CARACTERSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE ACCIN Y SU SIGNIFICADO EN LA TEORA PSICOGENTICA

Susana Wolman Introduccin En estas pginas nos ocuparemos de explicar la nocin de esquema de accin. Este concepto aparece empleado tempranamente en la obra de Piaget si bien no lo define exhaustivamente, al menos en momentos iniciales de la teora. En el tem 1, nos referiremos a la importancia que Piaget atribuye a la accin como constitutiva de todo conocimiento y al papel de los esquemas en esas interacciones entre el sujeto y el mundo. En el apartado siguiente caracterizaremos las notas constitutivas de los esquemas en tanto instrumentos asimiladores y su relevancia en la teora psicogentica. Finalmente abordaremos ciertas extensiones de la nocin que van ms all de la caracterizacin lgica de los esquemas elaborada por Piaget ya que, a medida que la investigacin piagetiana sigui avanzando, la utilizacin que se hizo del trmino se fue modificando y adquiri ciertos matices en funcin del contexto de problemas que se indagaban, lo que sin duda constituye un enriquecimiento de la teora al enfrentar nuevos problemas. En el mismo tem, incluimos una breve aclaracin tendiente a evitar una identificacin de esta concepcin de esquema con la manera en que es concebido por otros autores que emplean el mismo trmino con otros significados. 1. Concepto de esquema Toda teora epistemolgica plantea siempre una relacin entre el sujeto cognoscente S y el objeto de conocimiento O. En la perspectiva de esta teora no se parte del objeto del conocimiento ni del sujeto de conocimiento sino de la interaccin dialctica entre el S y el O. Los datos psicogenticos ofrecen al estudio de esta relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento suficientes pruebas que permiten rebatir posiciones que sostienen que todo saber proviene de las sensaciones. El conocimiento elemental nos dice Piaget en un artculo del ao 19471 no es nunca el resultado de una simple impresin depositada por los objetos sobre los rganos sensoriales, sino que se trata siempre de una asimilacin activa del sujeto que incorpora los objetos a los sistemas sensorio-motrices, es decir, a aquellas acciones propias que son susceptibles de reproducirse y
1

Este artculo fue traducido al espaol y publicado en el libro Psicologa y Epistemologa (1972).

combinarse entre s. El aprendizaje en funcin de la experiencia no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodacin de los esquemas de asimilacin. Un cierto equilibrio entre la asimilacin de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodacin de esta actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento y se presenta desde el comienzo bajo la forma de una relacin compleja entre el sujeto y el objeto, lo que excluye simultneamente toda interpretacin puramente empirista o puramente apriorista del mecanismo cognoscitivo. En sntesis y tomando nuevamente palabras de Piaget, reiteradas a lo largo de su obra: El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningn conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras anteriores (1969)

Esta teora epistemolgica considera entonces que el punto de partida de todo conocimiento no se debe buscar en las sensaciones o en las percepciones, sino en las acciones. La idea ms original y substancial radica en considerar que la accin es constitutiva de todo conocimiento. De esta manera sustituye las opciones epistemolgicas clsicas: primaca del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo. El corazn del conocimiento est constituido por la accin sobre el mundo y este es, como mencionamos, un punto central de esta teora. 2 La interaccin entre el sujeto y el objeto involucra el doble proceso de asimilacin 3 atribucin de significado a los objetos y de acomodacin modificacin de los esquemas del sujeto en funcin de las caractersticas del objeto4. El funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algn tipo de organizacin o sistema estructural. En efecto, los objetos en todos los casos se asimilan a algo. Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a los esquemas de accin.

