ESTADO DEL ARTE Con la intencin de acercarnos a nuestro problema de investigacin: Qu contribuciones hacen las situaciones problema, a las

formas de razonar de los estudiantes en los procesos de aprendizaje de matemticas escolares? Adems de hacer un acercamiento a lo que existe en el medio al respecto, hemos hecho una serie de lecturas: tesis, monografas, documentos. Estas lecturas nos han aportado herramientas tericas pertinentes para el desarrollo de nuestro trabajo. Nuestras lecturas las hemos centrado en tres temas bsicamente: el razonamiento, las situaciones problemas y los conceptos matematicos. Razonamiento

Es importante tener en cuenta que el tipo de tarea que se desarrolle en el aula es el tipo de conocimiento que se genera (Llinares, 1994) Citando a Garcia et, 1994 en palabras de Lorenzo J. Blanco: Se entiende que los entornos de enseanza/aprendizaje deben contemplar la posibilidad de que estos estudiantes generen destrezas metacognitivas, que les permitan analizar/pensar Estas tareas permitirn presentar e identificar: a) las diferentes situaciones con las que se puede encontrar un profesor y que articulan el desarrollo de su tarea docente, y b) componentes del conocimiento del profesor que pueden llegar a serle utiles para fundamentar las decisiones que le permitan mejorar dichas situaciones (Llinares 1991)

Bibliografa Llinares, s (1991). La formacin de profesores de matematicas. GID. Sevilla En particular, las prcticas matemticas que se desarrollan en el aula vendrn caracterizadas por las interacciones entre el profesor, los alumnos y la tarea matemtica a realizar mediados por los objetivos pretendidos.

Los instrumentos desde la perspectiva de la comunidad de prctica son los medios a travs de los cuales obtener un fin. Si nosotros pensamos en las prcticas matemticas generadas en una clase de matemticas en la que los estudiantes intentan resolver una tarea propuesta por el profesor, y el profesor intenta gestionar su proceso de aprendizaje para que los alumnos doten de significado a una determinada nocin o procedimiento matemtico, podemos considerar como instrumentos empleados por el profesor en su prctica, entre otros: el lenguaje hablado, modos de representacin simblica, las tareasproblemas instruccionales y los materiales didcticos. lo que permite a los alumnos usar los distintos modos de representacin para comprender el objeto matemtico que subyace, as como caracterizar diferencias cualitativas en la maneras de participar que los alumnos tienen en las prcticas matemticas. Intentando comprender la prctica del profesor de matemticas1 Salvador Llinares Departamento de Didctica de las Matemticas Universidad de Sevilla Balacheff (1999, p3) afirma que la superacin de esta dificultad inherente a los sistemas didcticos pueden ser investigada en situaciones que permitan la devolucin a los alumnos de la responsabilidad matemtica sobre sus producciones, lo que significa la desaparicin del docente de los procesos de toma de decisin durante la resolucin de un problema a favor de un esfuerzo de construccin de medios autnomos de prueba por parte de los alumnos,
Balacheff, Nicols (1999). Es la argumentacin un obst culo? Invitacin a un debate. Recuperado el 29 de abril de 2008 de http://atena.mat.ufegs.br/~portosil/resut2.html

Olvidndonos del papel de la demostracin, pues este es un proceso al que la mayora de nuestros estudiantes no llega en la escuela secundaria, consideramos que es posible orientar los sistemas de prueba y justificacin que llevan a cabo stos en la medid en a que se propongan situaciones problema que permitan que ellos ideen conjeturas y a si mismo puedan validarlas. Pues este proceso implica que el estudiante sienta necesario

establecer y aplicar leyes matemticas con las cuales pueda fundamentar las afirmaciones por l dadas, situacin cuya posterior paso es la demostracin, dicho de otro modo validar una conjetura es un paso a priori de aquello que constituye la lgica formal deductiva
CLASIFICACIN Y CATEGORIZACIN DE PRUEBAS EN LA ENSEANZA BASICA, A PARTIR DE ALGUNAS SITUACIONES MATEMTICAS

MERY ESTER FLREZ PREZ

EDWAR JAMES MACIAS MARIA ELENA VIANA RESTREPO TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADOS EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLIN 2008

EL RAZONAMIENTO MATEMTICO Y LA SOLUCIN DE PROBLEMAS GLORIA AMPARO HINCAPIE JARAMILLO ADRIANA MARA SUREZ ROS GLORIA LUZ URREA GALEANO Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciado en Matemticas y Fsica Asesor de Investigacin JAIRO DE JESS ARENAS LADINO Especialista en Enseanza de las Matemticas UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA 2008

Basados en lo anterior, nos dimos a la tarea de rastrear trabajos relacionados con el tema, encontrando los siguientes autores: Baron, 1988; Evans, 1989; Evans. Newstead y Byrne, 1993; Johnson Lair, 1988; Oden, 1987; Rips, 1990, y Galotti, 1989; donde las investigaciones en razonamiento realizadas por estos autores se encuentran enmarcadas desde la psicologa cognitiva y desde el campo que nos interesa que es la relacin del razonamiento con la resolucin de problemas.

El razonamiento es un proceso del pensamiento presente en todas las actividades del ser humano, por lo tanto es importante que desde la matemtica se rescate el fortalecimiento de ste proceso para que el individuo se enfrente da a da a la solucin de problemas de manera consciente y que acte de acuerdo a su capacidad de razonamiento determinada por la relacin que posee ante el conocimiento y por su desarrollo cognitivo. FORMULACIN DEL PROBLEMA Cmo fortalecer el razonamiento matemtico, parte esencial en la resolucin de problemas, mediante el desarrollo de habilidades bsicas del pensamiento en los estudiantes de grado noveno del Instituto San Carlos? RAZONAMIENTO 2.5.1. Concepciones de razonamiento: A travs de la Historia, se han desarrollado mltiples teoras del razonamiento, las que merecen ser entendidas brevemente, para poder adentrarnos en nuestro trabajo 2.5.1.1. Concepcin tradicionalista: Histricamente, el razonamiento se ha entendido como una facultad exclusiva de los seres humanos. El razonamiento era lo que delimitaba las diferencias entre ser humano o no serlo. Esta postura era la que mantena Descartes y, hoy en da, la siguen manteniendo algunas personas.

