


el aprendizaje dirigido a la capacitación para el ejercicio de proyecto en
arquitectura se inicia con el dibujo y se desarrolla en torno a él.

El aprendizaje de la arquitectura, cabría concluir, ha de ser gráfico en la


medida en que el propio ejercicio de proyecto lo es; hay que ejercitarse
en el dibujo para estar en condiciones de proyectar (dada la obvia dimen-
sión gráfica de las tareas proyectivas, de la que hemos venido hablando ya
al referirnos al «dibujo de concepción» y al margen de autonomía de la
representación gráfica como tal).

Sin duda, el análisis dibujado es «más análisis», es un análisis ya más profun-


do y detenido; y las imágenes dibujadas se fijan mejor en la memoria ali-
mentando más eficazmente que las simplemente vistas nuestro bagaje y
andamiaje figural. En efecto, el hecho de dibujar el objeto analizado ase-
gura para el sujeto una mayor implicación en su presencia y configuración,
con un acercamiento más directo y vivo a su lenguaje, ya que por fuerza
ha de interpretarlo proyectivamente y redefinirlo con ojos críticos.

Pero no se trata ‘sólo’ de esto: antes bien, de la necesidad del dibujo deri-
vada de su condición de instancia propia y específica del discurso proyec-
tivo: es decir, del carácter en sí gráfico del denominado «pensamiento
arquitectónico».

Lo que se trata en definitiva de ‘superar’ o poner en cuestión, en orden a


la determinación de los contenidos y programas de las materias gráficas de
la carrera, es el modelo de una introducción a la arquitectura basada en
su mero análisis teórico, pura o eminentemente pasivo y receptivo, sólo o
sobre todo especulativo. Y no es que exista la posibilidad de que este even-
tual modelo se haga explícito y se eleve a guía o criterio de acción de una
manera abierta y consciente: el peligro está en que se afirme por vía de
hecho en términos implícitos, con la consiguiente marginación de la
docencia gráfica y la tendencia a minimizarla a la vista, por ejemplo, del
avance y la generalización de los procedimientos informáticos.

Se impone en definitiva subrayar, frente a este peligro, la naturalidad, lógi-


ca y centralidad de la dimensión gráfica del aprendizaje de la arquitectu-
ra, y en consecuencia la necesidad de una ejercitación en el dibujo referi-
da al ejercicio de proyecto, dato a todas luces determinante en orden al
planteamiento de los objetivos, contenidos y métodos docentes de las asig-
naturas de la carrera.

Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico

El hecho de hablar de una ejercitación en el dibujo referida al ejercicio de


proyecto, en todo caso, remite a la conveniencia de alguna precisión en
relación con el denominado «dibujo de concepción» en el que vimos de
algún modo, desde un principio, uno de los ejes más visibles de la articula-
ción de dibujo, análisis y proyecto en arquitectura.

95
La cuestión está en que, según se ha ido sugiriendo de diversos modos, lo SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dicho en relación con el dibujo «de concepción» no se restringe al esbozo


como «... esquema tentativo menos elaborado capaz de proponer una
estructura configural germinal que, al tiempo que sale eficazmente al
encuentro de la objetividad, produce la más intensa estimulación prosecu-
129 SEGUÍ, J., «Para una poética
tiva posible»129 ; todos los modos de la representación participan en algún
del dibujo», cit., p. 61.
grado de esta misma capacidad propositiva, de la potencia estimuladora
del esbozo.

Lo dicho con respecto del «dibujo de concepción», en definitiva, ha de ser


extendido y aplicado a todo dibujo arquitectónico: se cumple también en
el llamado dibujo técnico que, cuando se recurre a él en el curso de las
tareas proyectivas, no deja de ser dialogante y propositivo y por tanto a su
vez, en buena medida, auténtico dibujo «de concepción». Desde el punto
de vista opuesto, cabría decir incluso que el dibujo técnico que atañe,
incumbe o interesa a la enseñanza de la arquitectura y a su ejercicio es
precisamente aquél que encaja en sus características.

Se impone acudir a este respecto a las conclusiones del estudio de los fenó-
menos de la percepción y la representación gráfica en general, ya apun-
tados en capítulos anteriores; según se deduce de ellos —y tal como la
misma experiencia viene a demostrar—, cualquier ejercicio gráfico partici-
pa de algún modo, en nuestro ámbito, de las notas de creatividad y pro-
yectividad que atribuíamos al denominado «dibujo de concepción»: más
en tanto más expresivo, menos en tanto más quiera quedarse en mera-
mente ‘instrumental’, ‘fungible’ o pasivo.

Obviamente, esto es tan sólo un modo de hablar y ningún dibujo queda en 130 Cfr. HEIDEGGER, M., «Der
«meramente fungible»: ningún dibujo «se agota completamente en su ins- Ursprung des Kunstwerkes», en
trumentalidad» —dicho sea recordando la expresión del concepto heideg- Holzwege, Frankfurt 1950; o tam-
geriano de instrumento130 —; todo dibujo tiene siempre un valor y un interés bién, CEREZO, P., Arte, verdad y ser
en sí, independientemente de la función a la que esté en principio destina- en Heidegger, Madrid 1963.
do.

Si hay alguna distinción posible bajo este prisma es la que cabe establecer
entre un dibujo de concepción enmarcado en el proceso de ideación, y
un dibujo de análisis o interpretación que apunta a tal proceso «desde
fuera», aun reproduciendo los mecanismos que lo rigen y preparando al
sujeto para afrontarlo. Esta sería la distinción que delimita, a la postre, el
alcance del trabajo en la enseñanza del dibujo en Arquitectura, aquélla
que fija su marco y le muestra su completa proyección.

Precisamente, ya se intuye, la medida en que el dibujo arquitectónico


engrana con el análisis y el ejercicio de proyecto es la medida en que se
constituye en cierto sentido, al tiempo que en instrumental y denotativo,
representativo, también en finalizado en sí mismo; tal sería precisamente el
grado en que estimula la imaginación y la evocación del referente arqui-
tectónico.

Un dibujo es analítico y proyectivo, al cabo, en la medida en que concen-


tra la atención sobre sí o contiene intenciones de expresión y evocación
arquitectónica. Se concluye en definitiva que el análisis que presuntamen-
te nos prepara para abordar el proyecto, lo mismo que (por consiguiente)
las asignaturas gráficas de la ha carrera, han de centrarse en el ejercicio de
un dibujo arquitectónico en el que, sean cuales sean sus especificaciones
técnicas, se primen los factores de expresividad y capacidad de proyec-
ción y evocación.

Ahora bien, no basta con primarlas puramente en bruto; hay que hacerlo
también en relación con el referente y el marco del ejercicio de la arqui-
tectura y, en último extremo, tratando de encajar el estímulo y la exaltación

96
PARTE SEGUNDA o excitación de esos factores en su contexto real, que es el de la definición
de la arquitectura.

La idea comporta de entrada, sin duda, una indicación de utilidad en


orden a la definición y la eventual distribución de las respectivas compe-
tencias entre las asignaturas encargadas de la docencia en el dibujo arqui-
tectónico. Y a su vez se adecúa idóneamente a las necesidades de pro-
gramación docente de tales asignaturas, en tanto fija las dimensiones del
trabajo que desarrollan como referidas a algo, a un dibujo, que tiene ‘sen-
tido’ en sí.

De esta manera, en efecto, el dibujo arquitectónico no queda como en


una posición intermedia e inestable, sin terreno propio: como si estuviese
centrado en un tipo de trabajo subsidiario, dedicado a la obtención de un
producto irrelevante e inaprehensible en sí, completamente transitivo; es
decir, fijándose de una manera forzada y violenta en un momento concre-
to de un dinamismo que al ser visto en términos estáticos quedaría radical-
mente desvirtuado. Antes bien, aparece como operación consistente en
un tipo de ejercitación que aspira a resultados relativamente autosuficien-
tes —es decir, dotados de su propio grado de autonomía—, y que posee
unos objetivos precisos y específicos.

Dibujo y categorización

Obviamente, sin embargo, el dibujo no es incompatible con la categoriza-


ción crítica de un discurso especulativo o de carácter teórico. Antes bien,
lo exige como acompañamiento, orientación y guía, incluso —en cierto
modo— en orden a encontrar su propia justificación y la explicación de sus
funciones analíticas y proyectivas, y en definitiva de sus virtualidades pre-
paratorias y formativas en el sentido más amplio.

Lo que en cambio se demuestra o parece claro es que el discurso teórico


no sustituye en absoluto al dibujo ni, en realidad, puede precederlo en rela-
ción con el proyecto. Ambos elementos, el ejercicio gráfico y la reflexión
sobre él, aparecen como interdependientes, coimplicados y complemen-
tarios.

Ya nos hemos referido a las modalidades y los usos inmediatos del dibujo en
arquitectura. Y también al estatuto general de la propia operación de dibu-
jar y a su carácter analítico y proyectivo, así como a su necesaria gama de
énfasis a la vista de sus funciones, procedimientos y cometidos.

Nos proponemos abordar en consecuencia, a continuación, un cierto


guión temático que pretende servir para articular la reflexión encaminada
a su eventual traducción en indicaciones programáticas concretas y posi-
bles sugerencias pedagógicas.

97
98
PARTE
PARTE TERCERA
TERCERA PARTE TERCERA

consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo

8 SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO

A la hora de plantear las nuevas obligaciones y posibilidades reales de las


materias de Dibujo en el marco de los programas académicos de las
Escuelas de Arquitectura, que es la de ajustar su perfil a la vista de las nue-
vas circunstancias, se hace preciso partir conjuntamente: por un lado, de
un examen de la actual situación del Area de Conocimiento de Expresión
Gráfica, que hemos tratado ya de resumir en la Parte Primera de este estu-
dio; y por otro, de las consideraciones teóricas sobre las relaciones de arqui-
tectura y dibujo que suscita con carácter general, según hemos tratado de
ver a continuación, a lo largo de los capítulos correspondientes a su Parte
Segunda.

La sucesiva consideración de los requerimientos derivados de las circuns-


tancias reales de la docencia, y de las ideas fundamentales que articulan
su planteamiento teórico, constituye sin duda la base necesaria para la
eventual confección de propuestas concretas.

Técnicas gráficas y procedimientos de expresión

Hay que referirse de entrada, a estos efectos —en el marco de la obligada


atención a la actual estructura docente de nuestras Escuelas—, a la aludi-
da problematicidad de las fronteras tanto entre las ideas de análisis y dibu-
jo en general como, consiguientemente, entre las diferentes asignaturas
que aún parecen suscitar respectivamente, las de Análisis de Formas y
Dibujo Técnico.

Según hemos visto al inicio, parece obligado plantear una primera aproxi-

99
mación al concepto de la asignatura de Dibujo Técnico atendiendo a su SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

tradición particular, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las denominadas


Enseñanzas Aplicadas, y a la eventual conveniencia histórica de significar-
lo por contraste con respecto del coloquialmente denominado dibujo artís-
tico, de distinguirlo de él.

Bajo esta perspectiva, la finalidad de la asignatura de Dibujo Técnico


podría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, la de pre-
parar al estudiante de arquitectura en el terreno del dibujo como tarea
directamente relacionada con la actividad profesional, pero en particular
en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su alto
grado de convencionalidad y por su característica capacidad de con-
densar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectó-
nicas, en orden a su definición y restitución.

Este tipo de técnicas, lo hemos visto ya, se corresponden de manera bas-


tante directa y evidente con la asunción del mencionado «paradigma del
mapa» gombrichiano. Determinan un tipo de lenguaje gráfico cuyo distin-
tivo es su riguroso sustrato geométrico y su carácter eminentemente con-
ceptual y universal.

A la vista de la experiencia, señalábamos, cabría incluso concluir al res-


pecto algo tan obvio y elemental como que la diferencia entre el Dibujo
Técnico y el Análisis de Formas, en tanto materias regladas, no es sino la que
existe de hecho entre el dibujo «con cotas o a escala y con regla y com-
pás» y el dibujo realizado «a mano alzada», incluyendo bajo este título toda
la gama de los temas y procedimientos gráficos que caben entre el modes-
to apunte a lápiz y la más ambiciosa expresión pictórica.

Esta diferenciación encuentra sin duda una explicación directa en su efi-


ciencia o claridad inmediata; resulta fácil de entender y ha funcionado
con eficacia durante décadas. En este período, en efecto, la asignatura de
Dibujo Técnico se ha dedicado a adiestrar a los alumnos en el recurso a las
técnicas gráficas más convencionales y objetivas, basadas en el manejo y
dominio profesional del delineado. Según tal diferenciación, la asignatura
abarcaría al cabo la docencia referida a todo el proceso gráfico que
media entre el encajado y acotado de elementos arquitectónicos y su
levantamiento riguroso a escala, siendo su correcta ejecución su objetivo
más visible e inmediato.

No obstante, esta visión de la asignatura podría derivar en planteamientos


estrechos de su función y papel en el marco de la carrera, en especial a la
vista de la prevista compresión futura del espacio docente asignado a las
enseñanzas del Area de Expresión Gráfica.

Dicha visión, a la postre, encaja mejor acaso con el modo en que la mate-
ria puede ser entendida o concebida en el seno de los programas acadé-
micos de las diversas Ingenierías, en las que aparece referida a una asig-
natura de igual denominación. En el ámbito de la Arquitectura, el apunta-
do margen de autofinalización y autonomía del dibujo en cuanto tal dibu-
jo, propia de todo dibujo —margen que es correlativo de su indiscutible
dimensión analítica y proyectiva—, confiere a la asignatura funciones y
dimensiones complementarias que, según venimos viendo, le asignan un
protagonismo positivo y específico que no parece lógico obviar o menos-
preciar.

Hay que apurar por tanto la respuesta a la cuestión de la vocación emi-


nentemente instrumental del trabajo gráfico que corresponde a tal mate-
ria sobre el fondo de la aludida distinción de dibujo ‘artístico’ y ‘técnico’:
según ella, en efecto, su contenido se nos muestra ligado en principio —por
así decir— al énfasis en la dimensión más instrumental o utilitaria de la repre-
sentación gráfica en el marco del trabajo del arquitecto.

100
PARTE TERCERA Pero antes, detengámonos un momento a considerar la inclusión de la
modelística entre los procedimientos de expresión relacionados con el
dibujo arquitectónico, viéndola como dependiente de él y susceptible de
ser incluida en su docencia. La idea de dibujo arquitectónico ha de
ampliarse a todas luces hasta abarcar de alguna forma el modelismo.

