Aprender A Pensar Medios

HUMNITAS.
Portal temtico en Humanidades
Anuario ININCO/ Investigaciones de la Comunicacin Vol1 N 14
APRENDER A PENSAR EN EDUCACIN PARA LOS MEDIOS1

Gustavo Hernndez Dazi
1. Estrategias cognitivas del aprendizaje en la EPM Este ensayo contiene un doble objetivo. En primer lugar, se analizan las estrategias cognitivas del aprendizaje de Joseph Novak y de Edward De Bono y su aplicacin en la Educacin para los Medios (EPM). Y por otra parte, se estudian los supuestos tericos concernientes a la pedagoga de los medios y a la educacin en valores dentro del sistema escolar formal. Ambos aspectos los considero novedosos para enriquecer el estamento terico, metodolgico y epistemolgico de la EPM. Las estrategias cognitivas del aprendizaje resultan de gran utilidad conceptual y prctica en la EPM por las siguientes razones: 1.- Refuerzan el carcter interdisciplinario de la EPM, debido a los aportes tericos y metodolgicos de la psicologa educativa y del paradigma construccionista de la psicologa social2. 2.- Ensean a distinguir entre la incertidumbre de no saber qu hacer con la informacin adquirida y la seguridad de poseer la competencia intelectual para procesarla, comprenderla, socializarla y aplicarla significativamente en nuestra vida acadmica, profesional o cotidiana.
Este ensayo forma parte de los proyectos: 1) Televisin y Nios: Comunicacin y educacin para la recepcin crtica de la televisin; y 2) Teora general de la Educacin para los Medios: Estrategias pedaggicas para el sistema escolar formal e informal en Venezuela. El primero lo viene desarrollando el autor en el ININCO desde 1991, mientras que el segundo, tambin bajo su responsabilidad, fue aprobado por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CDC-UCV), bajo el nmero de registro PI-07-37-4660-2000. 2 Segn Garca Hernndez (2001:3): En la literatura cientfica pedaggica se utiliza preferentemente ms el trmino Constructivismo que Construccionismo, mientras que el vocablo Construccionismo es usado ms en los mbitos psicoteraputicos, psicosociales y sociolgicos, estando, adems, este ltimo trmino vinculado a la explicacin post-moderna de la realidad (Subrayado nuestro). En este ensayo utilizaremos el trmino Construccionismo debido a su amplitud terica para abarcar el tema de la educacin y la comunicacin, desde el punto psicosocial, cultural y tambin pedaggico. Para mayores detalles consltese en http://www.intersalud.es/intersalud Construccionismo y Constructivismo: una revisin bibliogrfica de revistas, tesis y libros espaoles, del autor en cuestin.
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3.- Ayudan a organizar y sistematizar el conocimiento en medios de comunicacin, audiencias e industrias culturales, slo por citar tres de los objetos de estudio de esta modalidad educativa (Hernndez Daz, 2001). 4.- Advierten que una cosa significa aplicar de forma arbitraria el acervo terico de la semitica para analizar los mensajes televisivos; y otra es seleccionar, de manera consciente, los supuestos tericos que explican los rasgos ms importantes de los gneros televisivos. 5.- Sealan que no es igual pensar en ideas sueltas, inconexas, sin un ordenamiento racional; que aprenderlas mediante estrategias de aprendizaje, las cuales permiten visualizar, esquematizar y enriquecer los conceptos que se estructuran en la mente. 6.- Contribuyen a evitar que la EPM se deslice gradual y sutilmente, dentro de la perspectiva meramente instrumental de la educacin conductista, la cual establece un tipo de evaluacin que enfatiza la evocacin, casi literal, de los contenidos impartidos en el aula, descartndose, en este sentido, cualquier tipo de actividad escolar que estimule el debate de las ideas en el entorno cotidiano del alumno. A esto tenemos que aadir que la educacin conductista, an vigente en nuestro sistema escolar, se ha convertido en la alternativa ms expedita para posponer el dilogo, la confrontacin de ideas y la reconstruccin analtica del mundo humano. 7.- Garantizan el conocimiento analtico y creativo de los fundamentos pedaggicos de la EPM3 que, en lneas generales, consisten en: A) Problematizar y socializar el conocimiento impartido en medios de comunicacin (Kapln, 1995,1992). Lo cual supone establecer un distanciamiento epistemolgico con el modelo comunicacional de Harold Lasswell y la teora del aprendizaje conductista de Skinner, para auspiciar un modelo educativo fundado en el dilogo, la participacin y la co-gestin del saber. B) Incentivar la autonoma crtica mediante la semitica de la comunicacin de masas (Masterman,1993). Esta autonoma se logra cuando el educando es capaz de valerse por s mismo crticamente. Un programa destinado a la pedagoga de los medios cultiva e incentiva la curiosidad cientfica, la investigacin y la problematizacin de la realidad, ms all del aula y con la eventual orientacin del educador.