Sin embargo, esta posicin se cuestiona con la teora de la evolucin y, a partir de aqu, algunos autores adoptan esta concepcin. 2.5.1.2. Concepcin evolucionista: Para el evolucionismo, el razonamiento es una actividad inferencial ms que compartimos con algunos animales de nuestra escala evolutiva (ENCICLOPEDIA SALVAT, Tomo 10,p 3339). La teora de la evolucin dice que no somos una especie al margen de las otras especies. A travs de las investigaciones de la antroploga britnica Byrne, se observa que los chimpancs son capaces de llevar a cabo procesos de razonamiento, por medio de la inferencia, por lo que se cuestiona la concepcin tradicionalista. 22 2.5.1.3. Concepcin cognitiva: Para esta concepcin, el razonamiento es aquella actividad que tiene un objetivo preciso pero que no suele usar procedimientos rutinarios (Jonson-Laird, 1990, p.25). Los procesos deductivos no se realizan generalmente de forma automtica. Es independiente del sustrato fsico. Aunque animales y humanos realicen inferencias, es independiente del sustrato fsico, ya que los ordenadores resuelven problemas de lgica, tanto inductivos como deductivos. (SANTAMARA, 1995, p.11) Sin embargo, estableciendo un consenso en lo expuesto por las diferentes visiones sobre lo que es el razonamiento, podemos trabajar sobre la base de que: El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es decir, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. (Carretero, 2004, p 25) 2.5.2. La racionalidad humana: La habilidad para razonar se ha considerado desde pocas remotas como intrnseca al ser humano y exclusiva de l con respecto al resto de la creacin. Hoy en da se habla de mquinas capaces de pensar: computadoras racionales, lavadoras inteligentes, climatizadores en los que se atribuye inteligencia a la mera funcin de un termostato, etc. La racionalidad humana est en decadencia: Se dice que elegimos la opciones menos tiles al tomar decisiones, que practicamos actividades sin fundamento, como fumar o jugar a la lotera, que somos supersticiosos y no sabemos utilizar los ordenadores. La confianza en la racionalidad humana decae en la medida en que crece la depositada en ciertos artefactos (SANTAMARA, 1995, p.11)

23 La habilidad para razonar es fundamental en nuestra vida cotidiana. Muchos de los juicios que emitimos y de las decisiones que tomamos dependen de nuestra capacidad para elaborar inferencias, esto es, para obtener una nueva informacin a partir de determinados supuestos o de otra informacin previa. En efecto, las habilidades inferenciales no son exclusivas de la investigacin cientfica o del mbito de determinados profesionales, todos derivamos conclusiones a partir de la informacin de la que disponemos. 2.5.3. Lineamientos curriculares y razonamiento matemtico: Desde los lineamientos curriculares de matemticas se presenta una relacin estrecha entre el razonamiento y las matemticas como comunicacin, como modelacin y como procedimientos. En el razonamiento matemtico es necesario tener en cuenta en parte, la edad de los estudiantes y su nivel de desarrollo; la profundizacin en los conceptos y los niveles de razonamiento que se presentan segn el desarrollo cognitivo del individuo. El razonamiento matemtico debe estar presente en todo el trabajo matemtico de los estudiantes y por lo tanto, debe ser el eje articulador de ste. Razonar en matemticas tiene que ver con: Dar cuenta del cmo y del por qu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones.
y

Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en accin en el tratamiento de problemas.

Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos. Encontrar patrones y expresarlos matemticamente. Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar Las caractersticas del razonamiento informal segn Carretero son: A. Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones profesionales o acadmicas. B. Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo. C. No utiliza un lenguaje formal o simblico sino el lenguaje cotidiano.

D. Es dinmico y muy dependiente del contexto. E. Se aplica a tareas abiertas y mal definidas. F. Se aplica a tareas no deductivas. G. Es utilizado en todos los dominios del conocimiento, incluso en las matemticas y las ciencias naturales. (p.41 a 43) Analizando las anteriores definiciones, podemos entonces establecer que dentro de las cualidades que tiene un problema es que este debe presentar dificultad para su solucin, que no tiene solucin inmediata, la ausencia de un camino conocido, la presencia de un inters por resolver la dificultad, la demanda de una intensa actividad cognoscitiva y el carcter objetivo, subjetivo y relativo del problema.

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Razonamiento Concepciones Siguiendo la analoga de un sistema de procesamiento de informacin computacional, se entiende el razonamiento, desde una perspectiva lgica, como la actividad mental que permite llegar a conclusiones a p artir de informaciones previas. Proceso para el cual se requieren unos datos de entrada que seran los juicios, antecedentes o premisas, los cuales se encadenarn a partir de relaciones lgicas, para obtener unas salidas que sern los juicios derivados o inferencias. El razonamiento sera el componente que se encarga de ordenar la informacin y estructurarla lgicamente. Como se puede observar en el siguiente mapa: El razonamiento estudiado desde la psicolgica cognitiva es un conjunto de actividades mentales que se interrelacionan y coordinan mediante procesos complejos producidos cuando se organizan conjuntos de ideas para la solucin de problemas o el desarrollo de un aprendizaje. Un problema se concibe como la situacin que se presenta cuando se ne cesita conseguir un objetivo que no puede lograrse inmediatamente porque se desconocen los procedimientos o existen obstculos. En esta materia, George Polya, estudiando cmo es que se derivan los resultados matemticos y cmo son los procesos de acercamiento al conocimiento, desarroll un mtodo de solucin de problemas que generaliz en los siguientes pasos: 1. Entender el problema. 2. Configurar un plan 3. Ejecutar el plan 4. Mirar hacia atrs Pero este proceso, apoyado en la heurstica, entendida como la bsqueda, exploracin y evaluacin de los progresos que llevan a un resultado, est ntimamente ligado con el desarrollo de un aprendizaje por la utilizacin de habilidades cognitivas. En este sentido, Piaget introduce el trmino de equilibrio cognitivo , con el cual explica el desarrollo y la formacin de los conocimientos en procesos secuenciales de asimilacin y acomodacin, con los que se busca establecer equilibrios temporales y reversibles en los que la armona cognitiva ser el resultado de alcanzar un aprendizaje o solucionar un problema.