La representación tridimensional

1 Cfr. los trabajos ya citados al La confección de modelos tridimensionales de arquitecturas reales o idea-
tratar del protagonismo del modelo das tiene una amplia tradición y ha venido siendo últimamente objeto de
entre los medios de representación de atención, suscitando apreciables esfuerzos de análisis y estudio de algunos
los arquitectos del Renacimiento y de profesores del Area de Conocimiento que aplican su interés erudito y le
las épocas posteriores: CABEZAS dedican una parte importante de su trabajo de investigación1 .
GELABERT, L., «Los modelos tridimen-
sionales de arquitectura en el contexto Al mismo tiempo, el recurso a la maqueta volumétrica es algo cada vez
profesional y en las teorías gráficas más asequible y generalizado en nuestro ámbito: se recurre a ella no sólo
del siglo XVI»; GENTIL BALDRICH, J. en la vida profesional —donde ya es poco menos que habitual—, sino inclu-
M., «Sobre el proyecto de arquitectu-
so a lo largo de la carrera, en las asignaturas de diseño y de Proyectos.
ra en el Renacimiento. Traza y mode-
lo en las Vidas de Giorgio Vasari», y La disponibilidad de nuevos materiales sencillos y fáciles de emplear en
«Sobre traza y modelo en el proyecto
labores de modelado está sin duda entre las razones de lo que parece un
de arquitectura español del siglo XVI»;
auge evidente del recurso a la maqueta en los procesos de análisis y de
MONTES, C., «Algunas anécdotas
proyecto.
sobre la utilización de las maquetas
en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII»;
Tampoco hay que menospreciar a este propósito el papel de la fotografía:
CARAZO, E., y MONTES, C.,
sin duda aquí su existencia y actual grado de desarrollo y divulgación resul-
«Algunas anécdotas sobre la utiliza-
tan decisivos. Con ella, la maqueta puede ser y concebirse como efímera;
ción de las maquetas en la arquitectu-
ra española del siglo XVIII»; etc.
no necesita durar ni alcanzar un grado de acabado exquisito: basta con
que ofrezca en un determinado momento la base para la confección de
unas imágenes capaces de sugerir una idea de espacio o de volumen, el
‘concepto’ de una composición. La fotografía actúa con respecto de los
modelos fijando sus imágenes —que en parte, a su vez, construye ella
misma—, mejorando su calidad y dotándolas del necesario componente
de transmisividad y permanencia o duración.

En fin, el caso es que parece haber una correlación particularmente direc-


ta entre el modelismo y el dibujo arquitectónico, genéricamente conside-
rado. De entrada, la confección de modelos ha de partir de los correspon-
dientes ejercicios de dibujo técnico, en los cuales se apoya de manera
necesaria; y el tipo de representación que lleva a cabo y el orden y grado
de información que proporciona parece completamente paralelo al suyo.
Pero, a su vez, la modelística podría encajar también en la docencia atri-
buida tradicionalmente a las asignaturas de Análisis de Formas. La actitud
y el grado de abstracción esencializadora con que cabe y se impone de
hecho afrontar su ejercicio, así como el nivel de la pura sugerencia de
ideas e imágenes formales al que se presta eminentemente, justifican su
puesta en relación con las tareas del análisis, las experiencias expresivas y
las fases más creativas y libres del proceso de ideación.

Esta cuestión ha de enmarcarse, en todo caso, en la más amplia de los lími-


tes entre las materias, que acabamos de recordar y aún hemos de matizar
y acotar a continuación.

Quizá hay que ver también no obstante si, en realidad, el modelismo recla-
ma una docencia específica en el marco de la carrera. Sin duda la mere-
ce: no tanto en lo relativo a sus técnicas cuanto sobre todo por lo que hace
a los principios y los criterios de decisión. Otra cosa es que no haya espacio
ni tiempo en los programas lectivos para tratar de ellos a satisfacción: el
asunto, que también ha de aplicarse genéricamente a la docencia en el
dibujo, remite al establecimiento de unas pautas adecuadas para la selec-

101
ción de los énfasis docentes en orden a su máximo grado de coherencia y SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

proporción.

Precisamente, puestos a intentarlo, volvamos a la consideración de la


medida en que la diferenciación de las asignaturas del Area de Expresión
Gráfica depende del énfasis explícito en la dimensión más instrumental o
utilitaria del dibujo en el trabajo del arquitecto.

La dimensión instrumental del dibujo técnico

Cabe en efecto caracterizar de algún modo el dibujo técnico —ése en que


se centra o del que se ocupa fundamentalmente la asignatura de igual
nombre— como aquél que posee una dimensión o vocación más clara-
mente instrumental.

Debido a la convencionalidad y universalidad de sus lenguajes gráficos, el


dibujo técnico tiene sin duda una especial eficacia comunicativa en el
marco de los procesos productivos de la edificación: se demuestra parti-
cularmente apto para ser visto o puesto al servicio de una transmisión de
información, incluyendo en ella tanto la objetivación de lo ideado como su
ulterior comunicación o promulgación.

El dominio de las técnicas gráficas a cuya enseñanza se dedica el Dibujo


Técnico se demuestra sin lugar a dudas absolutamente imprescindible para
el arquitecto. Sin ellas no podría trabajar: las necesita para definir el pro-
ducto de sus diseños y transmitir esa definición a terceras personas que pue-
dan llegar a juzgarlos y después realizarlos.

Ahora bien, según lo dicho, ningún dibujo se agota en su instrumentalidad: 2 Cfr. a este respecto, en rela-
todo dibujo está en alguna medida finalizado en sí mismo. Aunque la voca- ción con la cuestión del funcionalismo
ción instrumental de un grafismo sea preponderante, siempre podrá y moderno, mi libro Arquitectura y pro-
deberá ser visto y medido en sí y ‘antes’ como tal dibujo: según demuestra yecto moderno. La pregunta por la
modernidad, Barcelona 1991.
precisamente la deriva histórica y teórica del discurso funcionalista en
arquitectura, la función no es capaz de definir la forma; en la configuración
de todo objeto hay siempre, inevitablemente, un cierto componente for-
mal2 .

Tocamos aquí de nuevo uno de los nudos del discurso teórico que estas
páginas pretenden extractar en relación con la tarea del arquitecto: valga
subrayarlo para tratar de favorecer una visión unitaria de su conjunto
capaz de mostrar su propia trascendencia y proyección teórica e histórica;
baste pensar a este respecto en el tono y el contenido de los manifiestos
del Movimiento Moderno, así como en la profunda y apasionada discusión
disciplinar que sus consecuencias han suscitado o provocado en nuestro
entorno en las últimas décadas.

Según puede verse, es en realidad la misma discusión del funcionalismo lo


que subyace en el discurso que venimos desarrollando en torno al subra-
yado de la dimensión analítica y proyectiva del dibujo y, correlativamente,
de su papel de medio activo dotado de un protagonismo irreductible en el
marco de los procesos de ideación y en la definición y resolución de las pro-
puestas arquitectónicas.

No procede por tanto una lectura maximalista y estrecha de la instrumen-


talidad del dibujo técnico. Desde otro punto de vista, se impone diferenciar
en lo posible la instrumentalidad propia de la representación de su eventual
instrumentalización profesionalista, fijando unos ciertos límites que acoten el
dibujo técnico como disciplina académica por la vía de señalar «... por un
lado la frontera de lo íntimo (el croquis) y por otro lado la de lo estricta-
mente profesional y despersonalizado (el dibujo técnico de un consulting).

102
PARTE TERCERA Entre estas dos fronteras lo que queda es lo que pertenece propiamente al
arquitecto cuando, superado el estadio de lo privado, se camina sobre el
terreno estrictamente disciplinar, en un momento del proceso creativo que
puede hacer ya explícita y comunicable una idea, sin que ésta se trivialice
3 CORTÉS, J. A., Y MONEO, J.
al instrumentalizarse en la mecánica profesional»3 .
R., Comentarios sobre dibujos de 20
arquitectos actuales, cit, p. 3.
La atención exclusiva a la dimensión instrumental de la representación, en
efecto, se demuestra por tanto de algún modo insuficiente y equívoca; y
no sólo corta, simple o reduccionista, sino también negativa y potencial-
mente peligrosa: puede tener a la larga efectos contraproducentes, siquie-
ra implícitos. Así, por lo que hace a la orientación global de la docencia de
la expresión gráfica en arquitectura, tal reduccionismo:

—de entrada, supondría una renuncia a la dimensión preparatoria e intro-


ductoria, de cara al ejercicio de proyecto, que es propia de la ejercitación
en el dibujo técnico: implicaría volver la espalda a los elementos más repre-
sentativos y los significados profundos y más trascendentes de su caracte-
rística dimensión proyectiva;

—pero con esto, estaría además introduciendo un principio de ruptura y


escisión entre los diferentes planos o aspectos de la experiencia e interpre-
tación de la arquitectura, y del trabajo gráfico y las actitudes involucradas
en él; un principio de ruptura y escisión esquizofrénica que tendería a pro-
yectarse con efectos disolventes sobre las disposiciones necesarias para
enfrentarse ulteriormente a las propias tareas de ideación.

Ahora bien, la evolución de los medios empleados en y para el dibujo téc-


nico arquitectónico parece apuntar un progresivo subrayado de su instru-
mentalidad, correlativo de su creciente despersonalización y automatismo.
El ordenador, al fin y al cabo, se ha constituido últimamente en la más útil
herramienta de trabajo para el arquitecto, sobre todo en tanto justo instru-
mento de expresión gráfica y dibujo.

Puestos a abundar en la dimensión instrumental del dibujo técnico, en fin,


veamos cuanto antes qué cabe decir en relación con la informática como
nuevo apoyo o ayuda en principio precisamente instrumental para las tare-
as de proyecto.

El papel de los recursos informáticos

Ya hicimos al inicio una previa aproximación contextualizadora a la cues-


tión de la utilidad y las posibilidades de los nuevos medios informáticos de
cara a la expresión gráfica y la representación. Parece claro al respecto,
en general, que la disponibilidad y asequibilidad de los procedimientos
informáticos no sustituye en absoluto al esfuerzo de conocimiento y control
de las técnicas gráficas a las que podría parecer que llegarán a reempla-
zar en poco tiempo, ni suple el esfuerzo de aprendizaje correspondiente;
más aún, probablemente tampoco ahorra su uso en la mayor parte de los
casos: los ordenadores ofrecen un enorme conjunto de prestaciones de
cara al transporte, la acumulación y la manipulación y el procesado de la
información, pero no tantas ni tan claras para con las primeras y decisivas
fases del proceso de ideación.

Cuando se trata de proyectar arquitectura, los primeros pasos del proceso


creativo y configurador son difíciles de codificar y exteriorizar en términos
objetivistas. Requieren un medio de expresión y concreción o plasmación
flexible, versátil y máximamente dominable; un medio capaz, incluso, de
acoger y mostrar un grado de ambigüedad e indefinición variado y
ampliamente graduable en sus diversas realizaciones.

103
Según puede deducirse del conjunto de lo dicho, este grado de ambigüe- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dad viene a ser correlativo del grado de indefinición del diseño en cada
uno de los momentos del proceso de su concreción, y al mismo tiempo
juega un importante papel en las funciones de activador y catalizador del
discurso imaginario e intencional del autor, quien proyecta sobre ella —lo
mismo que ocurría en los procesos perceptivos, analíticos y gráficos— los
propios esquemas organizadores y racionalizadores que componen su
«equipo mental» de proyectista, creador y constructor.

El lenguaje del ordenador es demasiado complejo, acabado y ’perfecto’


para mostrarse ágil y reaccionar con rapidez suficiente ante los movimien-
tos de la imaginación, que se dan en los términos de la pura sugerencia,
estimulándola al mismo tiempo: poniéndose a su servicio hasta dialogar
con ella; el lenguaje informático se muestra de hecho idealmente apto
para transmitir mensajes bien acotados, concretos y terminados, no tanto
para recibir y desencadenar con viveza imágenes vagas y en movimiento,
sometidas a procesos de continua discusión y transformación, o meras evo-
caciones y sugerencias.

El papel del ordenador, en definitiva, no está tan claro en el tramo inicial


del proceso de confección de propuestas proyectivas en el que prevale-
cen el boceto y el esbozo; compite poco y mal con el encajado básico tra-
dicional, con el tanteo gráfico manual y con su idoneidad para el contras-
te incipiente y tentativo de posibles soluciones: y no digamos si se trata de
ir dando forma mínima y provisional a ideas figurativas aún muy vagas a
medida que se van perfilando y decantando, a base de irlas realimentan-
do poco a poco con sucesivas insinuaciones a deducir a su vez de los argu-
mentos de los programas, las intenciones y la experiencia, o de comparar
rápidamente opciones globales alternativas.

La infografía se incorpora al proceso de ideación en un momento posterior


y, significativamente, la denominada animación gráfica puede resultar a
estos efectos ‘delatada’ por su propio título: una cosa es el dibujo o el
esfuerzo gráfico empleado en ‘ilustrar’ o ‘animar’ un proyecto a posteriori y
otra aquél en que se resuelve operativamente su creación o producción.

La eficacia de los medios informáticos en las últimas fases del proceso de


tal producción —del trabajo de proyecto— resulta ya sin duda indiscutible,
está bien clara: el ordenador, sobra decirlo, ofrece ventajas enormes y evi-
dentes de cara al archivo y el procesado de información a todos los nive-
les, incluida la ejecución de variantes y la ulterior introducción de modifi-
caciones en los planos y documentos gráficos. Pero resulta más discutible
su capacidad de responder a las necesidades de las primeras fases del
diseño, casi siempre intuitivas y de tanteo y aproximación.

No es raro incluso oir en medios profesionales que sólo vale la pena pasar
al medio informático, para optimizar la inversión de tiempo y de esfuerzo y
para no dejarse condicionar en exceso por la rigidez inevitable de sus ruti-
nas, una vez se haya definido exhaustivamente el diseño (por ejemplo,
cuando éste se encuentre perfilado ya a nivel de Proyecto Básico).
Obviamente, aquí ‘definido’ significa ‘dibujado’: los medios informáticos
ahorran en principio el trabajo del delineado a tinta; pero no tanto, en rea-
lidad, el encajado técnico y a escala del dibujo tradicional a lápiz.

Por cierto que sin duda, a su vez, la medida en que la rigidez de las rutinas
del ordenador condiciona efectivamente las operaciones creativas —para
bien y para mal— merece un estudio monográfico. De entrada ha de
observarse que si las condiciona de hecho, entonces también «las dirige» e
influye positivamente en ellas. Quizá sea pronto aún para disponer de resul-
tados contrastados; no es difícil sin embargo intuir que, si bien la informáti-

104
PARTE TERCERA ca favorece el ensayo de esquemas y sistemas compositivos basados en la
seriación y repetición de elementos, y toda clase de prueba, tentativa o
experimentación con ellos, tiende al mismo tiempo a restringir la frescura y
agilidad de las primeras fases del proceso de ideación, tradicionalmente
informales y guiadas por la mano: en definitiva, de la parte más íntima y
personal del trabajo del proyecto.