El trmino accin no se refiere nicamente a la accin material [...]; puede remitir a interacciones sociales o internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. (Ferreiro, E.; 1999)
3

Piaget dice que la importancia de la nocin de asimilacin es doble: por un lado implica la de significacin, puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado expresa que todo conocimiento est ligado a una accin y que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlo asimilndolo a esquemas de accin.
4

La naturaleza asimiladora y no simplemente registradora del conocimiento entraa las siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exgenos. Todo conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus propiedades fsicas, sociales y culturales) y

Siendo entonces la asimilacin, asimilacin a un esquema y la acomodacin, acomodacin de un esquema, trataremos de aclarar ahora la nocin de esquema. Hemos mencionado que todo conocimiento y en todos los niveles est ligado a la accin. Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se generalizan por aplicacin a nuevos objetos. En palabras de Piaget (1969) Llamaremos esquemas de accin a lo que, en una accin, es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. La nocin de esquema expresa entonces el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta accin, es decir, de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos. Cabe aclarar que el concepto de esquema de accin se extiende a travs de todo el desarrollo, lo que nos indica que se refiere a estructuras cognitivas generales, no especficas de ningn perodo particular. Es por eso que, a lo largo de la vida, los esquemas se denominarn de diferentes maneras en virtud de las caractersticas estructurales descritas por Piaget. Tendremos entonces: esquemas de accin prctica o sensorio-motrices, esquemas representativos y esquemas operatorios. Citemos nuevamente a Piaget (1969) [...] conocer un objeto implica su incorporacin a esquemas de accin, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lgico-matemticas superiores.

2. Notas constitutivas (y algunas que se derivan) de la nocin de esquema El esquema es un instrumento de conocimiento, un marco asimilador. Aquello que se reconoce en los objetos o hechos depende de los esquemas del sujeto y no de un registro pasivo de la experiencia. Es un instrumento de conocimiento que a su vez estructura el conocimiento. En palabras de Piaget (1985) [...] el esquema de asimilacin no es una entidad aislable de la actividad asimiladora y acomodadora. No se constituye ms que funcionando, y no funciona ms que en la experiencia: por lo tanto, lo esencial es, no el esquema en tanto que estructura, sino la actividad estructurante que origina los esquemas.

una parte que es provista por el sujeto (con la organizacin de sus esquemas de asimilacin). Ferreiro, E. (1999).

En este sentido constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad. Y esta es una de las notas ms importantes de las definiciones de esquema y que conserva hoy toda su vigencia, como veremos ms adelante. Es tambin por este funcionamiento de los esquemas que Eduardo Mart (1996) afirma que el sujeto activo y constructor que Piaget ha querido transmitirnos es un sujeto vctima de sus esquemas de asimilacin (ve lo que ellos le permiten ver) pero a la vez creador de sus propios instrumentos de comprensin (ni la herencia ni el medio social se los ofrecen listos para usar). La nocin de esquema da cuenta de la gnesis de las primeras significaciones, ya que asimilar un objeto a un esquema equivale a atribuirle una significacin. El significado conferido a un hecho externo depende de los instrumentos (esquemas) con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a travs de esa incorporacin de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigir modificaciones o ajustes del esquema asimilador; en otras palabras, el objeto es modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aqul. 5 Los esquemas no constituyen un observable sino una construccin terica. Piaget (1961) afirma: El esquema de una accin no es perceptible (se percibe una accin particular, pero no su esquema) ni directamente introspectible [...] Vemos as que la nocin de esquema es una teorizacin que realiza el psiclogo acerca del sistema o de los sistemas subyacentes y es por eso que los esquemas en s mismos son inobservables. No se observan los sistemas responsables de las acciones, sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo, es decir, lo que s se observan son las acciones particulares. El concepto de esquema no se refiere a una respuesta particular y obviamente lo que se observa son estas ltimas. Esto es as aunque a veces los esquemas sean nombrados por Piaget en trminos de la conducta observable, por ejemplo esquema de prensin. Adoptan grados diferentes de generalidad. Si bien todo esquema no es sino el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de una accin, no todo esquema es susceptible de convertirse en operacin. Ciertos esquemas de accin son ms particulares, se pueden situar en el comportamiento sensorio-motriz y no llegan a adoptar una forma ms intelectual, como sera el caso del esquema de prensin de los bebs o el de balancear un objeto. Hay esquemas de un mayor grado de generalidad y