Por lo tanto, teniendo en cuenta las categoras con las que opera el razonamiento, Bur (2003) sostiene que, es un campo de fronteras difusas por su relacin con otros procesos psicolgicos complejos como la percep cin, el lenguaje y la memoria, en consecuencia afirma que: se lo ha llegado a considerar a veces como sinnimo de la propia cognicin (Rips, 1990). El trmino suele ser utilizado en algunos trabajos de manera indistinta para referirse a otros procesos psicolgicos superiores como el pensamiento o la inteligencia (Gonzlez Marqus, 1991). En consecuencia la psicologa cognitiva reconoce el carcter mltiple e incierto de los componentes del razonamiento y se enfoca en los resultados que se logran a partir de la informacin previa, considerando que una de las caractersticas relevantes del proceso es el propsito inicial de quin efecta un razonamiento, y esta posibilidad separa al razonamiento de modelos determinados, o automticos. De otro lado, Stemberg (1996) desde la psicopedagoga clasifica los razonamientos dependiendo de los propsitos que se tengan, los cuales agrupa en: analtico, creativo y prctico. El razonamiento analtico estudia y analiza situaciones artificiales con el fin de abstraer informacin, comprenderla y memorizarla. El razonamiento creativo se enfoca en las posibilidades que a travs de la imaginacin se proponen como alternativas innovadoras para solucionar problemas de la vida cotidiana. El razonamiento prctico se relaciona con la utilizacin de los resultados del pensamiento, traducidos en formas de adaptacin a nuevos ambientes a travs del sentido comn. Siguiendo los lineamientos curriculares, razonar est relacionado con:
Dar cuenta del cmo y del porqu de los proceso s que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en accin en el tratamiento de problemas. Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos. Encontrar patrones y expresarlos matemticamente. Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas y potencian la capacid ad de pensar. (MEN, 1998)

Conceptos Matemticos Un concepto matemtico es una idealizacin de la realidad objetiva. Los conceptos matemticos surgen, segn Kant, a partir de un proceso de construccin que lleva a cabo la propia razn humana. (Campos, 2001) De acuerdo con Kant, consideramos que los conceptos matemticos son abstracciones que existen slo en el campo de las construcciones mentales humanas, lo que indica que se llega a ellos a travs de la comprensin de sus propiedades, axiomas y definiciones relacionadas. Toranzos, (1959) resalta que los conceptos matemticos se caracterizan por extensin y comprensin: extensin cuando sealamos el grupo de objetos a los cuales se aplica el concepto y comprensin cuando presentamos las propiedades que determinan el concepto. En este sentido, Snchez (2003) describe el concepto matemtico como un aprendizaje esquivo a definiciones por su abstraccin, pero asequible a construcciones jerrquicas, donde los conceptos de rango superior no son trasmitibles. Skemp (1980) en la misma direccin, indica que un concepto no es definible sino ejemplificable, y Orton (1990) sugiere que la utilizacin de ejemplos ayuda a la definicin matemtica de un concepto. Del mismo modo, Cockcroft (1985) destaca que la enseanza matemtica debe dirigirse por medio del trabajo prctico o por medio de resolucin de problemas. En sntesis se resaltan cuatro caminos aparentes para la adquisicin de un concepto matemtico y son, la presentacin de sus propiedades, la construccin de una estructura donde se aclaren las relaciones de orden pertenencia y jerarquas, la ejemplificacin y la resolucin de problemas.

Por tanto, es imprescindible organizar la clase de modo tal que constituya un medio estimulador para el descubrimiento del significado y aplicaciones de la Matemtica y proporcione a los aprendices una gran variedad de experiencias matemticas que les permitan construir, por s mismos, los conceptos. (Gonzlez, 2005)
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EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS PROPUESTA PEDAGGICA Instituciones educativas: San Fernando de Amag, Santo Tomas de Aquino de Titirib, Bethlemitas de Bello y CEDEPRO de Medelln

FANNY ARBELAEZ SOTO MARTA CECILIA PINEDA CADAVID JUAN CARLOS CORREAL HERNNDEZ JUAN FERNANDO CEBALLOS LONDOO SEMINARIO INTEGRATIVO Y PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE: CARLOS ARTURO VENGOECHEA MARULANDA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA MATEMTICAS MEDELLN 2007 LAS SITUACIONES PROBLEMA COMO ESTRATEGIA PARA LA CONCEPTUALIZACIN MATEMTICA18 Es indudable que la matemtica se relacionan con el desarrollo del pensamiento racional, el razonamiento lgico, la abstraccin, el rigor y precisin y es esencial con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero adems y esto no siempre ha sido reconocido, puede contribuir a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden nacional o local y, por tanto, al sostenimiento o consolidacin de estructuras sociales democrticas. Se han definido para que un estudiante no slo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida, y de esta manera pueda aplicar estos saberes en su cotidianidad para la solucin de problemas nuevos. Se trata de que un nio o joven haga bien lo que le toca hacer, y se desempee con competencia para la vida.19 De esta forma en los lineamientos curriculares de matemticas se propone la implementacin de situaciones problema en la parte correspondiente al segundo captulo cuando se abordan los EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN

