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Anexo II

Psicologa para Docentes, escuela y salud mental.

Ma. Martina Casullo Ed. Guadalupe - 1991


(apartado captulo 3)

A.

Ensear a Pensar

El pensamiento es fundamentalmente un proceso cognitivo que apunta a la generacin de conceptos y, como ya hemos sealado, estos requieren de los recursos del lenguaje. Todo proceso cognitivo supone la asimilacin y transformacin de informacin procedente del medio ambiente (natural, cultural, social), as como el propio sujeto (emociones, sentimientos, afectos). Pensar es un proceso en sentido gentico, supone un trnsito por estadios diferentes en el que se advierte cmo la hegemona de lo senso-perceptivo va siendo reemplazada por la del lenguaje. Es evidente que existen vnculos estrechos entre pensamiento y lenguaje, dado que, en su acepcin ms simple, el pensar puede ser definido como la capacidad de establecer relaciones entre conceptos. Histricamente pueden ubicarse tres concepciones sobre la posible relacin entre pensamiento y lenguaje: a) el pensamiento es el lenguaje, pensamos con palabras (tradicin emprica sensualista); b) existe un inter-juego permanente entre pensamiento y lenguaje; c) existe un pensamiento sin lenguaje, es posible un funcionamiento mental por fuera de toda referencia a las estructuras lingsticas. Sin dudas hay una interdependencia entre pensar y saber: saber implica (quiere decir) pensar en algo. Pensamiento y conocimiento son aspectos complementarios de las competencias intelectuales. Pensar es un proceso asociado, de alguna manera, con la investigacin y la toma de decisiones. En este tramo nos interesa sealar algunos aspectos bsicos que pueden ser de utilidad al docente en sus prcticas cotidianas para que las mismas incluyan como objetivo central la ejercitacin del pensamiento a travs de sus distintas operaciones y en relacin a distintos contenidos: concretos y simblicos. Pensar es una capacidad compleja que supone un conjunto de habilidades: razonar, innovar, resolver problemas, en base a datos o informaciones. Es imposible pensar sobre nada.
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Numerosos estudios sobre el tema (Ncikerson, Perkins, Smith), revelan que existen dos tipos de pensamiento cualitativamente distintos: a) analtico, deductivo, convergente, formal, crtico; b) inductivo, sincrtico, expansivo, libre, divergente, difuso, creativo. En lneas generales pensar supone: Codificar informacin sobre una situacin (qu). Operar con esa informacin (cmo). Obtener resultados en relacin con objetivos orientadores (para qu). Cualquier obstculo que impida la concrecin de esas tres operaciones, limita el pensamiento.

En esta lnea de abordaje, podemos hablar de tres momentos de aprender:

Formacin de conceptos. Interpretacin de datos. Aplicacin de datos a la formulacin de hiptesis o al intento de anunciar una teora.

Varias investigaciones sugieren que los alumnos razonan ms atenindose a modelos que a mediante reglas de inferencia (Jhonson-Laird). La historia del pensamiento cientfico revela que los modelos analgicos (por ej. la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotas elsticas) han sido tiles. El uso de diagramas, imgenes mentales, analogas, simulaciones casos lmite son algunos ejemplos posibles de modelos. Muchos esfuerzos educacionales quedan a medio camino al dejar en manos de los estudiantes la tarea de abstraer los principios generales del ejercicio que tienen que hacer. Pareciera ms eficaz una enseanza centrada en la presentacin explcita de reglas y modelos. Sealaremos algunos procesos bsicos para lograr aprender conceptos, indicando las actividades manifiestas y las habilidades cognitivas que se ejecutan. Haremos lo mismo para las etapas siguientes.

a.

Formacin de conceptos
Habilidades
2

Actividades

1 Enunciar y relacionar 2 Agrupar 3 Clasificar

Observar Diferenciar Identificar propiedades comunes Ordenar, dar significado-analizar-sintetizar

b. Interpretacin de datos
Actividades 1 Trasladar
2 Interpretar 3 Extrapolar 4 Generalizar 5 Formular crticas

Habilidades
Expresar en distintos cdigos lingsticos Asignar un significado personal Inferir-deducir-implicar Relacionar con datos nuevos Analizar y evaluar segn distintos criterios

. c. Aplicacin de los datos interpretados


Actividades 1 Predecir consecuencias
2 Formular hiptesis 3 Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones 4 Tomar decisiones

Habilidades
Analizar un problema Reunir y organizar datos-imaginar Resolver problemas

Diferenciar fines ticamente vlidos de los que no lo son

5 Proyectar una investigacin

Integrar procesos anteriores

B.

Existe una estructura general de operaciones formales?