La significacin de un objeto, en las etapas ms primitivas de la construccin del conocimiento, consiste en lo que se puede hacer con l, es decir, que corresponde a la asimilacin a un esquema de accin. (Garca, R.; 2000) La transformacin del sujeto puede involucrar cuestiones diferentes: a veces, una ampliacin del dominio de aplicacin de los esquemas del sujeto; otras, una modificacin de sus esquemas cognitivos.

que abarcan una gran diversidad de comportamientos: as algunos se sitan en el plano sensorio-motriz, y que llegan a formar sistemas altamente estructurados. Por ejemplo, la seriacin que, como esquema de orden, comprende desde el comportamiento del beb que encastra cubos, el del nio que ordena pares de elementos hasta la constitucin de la seriacin lgica. Esta concepcin se opone a considerar los instrumentos de conocimiento que median entre el sujeto y el objeto como instrumentos definitivos, dados de una vez y para siempre. Los esquemas son creados y modificados por el funcionamiento intelectual, se construyen poco a poco pero no tienen nunca un comienzo absoluto;6 se derivan siempre de esquemas anteriores que se van remontando cada vez ms hasta llegar a los reflejos. Una de las modificaciones de los esquemas se produce a partir de la coordinacin de esquemas, que no equivale simplemente a que se unan o sumen esquemas, sino a la creacin de uno nuevo que se conserva a travs de las situaciones y objetos a los que se aplica7. Al principio de la vida lo que encontramos en el sujeto son esquemas de accin aislados, esquemas que el sujeto despliega sobre la realidad pero que estn entre s aislados. Hay distintas sistematizaciones: esquemas de succin, de prensin, de visin que funcionan de manera independiente. 8 Los esquemas de accin se modifican, lo crucial es el proceso de coordinacin por asimilacin recproca entre los esquemas de accin. La coordinabilidad de los esquemas de accin va permitiendo progresivamente una solidificacin del mundo, es producto de la puesta en relacin que el sujeto hace de sus esquemas de accin y no meramente de un programa prefijado. Este paulatino proceso de coordinacin de esquemas9 culmina al finalizar el perodo sensorio-motor en el que los esquemas de accin prctica se combinan entre s constituyendo el grupo prctico de los desplazamientos 10 y la

Cabe reconocer que los esquemas de accin no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejercicio mismo de la accin y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio en funcin del necesario proceso de acomodacin.
7

Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio o de una maduracin endgena, sino el resultado de la interaccin con el mundo Ferreiro, E. (1999)
8

Por ejemplo, el esquema de succin funciona en el inicio de la vida como un esquema aislado, lo mismo sucede con el esquema de prehensin, el funcionamiento de estos dos esquemas no involucran para el beb que se trate del mismo objeto. Alrededor de los 4-5 meses de vida, estos esquemas se coordinan entre s determinando que las cualidades de agarrable y chupable puedan ser atribuidas simultneamente a un mismo objeto.
9

En el perodo sensorio-motriz Piaget destaca varias coordinaciones de esquemas como por ejemplo entre la visin y la prensin (Coordinacin de esquemas primarios)
10

Este grupo senso-motor constituye un sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el espacio prximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de pensamiento. El grupo de desplazamientos es un ejemplo de la construccin de una estructura que depende de la coordinacin progresiva de los esquemas de accin del sujeto y de la informacin proporcionada por la experiencia fsica y que acaba por convertirse en un instrumento fundamental para la organizacin del mundo exterior.