elementos de la estructura curricular, los cuales los divide en procesos generales, conocimientos bsicos y el contexto. Ubicando las situaciones problemas en el ltimo aspecto donde recalca su papel como mediador entre el conocimiento matemtico y el trabajo en la escuela proponiendo ensear matemticas haciendo matemticas lo que muestra que se hace necesario reformar la educacin tradicional donde primaba la transmisin por dar prioridad a ensear matemticas desde el contexto del alumno. Es as como se ve necesaria la propuesta de una reforma en la estructura del currculo que parta de un cambio en la forma en que se ensea la matemtica en la escuela, anotndose que El acercamiento de los estudiantes a la matemtica, a travs de situaciones problemticas procedentes de la vida diaria, y de las otras ciencias es el contexto ms propicio para poner en prctica el aprendizaje activo, la inmersin de la matemtica en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las matemticas. De igual forma se seala en los Lineamientos Curriculares que las situaciones problemas son algo de lo cotidiano que asemeja el trabajo del alumno con el trabajo de un cientfico, expresndose que para aprovechar el contexto como un recurso en el proceso de enseanza se hace necesaria la intervencin continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intencin de que los estudiantes aprendan. Estas intervenciones generan preguntas y situaciones interesantes que por estar relacionadas con su entorno son relevantes para el estudiante y le dan sentido a la matemtica. As es como del contexto amplio se generan situaciones problemticas.
18 Propuesta de Gilberto Obando y John Jairo Mnera 19 M.E.N. Repblica de Colombia. La revolucin educativa. Estndares bsicos de matemticas y lenguaje. Educacin bsica y media. Talleres departamentales de calidad de la educacin. Mayo 12 de 2003.

DIFERENTES MIRADAS DE UNA SITUACIN PROBLEMA 8.3.1. ORLANDO MESA:

Para el profesor Orlando Mesa una situacin problema es un espacio pedaggico que posibilita tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y la aplicacin comprensiva de algoritmos para plantear y resolver problemas de tipo matemtico. Plantea que es el estudiante el constructor de su propio conocimiento, en donde el maestro toma el papel de mediador entre el conocimiento y el alumno teniendo en cuenta que los saberes y conocimientos son abordados desde tres espacios de referencia: el saber disciplinar o saber formal aceptado por cada sector de la cultura, el saber particular requerido para una situacin especfica y el saber individual. 8.3.2. VIGOTSKY: Para Vigotsky una situacin problema es una va para la conceptualizacin, ya que la formulacin de conceptos es un proceso creativo, no mecnico ni pasivo. Un concepto sale y toma fuerza en el curso de una operacin compleja encaminada a la solucin de un problema y la mera presencia de condiciones externas favorables a una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no basta para producir un concepto (Vigotsky, 1995) Plantea que el alumno aprende con la ayuda de alguien ms capaz. El cual lo conoce para saber lo que ste es capaz de hacer por s mismo y ubicarlo donde necesita ayuda. Aqu el docente prepara el escenario y acta como agente mediador entre el alumno y la cultura, tomando como base la conceptualizacin del conocimiento significativo. Adems el desarrollo cognitivo se concibe como la apropiacin por parte del individuo, de las actividades humanas depositadas en el mundo de la cultura en donde interviene los sistemas semiticos de representacin y la interaccin social. De este modo las situaciones problemas propician niveles de estructuracin simblica y de lenguaje matemtico, elementos bsicos en la construccin de conceptos matemticos. Vigotsky seala la necesidad de las situaciones problemas desde la importancia de que si el alumno ya posee el conocimiento que el docente est enseando la actividad ser un simple ejercicio. Esta situacin puede provocar desinters. Si la actividad est muy lejos de su capacidad representar una amenaza para el alumno. 8.3.3. MNERA OBANDO:

Las situaciones problemas pueden asumirse con un instrumento de enseanza y aprendizaje que propician niveles de conceptualizacin y simbolizacin de manera progresiva hacia la construccin de conocimientos matemtico. En stas el alumno trabaja activamente en la adquisicin del conocimiento al realizar autnomamente las elaboraciones conceptuales relativas a los problemas que enfrenta, en donde el profesor propone mltiples situaciones en variados contextos, vincula activamente al alumno en la construccin del conocimiento, presta atencin a las concepciones de los alumnos, no slo antes de que comiencen el proceso de aprendizaje, sino tambin a las que se van generando durante el mismo, teniendo muy en cuenta que para que los saberes matemticos ingresen a la escuela deben sufrir una reelaboracin didctica que los recontextualiza, los repersonaliza y los retemporaliza didcticamente. 8.3.4. LUIS MORENO ARMELLA: La situacin problema es el detonador de la actividad cognitiva, en donde deben involucrarse implcitamente los conceptos que se van a aprender, debe representar un verdadero problema para el estudiante, pero a la vez, debe ser accesible a l y de igual forma debe permitir al alumno utilizar conocimientos anteriores. Aqu el estudiante utiliza los conocimientos que posee para resolver la situacin que se le plantea. Dichos autores coinciden en afirmar que se hace necesario replantear la funcin del estudiante dentro del mbito educativo, donde ste se convierta en un ser pensante, capaz de plantear, formular y resolver problemas, un ser activo que investiga, aprende a pensar, aprende a aprender y donde la interaccin con el profesor que deja de ser un transmisor de un conocimiento esttico se producen conocimientos mucho ms significativos y mucho ms duraderos. Que son las situaciones problema Una situacin problema la podemos interpretar como un espacio dotado de actividad matemtica en la cual, los estudiantes al intentar resolver los interrogantes, interactan con los conocimientos implcitos y dinamizan la actividad cognitiva, generando procesos de reflexin conducentes a la adquisicin de nuevos conceptos. En el caso de la matemtica, una situacin problema la podemos entender, como un espacio para