La consideración de los fines y la atención a la dimensión proyectiva


del dibujo

Pero hablábamos de la necesidad de subrayar aquí y ahora la medida en


que incluso los procedimientos de expresión tradicionalmente asignados a
la materia de Dibujo Técnico poseen una dimensión proyectiva inalienable,
y en rigor fundamental, más allá de su obvia vocación instrumental.

Según vimos, no parece sencillo determinar con exactitud —«en abstracto»,


en el terreno conceptual— los límites de la disciplina de Dibujo Técnico con
respecto de los correspondientes a las de Análisis de Formas. La diferencia-
ción de ambas materias se basa fundamentalmente en la atención a los
modos o medios empleados —en un doble sentido: a los modos de dibujar
primados en la docencia y al dibujo como medio e instrumento para el tra-
bajo del arquitecto—, no tanto en la consideración de los fines o de los
objetivos perseguidos en último término.

En realidad, bajo la perspectiva que determina la consideración de los


fines, el dibujo —de acuerdo con lo dicho— en sí es siempre ‘análisis’, y el
análisis a su vez no puede prescindir del denominado «dibujo técnico», no
puede en absoluto despreciarlo o marginarlo.

Toda interpretación gráfica de un modelo arquitectónico tiene como refe-


rencia necesaria su materialidad física, y en consecuencia su restitución
gráfica objetiva; y todo proceso de ideación redunda en una formalización
que precisa ser definida exhaustivamente para alcanzar no sólo un mínimo
grado de verosimilitud sino incluso algún grado de rigor en sí: alguna posi-
bilidad real.

Apuntábamos al respecto que el dibujo en general, cuando tiene un refe-


rente arquitectónico, exige en sí efectivamente el análisis: desarrolla una
labor de interpretación que es siempre por principio proyectiva; ‘pasa’ por
fuerza por la interpretación y el análisis de las mismas formas que evoca o
re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a cabo en tanto dibujo; posee
siempre una dimensión al mismo tiempo interpretativa, analítica y proyecti-
va.

Por otro lado, si el dibujo técnico es ya en sí siempre interpretativo y analíti-


co, a su vez el «análisis de las formas» —en el marco de la docencia en el
adiestramiento gráfico del estudiante de arquitectura— se desarrolla a
menudo según las pautas de lo que, en esa primera aproximación, identifi-
cábamos como el dibujo técnico.

Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico

Pero acaso hay más: puede que el dibujo técnico posea en el ámbito de
la arquitectura una proyectividad y una virtualidad anticipatoria y formati-
va especial, ulterior o añadida, suplementaria, en función de su condición
de medio e instrumento verdaderamente indispensable en y para el desa-
rrollo de las tareas de proyecto.

105
Se trata de considerar el «valor añadido» derivado de su necesidad que el SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dibujo técnico pudiera llevar incorporado. Su margen de eficacia a efec-


tos interpretativos, críticos y proyectivos no puede en último término sino
resultar correlativo de su protagonismo indiscutible en relación con la defi-
nición de la arquitectura y, en general, en el marco de todo ejercicio de
ideación y composición.

En realidad, es un hecho que, si bien el dibujo a mano alzada es decisivo y


fundamental en el terreno docente por cuanto prepara al individuo para
manejarse en el mundo de las formas y expresarse gráficamente, la mayor
parte de la producción gráfica visible o conocida de los arquitectos a lo
largo de la historia —y esto se cumple también en las actuales circunstan-
cias— tiende más bien a ajustarse a las pautas del dibujo técnico. La obser-
vación es importante, y sin duda ofrece pistas significativas de cara a la
maduración de los planteamientos pedagógicos.

Tal es precisamente la cuestión: el del dibujo técnico constituye un campo


mucho más abierto y amplio de lo que puede parecer si se considera sóla-
mente su indispensable e importantísima dimensión instrumental, en el sen-
tido estrecho de la palabra; un campo abierto a la ideación y el discurso
proyectivo, a los que ofrece un margen y espacio muy notables. Este
encuentra al cabo en el dibujo técnico un medio idealmente disponible y
a la vez dispuesto, abocado a un diálogo creativo del que no sólo acoge
pasivamente el resultado sino que espera y aun provoca la ocasión.

En cierto sentido por ejemplo, dada su alta exigencia, este dibujo ‘tira’ de
la idea formal germinal o nebulosa llevándola hacia su progresiva defini-
ción. De ahí que «enseñe construcción» y ayude a la ideación intervinien-
do activamente en ella.

Advertirlo, por otra parte, lleva a adentrarse además en un terreno de suti-


lezas que conduce a distinguir unas representaciones de otras, por mucho
que todas se muevan en las mismas claves de rigidez, abstracción y anoni-
mato que distinguen al dibujo técnico; aunque las variaciones se restrinjan
muchas veces a los límites de un margen de maniobra muy estrecho, todos
los dibujos son tipológicamente diferentes y están siempre personalizados.

Esto, desde luego, lleva a reconocer una importancia creciente a los deta-
lles más nimios y acaso aparentemente irrelevantes de la ejecución y en el
terreno de los criterios gráficos. La elección de los trazos, la composición de
la lámina, la rotulación e inserción de textos, la denominada valoración de
las líneas, la selección de imágenes o documentos, y sobre todo por
supuesto la de la información y los pormenores de su codificación, consti-
tuyen ingredientes variables que determinan un abanico infinito de posibili-
dades: éste encierra todo un enorme margen de maniobra para la inten-
ción y la expresión, y está directamente relacionado con el espacio espe-
cíficamente reservado para el discurso del proyecto y la ideación.

Arquitecturas dibujadas y nuevos horizontes del debate sobre grafismo


y proyecto

Es sin duda la aludida proyección o proyectividad peculiar o ‘añadida’ del


dibujo técnico lo que explica en buena parte, en fin, el nuevo protagonis-
mo que le han venido a reconocer algunos de los recientes exponentes sin-
tomáticos del debate disciplinar.

Hemos aludido de hecho ya al significado de algunos de los episodios más


sonados y espectaculares de entre los últimamente producidos o acaeci-
dos en el marco de la discusión de opciones y alternativas de vanguardia

106
PARTE TERCERA siempre viva en el terreno de la proyectación: desde el fenómeno de las
«arquitecturas dibujadas» hasta la tan traída y llevada ‘deconstrucción’.

Estos fenómenos obedecen sin duda a un conjunto de razones de diversa


índole que, si bien largo y complejo, sería interesante rastrear. No hay que
despreciar, por ejemplo, la incidencia que poseen en su desarrollo las ame-
nazas que la profesión en general percibe hacia su status tradicional por
parte de un mundo cambiante que ya restringe enormemente al arquitec-
to sus oportunidades de trabajo, imponiéndole a la vez un severo esfuerzo
de rigor profesional y de adaptación a las nuevas condiciones laborales
—dependientes del momento que vivimos del vertiginoso dinamismo del
mercado—, incluidas la necesidad de asumir funciones y responsabilidades
cada vez más exigentes y la de aceptar y asimilar los mecanismos de la
competencia más agresiva e implacable.

A esta crisis se suma además, frente a los optimismos programáticos del


Movimiento Moderno, la de la propia fe en la arquitectura que se observa
no sólo en la sociedad sino incluso en sus teóricos guardianes: en los propios
arquitectos; ambos elementos se dan en paralelo, resultan sintomática-
mente concurrentes.

4 Me he detenido algo más en Por fin, este estado de cosas desencadena una reflexión introspectiva de la
la consideración de este asunto en La disciplina del proyecto interesada sobre todo en sus propias leyes, en sus
lógica del ‘Post’. Arquitectura y cultura pautas o reglas internas, lo que da pie en la cultura profesional a una deri-
de la crisis, cit., cap. 3. va experimental que a menudo acusa un progresivo autismo y ensimisma-
miento4 .

En el marco de dichos episodios y en relación con esa misma deriva, en


todo caso, el tema de discusión ha sido en buena medida el de los límites
y la especificidad del lenguaje gráfico como soporte, estímulo y aun obje-
to posible y hasta apropiado e inevitable de los procesos de ideación en
arquitectura.

Y de hecho, las reflexiones que con tal ocasión se han venido a suscitar en
relación con este asunto han puesto evidentemente de relieve la medida
en que el dibujo, e incluso un tipo de dibujo que inicialmente responde a
las características del ‘técnico’, puede constituirse en ocasión real, medio
preferente y aun desencadenante auténtico de la ideación arquitectóni-
ca.

Sin duda resulta determinante a estos efectos la capacidad de definir pro-


ductos arquitectónicos —de identificarlos y concretarlos, en el sentido de
darles realidad, siquiera en fase de proyecto— que corresponde al dibujo
técnico. Si el dibujo de concepción y a mano alzada remite a las etapas
iniciales de la ideación, el dibujo técnico aparece directa y fuertemente
ligado a la culminación del proceso en que consiste, proceso al que por
tanto apunta y remite con particular marchamo de globalidad.

Un acercamiento conceptual al espíritu de la eventual asignatura de


Dibujo Técnico, en definitiva, está llamado a trascender el plano de su sen-
cilla y natural identificación tradicional: no para volverse contra ella sino
para verla con perspectiva, abundando en la identificación de las metas y
las funciones o virtualidades últimas de su docencia —y en último término
del dibujo como tal—, de cara a definir con mayor precisión, esencialidad
y rigor sus objetivos y sus métodos.

Importa subrayar a este propósito, acaso por contraste, la medida en que


el denominado dibujo técnico no cumple un papel solamente subsidiario o
marginal en relación con la ideación arquitectónica, ni puramente proce-
dimental o auxiliar de cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y
disciplina constructiva. Por el contrario, ha de asumir el grado de protago-

107
nismo que le corresponde, oculto muchas veces bajo una imagen reduc- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

cionista de su instrumentalidad, que es precisamente —de alguna mane-


ra— proporcional a ese protagonismo y correlativa de él.

Este es en fin, en buena medida, el núcleo de la autorreflexión teórica a la


que hoy por hoy la disciplina del dibujo aparece sometida en relación con
la enseñanza de la arquitectura: es a partir de aquí como cabrá afirmar la
referencia al proyecto presente en toda ejercitación gráfica, y por tanto
también en su docencia; y será la detección y aclaración del verdadero
alcance de esta fundamental referencia al proyecto la base sobre la que
empezar a construir y vertebrar una actitud teórica cabal, y una disposición
práctica a un tiempo rigurosa y suficientemente flexible, ante las vicisitudes
y los cuestionamientos a que la docencia de la expresión gráfica se ve de
hecho abocada en los últimos tiempos en el ámbito de la arquitectura.

Lenguaje gráfico e introducción a la construcción

Precisamente sobre la base de su íntima conexión con la culminación del


proceso de definición del proyecto, el dibujo remite asímismo a éste como
introducción a la disciplina de la construcción, a que a su vez apunta como
tal en tanto aspira a su ejecución o realización.

Veíamos ya, de hecho, que de esos mismos episodios recientes del debate
disciplinar descritos o aludidos previamente podía deducirse, en cierta
manera, la importancia de una orientación o un ajuste de los tipos de gra-
fismo que los haga capaces de incorporar con rigor las consideraciones
constructivas, una cierta iniciación a las cuales han de asumir por fuerza
como tarea específica, en consecuencia, las enseñanzas gráficas en el
ámbito de la arquitectura.

La experiencia de la docencia del dibujo en el inicio de la carrera demues-


tra el alto grado de protagonismo que corresponde de hecho a las consi-
deraciones constructivas en relación con el conjunto de las explicaciones
del profesor, la cantidad de tiempo que consumen. Sin duda es lógico que
sea así, habida cuenta de las obvias carencias de los alumnos, todavía no
iniciados en la arquitectura ni familiarizados con sus métodos, en el aparta-
do de los conocimientos técnicos.

Todo aprendizaje del lenguaje constituye una introducción a su significado


y a sus condiciones de uso. El dibujo técnico se aplica en arquitectura en
último extremo a la definición de construcciones arquitectónicas, con lo
que su aprendizaje lleva necesariamente consigo una familiarización con la
disciplina que las rige.

La iniciación a la construcción a que nos referimos aquí, en todo caso, no


se refiere a una docencia previa o paralela a la del dibujo sino a una
docencia implícita en la de éste y totalmente indisociable de ella, consis-
tente en una familiarización progresiva del alumno con los materiales y las
técnicas y los sistemas constructivos, y en definitiva con su lenguaje.

La casuística es bien clara: quien dibuja un alzado necesita tener un cono-


cimiento mínimo de los materiales que lo componen, de las soluciones
constructivas empleadas, etc.; y quien representa una planta o sección ha
de cerciorarse de los espesores de los paramentos cortados y de su justifi-
cación o explicación. No cabe dibujar con rigor aquello que no se conoce
y comprende: lo que no puede describirse con una mínima seguridad, con
la solvencia indispensable.

Quizá este aspecto de la formación implícita en la propia docencia del

108
PARTE TERCERA dibujo merezca ser hoy advertido y progresivamente destacado: sin duda
la previsible compresión próxima de los contenidos de la carrera lleva a
aquilatar y optimizar los esfuerzos pedagógicos, empezando por arrumbar
los inconvenientes de entender las materias como mundos autónomos o
compartimentos estancos.

El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica

El dominio de la solvencia gráfica tradicionalmente asignada a las asigna-


turas de Dibujo Técnico, en definitiva, se demuestra fundamental en el pro-
ceso de formación del arquitecto; funciona idealmente de diversas mane-
ras, básicas y necesarias, de cara al aprendizaje del oficio:

—proporciona al estudiante un instrumento de trabajo indispensable, de


vigencia permanente y de evidente utilidad inmediata;

—le sumerge en el discurso proyectivo, al ejercitarle en claves discursivas


que son preparatorias y aun coincidentes con las que determinan el pro-
ceso de ideación, y al introducirle en la esfera del diálogo de grafismo y
proyecto, decisiva en relación con el estímulo y el fin de tal proceso;

—le inicia en la ciencia o en el arte de la construcción, en la medida en


que le obliga a preguntarse con rigor por los objetos de su esfuerzo de
representación.

El aprendizaje del dibujo técnico, en definitiva, demuestra poseer una efi-


cacia directa en diferentes líneas y bajo diversos aspectos, cubriendo suce-
sivos aspectos nucleares y complementarios del gran proceso de forma-
ción que al fin y al cabo constituye la preparación para el desarrollo de las
operaciones proyectivas.