Estas teoras han sido analizadas por este autor en el Anuario ININCO/Investigaciones de la Comunicacin, N13, Vol.1, 2001.
C) Auspiciar la formacin de un sujeto alfabetizado, consciente, activo, crtico, social y creativo con respecto a los medios (Martnez-de-Toda, 1998). Sobre este aspecto, he aqu una sntesis de las seis dimensiones de la EPM propuesta por esta autor: En primer lugar el (sujeto) necesita (1) estar alfabetizado mediticamente... que conozca el lenguaje audiovisual y su significado, para que as pueda comprender ... lo que el comunicador quiere comunicar... (2) necesita estar consciente de cmo funciona la industria de los medios... cules son sus intereses comerciales; esto le permitir discriminar mejor y saber por qu presentan aspectos antisociales... Ya frente al televisor el sujeto no est simplemente pasivo, (3) sino activo, desconstruyendo y reconstruyendo el significado de los medios segn su propia identidad y contexto social... es muy importante que l sea suficientemente (4) crtico sobre las ideologas escondidas en los mensajes... es crucial que... (5) sea consciente de ser social... de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por sus padres y docentes... Todo esto le ayudar a que pueda (6) crear su interpretacin definitiva a travs de sus resignificaciones, y asimismo pueda crear otros textos originales, donde pueda expresar sus propios sentimientos e ideas en la bsqueda de una cultura y de una sociedad mejor. (1998:47, numeracin nuestra). D) Hacer comprender a la audiencia que su interaccin con los medios se halla influida, simultneamente, por diversos tipos de mediaciones, como la lingstica, meditica, tcnica, institucional, emocional, etc, (Orozco,2001). Si la audiencia est consciente de cmo operan sus mediaciones, ser capaz de convertirse en un ciudadano ms advertido y exigente ante a la oferta de contenidos de la industria del entretenimiento. E) Afianzar en los alumnos la competencia semitica y valorativa en medios de comunicacin para que aprendan a conocer, interpretar y ponderar los contenidos de los medios masivos, con los valores humanos que se imparten en las asignaturas de la educacin formal (Filosofa, Castellano y Literatura, Formacin Familiar y Ciudadana, Educacin Artstica, Historia Universal, Historia del Arte, etc).
2. Construccionismo y Teora del Aprendizaje Significativo en la EPM Educar es ensear a pensar por uno mismo. Es aprender a ver por debajo de la superficie aquellos elementos que, en apariencia, permanecen ocultos en la realidad. En la pedagoga de los medios, educar equivale a lo que Len Masterman
(1993), denomina autonoma crtica, y a lo que Mario Kapln (1995) define como problematizacin y socializacin del conocimiento. Para estos autores, educar supone discutir, analizar e intercambiar los conocimientos; es diferenciar lo lgico de lo absurdo, el bien del mal, lo relevante de lo superfluo, la verdad de la mentira; es ubicar en su justo lugar tanto los mitos y estereotipos de la industria cultural como la realidad psicosocial y cultural del ser humano. Una gran mayora de estudiantes arrastran desde la educacin secundaria hasta la universidad, la irracional y, por qu no, dramtica costumbre de acumular conocimientos sin ni siquiera haberlos entendido ni mucho menos organizado ni debatido con sus semejantes, en tanto que, por otro lado, es atpico toparse con estudiantes que sean capaces de distanciarse del conocimiento adquirido con el propsito de reflexionar sobre lo que piensa y evaluar, a su vez, lo que se ha pensado. Si la escuela no ensea a pensar, refutar y debatir, los estudiantes repetirn sin sentido los contenidos de las asignaturas y, como si esto no bastara, de seguro, tambin olvidarn lo que han aprendido una vez que concluyan los exmenes. Desdichadamente, esta es una rutina arraigada en nuestro sistema escolar. Y es nuestro deber desterrarla para no continuar legitimando el embrutecimiento de la conciencia mediante la reproduccin pasiva de las ideas. La incapacidad de recordar los contenidos acadmicos obedece a cuestiones como: A) B) Escasa motivacin en los estudios ya sea por problemas de ndole familiar o por una indisposicin entre el profesor y el estudiante. Exceso de material de estudio, lo cual impide que el estudiante procese sosegadamente las informaciones que tienden a impartirse de manera arbitraria, inconexa y fragmentada. La informacin que se aprende en la escuela es poco til para la vida del estudiante. La informacin es discordante con el desarrollo intelectual y con las habilidades cognitivas del estudiante. Incapacidad para comprender y recordar el significado de lo que se lee o escucha, porque lo que prevalece es la repeticin mecnica y desordenada de la informacin.