generar movilizar procesos de pensamiento que permitan la construccin sistemtica de conceptos matemticos. El promover un ambiente instruccional que motive a los estudiantes a participar activamente en actividades donde el resolver un problema o entender un idea matemtica, involucre la utilizacin y exploracin de conjeturas, el uso de diversas representaciones, y la comunicacin de resultados tanto en forma oral y escrita, es un paso inicial para alcanzar tal discusin matemtica (Santos trigo. 1997) Schoenfeld (Santos, 1992) se dedic desde 1985 a proponer actividades de aprendizaje en el aula; su inters se centraba en la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso del desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato-experto. Su modelo de resolucin aborda las siguientes fases: Anlisis, Exploracin, Comprobacin de la solucin. a. Anlisis del problema. Tres estrategias nos ayudan: a) Trazar un diagrama, si es posible. b) Examinar casos particulares, y para ello: -Elegir valores especiales que sirvan para ejemplificar el problema. -Examinar casos lmites, para explorar la gama de posibilidades. -Asignar a los parmetros valores y buscar una pauta inductiva. -Probar a simplificar el problema: -Sacando partido de posibles simetras, o -Mediante razonamientos sin perdida de generalidad (incluidos los cambios de escala). b. Exploracin: Nos plantea tres posibles estrategias de exploracin del problema: 1. Examinar problemas esencialmente equivalentes. Con varios mtodos:

a) Por sustitucin de las condiciones por otras equivalentes. b) Por recombinacin de los elementos del problema de distintos modos. c) Introduciendo elementos auxiliares. d) Replanteando el problema mediante: - El cambio de perspectiva o notacin. - Considerando el razonamiento por contradiccin o el contrarrecproco. - Suponiendo que se dispone de una solucin y determinando cules seran sus propiedades. 2. Examinar problemas ligeramente modificados. Tambin con varios mtodos: a) Eligiendo subobjetivos (por satisfaccin parcial de las condiciones). b) Relajando una condicin y tratando de volverla a imponer. c) Descomponiendo el problema en casos y estudiando caso por caso. 3. Examinar problemas ampliamente modificados. Para ello podemos: a) Construir problemas anlogos con menos variables. b) Mantener fijas todas las variables menos una, para determinar qu efectos tiene esa variable. c) Tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecida forma, datos o conclusiones. c. Comprobacin de la solucin obtenida Se ha de responder a cuestiones como: a. Verifica la solucin obtenida los siguientes criterios especficos? b. Utiliza todos los datos pertinentes? c. Esta acorde con predicciones o estimaciones razonables?

d. Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala? e. Es posible obtener la solucin por otro metido? f. Puede quedar concretada en casos particulares? g. Es posible reducirla a resultados conocidos? h. Es posible utilizarla para generar algo ya conocido? En trminos de Carmen Chamorro22 las situaciones planteadas deben tender a: "familiarizar al estudiante con procesos de uso comn en la matemtica, tales como la formulacin y validacin de hiptesis". 22 CHAMORRO, Carmen. El Aprendizaje Significativo en el rea de las
matemticas. Espaa, 1992, p. 11.

Mario Carretero 29 , al respecto: "La estrategia que se ha mantenido desde la posicin constructivista es la creacin de conflictos cognitivos o contradicciones. Se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensin por parte del estudiante, de que exista un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta".

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2...

SITUACIONES PROBLEMA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES INTRA E INTER FIGURALES EN LOS TRINGULOS PROYECTO DE PRCTICA PROFESIONAL JHON FREDY BEDOYA RESTREPO MARILUZ BUSTAMANTE CASTRILLON

JAMES DAVID CANO RIOS DIANA MARCELA CASTRILLON GALVIS MONICA YASMID LOPERA CORREA MILTON ESTEBAN SIERRA CADAVID JINELA MARIA VILLA GALLEGO Monografa presentada como requisito para obtener el ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas Mara Denis Vanegas Vasco Magster en Educacin Asesora UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLN 2008 LAS SITUACIONES PROBLEMA COMO MODELO PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. Una primera aproximacin a las situaciones problema est dada por Gilberto Obando y Jhon Jairo Mnera quienes la definen como: un contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, donde los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos (Obando, Munera. 2003)

MUNERA CORDOBA, John Jairo. Las situaciones problemas como alternativa para generar procesos de aprendizaje matemtico en la educacin bsica. Ponencia, en Quinto encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Editorial Gaia. Memorias. Bucaramanga. 2003. OBANDO, Gilberto. MUNERA, John Jairo. Las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacin. En Revista Educacin y Pedagoga. N 35. 2003

LAS SITUACIONES DE VARIACIN Y CAMBIO COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO DESDE LOS PRIMEROS GRADOS DE ESCOLARIDAD LUZ FARIDE CASTAO NOREA JUAN CARLOS GARCA MARN

MARY LUZ LUJN CARVAJAL CLAUDIA PATRICIA MEDINA MEDINA JONIER RUIZ HOYOS ERIKA PAOLA TREJOS GMEZ Trabajo de Grado para optar al ttulo de Licenciado(a) en Educacin Bsica, nfasis en Matemticas Asesor (a) LUZ MARINA DAZ GAVIRIA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLN 2008 Situaciones Problema La implementacin de las situaciones problema en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, es una de las propuestas de la educacin matemtica, porque le permite al estudiante conocer, abstraer, argumentar, interpretar, analizar y darle sentido y significado a los conceptos matemticos. Como dice Moreno y Waldegg La situacin problema es el detonador de la actividad cognitiva, donde el estudiante interacta con el conocimiento, pues le permite interactuar tanto con los conocimientos previos que tiene y con los conocimientos que le son nuevos para l. Igualmente, debe permitirle llegar a la interdisciplinariedad, pues la matemtica est inmersa en todas las ciencias porque soporta la validez de fenmenos y situaciones que se presentan en ellas y en el diario vivir.