Pero quizá se trata de subrayar todavía, en último lugar, lo más evidente de


todo: que al fin y al cabo constituye una disciplina cabal, establecida,
canónica, protocolaria; sometida a unas leyes estables y relativamente rígi-
das, correlativas de su carácter abstracto, universal y convencional y en
consonancia con él.

El aprendizaje del manejo del dibujo técnico arquitectónico puede asimi-


larse por tanto al aprendizaje de un idioma, con sus normas, su estructura y
sus eventuales conjugaciones: exige el del código que lo rige, la compren-
sión de sus claves y la familiarización con ellas hasta dominarlas y emplear-
las con soltura.

Tal será sin duda, junto con el de la capacitación personal de los alumnos
para la autoexpresión y la ideación gráfica genéricamente consideradas,
el primero de los objetivos de la enseñanza del dibujo en hacerse explícito
en el terreno práctico. Trataremos a continuación de avanzar un desarrollo
más concreto de los contenidos de su docencia a partir de los plantea-
mientos apuntados.

No obstante, se impone seguramente aquí insistir en algo que no por obvio


e implícito en lo dicho debe quizá aún darse por supuesto: en la necesidad
de aquella capacitación en la autoexpresión gráfica de los alumnos, como
incluso condición para la asunción cabal por su parte de la propia discipli-
na del dibujo técnico.

109
La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo como SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

tarea global y objetivo único

La capacidad o capacitación gráfica global del individuo constituye en


efecto, sin lugar a dudas, el marco en que encaja idónea y aun necesa-
riamente el aprendizaje del dibujo técnico y la adquisición de la corres-
pondiente disciplina gráfica.

La capacitación personal de los alumnos para la autoexpresión gráfica, de


hecho, no sólo no es separable en rigor de su entrenamiento en el manejo
de las pautas codificadas del denominado dibujo técnico, sino que consti-
tuye verdaderamente el marco en que éste es fructífero y hasta posible en
sí. El dominio del lenguaje y la disciplina del dibujo técnico, al cabo, exige
el de la expresión gráfica en general y cabe y tiene sentido realmente en
el marco de su despliegue.

El conjunto de lo ya argumentado sobre las modalidades de dibujo asig-


nables a la docencia de las diversas asignaturas tradicionales del Area de
Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, así como acerca de la
proyectividad intrínseca de todo dibujo, viene en definitiva a subrayar la
unidad de la experiencia gráfica y la íntima comunicación y conexión de
sus diversas modalidades; y lleva a tratar de superar algunas fronteras tra-
dicionalmente establecidas entre unas y otras por motivos funcionales y
con base en apreciaciones tan lógicas como meramente pragmáticas y,
en cierto modo, teóricamente superficiales.

Lo dicho a propósito de la autofinalización y la proyectividad de todo ejer-


cicio gráfico lleva en efecto a destacar la unidad radical de la experiencia
gráfica considerada en términos generales, entendiendo la necesidad de
envolver en todo momento la adquisición de la disciplina del dibujo técni-
co como algo que tiene sentido —y por tanto ha de darse— precisamente
en el marco de una ejercitación sin limitaciones, abierta a todas las moda-
lidades de la expresión gráfica como tal, tanto en general como referida o
aplicada a la arquitectura.

Esta ejercitación abierta, entre otras cosas, servirá para contextualizar el


esfuerzo en la adquisición de dicha disciplina; y en definitiva, es necesaria
para establecer y afianzar desde el principio la continuidad entre los pro-
cesos de ideación y representación, poniendo a punto los engranajes del
dinamismo en que por fuerza habrán de enmarcarse a la hora de abordar
las tareas proyectivas.

En último extremo, las pautas convencionales del dibujo técnico podrían


ser vistas como una cierta prolongación profesional de la propia expresivi-
dad gráfica personal: bajo este punto de vista, no vendrían sino a culminar
la potencialidad real de ésta, genéricamente considerada, optimizando y
concretando su virtualidad operativa y comunicativa.

Otra cosa es que, al tratar de determinar y detallar los contenidos docen-


tes propios de las materias gráficas de la carrera, haya de hacerse un énfa-
sis más explícito en esas pautas convencionales: esto responde desde
luego, en todo caso, más a su carácter específico y pautado que a una
eventual afirmación de su centralidad real o —por supuesto— de su mera
suficiencia o exclusividad.

110
PARTE TERCERA

9 LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO

Una vez planteados el horizonte y los fines fundamentales de la docencia


del dibujo, se impone sin duda tratar de hacerlos redundar en contenidos
pedagógicos susceptibles de ser eventualmente recogidos en un proyecto
más concreto de programas y de métodos.

A estos efectos, parece que es precisa todavía una detención mayor en las
determinaciones teóricas de la disciplina del denominado dibujo técnico,
en tanto a la vez conceptual y específica, y en consecuencia susceptible
y merecedora de una atención expresa de carácter general en el terreno
de los planteamientos y programas docentes.

El orden del discurso

A estos efectos, lo primero que hay que observar es la dificultad de secto-


rizar con contundencia la materia del análisis, habida cuenta de que la
totalidad de las dimensiones e implicaciones del dibujo como actividad u
operación están presentes siempre en todas y cada una de sus expresiones,
por sencillas y elementales que sean.

Parece posible, con todo, encontrar una cierta lógica en la secuencia que
avanza de los temas básicos y los significados más inmediatamente ase-
quibles a aquéllos que resultan de su elaboración más acabada y comple-
ja. Puede valer, por ejemplo, empezar por la insistencia en los rudimentos
conceptuales y operativos de la disciplina gráfica como tal, para después
abundar poco a poco en la atención a los significados que encierra y la
proyección que posee en último extremo, así como a sus consecuencias de
todo orden, aun a sabiendas de que al mismo tiempo no cabe dejar para
después esa atención y hay que abonarla y cultivarla desde el principio.

Ya se adivina que, según se apuntó desde el inicio, la docencia del dibujo


ha de consistir básicamente —con carácter general— en una ejercitación
gráfica insistente y perfectiva de los alumnos guiada por una continua asis-
tencia del profesorado. Es claro en fin que, si bien no cabe que éste hable
desde el primer día de clase de las últimas implicaciones conceptuales del
tema de la narración gráfica, ha de apuntar en cambio desde el principio
la necesidad de cuidar al máximo el orden, el rigor y la composición de las
láminas: desde los márgenes del papel hasta la rotulación, la selección de
imágenes y su distribución y las consiguientes relaciones de maquetación.

Se trata sin duda de distribuir y modular con cuidado los énfasis teóricos y
el nivel de desarrollo de las explicaciones sobre las actitudes ante el dibujo
que desde el principio se impone cultivar e inculcar: dichas explicaciones
se refieren a asuntos siempre por fuerza presentes en el ejercicio de repre-
sentación, implícitos en él; pero deberán ir completándose al hilo de los
diversos ejercicios, haciéndose presentes paulatinamente a lo largo del
curso.

El caso, al fin y al cabo, es que esto afecta del mismo modo a todo inten-
to de exposición ordenada de los contenidos teóricos de tal docencia: res-
ponderá al tratamiento sucesivo de los diversos temas o aspectos inevita-
blemente concurrentes en el dibujo, en todo dibujo, pero susceptibles de
ser tomados uno a uno en cada caso como objeto de atención funda-
mental.

111
Bajo este punto de vista, y sobre el fondo de lo dicho en relación con la uni- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

dad radical de la experiencia gráfica como tal, así como de la necesidad


del fomento y cultivo básico de eso que cabría denominar la expresividad
gráfica personal como marco real del aprendizaje de la disciplina del dibu-
jo técnico, hay que comenzar sin duda por la identificación de los códigos
de representación disponibles en arquitectura, así como de la naturaleza y
el modo del acceso a su manejo y dominio.

Los códigos gráficos: de la semiótica, la semántica y la sintáctica a la


pragmática

Pero se impone aún, al respecto, una observación general cuyo sentido


subyace en el conjunto de lo dicho hasta el momento y que, precisamen-
te, afecta de algún modo a su fundamento y orientación.

Según hemos visto, los códigos de representación empleados en el dibujo


técnico son conceptuales, abstractos, convencionales y universales; son
por tanto lógicos y racionales, y en definitiva asequibles y susceptibles de
ser aprendidos, al tiempo que en consecuencia fijos y estables.

Todos esos elementos están imbricados entre sí según una lógica en princi-
pio clara y determinante. La natural convencionalidad de los códigos grá-
ficos propios del dibujo técnico los dota en efecto de alcance y validez uni-
versal, al tiempo que los hace susceptibles de aprendizaje.

El dibujo técnico constituye en todo caso el manejo de un lenguaje codifi-


cado, cabal, que admite incluso ser parangonado eficaz y exitosamente
con el lenguaje oral y escrito. Su estudio remite al fin y al cabo a una semió-
tica, una semántica y una sintáctica específicos que cabría desarrollar con
notable profundidad y extensión, particularmente al hilo de las aportacio-
nes contenidas en los discursos semiológicos y estructuralistas, tan en boga
en todas las áreas del pensamiento y la cultura en las últimas décadas.

La elaboración de esas perspectivas semiótica, semántica y sintáctica en


relación con el lenguaje gráfico resulta sin duda de interés, e incluso de la
primera importancia desde el punto de vista de la fundamentación teórica
del objeto de la actividad del dibujo técnico. No obstante, y ésta es la
cuestión, quizá resulta más difícil encontrarle un espacio suficiente en la
docencia de la carrera; y no sólo por la limitación del tiempo disponible,
sino sobre todo por su finalidad fundamentalmente heterónoma —basada
en la referencia al proyecto, visto como producto y como la actividad u
operación de la que se deduce: de su planteamiento entre preparatorio e
instrumental, en el sentido más amplio de la palabra—, y debido a su clara
e irrenunciable vocación práctica.

Acaso aquellos discursos semiológicos y estructuralistas redunden al cabo,


en efecto, en formulaciones y percepciones que no inciden demasiado
directamente en la explicación y orientación de la acción real. Cuando se
dispone de un espacio de tiempo muy reducido para enseñar a expresar-
se a los alumnos, es difícil reservar una parte importante de él para abun-
dar en los detalles de la estructura técnica del lenguaje como tal, más allá
de la referencia a algunos rudimentos elementales.

Precisamente, quizá la presunta crisis histórica global de esta clase de dis-


cursos, tal como es percibida y declarada con profusión y a todos los nive-
les en el mundo cultural contemporáneo, resulte correlativa del papel
enmarcante y el lugar adjetivo que cabe asignarles razonablemente en el
marco de nuestra docencia e investigación, habida cuenta de su carácter
típicamente aplicado. No es casual, al fin y al cabo, la evolución de los inte-

112
PARTE TERCERA reses teóricos que se deducen de esos mismos discursos, últimamente cen-
trados en la atención a la perspectiva pragmática: en la ‘ciencia’ de la
pragmática en general, si bien no menos que —sigificativamente, y valga
la redundancia— en la pragmática de su propia vertebración5 .
5 He abundado algo más en la
cuestión en La lógica del ‘Post’.
Arquitectura y cultura de la crisis, cit.,
cap. 3.
Un enfoque praxiológico

Al hilo de su tácita consagración de dinamismos sin retorno como el del


«análisis interminable», el «psicoanálisis del psicoanálisis» y la «semiología de
la semiología», los discursos semiológicos y psicoanalíticos han terminando,
a los ojos de los propios herederos declarados de sus representantes más
visibles en nuestra escena filosófica y cultural, cerrando ‘definitivamente’ —
a nivel teórico— el acceso al discurso de la decisión referida a la acción.

La deriva que esos discursos han venido experimentando hacia perspecti-


vas anguladas en torno a la idea de pragmática resulta de hecho sinto-
mática, al tiempo que a su vez enlaza con la cuestión de la racionalidad
práctica que hemos fijado aquí como uno de los ejes de nuestra reflexión.
No obstante, el asunto está en la medida en que la paradoja nuclear a que
se enfrentan se demuestra no soslayable ni superable sino a costa de un
cambio de perspectiva que cuestione su inicial dirección y rumbo

No cabe pasar del plano analítico al constructivo o proyectivo sin la inter-


vención de una decisión, intervención que la absolutización del discurso de
la crítica analítica habría imposibilitado. La derivación de la teoría lingüísti-
ca hacia perspectivas especulativas definidas en torno a la idea de prag-
mática da cuenta, al fin y al cabo, de la imperiosa necesidad que el dis-
curso cultural contemporáneo experimenta de alcanzar el plano de la
acción, de hacerse cargo de ella, cosa imposible si no se cuenta con una
instancia relacional del tipo de la que constituye justamente la aludida idea
de «razón práctica», como posibilitadora de una vía de contacto real entre
el plano de la teoría, la especulación y el análisis con el de la praxis real.

6 Cfr., a este respecto, el prólo- En último término, diríamos abreviando al máximo, el discurso del análisis en
go de TAFURI, M., La esfera y el labe- el terreno disciplinar tendría su límite en la «obligación diaria de actuar»,
rinto. Vanguardia y arquitectura de paralela a la tafuriana «obligación de construir» que en el terreno de la
Piranesi a los años 70, Barcelona arquitectura fija una frontera los discursos del análisis y de la crítica y el ejer-
1980. cicio de las labores creativas6 . Tal sería por otra parte el modo de hacer
sitio a la dimensión o carga propiamente proyectiva que posee necesaria-
mente el mismo análisis como tal.

Ella nos insta en definitiva a primar a propósito de las estrategias docentes


el «momento de la praxis», cosa que a su vez enlaza idealmente con el con-
junto de lo dicho en relación con temas como el de la ‘anterioridad’ del
hacer, característica del acceso general del hombre a su medio, vista
como fuente y lugar del aprendizaje.

Sistemas de representación

El lenguaje del dibujo técnico remite de entrada en todo caso a la disponi-


bilidad de una serie definida de sistemas de representación, tradicional-
mente estudiados en las asignaturas de Geometría Descriptiva: acotado,
diédrico, axonométrico y cónico.

Cada sistema de representación tiene sus propias leyes, que es preciso


dominar. Y ha de asumir funciones e implicaciones específicas. Todos tie-
nen en común que se centran en la definición del objeto, cuyo conoci-

113
miento y manipulación pretenden facilitar; sirven para la representación de SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

objetos acabados en el doble sentido de la expresión: entran en juego


recogiendo y plasmando indicaciones y datos relativos a su definición, indi-
caciones y datos que se deducen de ella, y a la vez actúan como medio
para tantearla y fijarla en el marco del consiguiente discurso proyectivo.