C) D) E)
A continuacin abordaremos algunas de las ideas rectoras que, en mi opinin, orientan a las estrategias cognitivas del aprendizaje, desde el paradigma
construccionista de la educacin y de la psicologa social cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1983).
y desde la teora
1.- El paradigma construccionista ha desplegado una de sus crticas ms fervientes hacia el modelo conductista del aprendizaje y de la enseanza. As pues, en la educacin conductista el estudiante se encuentra atrapado en un callejn sin salida, merced a que no se ha percatado de que no sabe lo que sabe. Paradjicamente, el sistema escolar lo habituado a repetir los temas impartidos en clase, sin ningn criterio organizativo. Esta rutina escolar, no es nada gratificante ni constructiva para el alumno, ya que su funcin cognitiva se limita a reproducir los contenidos lo ms fidedignamente posible en los exmenes; consolidndose, en este sentido, el pensamiento ya existente. El conductismo educativo impide, de este modo, la construccin de nuevas ideas por la va de la creatividad, el anlisis y la refutacin. Es razonable, entonces, que uno de los instrumentos de evaluacin ms valorados por la educacin conductista sea el test de preguntas cerradas y de seleccin simple o mltiple. Aqu la mente se siente reconfortada porque no tiene que contra-argumentar. La memoria opera para elegir el concepto que sea ms pertinente en dicha evaluacin. Este tipo de test oblitera la posibilidad de que los conceptos sean analizados en profundidad y en toda su dimensin sociocultural y filosfica. Pero como si esto no bastara, la instruccin conductista cubre con su velo otros de los principales problemas de nuestra educacin: la masificacin en las aulas, el psimo salario de los profesores y la falta de dotacin de equipos en los centros escolares. 2.- La realidad sociocomunicacional se construye mediante smbolos. La interpretacin del entorno cultural est determinada por nuestros valores intelectuales y espirituales, los cuales se manifiestan a travs del lenguaje o conjunto de signos convencionales que el hombre pone en prctica en la sociedad con el fin de interactuar con sus semejantes. El sujeto no se haya separado de la realidad en virtud de que codifica y produce significados en el entramado de las
En especial, recomendamos la lectura de Flrez (1994) y Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) para el estudio del enfoque constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin educativa. De igual manera, los textos de Banchs (1997) y Montero (1994) son de enorme utilidad para comprender los supuestos generales del paradigma constuccionista de la psiologa social, y as como sus implicaciones en el campo de la educacin, comunicacin y cultura.
mediaciones sociales (familia, escuela, grupos comunicacin masiva, instituciones religiosas, etc).