Retomando varios autores que han estudiado ste concepto, se tiene que para Orlando Mesa (1998) la situacin problema es un espacio pedaggico que posibilita tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y la aplicacin 78 comprensiva de algoritmos para Vigotsky una situacin problema es la va fundamental para la conceptualizacin, a travs de la formacin de conceptos, es un proceso creativo, no mecnico ni pasivo que propicia niveles de estructuracin simblica y de lenguaje matemtico, elementos bsicos en la construccin de conceptos matemticos, para Moreno y Waldegg la situacin problema es el detonador de la actividad cognitiva y para Mnera y Obando (1998) es el contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. Como se puede observar la situacin problema es definida de diversas formas, pero persiguen el mismo fin, el cual es posibilitar la conceptualizacin y la comprensin del lenguaje matemtico, esta posibilita el desarrollo del Pensamiento Matemtico, eje primordial de la enseanza y didctica de la matemtica. Las situaciones problema pueden ser retomadas como espacios donde es posible aplicar los procesos de matematizacin, deben disearse con alguna gua terica que permita un tratamiento estructurado de las preguntas y las actividades. En las situaciones problema se encuentran inmersos dos procesos: la exploracin y la sistematizacin. El primero es definido como un proceso generado con base a las situaciones problema que contribuye a la construccin de nuevos conocimientos, ya que el estudiante debe acercarse a este proceso a travs de la formulacin de hiptesis, su validacin y se es el caso, su formulacin. La sistematizacin es un proceso que depende de la exploracin, pues permite la organizacin y el registro de las caractersticas generales que estructuran el concepto que se estudia, independientemente de la forma como ste sea presentado. Es decir, los procesos de exploracin y sistematizacin van articulados, porque como dicen Obando y Mnera, estos procesos

generan cada vez ms significados entre los conceptos que permiten que las relaciones entre estos no se agoten de inmediato. El documento las situaciones como estrategia para la conceptualizacin matemtica Mnera y Obando, sugiere que en toda situacin problema debe existir la actividad matemtica del estudiante, su objetivo primordial ser () hacer que alcance esquemas generales de pensamiento, es decir, que pueda ante determinada actividad, reconocer un caso particular de una clase general de problemas, o a la inversa, que pueda ver los casos particulares a travs de clases generales de problemas. Los espacios, los contextos y los ambientes no solo deben ser retomados como espacios fsicos o tangibles, sino tambin considerndolos como interacciones que se producen en el medio en que est inmersa la comunidad educativa. Por otro lado, Orlando Mesa, propone algunos componentes para el diseo de situaciones problema: los estados de complejidad conceptual, el cual estar conformado por varios elementos, entre los cuales estn: El espacio de validacin: acepta o rechaza proposiciones y teoras. El espacio heurstico: proceso de bsqueda y verificacin de relaciones matemticas. Se apoya en la comprensin de las preguntas que se originan en los problemas y los conocimientos que se posean frente al tema en cuestin. El espacio de estructuracin: se analizan las propiedades generales comunes a varios sistemas. El espacio Explicativo: es donde se analizarn los significados que tienen las estructuras desde una o varias teoras ms generales, en l, el trabajo con los estudiantes consiste en motivarlos y orientarlos para que analicen ms all de los datos inmediatos y busquen otras relaciones o confronten las respuestas obtenidas. BIBLIOGRAFA ANDER-EGG, Ezequiel (1991) El Taller, una alternativa de renovacin pedaggica. Argentina: Ed. Magisterio del Ro de la Plata. p. 10

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LAS SITUACIONES PROBLEMA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA COMPRENSIN DE LOS SIGNIFICADOS DE LOS NMEROS RACIONALES EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SPTIMO, OCTAVO Y NOVENO

ROSMIRA RESTREPO RUIZ DIEGO FERNANDO ZAPATA AVENDAO ELEONORA ZEA LONDOO Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas Asesor de investigacin: CARLOS ARTURO VENGOECHEA MARULANDA UNIVERSIDAD DE UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN. BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS MEDELLN 2007 La primera estrategia didctica implementada fue la de las situaciones problema, concebida por Obando y Mnera de la siguiente manera: Una situacin problema la podemos interpretar como un contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. As, ella debe permitir la accin, la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin.
ESTRATEGIA METODOLGICA PARA RESOLVER SITUACIONES PROBLEMA CON LOS NMEROS RACIONALES ALFONSO BOTERO MARULANDA

JULIO CESAR GARCA JIMNEZ Monografa para optar al titulo de Licenciado en Matemtica y Fsica Asesor Rubn Daro Henao Ciro Master en Didctica de las Matemticas UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLN 2006

Teniendo ya la teora cognitiva en la cual se bas esta monografa, conviene empezar a entrar en las teoras que aportan a la resolucin de situaciones problema. Para ello, conviene dar una definicin de lo que se entiende por situaciones problema, al respecto Gilberto Obando y John Jairo Mnera1 dicen: Una situacin problema la podemos interpretar como un contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos., por otra parte estos mismos autores en la misma obra citan a Moreno y Waldegg para sustentar su definicin como sigue:

[...] La situacin problema es el detonador de la actividad cognitiva, para que esto suceda debe tener las siguientes caractersticas:

LAS SITUACIONES PROBLEMA COMO ESTRATEGIA PARA LA

CONCEPTUALIZACIN MATEMTICA . Gilberto Obando Zapata y John Jairo Mnera Crdoba

 Debe involucrar implcitamente los conceptos que se van a aprender. Debe representar un verdadero problema para el estudiante, pero a la vez, debe ser accesible a l. Debe permitir al alumno utilizar conocimientos anteriores [...] (2002, 56)