conservacin del objeto; esta ltima constituye la primera de las formas de conservacin. Los esquemas de accin prctica o sensorio-motrices son los que caracterizan la primera etapa de la vida: la inteligencia sensorio motriz. Como afirma Piaget (1969) En esencia prctica, es decir tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de accin (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin, ni de organizar lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinacin senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representacin o el pensamiento. Tambin, sobre este momento del desarrollo, Piaget (1972) afirma que: [...] una accin apta para ser repetida y generalizada en nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motriz: es por esto que veremos cmo el beb, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas de accin (zarandearlo, frotarlo, etc.) como si intentara comprenderlo mediante su utilizacin [...] Es claro entonces que los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente prctico de los conceptos. En sntesis, los esquemas de accin prctica o sensorio-motrices actan sobre lo inmediatamente presente porque carecen de instrumentos de representacin. Ahora bien, el nio llega a ser capaz de interiorizar esas conductas, lo que hace posible que los esquemas de accin puedan convertirse en esquemas representativos. El nacimiento de la representacin implica la constitucin de una funcin simblica, es decir una diferenciacin de los significantes que permiten evocar los objetos ausentes y de los significados. Los esquemas representativos son esquemas de accin prctica interiorizados. Ahora bien, la aparicin de la representacin no significa que los logros del perodo anterior se prolonguen directamente en una representacin adecuada, sino que supone su reconstruccin en el plano del pensamiento. Es decir, podra esperarse que la funcin simblica permitiera una interiorizacin directa de las acciones en operaciones, sin embargo a partir del inicio de la representacin, del pensamiento propiamente dicho, se asiste a una reconstruccin de la evolucin ya cumplida en el plano sensorio-motor. Para reconstruir esas estructuras en pensamiento el sujeto se enfrentar en este nuevo plano, con las misma dificultades que ha logrado superar en la accin inmediata.

Posteriormente y gracias al progreso de las coordinaciones, estas acciones interiorizadas adquieren el carcter de operaciones. Los esquemas de accin representativos se coordinan gradualmente, para formar sistemas de acciones cada vez ms complejos e integrados. Estas totalidades son las denominadas estructuras operatorias. Los esquemas operatorios son, por lo tanto, esquemas de accin interiorizados, agrupados en totalidades. En varias de sus obras Piaget define las operaciones como: Acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto sistemas o totalidades. 11 Los esquemas de accin prctica, los representativos y los ya coordinados entre s formando totalidades reversibles u operaciones son todos esquemas, son todos marcos asimiladores que permiten comprender la realidad. La nocin de esquema tiene una notable importancia epistemolgica porque desde el principio la idea de esquema se diferencia de la versin del modelo propio del asociacionismo estmulo- respuesta (E R) ya que segn Piaget (1969) [...] un objeto no constituye un estmulo perceptivo E ms que en la medida en que el organismo que lo percibe es sensible a l [...] esta sensibilidad al estmulo E significa, precisamente, que es asimilado a un esquema cuya manifestacin constituye la respuesta R. La nocin de esquema es una alternativa diferente a la descripcin en trminos de estmulos y respuestas, y lo es porque no mantiene la divisin entre sujeto y objeto que se da inexorablemente al hablar de estmulos y respuestas. Es decir, considerar el estmulo externo por un lado y la respuesta del sujeto por otro, impide dar cuenta de la interaccin indisociable entre la accin del sujeto y el objeto sobre el que se lleva a cabo esta accin. Adems y como afirman Ferreiro y Garca (1978) [...] hablar el lenguaje de la asimilacin en lugar del lenguaje de la asociacin involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interacta y, fundamentalmente, rescatar la nocin de significacin [...]. Por otro lado, considerar la nocin de esquemas de accin permite desprender el conocimiento de sus races tradicionales: la imagen, la percepcin, el lenguaje y considerar el punto de partida desde el nacimiento mismo del ser humano. Reencontramos as razones para volver a mencionar la posicin anti-asociacionista de Piaget.

11

Los esquemas operatorios le permiten al nio operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservacin de ciertos invariantes.

Es cierto que por las temticas que Piaget estudia dadas sus preocupaciones por explicar cmo el individuo en desarrollo conquistar las estructuras lgicomatemticas, los esquemas de los que nos habla son esquemas vinculados con conocimientos lgico-matemticos. Pinsese por ejemplo que en su obra Biologa y Conocimiento, al definir la nocin de esquema, ejemplifica con esquema de reunin en el caso de conductas como las de un beb que amontona cubos, de un nio que rene objetos tratando de clasificarlos y se encuentra este mismo esquema en la reunin de dos clases.