de
amigos,
medios
de
En este sentido, el carcter social y la complejidad psicolgica del ser humano: ... no puede ser desvinculado del lenguaje (construccin de significados) y de la cultura. Lo social no se ubica ni dentro ni fuera de las personas sino entre las personas... (Banchs, 1997: 101). Con respecto a esta cita, valdra la pena investigar los nuevos tipos de identidades y de lenguajes que se estn gestando con la aparicin de Internet. Nos produce enorme curiosidad las sensibilidades que se vienen constituyendo, especficamente, en torno al recurso tecnolgico del chat5 en Internet. Por qu conversar virtualmente con alguien que no conocemos? Qu sentido cobra la soledad, el narcisismo, la imaginacin y el lenguaje en el universo Internet? Por qu a travs de Internet se prefiere establecer relaciones amistosas y hasta amorosas, mientras que en la vida cotidiana nos cuesta dialogar con nuestros seres ms cercanos? En qu consiste la racionalidad que nos propone el uso de Internet? Adnde nos lleva esta intersubjetividad virtual? Cul es la lectura psicocomunicacional y lingstica que se le atribuyen a los discursos escritos u orales de los llamados internautas? 3.- La realidad social es histrica. Las prcticas educativas no se edifican en el vaco sino que se hayan inmersas en el devenir histrico. Cuando se asevera que el televidente no nace sino se hace, es porque ste se hace o construye intersubjetivamente con sus semejantes, en una realidad, por dems, dinmica y conflictiva. El televidente puede opinar, en un momento determinado, que tal programacin le parece un bodrio, pero en otra situacin de su vida es capaz de atenuar o negar dicha afirmacin. Sobre lo contradictorio y voluble de nuestras interpretaciones nos parece interesante lo que dice Montero: Las predicciones psicolgicas son como las noticias de prensa: ya el hecho ocurri, y mientras la leemos, otras cosas estn ocurriendo, la situacin se est transformando, es otra. (1994:35). As pues, la conducta humana, ubicada en su devenir, es totalmente impredecible. Nuestras interpretaciones se ubican en un tiempo y espacio histrico, no se universalizan, porque el sentido comn dista de proponer leyes cientficas. 4.-Valoracin del razonamiento constructivo. Es necesario examinar cmo y por qu construimos nuestros pensamientos, a fin de deslastrarnos del hbito de acumular nociones a travs de la memorizacin repetitiva. Ser consciente de que pensamos crtica y creativamente sobre nuestras argumentaciones y, asimismo,
El Chat nos permite escribir y /o hablar simultneamente por Internet.
sobre la estructura cognitiva de los otros, nos conduce a evaluar los flancos dbiles y las fortalezas del conocimiento. Aprender a pensar de manera constructiva nos permite no aceptar ciegamente el razonamiento proveniente del sentido comn y de la ciencia en general. Es necesario examinar ambos tipos de racionalidad, evitando caer en polarizaciones innecesarias. Adems, no basta con adquirir informacin y evocarla para su correspondiente aplicacin en la vida profesional o cotidiana. Soslayar los puntos de vista alternativos, significa que estamos excavando en un mismo hoyo a riesgo de cometer siempre los mismos errores. Se incurren en los errores cuando nos apegamos obcecadamente en modelos arcaicos de conocimiento que nos impiden trazar salidas plausibles ante los problemas cotidianos. El razonamiento constructivo se manifiesta en tanto cultivemos la humildad para aceptar nuestras limitaciones como seres pensantes. De all que la reflexin tiene que estar libre de prejuicios para aceptar el consenso y el disentimiento cuando se debaten las ideas, para reconocer que es importante no engaar ni engaarnos por los otros; al respecto podemos admitir ser tildados de inocentes pero nunca de ingenuos (Fromm, 1986)6. Es necesario profundizar en nosotros mismos a fin de detectar, desde el autoconocimiento y anlisis crtico, los signos polivalentes de nuestros prejuicios, temores y contradicciones. A partir de la introspeccin, enormemente necesaria para el crecimiento espiritual, tico y moral del ser humano, se elabora un universo de significados que compartimos socialmente, con el propsito de intentar comprender la realidad que nos circunda. 5.- El mtodo se construye desde la realidad y no a la inversa. El mtodo est condenado al fracaso cuando se pretende atornillar forzosamente en la realidad. A lo sumo, si insistimos en esto, cumpliremos con los objetivos del mtodo, lo cual es una forma ilusoria y errnea de imponer nuestros criterios al margen del contexto sociocultural. La realidad misma es la que solicita el mtodo y las tcnicas a emplear en las ciencias sociales. La realidad nos habla en primera persona. Y escuchndola y sintindola podremos determinar cul es el mtodo ms apropiado.