As pues que siendo consecuentes con esta definicin, se ha considerado en esta monografa que toda situacin problema debe tener una intencin y un sentido2, la intencin o intencionalidad hace referencia al contenido y a lo que pretende el docente que logre el estudiante con la realizacin de dicha situacin problema, y el sentido recoge la actualidad del problema, el contexto en el cual es aplicable, lo accesible que sea para el estudiante (el nivel de complejidad, la temtica) y el grado de inters que pueda despertar, a este respecto el Dr. Orlando Mesa dice: El sentido con el que se capta el mensaje tiene un carcter variable. Puesto que est sujeto tanto a la forma y procedimientos empleados para la entrega, como al contenido y grado de conocimiento que exige para su recepcin e interpretacin.3 Desde esta perspectiva y sin entrar a discrepar con los autores anteriormente citados, se podra tomar como definic in de situacin problema en esta monografa como sigue: Una situacin problema es un problema en un contexto que cumple la caracterstica de tener intencin y sentido para el estudiante y que le permite interactuar con el objeto de conocimiento y con otro s sujetos, accionando los conocimientos previos. Jos Garca4 (1998, p.75) considera que, para que un sujeto resuelva situaciones problema necesita de habilidades cognitivas y cognoscitivas lo que posibilita construir

Tomado de una conferencia dada por el Dr. Orlando Mesa en la Unidad Educativa San Marcos en junio de 2005. 3 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Orlando Mesa B

GARCIA, Jos. Didctica de las Ciencias Resolucin de Problemas y Desarrollo de la Creatividad.Coleccin Ciencia, Arte y Educacin Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Medelln, 1998.

su propio modelo heurstico de resolucin de situaciones problema a medida que se le vayan presentando en su vida cotidiana.

Las habilidades cognitivas estn compuestas a su vez por: el anlisis, la sntesis, la transferencia y la creatividad. Es bueno reconocer como influyen stas en el proceso de resolucin de situaciones problema.

El anlisis posibilita al sujeto separar la informacin relevante de la no relevante que traen las situaciones problema, as mismo le permite elaborar una representacin coherente de estas y relacionar las variables o informacin que presentan con el procedimiento heurstico para la resolucin de las situaciones problema.

La sntesis permite que el sujeto obre con el mtodo heurstico, o sea que pueda elaborar juicios, generalizaciones y abstracciones para as, generar conclusiones de cmo abordar la resolucin de las situaciones problema.

La transferencia se hace evidente en la solucin de situaciones problema cuando el individuo al planificar estrategias de resolucin, revisa procesos heursticos ya utilizados con antelacin, esta habilidad posibilita al sujeto realizar analogas entre las resoluciones de diferentes situaciones problema.

La creatividad se da cuando el individuo se enfrenta a situaciones problema difciles, en los cuales debe crear patrones de resolucin o procedimientos heursticos nuevos a partir de aquellos que ya conoce; los que constituiran actos creativos.

Las habilidades cognoscitivas son las que hacen referencia al conocimiento que posee el sujeto y que es necesario para que l acceda a la resolucin de problemas, este conocimiento se divide en dos, los cuales son: conocimiento procedimental y conocimiento declarativo, cada uno de estos tiene diferentes habilidades; las cuales son:

Habilidades cognoscitivas procedmentales Estas son las adquiridas por los estudiantes y sirven para dirigir los procesos de resolucin de problemas, a su vez estn compuestas por: Habilidad de observacin e identificacin de las situaciones problema. Habilidad de cuestionamiento y planteo de preguntas. Habilidad de modelizacin. Habilidad para el trabajo en grupo. Habilidad para aplicar herramientas heursticas para procesar la informacin y resolver las situaciones problemas. Habilidad para la lectura y la escritura.

Habilidades cognoscitivas declarativas. Estas implican todos aquellos conocimientos organizados en la estructura conceptual de los individuos, que puedan ser utilizados para mejorar su eficacia al resolver situaciones problema.

Las funciones de las habilidades cognoscitivas declarativas son: Las nociones y los conceptos que simplifican los procesos de la resolucin de las situaciones problema.

Los conocimientos previos que posee el individuo utilizados para la compresin de las situaciones problemas.

Cuando el individuo reconoce la carencia de los conocimientos necesarios para comprender y resolver situaciones problema. .3- Enfoque histrico en la investigacin del razonamiento. Dentro de la historia del razonamiento, podemos distinguir varias fases: 1 Fase: desde 1900 hasta 1930. Se comienza a estudiar el razonamiento. 2 Fase: desde 1930 hasta 1960. Implantacin del conductismo. Se caracteriza por la ausencia de modelos e investigaciones sobre razonamiento. 3 Fase: desde 1960 hasta la actualidad. Surgimiento de la psicologa cognitiva. Inicios (1900-1930). En esta poca podemos distinguir dos tipos de psicologa. Una es la psicologa basada en los contenidos, de tipo analtico (Titchener, Wundt...) y la otra es de tipo procesual (Brentano...). Wundt no investig sobre razonamiento ni sobre ningn proceso superior, porque pensaba que no se podan investigar experimentalmente. Klpe llev a cabo algunas investigaciones y, con l, se empieza el enfoque estructural o analtico del razonamiento. Este autor dirige la escuela de Wurzburgo. El enfoque analtico trataba de estudiar qu elementos hay en la conciencia cuando una persona razona y cmo se relacionan esos elementos. Wundt y Titchener no llegan a estudiar concretamente el razonamiento. La teora de base era el enfoque analtico: se analiza qu hay y cmo se relaciona.

Desde un punto de vista metodolgico, lo que utiliz es la introspeccin experimental. A la persona se le presentaba una tarea y la persona describa qu haba en su conciencia cuando resolva el problema. Se trata de una descripcin de los contenidos. Las aportaciones ms importantes fueron 2:
y

Que el pensamiento pudiera relacionarse con el razonamiento sin necesidad de que aparezcan imgenes.