3. Extensin de la nocin Desde los aos 70, cuando en el desarrollo de la Psicologa Gentica se comienza a enfatizar el tratamiento de los mecanismos funcionales del conocimiento sin abandonar la consideracin de las estructuras y el mecanismo de equilibracin que se ha postulado para explicar su construccin se desarrolla el estudio de los procedimientos. Se trata de investigar el modo en que los sujetos organizan la resolucin de una tarea12. En este sentido, un procedimiento es una secuencia de acciones orientadas a un fin, una sucesin de pasos con los que se busca alcanzar una meta y sta no es ms que la resolucin de un problema. Piaget (1981) afirma que la construccin progresiva de las estructuras operatorias se complementar mediante la consideracin de nuevas dimensiones y de formas complementarias de organizaciones. En este sentido hace su aparicin una nueva significacin del trmino esquema, y especialmente una ampliacin de los contenidos de la organizacin subyacente. En dicho texto, adems, especifica los esquemas, distinguiendo entre ellos los procedimentales: [....] de acuerdo con B. Inhelder llamaremos esquemas procedimentales a las secuencias de acciones que constituyen un medio para alcanzar un objetivo [...]. Estos esquemas procedimentales resultan difciles de abstraer de sus contextos respectivos, puesto que, incluso en detalle, se refieren a situaciones particulares y heterogneas. En esta nueva orientacin de la teora la organizacin de los procedimientos es interpretada desde una esquematizacin de las conductas cognitivas. Es decir los esquemas de accin y su dinamismo siguen siendo aqu unidad de anlisis [...] Sin embargo, no se estudian ahora los esquemas desde el punto de vista de cmo se organizan para formar estructuras, sino desde su utilizacin en contextos determinados y desde el modo en que esos usos, para responder a problemas, dan pie a la formacin de conocimientos (Perelman, Quaranta, Wolman; ob.cit.)
12

Los estudios sobre procedimientos constituyen una extensin del programa de investigacin de la psicologa Gentica manteniendo sus principios bsicos. No se trata de un corte abrupto, sino de un nivel de anlisis diferente. Perelman, Quaranta, Wolman (1998)

Se ve as que se adopta en esta lnea una nueva y obviamente una ms actual distincin en el estudio de los esquemas de accin. Lo importante es reconocer que en los avances de la teora el concepto de esquema de accin se ampla al incluir los esquemas procedimentales que ya no se refieren a esquemas puramente lgicos. Los procedimientos constituyen un sistema de acciones que se llevan a cabo sobre el mundo, pero cuyo propsito no es comprenderlo sino tener xito. Dentro de la extensin de la nocin de esquema que estamos tratando no podemos dejar de mencionar que hoy nos encontramos con investigaciones que se dirigen hacia nuevos campos de conocimiento no estudiados por Piaget, como la representacin de la escritura y el sistema de numeracin, los conocimientos sociales, etc. que constituyen expansiones de la teora psicogentica hacia otros dominios. En ellos encontramos de algn modo la idea de esquema como marco asimilador, como instrumento de conocimiento, aunque en cada una de estas investigaciones reciba distintos nombres: hiptesis, concepciones, teoras, etc. En todas ellas cumple la misma funcin: aquello que se conoce depende de los marcos asimiladores del sujeto desde los cuales se otorga significacin, es decir de sus esquemas. Emilia Ferreiro ha afirmado en reiteradas oportunidades la consideracin e importancia de la teora de Piaget como marco terico de su trabajo investigativo. Citamos aqu slo una de sus afirmaciones: [...] o bien se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos acerca de la gnesis del pensamiento lgico, de las grandes categoras de espacio, tiempo y causalidad, as como de las nociones matemticas y fsicas elementales; o bien se lo concibe como una teora general de procesos de adquisicin de conocimientos desarrollada en dichos dominios, pero potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construccin de otras nociones en otros dominios. Obviamente, me inclino por la segunda alternativa. (1996). Los resultados de sus investigaciones acerca de la adquisicin de la lengua escrita nos ensean que los nios construyen hiptesis originales que la investigacin permiti ordenar psicogenticamente que no pueden ser consideradas como una copia del objeto ni dependientes de la transmisin de los adultos sino de un trabajo cognitivo por parte de los nios al tratar de entender el sistema escrito. 13 Emilia Ferreiro afirma que dichas hiptesis y los niveles en el desarrollo de la competencia relativa a la escritura que permiten establecer funcionan como verdaderos esquemas de asimilacin. En palabras de la autora:
En el mismo sentido, y referido a la construccin del conocimiento social desde la perspectiva piagetiana, Castorina (2001) afirma De acuerdo con los resultados de las investigaciones empricas, el recurso a las teoras para caracterizar la sistematizacin infantil sobre la autoridad escolar no involucra una oposicin entre los aspectos especficos del conocimiento y los mecanismos generales de la formacin de conocimientos. En las conclusiones agrega La psicologa gentica, a nuestro modo de ver, es potencialmente capaz de dar cuenta de la elaboracin d estos conocimientos, siempre y cuando asuma la novedad de la experiencia con los objetos sociales y sea fiel a la problemtica epistemolgica que la constituye.
13