Eso sí, lo hacen de distintas maneras, con un tipo de grafismo que encierra
implícitamente intencionalidades diferentes y posee en cada caso virtuali-
dades particulares, objeto —como vimos— de un interés específico a su vez
revelador y sintomático en momentos sucesivos de la historia.

Se entiende, en el plano pedagógico, que las bases científicas y técnicas


de funcionamiento de tales sistemas de representación se conocen ya
merced a la docencia en la materia de Geometría. Se trata ahora de
emplearlos aplicándolos al discurso analítico y de proyecto en arquitectu-
ra, en el marco del proceso de aprendizaje de la carrera, dirigido al logro
de la capacitación profesional.

La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas

A estos efectos, se impone de entrada «... diferenciar entre los sistemas ade- 7 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,
cuados para el análisis de los objetos (diédrico, acotado, axonométrico) y Geometría Descriptiva. Sistemas de
los propios de su visualización (perspectivas, sombras)»7 . Cada uno de los proyección cilíndrica, cit., p.14.
sistemas de representación cumple con el cometido general de «represen-
tar, resolver y restituir» que constituye su condición, pero el análisis compa- 8 Ibidem, p.163.
rado de sus metodologías específicas pone de manifiesto una clara inter-
dependencia en la que se significa el diédrico como rigorizador de los fun- 9 Ibidem, p.151.
damentos operativos generales»8 ; el estudio de las diferencias de agilidad
operativa, y por tanto de aplicación, que existe entre los diversos sistemas
«... pone de manifiesto el carácter dominante del diédrico que, por una
parte, establece la racionalización general de la representación, y por otra,
crea sus específicas figuras sintéticas que permiten el estudio de la geome-
tría de las formas»9 .

El sistema diédrico aplicado al objeto arquitectónico es casi siempre el lla-


mado «diédrico directo», habida cuenta del factor de estabilidad que en
arquitectura fija el diedro de referencia a partir de la vertical gravitatoria; y
las figuras sintéticas que genera constituyen las llamadas proyecciones pla-
nas: las plantas o cortes horizontales, los alzados, elevaciones o fachadas y
las secciones o cortes verticales, que resultan de la aplicación de la pro-
yección cilíndrica al objeto de cara a las labores de representación.

Los procedimientos del llamado sistema acotado podrían caber acaso en 10 Ibidem.
este mismo apartado; al fin y al cabo, se basan también en la proyección
cilíndrica: «Sus dibujos y trazados, hecha abstracción de su característica 11 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,
operatividad numérica, se identifican plenamente con la síntesis gráfica de Método y aplicación de la representa-
la planta»10 . El sistema de planos acotados posee en todo caso utilidades ción acotada, Sevilla 1989.
específicas; resuelve con el recurso al concepto de curvas de nivel la repre-
sentación de superficies no geometrizables —particularmente las del terre-
no—, permitiendo trabajar con ellas gracias a su aludida operatividad
numérica. Su uso y enseñanza en las Escuelas, no obstante, se reduce
muchas veces a la mínima expresión11 .

El hecho es que, basadas en la proyección perpendicular del volumen


sobre el plano, y a la postre sobre el diedro de referencia, las proyecciones
diédricas combinan una gran dosis de simplicidad y naturalidad, y una rela-
tiva facilidad y comodidad de lectura y de uso, con un notable grado de
funcionalidad y una rigidez abstracta y normalizadora en sus leyes de
manejo y confección.

114
PARTE TERCERA Concretamente, las proyecciones planas reproducen a escala y de mane-
ra objetiva las proporciones y medidas reales del objeto, así como la estruc-
tura geométrica de su composición, con lo que aportan una información
exhaustiva e indispensable acerca de su forma, de utilidad directa para su
definición y de cara a su análisis y eventual manipulación.

Las proyecciones planas poseen en definitiva una evidente eficacia: aun-


que requieren de un previo esfuerzo de familiarización con su empleo, ofre-
cen una imagen relativamente comprensible del objeto; y sobre todo, con-
tienen una información objetiva y exacta sobre su forma que resulta inme-
diatamente manejable: evitan los efectos derivados de las distorsiones y
deformaciones de la visión que dificultan captar proporciones y alineacio-
nes, y resultan mucho más fáciles de componer y usar que un dibujo que
quisiera reproducir directamente y como tal «lo visto». Al reproducir a esca-
la las medidas y relaciones geométricas que organizan las formas de los
objetos, se prestan idealmente a ser usadas como el medio e instrumento
adecuado para afrontar su estudio y modificación.

El desarrollo de las proyecciones planas remite en todo caso a una argu-


mentación específica que se impone atienda al tema de las relaciones
entre ellas, sobre la base del significado peculiar que cada una posee:

12 Cfr. CORTÉS, J. A., La estabi- —el documento gráfico de la planta aparece como correlativo de la inci-
lidad formal de la arquitectura, dencia del factor gravitatorio como elemento básico de la «estabilidad for-
Valladolid 1991. mal» de la arquitectura12 , dotado por tanto de una información particu-
larmente significativa en tanto correlativa de la correspondiente al proce-
13 Cfr. DUNSTER, D., 100 casas so constructivo (que avanza de abajo arriba, ‘apilando’ en vertical), y de
unifamiliares de la arquitectura del una connotación narrativa de especial densidad e interés en relación con
siglo XX, Barcelona 1994, pp. 7-8. el concepto mismo (formal y teórico) del edificio, en tanto referida al pro-
grama funcional y a los criterios de distribución de usos que refleja13 ; tal
documento aparece a su vez cargado de connotaciones específicas,
como se sabe, en el caso de la planta de cubiertas (a menudo denomina-
da «el quinto alzado») y la llamada planta de situación, que fija con parti-
cular atención (si bien en parte entendiéndolas como ‘añadidas’ o ‘exter-
nas’ a la propia composición de la forma) las relaciones concretas de la
arquitectura con su entorno;

—por su parte, los alzados resultan documentos de carácter algo más sutil
y ‘ligero‘, en tanto meramente relativos al aspecto exterior y visible del volu-
men; es relevante su condición de «frontera entre el dentro y el fuera», así
como su relación con los accesos; en principio son varios y pueden resultar
intercambiables (salvo que exista una dirección principal, en cuyo caso la
fachada asumirá como tal las funciones de la representación y la imagen,
con toda la carga de significado que esto comporta);

14 Cfr. GUILLERME, J., y VÉRIN, —a su vez, la sección remite de manera particularmente viva a la percep-
H., «The Archaeology of Section», ción del encuentro del volumen edificado con el perfil del terreno, así como
Perspecta. The Yale Architectural a la lectura del espacio interior y a la comprensión de su estructura14 ;
Journal, 25, 1989, pp. 226-257.
Ahora bien, las proyecciones planas son de comprensión sencilla para
quien posee una cierta «visión espacial» y, sobre todo, una mínima familia-
rización con los sistemas de representación; esa sencillez puede ser más
aparente que real en general. En efecto, la experiencia advierte de las
notables dificultades que muchas personas no iniciadas ni introducidas en
el mundo de la arquitectura tienen para leer los planos de proyecto.

La comprensión del sistema diédrico requiere en definitiva un proceso de


aprendizaje y entrenamiento que sin duda ha de figurar entre los primeros
objetivos de la docencia en la expresión gráfica, consideración que a su
vez nos introduce de lleno en la cuestión del recurso a la perspectiva, ya
esbozada con anterioridad desde el punto de vista de su seguimiento his-
tórico.

115
Las perspectivas cónicas y axonométricas SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Frente a la inmediata utilidad para la definición del objeto que poseen las
proyecciones planas, en principio, las perspectivas buscan más ofrecer
imágenes ilusionistas orientadas a facilitar una percepción global de los
efectos de su presencia o su estructura espacial. Aun estando científica-
mente construidas y conteniendo implícitamente, en consecuencia, una
información rigurosa sobre la definición del objeto, no tienen como fin prio-
ritario el hacerla patente y manejable; más aún, incluso la dan por supues-
ta: la confección de perspectivas parte siempre de la existencia de las
correspondientes proyecciones planas: el dibujo de perspectivas constitu-
ye un ejercicio ulterior al de su determinación.

Hay que distinguir no obstante entre perspectivas axonométricas y pers- 15 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J.
pectivas cónicas. Como es sabido, la propuesta renacentista de perspecti- A., Geometría Descriptiva. Sistemas
va artificial contiene el principio racionalizador de la representación, que es de proyección cilíndrica, cit., pp. 40
al mismo tiempo la operación básica de la geometría proyectiva: proyec- ss.
ción desde un punto y sección de la radiación proyectante por un plano.
Esta es la operación que dará lugar a los dos procedimientos perspectivos:
cuando el vértice de proyección es un «punto propio» la figura proyectada
es una perspectiva cónica, y si es ‘impropio’ (si está «en el infinito») una
perspectiva cilíndrica o axonométrica15 .

Ambos procedimientos buscan confeccionar imágenes compuestas y


menos abstractas del objeto que aquéllas que aportan las proyecciones
planas; pero lo hacen de manera muy diversa:

—la perspectiva cónica constituye «... un medio de expresión gráfica de 16 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,
primer orden en campos profesionales que, como la arquitectura o las L., Introducción a la perspectiva lineal,
ingenierías, requieren para su desarrollo un sistema de representación que cit., p. 19.
proporcione imágenes planas de clara filiación perceptiva»16 ; trata en
efecto de dar una imagen realista del objeto, facilitando la percepción de
los espacios y los volúmenes; su confección es relativamente engorrosa y
laboriosa y no da directamente indicaciones de medida: no muestra las
cotas y relaciones geométricas en proporción real, sino a través de las
deformaciones derivadas de la visión focal;

—la perspectiva axonométrica está de alguna manera, por su parte, a


medio camino entre las proyecciones planas y la perspectiva cónica; trata
de combinar las utilidades de ambos sistemas de representación: actúa
mostrando una proporción real (a escala) de cotas y medidas y facilitando
una lectura inmediata de las relaciones geométricas que rigen la composi-
ción, pero también una imagen más clara y global del volumen.

Se impone al cabo, en relación con la axonometría, la consideración de la


visión e identificación racionalizadora que ofrece y a la que responde:
entraña una abstracción en la que los elementos de la forma se ordenan
cartesianamente, la cual se demuestra idealmente apta para una arqui-
tectura que se conciba sobre ese mismo modo o procedimiento de orde-
nación formal.

De hecho, el uso de la axonometría guarda una cierta analogía con el de


la maqueta, y se presta a representaciones en que se destaca la objetua-
lidad del volumen edificado leída en clave abstracta, e incluso a menudo
significativamente deslocalizada, coherente con determinadas experien-
cias de proyecto desarrolladas en claves formales características.

Dentro de la amplia gama de las posibles representaciones axonométricas


de la arquitectura, destaca por sus peculiares características la denomina-
da caballera frontal, que en realidad resulta de la combinación directa de
proyecciones planas.

116
PARTE TERCERA En la caballera frontal, debido a la disposición de los ejes y a las escalas
adoptadas, aparecen como frontales la planta y un alzado o una sección,
con lo que, al tiempo que contiene toda la información diédrica, la imagen
es tridimensional, si bien fuertemente abstracta; de hecho, explota un claro
elemento de ambigüedad. Con todo, tanto por eso como por la cantidad
de información que condensa y la intelectualización y autofinalización
plástica de la imagen que logra, presenta un especial atractivo para un
tipo de proyecto arquitectónico fundado en pautas de lenguaje paralela-
mente cultas y abstractas.

La representación volumétrica: la confección de modelos

Acabamos de ver, en fin, las modalidades reales de la representación en el


marco del despliegue del denominado dibujo técnico, tal como lo hemos
venido entendiendo históricamente. Es obvio que la docencia ha de pro-
ponerse lograr que los alumnos las conozcan, las dominen y lleguen a
manejarlas con soltura, a base de ejercitarse en ellas al tiempo que las estu-
dian en las materias de Geometría Descriptiva. Pero queda todavía la
modalidad tridimensional, aludida por cierto con respecto del modo de ser
de las axonometrías.

Ya hemos tratado en términos generales, en el capítulo anterior, de las


maquetas y el modelismo como una opción concreta más de entre las que
abarca el conjunto de las operaciones sustitutivas. Vista como la actividad
dedicada a la reproducción de objetos a escala con cierta abstracción de
sus materiales —mejor: a la reproducción a escala de formas de objetos—,
la modelística constituye desde luego un sistema de representación com-
plementario.

Sin duda el modelo tridimensional logra una imagen más palpable del obje-
to que representa, ayudando a profundizar en su análisis y comprensión y a
abundar en el discurso proyectivo en cuyo marco el tal objeto pudiera
constituir un referente directo de ideación.

Los modelos, en todo caso, poseen según lo dicho unas características de


funcionamiento y significado similares a las que veíamos en las perspetivas
axonométricas: sirven simultáneamente a la definición formal del objeto y
al estudio de los efectos de su presencia y de su imagen y percepción glo-
bal.

Eso sí, hay modelos y modelos: los hay más rigurosos y fieles y más expresi-
vos y vagos, más objetivos o descriptivos y más ‘subjetivos’ e intencionales.
Frente a las maquetas de inspiración tradicional que buscaban la repro-
ducción más fiel posible en pequeño de una arquitectura dada, normal-
mente su anticipación proyectiva, caben también los ejercicios de mode-
lado experimentales y de carácter más personal que buscan efectos sub-
jetivos de estímulo y evocación, cediendo al dibujo la misión de definir con
posterioridad el proyecto o la materia del diseño.

Es claro en todo caso que aquí, en el marco de las distinciones fundamen-


tales a partir de las cuales hablamos de la docencia y de su contenido
específico, caben tanto unas como otras: tanto aquéllas internamente
orientadas a la definición del objeto, de acuerdo con la línea o norma de
su empleo a lo largo de la historia, como los modelos dedicados a la pura
sugerencia de una imagen capaz de actuar como referente de autoex-
presión, o como instancia desencadenante de eventuales estímulos imagi-
narios en las primeras fases del proceso de ideación.

A partir de aquí, cabría volver a referir cada una de estas dos tipologías a

117
los modos gráficos asignados respectivamente, por tradición, al Dibujo SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Técnico y al Análisis de Formas.

Desde luego, la maqueta incorpora o supone necesariamente un impor-


tante grado de abstracción que es función del cambio de escala y de
material y de su condición de referente de ensayo y comprobación interno
al proceso de proyección. Lo dicho valdría sin embargo para sugerir un sig-
nificativo criterio discriminador; y al fin y al cabo, establece el principio que
vendría a determinar, por así decir, la «dimensión técnica» mayor o menor
de una detrerminada representación, sea ésta volumétrica o no.