Que el razonamiento no se reduca a leyes asociacionistas.

Hay situaciones en las que no se usan imgenes. Esto es contrario a lo que pensaban Wundt y Titchener, ya que ellos decan que en el pensamiento haba siempre imgenes. Se realizaron varios experimentos, pero los datos aparecan en funcin de la teora que se usaba como base. Estos experimentos dieron lugar a una crisis y surgi el conductismo, que abandona el punto de vista subjetivo predominante por uno ms objetivo. Enfoque procesual. El enfoque procesual, en el que podemos situar a String, trataba de ver qu tipo de procesos intervenan en el razonamiento. Utiliz mucho el silogismo. La teora se centra en la importancia de los procesos, no se basa en los contenidos. Utiliz la metodologa introspectiva, pero con algunas innovaciones metodolgicas. Emplea problemas formalizados con una estructura lgica muy clara. Los propios sujetos construan las conclusiones. Se utilizan tareas de construccin y cronometra (de medan los tiempos implicados en una tarea). Haba investigaciones marginales como la de Eidens y Wilkins. Wilkins encontr que el contenido afecta al tipo de conclusin que los sujetos evalan, tendiendo a dar como respuesta los razonamientos ms crebles. sta es la teora de Wilkins sobre los efectos del contenido.

Eidens encuentra un fenmeno de conversin, consistente en una tendencia a convertir las premisas. Ejemplo: Todo a es b. Tendemos a concluir que b, por tanto, es lo mismo que a, pero no tiene por qu ser as. Decaimiento (1930-60). Periodo caracterizado por la ausencia de teoras e investigacin. Esto es debido a la aparicin del conductismo. Watson, por ejemplo, deca que el pensamiento era el lenguaje. Se hicieron investigaciones al margen de la psicologa conductista y se encuentra el efecto atmsfera, que dice que el tipo de cuantificador que se utilice en las premisas va a influir en el tipo de cuantificador que se use en la prediccin (Woodwoth y Sells). Ello implica que las personas razonan de forma superficial, en funcin del cuantificador. Otras aportaciones, tanto tericas como metodolgicas, son las de Piaget y Henle. Estos autores plantean unmodelo de competencia lgico en los problemas: los sujetos tienen una lgica que utilizan en la resolucin de los problemas teora de la competencia lgica. Distinguen entre competencia y actuacin. Otra aportacin es la de Hunter, que desarroll un modelo acerca de las inferencias transitivas (relaciones entre trminos en funcin de categoras. Ej. Mayor-menor). Esta es la teora de la imagen. Otras investigaciones son sobre el razonamiento analgico: investigacin

psicomtrica (Thurnstone, Guilford). No existe ningn modelo terico que hable sobre el razonamiento analgico, lo ms que se hacen son investigaciones de tipo psicomtrico. Aos 60 hasta la actualidad: resurgimiento. Se caracteriza por la elaboracin de modelos, fundamentalmente sobre la base del paradigma del procesamiento de la informacin. Entienden que la mente trabaja con reglas, signos... se mira si se trabaja de forma secuencial o en paralelo. Hay muchos modelos en esta etapa.

Razonamiento silogstico. Aos 60-70: modelo de Erickson, modelo de conversin de Revlis (dice que siempre se convierten las premisas,modelo analgico de Johnson-Laird y Steedman (es el nico modelo Laird. Aos

que

se

mantiene

en

la

actualidad),

modelo

decadena

transitiva (Guyote y Sternberg). De todos estos modelos, slo sobrevive el de Johnson-

80-90: Johnson-Laird

Byrne (1991), Rips (1994), Braine

O Brien (1991), Oaksford y Stenning (1999) es un modelo de tipo heurstico y trata de explicar el razonamiento silogstico. Ford (1995) y Newell y Polk (1995). Durante los aos 70, aparecieron modelos que han sido cuestionados. El nico vigente es el de Johnson-Laird, que se aplica a cualquier rea del razonamiento y no slo al silogstico. Haba una gran preocupacin por el razonamiento. Dentro de esta rea, hay modelos ms recientes, por un lado, el de Johnson-Laird y Byrne, que aparece en el 91 y, por otro, el de Rips, en el 94, que es el primer modelo que se elabora para el razonamiento silogstico. Razonamiento transitivo. Se divide en dos momentos: Aos 60-70: el modelo de la imagen (de Soto, London y Handel, 1965), el modelo sintctico (Clarck, 1969). Aos 80-90. El modelo mixto (Sternberg, 1980). La teora de modelos mentales (Johnson-Laird y Byrne). Razonamiento proposicional. Aos 60-70. Inicio de las primeras investigaciones (Staudenmayer, 1975, 78). Taplin y Staudenmayer, Rips y Marcus, Wason, Johnson-Laird y Wason, 1970. Aos 80-90. T de modelos mentales (Johnson-Laird y Byrne, 1991). T de reglas formales de inferencia (Rips, 1994); Braine y O'Brien; la teora de esquemas pragmticos (Csmides, Cheng y Holyoak).

Razonamiento probabilstico. Aos 60-70. El modelo Bayesiano (Bayes, Edwards), la teora de heursticos no estadsticos (Kahneman y Tversky). Aos 80-90. La teora de heursticos estadsticos (Nissbett, 1983). Razonamiento analgico. Aparece en los tests de Guilford. Aos 60-70. El modelo componencial (Sternberg, 1977). Aos 80-90. El modelo sintctico (Gentner, 1983). El modelo pragmtico (Holyoak, 1984). Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas . < Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo. . Asimismo, se dice que el razonamiento es uno de los procesos generales que tienen que ver estrechamente con las matemticas y que para favorecer su desarrollo se debe: Propiciar una atmsfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y aplicar ideas. Esto implica que los maestros escuchen con atencin a sus estudiantes, orienten el desarrollo de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo de los materiales fsicos que posibiliten la comprensin de ideas abstractas.