Sabemos que cada uno de estos niveles est caracterizado por formas de conceptualizacin que actan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la informacin dada, dejando de lado parte de la informacin disponible pero inasimilable e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. (1986) Esos sistemas que los nios construyen durante su desarrollo actan como esquemas asimilatorios, en trminos de Piaget. Es decir que esos sistemas actan como esquemas, una vez construidos siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la funcin de dar sentido a los observables. (1991) Vemos as que los diferentes niveles, plasmados en modos de organizacin relativamente estables que se suceden en cierto orden en el proceso de adquisicin de la escritura y que se constituyen por la actividad del sujeto sobre el objeto, funcionan al modo de esquemas de accin.

Cabe reconocer que no siempre el empleo de esta nocin de esquema significa extensin de la teora psicogentica ya que no en todos los casos existe identidad en el significado de este concepto. A pesar de una aparente convergencia, el trmino esquema como otros en realidad remite a la trama conceptual de cada teora donde adquiere su sentido. En algunos casos, el empleo de este trmino viene acompaado de especificidades y/o diferencias planteadas por sus mismos autores; tal es el caso de Vergnaud (1996)14 cuyos trabajos estn muy vinculados con la psicologa gentica o los de Driver; Guwanw y Tiberghein (1989), que adhieren a la psicologa cognitiva. En el primero, Vergnaud emplea el concepto de esquema y lo considera fundamental en psicologa y didctica porque le permite examinar la accin del sujeto en situacin y la organizacin de su conducta. Sin embargo realiza modificaciones a la nocin piagetiana a los fines de estudiar la resolucin de problemas en matemticas. Las modificaciones consisten en redefinir y especificar la nocin15 incluyendo en ella objetivos y anticipaciones, reglas de accin, invariantes operatorias y posibilidades de inferencia, sealando algunos aspectos que estn ausentes como hemos visto en las definiciones de la originaria nocin de esquema de la teora psicogentica. Sin embargo, como seala
Vergnaud es el primer psiclogo que se ha consagrado al estudio de la construccin de contenidos de enseanza dentro de una psicologa del desarrollo cognitivo. Sus aportes son sustanciales en especial, la teora de los campos conceptuales que da cuenta del proceso de conceptualizacin progresiva de las estructuras aditivas, multiplicativas, etc.
15 14

Vergnaud (ob.cit) afirma Hoy podemos ir sensiblemente ms lejos que Piaget en la bsqueda de ejemplos y en el anlisis y la definicin del concepto de esquema.