Bajo este punto de vista, en todo caso, la idea prepara la entrada en la 17 BAQUERO I BRIZ, M., «Los
cuestión siguiente: la de la definición del objeto o la «... reducción de la departamentos de Expresión Gráfica
incertidumbre proyectual»17 como meta directa del dibujo técnico. entre la autonomía y la dependencia»,
en AA.VV., Actas del I Congreso de
Expresión Gráfica Arquitectónica,
Sevilla 1988, p. 14.
El medio y el fin: la definición del objeto y la disciplina del dibujo

El dibujo técnico, podría resumirse en último extremo, está siempre al servi-


cio de la definición del objeto. Esta es su meta y su función inmediata.

Se trata de una idea elemental y evidente que, sin embargo, precisa ser
formalmente recalcada y expuesta con la correspondiente insistencia
didáctica, habida cuenta de la especificidad de que lo dotan y revisten de
hecho —sobre el fondo de la amplia gama de las modalidades de la
expresión gráfica— sus funciones y utilidades indispensables.

Frente a otros tipos de expresión en los que pueden prevalecer fines diver-
sos, la meta inmediata e ineludible del dibujo técnico es siempre en efecto
la exhaustiva definición del objeto: su descripción rigurosa y exacta, su
absoluta y total identificación.

Esta definición no es ni puede llegar a ser nunca completa, dada la pro-


yectividad que hay en todo dibujo por muy instrumental que se lo suponga
o pretenda: el dibujo implica siempre un cierto grado de abstracción, que
es también el de su mediación interpretativa (paralela a su dimensión cre-
ativa, analítica y proyectiva). Pero la dificultad de lograr en rigor la cabal
definición del objeto no hace que cese como objetivo prioritario y funda-
mental, y aun como único objetivo ‘visible’: precisamente, dicha dificultad
constituye el marco de su afirmación como tal objetivo, apuntando al ver-
dadero alcance de las dimensiones globales del ejercicio gráfico.

La imposibilidad de una fidelidad absoluta del ejercicio gráfico en la cap-


tación y transmisión de la forma del modelo, y sobre todo de una absoluta
y exhaustiva correspondencia biunívoca entre dibujo y objeto, no contra-
dice en todo caso lo dicho acerca del papel del dibujo técnico en el
marco de las tareas analíticas y proyectivas: tal papel está ligado a su fun-
ción descriptiva, que precisamente le confiere un cierto poder decisorio y
discriminador. De ahí que en definitiva, según lo dicho, se construya sobre
el análisis e impulse la ideación, que la prolongue y tire de ella.

En fin, es claro que lo dicho establece una cierta gradación valorativa


entre las diversas modalidades del dibujo técnico, privilegiando a unas con
respecto de las otras: pone en primer plano al sistema diédrico y las pro-
yecciones planas, destacando su utilidad frente a las perspectivas.

Pero decíamos que el dibujo técnico está siempre al servicio de la defini-


ción del objeto. Eso hace que en él sean fundamentales la voluntad des-
criptiva en la intención del sujeto, y en definitiva la precisión y el rigor en la
ejecución. Se trata de algo que es propio y característico del dibujo técni-

118
PARTE TERCERA co y que ha guiado su docencia a lo largo de la historia. La asignatura de
Dibujo Técnico ha sido vista siempre como el lugar de una ejercitación grá-
fica esforzada y verdaderamente exigente (y hasta difícil) desde el punto
de vista del grado de exactitud y perfección a conseguir en su utilización.

Al mismo tiempo sin embargo, según ya hemos ido observando desde


diversos puntos de vista, la mente y la mano proceden por vía de tanteo,
de ajuste y corrección; y el dibujo constituye un lenguaje que hay que
aprender y adquirir.

La docencia tendrá como primer objetivo, por tanto, la adquisición por


parte de los alumnos de la disciplina del dibujo técnico, en el doble sentido
de la expresión:

—se trata, por una parte, de que los alumnos cobren conciencia de la con-
dición disciplinar del dibujo técnico: una materia de trabajo gobernada por
un cuerpo normativo cabal del cual se deducen leyes estrictas y principios
metodológicos precisos, y dotada de contenidos, implicaciones y significa-
dos específicos;

—y por otra, de que al ejercitarse en ella (y con y a través de ella) se disci-


plinen en el dibujo: que entiendan que la materia como tal apunta a un
dibujo necesaria y fuertemente disciplinado y, al fin y al cabo, trabajen
sobre la base de los principios del rigor conceptual y la precisión técnica.

Es decisivo, en consecuencia, insistir en la destreza y el dominio tanto de las


claves conceptuales de los sistemas de representación como del manejo
del grafismo que rige su empleo.

La precisión gráfica y el auxilio del ordenador

A este respecto, sin duda, el papel de los medios informáticos merece ser
de nuevo expresamente considerado.

Los ordenadores introducen un componente definitivo de precisión y rigor


en el grafismo, con lo que pueden ahorrar parte de la fuerte exigencia tra-
dicional de la asignatura en la técnica de la ejecución de los trabajos de
dibujo requeridos en los procesos proyectivos. Sin embargo —y valga la
obviedad—, las máquinas no hacen sino responder a las órdenes que reci-
ben de sus usuarios, con lo que es preciso que éstos tengan formado el cri-
terio. El hecho es que, tratándose de una disciplina práctica, tal criterio no
se adquiere sino precisamente con la previa ejercitación personal —
manual y desasistida— del individuo: con su esfuerzo en lograr por sí mismo
aquello que luego, en su caso, podrá resolver fácilmente con los nuevos
medios.

Además, los ordenadores permiten trabajar con un grado de definición


exhaustiva, a escala 1/1 e incluso por la vía de la ampliación; más aún: per-
miten y aun obligan a hacerlo. Esta es justo la cuestión: el recurso a la infor-
mática exige un suplemento de esfuerzo en lo relativo a la definición del
producto y el rigor del documento.

Esto es lo que hace, por cierto —según se dijo—, que quepa considerar
poco práctico el recurso a los ordenadores para la ejecución de represen-
taciones gráficas mientras no se tenga suficientemente definido el proyec-
to. Esas representaciones se construyen línea a línea, apoyando cada trazo
sobre los anteriores, de modo que es precisa desde el primer momento una
decisión prácticamente definitiva en lo relativo a la medida y posición
exacta de cada uno de ellos, habida cuenta de su concatenación y su

119
fuerte interdependencia; los elementos de la composición han de estar SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

bien definidos y aquilatados para cuando se la quiera grafiar si se desea


optimizar el gasto de trabajo y tiempo en el recurso a los procedimientos
informáticos.

El ordenador cumple ya evidentemente, bajo este punto de vista, una fun-


ción de apoyo imprescindible. La cuestión está en si esto debe llevar a
replantear los métodos y el alcance de la docencia tradicional en el dibu-
jo técnico; lo hemos visto ya: de hecho, la disponibilidad de los medios infor-
máticos ahorra fundamentalmente la tradicional insistencia de la asignatu-
ra en la adquisición de la excelencia en el manejo de la técnica del deli-
neado a tinta, hoy por hoy en franco retroceso.

La asistencia de los medios informáticos puede llevar incluso a valorar la


conveniencia de prescindir de dicha técnica, limitando la docencia al ejer-
cicio en el dibujo a lápiz: más sencillo de manejar, más asequible y cómo-
do y más maleable a efectos de correcciones y rectificaciones. Se trataría
en todo caso de que esto no fuese en detrimento de las habituales cotas
de exactitud y rigor en la representación propias de la docencia de la asig-
natura, de claro interés didáctico: quizá la solución esté en apuntar a los
fines dejando al alumno plena libertad en lo que hace a la elección de los
medios, en pedir exactitud y rigor con independencia de la técnica emple-
ada en su ejercitación.

El acotado y la escala

El objetivo de la definición del objeto y de sus formas, en todo caso, depen-


de de la fiel reproducción de sus relaciones geométricas y dimensionales
en el dibujo, cosa que ha de hacerse según una ley de proporcionalidad a
la vez escrupulosa y estricta, claramente expresada y fácil de manejar.

No ha de olvidarse con respecto de este último aspecto la importancia que


tiene, en relación con el planteamiento del documento gráfico, su papel
de instrumento de comunicación y medio de transmisión de información.

A menudo, incluso, no basta la reproducción proporcional de las relaciones


numéricas y dimensionales que establecen la forma del objeto: es preciso
añadir indicaciones numéricas que faciliten el acceso a los datos de tama-
ño y medida que ya el dibujo contiene. La operación de acotado consiste,
como es sabido, en la posterior incorporación al grafismo de tales indica-
ciones.

El acotado constituye por tanto una operación gráfica añadida o comple-


mentaria; y remite, en el marco de los códigos y las pautas operativas que
constituyen la materia inmediata de la asignatura, a unas reglas específi-
cas, más o menos flexibles, que es preciso conocer y cumplir.

Pero decíamos también que todo dibujo posee necesariamente un cierto


grado de abstracción; pues bien, hay un factor que incide en él de mane-
ra particularmente inmediata y obvia en nuestro caso: tal grado de abs-
tracción dependerá de su escala, estará y se dará en función de ella.

La escala es la medida de la proporción con que el dibujo recoge las rela-


ciones dimensionales y geométricas de la forma que define o describe. Y
hay ciertas escalas de uso más común y universal a cuya percepción y uti-
lización conviene habituarse.

Por supuesto, la escala del dibujo debe ser más o menos lógica y homolo-
gable (reconocible e identificable «por el ojo» o a simple vista), y estar siem-

120
PARTE TERCERA pre claramente indicada o expresada (de manera gráfica o numérica).

Pero quizá lo decisivo es que la escala introduce en el ejercicio de repre-


sentación un criterio de discriminación orientador en relación con el grado
de abstracción a asumir por parte del grafismo, criterio que es muy impor-
tante adquirir, establecer y seguir.

Cada ejercicio de dibujo se corresponde con una exigencia específica en


lo relativo al nivel de precisión y fidelidad en la representación y definición
del objeto, exigencia que será función de su escala.

Unos mismos objetos o elementos no se grafían de la misma manera en una


u otra escala de trabajo; según la escala de que se trate la representación
será más o menos generalista y abstracta, y la abstracción que realice
habrá de responder en cada caso a propósitos e intenciones en sí mismos
proyectivos y, al mismo tiempo, coherentes desde el punto de vista de la
eficacia comunicativa y el rigor disciplinar.

Por fin, existe lógicamente una cierta correlación entre las escalas gráficas
y las de los temas objeto de representación: no se definen de igual mane-
ra ni a la misma escala el diseño de un mueble, el proyecto de un edificio,
el plano de una ciudad o el mapa de un territorio.

18 Cfr. ORTEGA, J., «Escala, Cada tema, incluso, se resuelve de manera ‘natural’ —desde el punto de
metrología, tamaño... En torno a la vista del diseño— a una escala determinada18 ; en todo caso, requiere
dimensión de la arquitectura», EGA- correlativamente un grado diferente de definición gráfica que a su vez es
Revista de Expresión Gráfica paralelo al de la proporción dimensional que pide al grafismo que lo estu-
Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, dia o plasma, a la escala de la representación que se le adecúa.
pp. 155-9.
Esta correlación, la del tamaño del referente y la escala de su representa-
ción idónea, y la anteriormente apuntada entre los grados de definición del
objeto y las pautas operativas que se corresponden con las sucesivas esca-
las gráficas, reclaman al cabo constituirse en objeto de la correspondiente
insistencia didáctica.

Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento

El dibujo técnico, en definitiva, constituye una disciplina gráfica dirigida a la


producción de la información necesaria para la exacta restitución del obje-
to. Si se trata de una idea de proyecto, la materializa (en el sentido de
«darle forma»), la concreta y define; y si se trata de un edificio, lo analiza y
estudia condensando y reproduciendo a escala las diferentes referencias y
relaciones geométricas y dimensionales que lo definen.

El hecho es que, en consecuencia, a la hora de obtener la destreza en su


empleo, habrá que empezar grafiando objetos y edificios reales: tal será
cuando menos el modo de adquirir la capacitación gráfica necesaria para
las ulteriores tareas del proyecto, el modo de aprender el dominio de la téc-
nica de cara a luego ponerla al servicio de la ideación.

Pero ya en este planteamiento elemental hay muchos temas implicados.


De entrada, de acuerdo con lo dicho en relación con la continuidad con-
ceptual de proyecto y dibujo, la tarea de grafiar edificios reales prepara
para el proyecto de muchas e importantes maneras más allá de las implí-
citas en el mero aprendizaje de una técnica que luego será necesario
manejar con soltura.

Ya en tal caso el proceso de trabajo, que conocemos como levantamien-


to, incluye un alto número de fases o estadios: desde el de la simple toma

121
de datos hasta los correspondientes a las últimas implicaciones de la con- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

fección de una documentación gráfica cabal. No es preciso insistir en la


medida en que el dibujo técnico es, de derecho y también de hecho —
tanto cuando se trata de grafiar arquitecturas dadas como cuando se
trata de plasmar el resultado de un proceso de ideación en el marco del
ejercicio del proyecto—, la consumación de un trabajo concienzudo de
encajado manual: necesita ser preparado y precedido por una labor de
campo basada en la croquización y, en su caso, en el acotado a mano
alzada.

Hay que incluir hoy en día por cierto, entre las operaciones propias del tra- 19 Cfr. DOCCI, M., Y MAESTRI,
bajo de levantamiento, la de la recomposición de las proyecciones cilíndri- D., Manuale di rilevamento architetto-
cas del objeto mediante el proceso geométrico conocido como «restitu- nico e urbano, cit.
ción perspectiva», a partir de la fotografía; se trata en definitiva de una
tarea en que la fotografía ha adquirido un papel preponderante por cuan-
to permite deducir las dimensiones reales del objeto fotografiado, siempre
que se conozcan ciertos datos de referencia relativos a su forma y compo-
sición19 .

Es claro, en fin, el carácter instructivo y el valor pedagógico del ensayo del


proceso completo de representación que constituye como tal el trabajo de
levantamiento: desde la toma de datos hasta la ejecución de la corres-
pondiente lámina. Tal ensayo servirá para que el estudiante entre en con-
tacto con la arquitectura objeto de estudio y la sienta próxima en tanto
referente directo del discurso gráfico, y para que tenga constancia per-
manente del alcance de su materia de trabajo, cosa que contribuirá a
familiarizarle con temas tan diversos como la conversión de escalas, los
niveles de abstracción gráfica o los modos de representación de los mate-
riales.