Algunos autores sostienen que es necesario hablar del desarrollo de habilidades diferenciadas segn las distintas esferas de actuacin: existen habilidades particulares muy relacionadas con el contexto en el cual operas. As, por ejemplo, la formacin en conceptos e interpretacin de datos no se realiza a travs de las mismas secuencias de operaciones cuando el material supone un dimensin temporal pretrita (historia), que cuando el mismo se refiere a una dimensin concreta especfica (estructura de un circuito elctrico) o cuando implican datos histricos y no materiales ( procesos psicolgicos humanos). Es importante reconocer que se puede y se debe ensear las habilidades que hacen posible pensar. As como un buen jugador de ftbol o una buena bailarina logran ejecutar con eficacia sus destrezas profesionales mediante la prctica yla ejercitacin permanente, del mismo modo se logra pensar eficazmente a travs de la prctica sistemtica de las habilidades cognitivas a las que hicimos referencia. Los alumnos piensan, por qu la tarea escolar no ofrece oportunidades para practicar el pensar. Las habilidades del pensamiento mejoran mediante el entrenamiento, no surgen automticamente como resultado del desarrollo o la maduracin, stos las posibilitan pero no las concretan. Es importante respetar las etapas del desarrollo evolutivo y no pedir al alumno que realice tareas para las que no est capacitado. Pero es tambin importante no demorar los aprendizajes cuando se verifica que el sujeto est en condiciones para lograrlo. Nuestra escuela confunde a menudo etapas con grados o cursos escolares. Hay muchsimos chicos que promocionan automticamente grados escolares sin haber logrado aprender lo que su desarrollo afectivo, intelectual o social les posibilita; creemos que en la base de estas decisiones de polticas educativas subyace la idea de que el mero curso del tiempo permitir tal logro: llegan a si a acceder a un certificado que indica haber cursado la escuela primaria (estudios primarios completos). El certificado no miente: cursaron la escuela, la recorrieron pero no aprendieron. Muchos certificados de estudio slo son testimonio de ciertos aos de asistencia presencial a un establecimiento educativo. Por otra parte, numerosos alumnos deben lentificar sus aprendizajes, adecuarlos a metodologas pedaggicas pensadas en funcin de un escolar terico que slo existe en la cabeza de quienes no toman las decisiones en trminos de una planificacin estratgica, sino de supuestos valores sociales. Estamos nivelando hacia abajo en nombre de tales valores, con el riesgo social que ello implica.

La educacin diferencial, ya lo hemos dicho, est slo pensando en trminos del minusvlido, de la falta. Un sistema educativo que slo reconoce carenciados y olvida a los aptos o ms dotados genera prcticas educativas injustas; los alumnos aptos o ms dotados quedan liberados al azar, de no mediar un entorno familiar que tome conciencia de las necesidades de apoyarlos y estimularlos. Las sociedades preocupadas por su futuro, ms all de sus diferentes ideologas polticas, detectan al nio o al joven con cierto talento y lo estimulan para que lo desarrolle o lo perfeccione. Nuestra educacin popular (por designarla de algn modo) genera, cada da, ms mediocres con capacidades latentes para haber evitado serlo, mientras que una elite histricamente lcida educa a sus hijos en instituciones donde se les ofrece el desafo de crecer, pensar, prepararse para el siglo XXI. Slo es necesario admitir la parbola bblica de los talentos: No todos tenemos el mismo de ellos, y slo podemos hacernos cargo de los que poseemos. Hemos logrado que los sujetos capaces, lcidos, con una familia que los apoya y contiene como puede, se sienten culpable por tener lo que tienen, cuando deberan sentirse comprendidos a desarrollarse y crecer, a pensar y resolver problemas, a construir una sociedad futura mejor aun que slo funcione como utopa. La contrapartida de la utopa es el desaliento y la alienacin. C. Actitudes y caractersticas que dificultan el aprendizaje.-

Haremos referencia a algunas caractersticas del alumno que actan en el sentido de limitar el aprender a pensar: a.- Un alto monto de ansiedad que lo lleva a actuar de manera impulsiva o rebelde. b.- La existencia de vnculos de sometimiento en relacin con figuras adultas a quienes tienden a idealizar e imitar. c.- La capacidad para concentrase y prestar atencin a lo que est haciendo. d.- Actitudes excesivamente dogmticas en funcin de las cuales cree saberlo todo o que jams podr aprender algo (tab del conocimiento). e.- Bajos auto-concepto o autoestima que determinan la falta absoluta de confianza en s mismo. Existen actitudes de los docentes que obstaculizan el poder ensear a pensar. Mencionaremos solo algunas:

a.- La falta de respeto hacia los alumnos: no son personas singularizadas sin nmeros en un listado. b.- La incapacidad para poner lmites y mantener el control de la clase: los lmites reflejan el propsito de la actividad a realizar. c.- El poco tiempo que destinan a escuchar a sus alumnos. d.- El descreimiento acerca de las operaciones intelectuales como fondo de reserva permanente de la gente: los alumnos son, en su mayora, ignorantes de los que no se puede esperar mucho. e.- El uso permanente de mtodos expositivos. f.- La intolerancia frente a los errores necesarios que el alumno comete para poder aprender. g.- El propio miedo a pensar: no tolerar la incertidumbre que genera el darse cuenta que es ms lo que se ignora que lo que se sabe. h.- Estar convencido de la inutilidad de la tarea docente.

Mmmmmmmm..!!!!!!!!

Este texto fue escrito por la psicloga Ma. M. Casullo hace unos 22 aos. Lo acerco a cada uno de ustedes, profesionales de la educacin, para que lo lean con inters y saquen sus conclusiones. Posteriormente lo trabajaremos juntos.

Junio de 2011