10

Castorina (1998) la reformulacin de esta nocin piagetiana le permite al autor vincularla con las caractersticas de las situaciones a las que se aplican. En el segundo, Driver, Guwanw y Tiberghein quienes estudian las ideas de los nios sobre fenmenos naturales y su transformacin por medio de la enseanza desde una ptica de la psicologa cognitiva tambin emplean el trmino esquema. Afirman que esquema denota las diversas informaciones almacenadas e interrelacionadas en la memoria y que a su vez influyen sobre la forma de comportarse y de actuar de una persona. Es interesante notar que las mismas investigadoras aclaran que el trmino esquema no tiene para ellas el sentido que le atribuye Piaget, sino ms bien el derivado de los estudios sobre la memoria y el proceso de informacin. Es claro aqu que el mismo trmino terico (esquema) est vinculado con otro enfoque disciplinario y presenta diferencias notorias en su significado. En este sentido es posible marcar una diferencia central que no siempre fue considerada entre los supuestos de la psicologa gentica y del cognitivismo computacional: Un sujeto actor del conocimiento y que interacta con la realidad transformndola significativamente mientras se organiza a s mismo, como diferente de un sujeto activo que procesa la informacin proveniente del mundo externo en su interior, persistiendo la divisin entre l y la realidad. (Castorina, 1998) Estas reformulaciones16 cobran sentido dentro del cuerpo global de sus aportes, pero en cuanto a su vinculacin con la teora psicogentica, no nos permiten hablar de extensin de la teora, en el mismo sentido en que nos referimos a los estudios mencionados con anterioridad. Es decir, si bien en algunos casos se utiliza la misma terminologa actividad, esquema, etc. sus significados son diferentes en funcin del sistema conceptual en el que se inscriben. El no tomar en cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo o a la superposicin de los conceptos. (Castorina, 1998)

16

Es slo a ttulo de ejemplo que hemos mencionado las concepciones de Driver y Vergnaud. De hecho existen estudios que emplean este concepto desde otras concepciones.

11

Bibliografa Castorina, J. A. (1998) Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educacin. En Baquero, R., Camilloni, A., Carretero, M. Castorina, J. A., Lenzi, A., Litwin, E. Debates constructivistas. Buenos Aires. Aique. ----------------- (2000) El constructivismo hoy: el enfoque epistemolgico y los nuevos problemas, en Sistemas de escritura, constructivismo y educacin. Argentina Homo Sapiens ediciones. ----------------- (2001) La construccin del conocimiento social. Una perspectiva epistemolgica, en Castorina, J. A. (compilador) Desarrollo y problemas en Psicologa Gentica. Buenos Aires. Eudeba Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A. (1989) Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Espaa. Morata Ferreiro, E.; Garca, R. (1978) Presentacin de la edicin castellana de Introduccin a la epistemologa gentica. 1. - El pensamiento matemtico. Buenos Aires. Paids. Ferreiro, E. (1986) Los problemas cognitivos involucrados en la construccin de la representacin escrita de lenguaje en Ferreiro, E. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina. ------------------ (1991) Desarrollo de la alfabetizacin: psicognesis, en Yetta Goodman (comp.) Los nios construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiano. Buenos Aires. Aique ------------------ (1996) Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a la incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de Piaget, en Substratum. (Barcelona), Volumen III, N 8-9 --------------- (1999) Psicognesis y educacin en Vigencia de Jean Piaget. Espaa. Siglo XXI editores. Garca, Rolando (2000) El conocimiento en construccin. Barcelona. Gedisa Mart, Eduardo (1996) Introduccin: La actualidad de Jean Piaget en Substratum. Temas fundamentales en psicologa y educacin Volumen III, N 8-9 Perelman, F.; Quaranta, M. E.; Wolman, S. (1998) El estudio de los procedimientos en psicologa gentica en Investigaciones en Psicologa. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa. Ao 3 N 1. Facultad de psicologa UBA. Piaget, J. (1966) Psicologa de la inteligencia. .Buenos Aires. Editorial Psique.

12

------------- (1969) Biologa y Conocimiento. Espaa. Siglo XXI editores. [edicin en francs 1967] ----------- (1972) Psicologa y Epistemologa. Argentina. Emec Editores [edicin en francs 1970] ---------------(1975) Psicologa del nio. Madrid. Ediciones Morata [1era edicin en francs 1969] -------------y Beth, E.W. (1980) Epistemologa matemtica y psicologa. Espaa. Editorial Crtica [1era edicin en francs. 1961] Piaget, J. (1981) Lo posible, lo imposible y lo necesario las investigaciones en curso o proyectadas en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica. En Infancia y Aprendizaje. Monografas, 2, Piaget. [Edicin en francs 1976. Publicado en Archives de Psychologie] ----------- (1985) El nacimiento de la inteligencia en el nio. Barcelona, Crtica. Vergnaud, G. (1996) Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica, en Perspectivas, XXVI

13