Pero decíamos que la tarea de grafiar edificios reales prepara para el pro-
yecto de muchas e importantes maneras más allá de la mera instrucción en
la técnica representativa. Así por ejemplo, constituye de hecho una inicia-
ción real a los lenguajes constructivos, con todo lo que esto implica: a su
conocimiento y manejo y a su despliegue y clasificación.

El discurso constructivo en las tareas gráficas

Lo hemos dicho ya con anterioridad, apuntando la conveniencia de des-


tacar la consideración del dibujo y la representación como auténtica intro-
ducción —y aun como introducción privilegiada— a la construcción como
materia de estudio y como cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos:
el dibujo técnico constituye una instancia pedagógica con evidentes e
importantes funciones en relación con el estudio por parte de los alumnos
de los métodos y los lenguajes constructivos.

Se apunta la conveniencia de destacar este hecho por la medida en que


cabría que el dibujo llegase eventualmente a verse envuelto en un conjun-
to de motivaciones, en último extremo ajenas a las derivadas de sus finali-
dades originarias, que pudieran distraer de su exigencia de rigor informati-
vo: de intencionalidades ideográficas demasiado ingenuas, carentes del
necesario grado de madurez y equilibrio, y aun abiertamente contestata-
rias, rebeldes justo en relación con esa carencia; o, en su caso, de una suer-
te de ensimismamiento descontextualizador que utilizase al referente arqui-
tectónico más como ocasión —y como excusa— para el puro ejercicio grá-
fico que como objeto de análisis y estudio.

Todos estos factores se han venido haciendo presentes de algún modo en


diversas ocasiones, especialmente en los últimos tiempos, y sin duda pose-

122
PARTE TERCERA en su sentido histórico y su específico lugar en el devenir del debate disci-
plinar; no obstante, presentan en nuestro ámbito un peligro o agravante
serio: en efecto, pueden llegar a unirse a la falta de asentamiento de los cri-
terios en la mente de quien se enfrenta a la disciplina gráfica por primera
vez para aprenderla; podrían en tal caso terminar reforzando actitudes de
eventual desinterés o mera falta de compromiso con su trabajo por parte
de los alumnos, entrando en resonancia con ellas —no buscada ni desea-
da— y aumentando sus efectos.

El rigor de la representación gráfica exige en fin el desarrollo de la preocu-


pación y el interés activo por la naturaleza real de aquello que se dibuja. El
dibujo mismo es imposible sin una aproximación severa a la disposición de
los materiales y a las tecnologías que los reúnen y organizan.

La dimensión analítica y proyectiva de la expresión gráfica, en definitiva,


rinde aquí frutos directos en relación con el aprendizaje del lenguaje cons-
tructivo bajo la guía o ley de estos principios, aplicada a la docencia de la
materia.

Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación

El dibujo ejerce o lleva siempre incorporada, según hemos notado ya insis-


tentemente, una mediación interpretativa de dimensión al mismo tiempo
analítica y proyectiva. Todo ejercicio de representación, en consecuencia,
hace una lectura de su referente que es necesariamente interpretativa o
interpretada: no otra que aquélla que a su vez comunica y por lo tanto
sugiere y propone a sus destinatarios. Es decisivo por consiguiente atender
a la dimensión interpretativa del ejercicio de representación, en tanto se
demuestra necesariamente guiado por criterios analíticos y proyectivos.

El dibujo técnico no es nunca absolutamente objetivo y aséptico: dentro de


su aspiración a la máxima objetividad en la transmisión de la información,
por fuerza la selecciona e interpreta, no puede sino hacerlo: incluso, en
rigor, la reelabora y proyecta en un proceso analítico teñido de connota-
ciones creativas.

El ejercicio de representación constituye al fin y al cabo un auténtico pro-


yecto gráfico, cargado de densidad y de significación al mismo tiempo
analítica y creativa.

Las variables que el tal proyecto gráfico maneja en el ámbito del dibujo
técnico son, como se sabe, tan sutiles y poco llamativas —y acaso a pri-
mera vista imperceptibles— como realmente notables, relevantes y aun
decisivas.

Quizá los procesos de experimentación gráfica involucrados en algunos de


los fenómenos ligados al debate disciplinar contemporáneo a que nos
hemos referido ya en diversos momentos de la argumentación, desde las
llamadas arquitecturas dibujadas a las experiencias acogidas al rótulo del
‘deconstructivismo’, han puesto particularmente de manifiesto la amplia
gama de recursos y posibilidades del dibujo técnico arquitectónico, abrien-
do enormemente el campo de expresión de su carga interpretativa y pro-
yectiva.

Es importante en definitiva detectarla de manera expresa y considerarla


con detenimiento. Cabe sin duda destacar de entrada por ejemplo, den-
tro incluso de los límites de lo que vendría a ser un ejercicio de representa-
ción convencional, la incidencia sucesiva de los elementos siguientes:

123
—las pautas gráficas, evidentemente dotadas de amplias connotaciones y SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

consecuencias en el terreno de la interpretación y el significado;

—la cuestión del soporte y el formato, que incluye todo lo relativo a la con-
cepción, composición y rotulación de la ‘lámina’;

—las opciones desarrolladas en el plano ‘narrativo’, desde el punto de vista


de la denominada narración gráfica, con todo lo relativo a la selección de
las imágenes y su montaje, a su tratamiento y composición.

Sin duda, según lo dicho, la atención a estos elementos puede ser comple-
tada o trascendida mediante el recurso a estrategias gráficas del tipo de
las que la producción arquitectónica reciente ha acreditado en la escena
internacional, al hilo de la atención a los momentos gráficos del quehacer
proyectivo suscitada en el marco del fenómeno deconstructivista. Ellos
constituyen en todo caso la base irrenunciable y el soporte real de todas
esas estrategias, que en realidad constituyen modulaciones ulteriores de los
cimientos convencionales del dibujo técnico, modulaciones basadas en
ellos y en cierto modo añadidas a ellos: hay que atender primero en con-
secuencia a dichos cimientos o principios fundamentales, en relación con
la estructura básica de la representación, teniendo presente en todo
momento su condición de tales.

Los modos gráficos

Lógicamente, las pautas y los modos concretos del grafismo resultan fun-
damentales en el marco de un lenguaje convencional y codificado que,
además, reconoce tener en la descripción y definición del objeto su obje-
tivo primero e inmediato.

Es decisivo en suma, desde este punto de vista, saber «qué se dibuja y


cómo, de qué manera determinada»: la clave está en la adecuación pru-
dencial —y creativa— de los principios y las normas generales del código
gráfico a los requerimientos concretos derivados de las circunstancias de
cada caso.

Las aludidas pautas gráficas, los criterios de ejecución del grafismo como
tal, dependerán de entrada de la escala de trabajo; pero también, al
mismo tiempo, de la intencionalidad y la carga o dimensión interpretativa
y proyectiva de la representación.

De hecho, tales criterios de ejecución están a la vez en función de la selec-


ción de los temas o motivos fundamentales del dibujo, selección que éste
hace por fuerza, siquiera implícitamente. Tal selección desarrolla en efecto
un énfasis real, de fuerte contenido intencional, en aspectos determinados
de la lectura e interpretación del objeto: un énfasis que pone de manifies-
to los temas considerados más relevantes o dignos de ser destacados en
cada caso, en la arquitectura de referencia; y lo hace a través del tácito
ejercicio de la opción concreta en el marco de las alternativas que caben
en el terreno —valga la expresión— del estilismo gráfico.

En primer término, en efecto, las pautas del grafismo dependen de la selec-


ción que hace necesariamente de los aspectos o temas de su atención —
de su interés prioritario— en la evocación de la arquitectura de referencia,
arquitectura de la que por fuerza lleva a cabo una lectura e interpretación
creativa; el dibujo puede hacer un énfasis positivo en la disposición de las
texturas y los materiales, atenerse al subrayado de los límites de la forma, o
bien fijarse especialmente en las proporciones y las relaciones entre los dife-
rentes elementos de la composición: y la opción marcará la diferencia. Si

124
PARTE TERCERA en el primero de estos casos, por ejemplo, deberá reflejar el detalle del des-
piece de un pavimento o del aparejo del ladrillo de un paramento, en el
segundo cobrarán relevancia las líneas de contorno y hasta en su caso el
contraste de masas mediante el de las correspondientes entonaciones y
sombras, y en el tercero podrán aparecer líneas auxiliares que investiguen
o establezcan los trazados geométricos subyacentes de los que pudiera
deducirse la génesis de la forma.

Pero además, el carácter y el resultado del ejercicio de dibujo dependerá


también de la elección de unos recursos gráficos determinados frente a
otros de entre los incluidos en la gama de opciones propia del idioma:
tanto en general como en lo relativo a la grafía de elementos convencio-
nales determinados; aquí se incluye, concretamente:

—por una parte, el modo de incorporar y ejecutar las indicaciones gráficas


destinadas de manera expresa a la interpretación y comprensión del gra-
fismo: desde el modo de reflejar sobre una planta la línea de corte a la que
corresponde una sección hasta la manera de recoger e indicar en ellas las
proyecciones ocultas que se consideran significativas, o la de señalar la
dirección ascendente y la eventual sucesión de tramos superpuestos sobre
la definición en planta de una escalera o una rampa;

—y por otra, la forma de representar elementos móviles u otros cuya reme-


moración, dada la escala de trabajo, pasa necesariamente por un notable
esfuerzo de abstracción: así por ejemplo, la manera de dibujar una puerta
o una ventana en función de las circunstancias.

De cualquier manera, el margen dejado a la elección es siempre amplio y,


en rigor, correlativo de la necesidad que existe siempre de decidir y elegir
en claves creativas: ha de hacerse con criterio y con una perspectiva
amplia, atendiendo en cada ocasión al conjunto de los objetivos del tra-
bajo. Parte de ese margen está incluso reservado a la expresividad perso-
nal, y abre un espacio claro para el desarrollo y ejercicio de actitudes ana-
líticas y proyectivas.

Color, tramas y sombras

Entre las pautas y los procedimientos gráficos puestos a disposición del ejer-
citante en el dibujo técnico, cobran a su vez indiscutible relevancia, bajo
esta perspectiva, las técnicas de trama y sombreado y los recursos y trata-
mientos cromáticos.

Tal relevancia es creciente si se atiende a la total «apertura del campo» de


la propia sistemática del dibujo técnico que aparece ligada a los últimos
avatares del debate disciplinar de la arquitectura, avatares a los cuales
hemos hecho referencia subrayando, por ilustrativo a estos efectos, el sig-
nificado de las denominadas estrategias y experiencias deconstructivistas.

A la vista de ellas, cabe observar quizá al respecto que tales recursos podrí-
an llegar a distraer y aun apartar al ejercitante del objetivo fundamental de
la disciplina del dibujo técnico. Hablando de su proceso de aprendizaje, sin
duda deben aparecer en el momento oportuno y sin perjuicio ni detrimen-
to de la mayor preocupación por el rigor y la precisión en el dibujo; pero es
indudable que, a la vez, su empleo completa y consuma en sí a su modo
la atención a la dimensión proyectiva del ejercicio de representación. Es en
todo caso esta consideración, precisamente, lo que ha de enmarcar la
decisión acerca del momento y el procedimiento de su incorporación a la
docencia, de manera que no dejen de estar presentes en la definición de
su horizonte último.

125
Se trata en definitiva de entender la eventual renuncia al color que puede SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

resultar aconsejable en un primer período del aprendizaje: vista como un


ejercicio de autodisciplina asumido conscientemente y motivado por la
necesidad coyuntural de un énfasis expreso en las posibilidades del dibujo
a línea y, desde luego, en su directa relación con la meta de la definición
rigurosa de objetos; pero no hay que perder de vista que, en su caso, tal
clase de dibujo no es nunca absolutamente ‘puro’ o ‘aséptico’, sino que
está en sí a su vez cargado de significado en el marco de las consecuen-
cias de la confrontación de opciones y actitudes de proyecto propias del
momento histórico: de connotaciones analíticas y críticas.

Dicha ‘renuncia’ posee al fin y al cabo su propia tradición, que coincide


significativamente —a grandes rasgos— con la de la propia disciplina del
dibujo técnico. Tal vez quepa argüir al tiempo, sin embargo, que la facili-
dad del recurso al color y su gama de posibilidades (así como las de la
copia y reproducción) han aumentado en una medida muy apreciable,
acaso decisivamente.

Todo aconseja, en síntesis, una posición de equilibrio abierta a un empleo


del color planteado con moderación y medida y con carácter gradual: res-
tringiéndolo acaso a la última fase del aprendizaje; habrá que modular con
esmero la ejercitación que constituye para que vaya incorporando inten-
ciones e ingredientes sucesivos —aquéllos que cabe de algún modo aislar
o enfatizar por separado— de manera prudente, pautada y progresiva.

Lo dicho para el color vale también sin duda para los tramados, sean emi-
nentemente abstractos o más bien representativos de los materiales y de
sus texturas y sus eventuales trazas y despieces: se justificarán en función de
su contribución bien a la explicación y comprensón del grafismo, bien a su
expresividad o efectismo.

Por fin, quizá sea éste también el lugar para hacer una referencia expresa 20 Cfr., por ejemplo, POZO
al recurso al grafiado de sombras, sujeto —más allá de lo relativo a su cál- MUNICIO, J. M., «Ventura Rodríguez
culo y trazado exacto, materia en principio de la Geometría— a sus propios y el empleo de la sombra como medio
mecanismos de codificación convencional, que como se sabe bascula de expresión arquitectónica», en
paralelamente entre la contribución a la definición del objeto y el logro del AA.VV., Actas del IV Congreso de
impacto visual o de una mayor expresividad gráfica20 . Expresión Gráfica Arquitectónica,
Valladolid 1992, pp. 147-52; «Ventu-
ra Rodríguez frente a Villanueva: lo
descriptivo y lo expresivo en la luz y
Soporte y formato en la sombra», en ‘Il disegno di pro-
getto dalle origini a tutto il XVIII seco-
Lo que cabe decir acerca del formato y el soporte del ejercicio de repre- lo’. Preprint dei contributti al Conve-
sentación es algo sensiblemente similar a lo ya expuesto en relación con el gno de Roma 22-24 aprile 1993,
conjunto de las pautas gráficas. Roma 1993, p. 72.

La manejabilidad del papel delimita un margen de maniobra que condi-


ciona evidentemente el trabajo gráfico. Desde este punto de vista, el
papel se convierte en un interlocutor de primer orden de cara a su orienta-
ción global.

De entrada, ya hay todo un amplio abanico de opciones en lo que res-


pecta a los tipos de papel, cada uno de los cuales aparece ligado a la
posibilidad de usar una determinada gama de técnicas gráficas.

Además, el formato aparece condicionado por razones de diversa índole,


entre las que se cuentan desde las derivadas de sus propios procesos de
producción y comercialización, hasta las que se deducen de los intentos
internacionales de normalización, las que resultan de las necesidades y
conveniencias específicas del ejercicio de representación, o las más inme-
diatas de su pura manipulabilidad material y sus compromisos de archivo y
conservación.

126
PARTE TERCERA Lo importante es sin duda obervar la medida en que las decisiones relativas
al tipo y formato del soporte del ejercicio gráfico forman parte del ‘pro-
yecto’ que éste constituye siempre, como ya hemos visto. Y lo mismo que
el soporte, también el modo de encajar y distribuir en él tanto las imágenes
confeccionadas como las indicaciones gráficas y escritas que las explican
e identifican.

La lámina de dibujo no es un cartel ni un póster de anuncio, pero también


constituye en sí y globalmente un vehículo y medio de comunicación, de
transmisión de información. En consecuencia, ha de ser tratado como tal.

La comparación con el cartel resulta desde luego reveladora e instructiva:


si bien es distinta la relevancia que en uno y otro caso adquieren las imá-
genes y los mensajes escritos —en el cartel éstos son usualmente lo sustan-
tivo y central, reservándose al dibujo el papel de ilustrarlos o de llamar la
atención para que sean atendidos—, ayuda a ver la lámina como totali-
dad, llevando a apreciar su grado o margen de autonomía, correlativo de
la necesidad de atender a su proyecto específico, a sus expresos diseño y
composición.

21 BAQUERO I BRIZ, M., Ha de conducirse ciertamente el ejercicio, en definitiva, «... hacia el logro
«Comentario sobre los dibujos expues- de una seguridad necesaria en la percepción y el análisis que alcance a
tos», en AA. VV., Barcelona Escuela sensibilizar íntegramente la superficie del papel, haciendo simultáneamen-
de Arquitectura Dibujos, cit., p. 14. te énfasis en la forma, el volumen y el espacio con la mediación de los sig-
nos gráficos adecuados»21 .

La insistencia en la cuestión constituye también, sin duda, una manera de


referir a su contexto la eventual visión reduccionista y estrecha del dibujo
técnico, ya aludida, de la que venimos todo el tiempo tratando de salir al
paso: aquélla que posee quien lo ve como puramente transitivo y formula-
rio, sin atender a su margen de entidad sustantiva, a su dimensión analítica
y proyectiva.

La narración gráfica

Esa insistencia culmina de algún modo, en todo caso, un esfuerzo de aten-


ción a los componentes del ejercicio del dibujo técnico dirigida a enfren-
tarlo a su proyección y dimensión reales, proyección y dimensión de las que
recibe cabalmente su sentido: en sí y por referencia al desarrollo del oficio
arquitectónico.

Todos los asuntos tratados hasta aquí, en todo caso, completan o compo-
nen el campo o el conjunto de las llamadas estrategias gráficas y, al fin y al
cabo, constituyen los ingredientes de lo que solemos denominar el relato
gráfico o la «narración gráfica».

Aparte de lo que la concreta actitud o disposición analítica e interpretati-


va del caso pueda establecer acerca de la naturaleza y orientación de
cada una de las imágenes o de los documentos individuales producidos, el
ejercicio de representación en el terreno del dibujo técnico es por fuerza un
ejercicio articulado y compuesto. Resulta de la suma de visiones y proyec-
ciones que en sí mismas condensan y transmiten informaciones parciales
acerca del referente arquitectónico que tratan de definir o describir, en
función de las limitaciones derivadas de los efectos del cambio de escala
y del paso de la realidad tridimensional a la grafía en dos dimensiones.

Tales imágenes y proyecciones han de dialogar entre sí y ser puestas en


relación o en diálogo; en definitiva, han de aparecer coordinadas y com-
puestas con coherencia en el marco de la suma de informaciones que
constituye el conjunto del trabajo gráfico.

127
La representación gráfica de la arquitectura, en suma, posee una estructu- SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

ra narrativa: pasa por el establecimiento de una secuencia de imágenes


que a su vez está cargada de sentido y significado, que es ella misma cre-
ativa, interpretativa y genuinamente proyectiva.

El ejercicio de dibujo con un referente arquitectónico y enmarcado en la


referencia a las tareas de proyecto se compone, en último extremo, de
toda una serie de decisiones correlativas de ejercitaciones ciertamente
proyectivas y enteramente paralelas a aquéllas. Hay una relación íntima y
una correspondencia cierta entre el modo de afrontar el ejercicio de repre-
sentación y el consiguiente modo de encarar el propio trabajo de proyec-
to en arquitectura; y esta correspondencia hace que la ejercitación en el
dibujo aparezca como verdaderamente preparatoria de la ejercitación en
el proyecto e introductoria e iniciadora en relación con ella.

Intenciones analíticas y optimización de las estrategias didácticas

Según hemos venido viendo y haciendo constar hasta el momento, por lo


demás, existe una dimensión analítica en el ejercicio de representación
que está implícita en él y se revela paralela a su dimensión interpretativa y
proyectiva.

Pero además, y precisamente en el marco de la pregunta por la narración


gráfica, cabe considerar la conveniencia didáctica de añadir expresa-
mente aún a los contenidos convencionales del ‘puro’ ejercicio de repre-
sentación (del ejercicio de representación como tal), en orden a obtener
el máximo partido de la ejercitación en el dibujo, unas intenciones analíti-
cas suplementarias.

Precisamente, estas ulteriores intenciones analíticas pueden apuntar al


subrayado formal y sucesivo de las ‘dimensiones’ ya sugeridas de la propia
ejercitación en el dibujo técnico como tal.

Esto es lo que ha solido hacerse con alguna frecuencia acudiendo a tra-


bajar gráficamente, por ejemplo, en lo relativo a la composición y la estruc-
tura de la forma arquitectónica, con expresión de las relaciones geométri-
cas, proporcionales y dimensionales que la definen y determinan y de la
diferenciación de los diversos sistemas o elementos que la componen —
estructura, cerramientos, etc.—; o también, quizá, en lo que se refiere a los
sistemas y recursos técnicos y constructivos que la justifican.

Una opción didáctica de esta índole puede acabar de llenar, todavía más
si cabe, de contenido y sentido a la ejercitación académica prevista en el
terreno del dibujo técnico. Ahora bien, tampoco ha de distraer o convertir-
se en protagonista absoluta del ejercicio de representación, ni forzar sus
condiciones por la vía de reducir, a base de indicaciones y orientaciones
excesivamente dirigistas o restrictivas, el margen de maniobra y el espacio
vital que necesita a su originaria proyectividad característica.

En realidad, lo propio sería que las intenciones analíticas incorporadas al


ejercicio gráfico estuvieran referidas a su misma naturaleza y alcance; esto
podría darse si, por ejemplo, dicho ejercicio estuviese referido a la génesis
efectiva de proyectos de arquitectura concretos, cosa que podría plante-
arse en la línea del redibujo de obras de autores consagrados e incluso del
intento de desarrollar alguno de sus trabajos que en su día quedó sin cons-
truir.

128
PARTE TERCERA Los modos personales del dibujo

Hemos visto ya, desde diferentes puntos de vista, que existe una directa y
significativa relación entre el modo de dibujar y el modo de proyectar de
los arquitectos. Y es obvio que tal relación resulta en sí misma elocuente por
lo que se refiere a la proyectividad del ejercicio de dibujo y las posibilida-
des y conveniencias relativas al enfoque global de la enseñanza en el terre-
no de la representación gráfica.

22 Cfr. CORTÉS, J. A., y Son ya relativamente numerosas, y resultan en sí significativas, las publica-
MONEO, J. R., Comentarios sobre ciones de diversa índole que han venido apareciendo en los últimos tiem-
dibujos de 20 arquitectos actuales, pos dedicadas a poner en relación arquitecturas y a arquitectos concretos
cit. con sus correspondientes modos de expresión gráfica22 . Precisamente, el
fenómeno es enteramente correlativo de la relevancia adquirida última-
mente en nuestro ámbito por los procedimientos de expresión, en particu-
lar por lo que hace a su papel y función en el marco del establecimiento y
la confrontación de posiciones y opciones proyectivas; el hecho responde
sin duda al auge de la reflexión centrada en el estudio y la explicación de
ese papel y al descubrimiento de su propia dimensión creativa y paralela-
mente proyectiva.

La relación evidente que existe de hecho, según se constata, entre los


modos concretos de proyectar y los modos concretos de dibujar de los
autores reconocidos en la historia de la arquitectura, y de la escena inter-
nacional contemporánea, advierte de la universalidad y generalidad del
fenómeno; y al cabo, termina de ajustar la perspectiva con la cual orientar
en general la docencia en el dibujo arquitectónico.

Enseñar y ayudar al alumno a expresarse gráficamente, aun dentro de los


límites del denominado dibujo técnico —bastante más amplios de lo que
puede a veces parecer—, es ya por consiguiente enseñarle y ayudarle a
encontrar su camino específico en el terreno de las propias capacidades
proyectivas.

Por lo demás, sin duda la perspectiva histórica constituye una buena parri-
lla de entrada para el desarrollo de los principios teóricos de la expresión
gráfica, y en nuestro caso del dibujo técnico; puede incluso constituirse en
una vía alternativa de acceso a la exposición de los temas nucleares de la
disciplina gráfica. No obstante, se aprecia con claridad el modo en que los
acontecimientos relevantes en relación con la representación gráfica
arquitectónica se acumulan y comprimen sucediéndose con una veloci-
dad creciente en las últimas décadas. La presente argumentación, en con-
secuencia, ha optado por privilegiar la atención a las reflexiones derivadas
de las circunstancias contemporáneas —de las referidas al espacio y
marco concretos de nuestra propia docencia y a la orientación general del
debate disciplinar de las vanguardias profesionales en él—, precisamente
por la enormidad de los cambios que han terminado suscitando e introdu-
ciendo a propósito de la propia concepción y condición de la representa-
ción.

Hasta aquí, en fin, dicha argumentación, centrada en los temas nucleares


de lo que pudiera ser un eje conceptual que, si bien en sí esquemático, se
pretende útil para la comprensión y la guía de la enseñanza correspon-
diente a las asignaturas de dibujo y representación, tal como se encuen-
tran planteadas en la actualidad en la carrera de Arquitectura. Habrá que
abordar a partir de aquí la determinación de los métodos docentes que se
le adecúan para tratar de componer después eventuales propuestas pro-
gramáticas. Tal ejercicio resulta sin duda de índole circunstancial y mucho
más subjetiva y personal, con lo que queda abierto para cada caso al
correspondiente ejercicio del ensayo, el experimento y la tentativa.

129
130
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA

Se recoge a continuación la relación de los libros y artículos citados en el


cuerpo del texto, aumentada con algunas referencias que pudieran resul-
tar útiles de cara a la articulación del discurso disciplinar de la Expresión
Gráfica Arquitectónica y su práctica docente. Tal relación remite, desde
luego, al conjunto de la bibliografía que subyace bajo la superficie visible
del discurso desarrollado, en particular la recogida y citada expresamente
en mis libros y escritos de contenido más teórico.

Hay que señalar de entrada, por otro lado, que he procurado centrar las
referencias en la bibliografía más cercana y asequible, atendiendo en
especial a la reciente producción propia del Area y evitando, por razones
de orden, economía y espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la
cita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma
se construye. También aquí se cuenta, en definitiva, con el papel de que
pueden desempeñar la fuentes citadas de cara a una fijación y transmisión
de referencias que permita dar por alcanzada o cubierta mucha biblio-
grafía importante.

El elenco que sigue, por lo demás, se divide desde el principio en dos apar-
tados fundamentales: uno de índole general, y otro en el que se recoge,
bajo el rótulo de BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA y a modo de contribución para la for-
mación de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance propiamente
disciplinar del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica,
una relación elaborada al efecto con —salvo error u omisión— la totalidad
de los títulos, y datos relevantes a efectos de búsqueda, tanto de las
ponencias y comunicaciones presentadas a los Congresos Nacionales de
Expresión Gráfica Arquitectónica e incluidas en los consiguientes volúme-
nes de Actas, como de los artículos publicados en los dos números de la
revista EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica aparecidos hasta
el momento. Estos títulos no se incluyen en el apartado de Bibliografía
General, en orden a evitar repeticiones.

131
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

132
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1988 (Actas publicadas en 1990);
Valencia, 1990 (Actas no publica- Ricardo ALONSO, Pilar CHÍAS y Manuel HIDALGO
das); Valladolid, 1992; Las Palmas,
1994. No se han recogido las inter- —«Geometrías y dibujos: soporte del arte y oficio de la memoria», en
venciones del primer Congreso, cele- AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica
brado en La Coruña en 1984, por no Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 9-28.
haber Actas; se incluye el listado
correspondiente al Congreso de
Valencia, a pesar de no haberse
publicado formalmente el volumen de Ricardo ALONSO DEL VALLE
Actas: se recogen por eso tan sólo los
datos de los textos incluidos en el volu- —«Expresión Gráfica Arquitectónica en un proyecto de comunicación
men encuadernado entregado a los total: Taller Síntesis», en AA.VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica
congresistas, con lo que no tienen Arquitectónica, Sevilla 1988, pp. 110-111.
paginación y además la relación
puede estar incompleta. También se —«Del milagroso origen del proyecto por el análisis de formas», en AA.VV.,
incluyen los artículos aparecidos en los Dibujo y Arquitectura, Investigación Aplicada. Actas del IV Congreso
dos primeros números de EGA-Revista Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 329-
de Expresión Gráfica Arquitectónica 337.
(Valencia 1993, Valladolid 1994). En
cierta manera –aunque salvando las —«Ex utopia disputatio o el espejo de Jade de la memoria», en AA.VV.,
lógicas ausencias y con matizacio- EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp.
nes– podríamos decir que en este lis- 188-190.
tado se resume una gran parte del
cuerpo de conocimientos, o de la
reciente producción cultural, del Area
de Conocimiento en el último decenio Miguel Angel ALONSO RODRÍGUEZ
(que viene a coincidir con el tiempo
transcurrido desde la constitución de —«Geometría Descriptiva, Expresión Gráfica: Una polémica del XIX», en
las actuales Areas de Conocimiento y AA.VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla
la consiguiente reestructuración de los 1988, pp. 71-74.
Departamentos según la última legisla-
ción universitaria). —«Inglaterra-Francia (Farish-Monge), dos conceptos de los lenguajes gráfi-
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