El libro Tener o Ser de Erich Fromm, medita sobre la disyuntiva de la sociedad contempornea, la cual se basa esencialmente en tener como una forma opresiva de alcanzar el poder; y en ser como una manera de postular el amor, la solidaridad y sobre todo el convencimiento de que: Nadie ni nada exterior al individuo le da significado a su vida, sino que esta independencia radical y la no cosidad pueden llegar a ser la condicin de la actividad plena dedicada a compartir e interesarse por sus semejantes (1986:162).
De aqu la importancia de auspiciar mtodos y tcnicas cualitativas que permitan estudiar la complejidad psicosocial y comunicacional. Esto nos exige superar la dicotoma entre el sujeto cognoscente y el sujeto por conocer. Tambin cabra agregar que tanto el investigador como la comunidad deben participar al unsono para tratar de resolver los problemas que depara la realidad. As pues, los mtodos cualitativos destinados a la intervencin social pueden ser la investigacin accin participativa, la teora fundamentada, el anlisis del discurso, las tcnicas de observacin participante, los grupos focales, las entrevistas en profundidad, etc (Montero, 1994). 6.- El sujeto social es un ser activo que construye su discurso. El educador parte de las ideas, prejuicios y preconceptos de los alumnos para que se debatan en clase. El anlisis de los sentimientos y emociones conlleva a una visin ms consciente de la vida. En esta dinmica escolar se prev cambios conceptuales en los alumnos, en tanto construyan reflexivamente sus juicios valorativos con respecto a una situacin determinada. Para Flrez Ochoa estas son algunas de las sugerencias para potenciar la enseanza constructivista: -Generar insatisfaccin con los prejuicios... (facilitando que los alumnos caigan en cuanta de su incorreccin). -Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja. - Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. - Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. Crear un clima para la libre expresin de alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. (1994:238-239). Segn este autor, desde luego se espera que los estudiantes puedan participar en el proceso de enseanza desde su planificacin misma e interviniendo en la determinacin de los objetivos y contenidos que se van a impartir. El dilogo, en este sentido, es vital entre el educador y el educando en cuanto al trabajo que se va a desarrollar a nivel grupal y en cuanto a la definicin de los temas que se abordarn en el saln de clases. De igual manera, para Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002), la concepcin construccionista del aprendizaje supone que: A) El alumno construye y/o reconstruye el conocimiento proveniente de su entorno sociocultural. Manipula, explora e inventa a partir de sus convenciones lingsticas. Se apropia de los significados culturales para comprender el punto de vista de los otros.
B) El alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de los distintos tipos de mediaciones (familiar, escolar, amigos, religin, medios de comunicacin, etc), para relacionarla con sus ideas o conocimientos previos. De manera que: Aprender un contenido quiere decir que el alumno (1) le atribuye un significado, (2) construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, (3) o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento( Ibd.:32, numeracin nuestra). C) El alumno experimenta un cambio en la estructura cognitiva con la que cuenta previamente. La nueva informacin se incorpora a los esquemas de conocimiento, y se organiza jerrquicamente con los conceptos y proposiciones que forman parte del componente intelectual del sujeto. Pero este componente es incompleto si no se toma en cuenta otro factor que hace posible el desarrollo de la estructura cognitiva del sujeto. Es lo que Daz-Barriga y Hernndez Rojas identifican como cognicin situada7. Y que no es otra cosa que procurar que el estudiante relacione los contenidos que ha aprendido en la escuela con su entorno sociocultural. Estos contenidos se enriquecen en tanto se compartan con la familia, los amigos y con los propios docentes. Sin embargo, la comunicacin entre la escuela y la sociedad no suele entablarse, tal como lo esperamos. Observamos que la escuela tiende a darle la espalda a la realidad. Quizs porque plantea un discurso muy ilustrado que impide la intervencin de la familia en la formacin escolar del estudiante. O quizs porque a la familia no le interesa saber qu es lo que se aprende en la escuela. Esto tendra que investigarse profundamente. Por ejemplo, para nadie es un secreto que la escuela contina soslayando la posibilidad de educar para el uso crtico y creativo de la televisin. La escuela y el hogar deben trabajar en forma mancomunada para orientar la percepcin televisiva de los nios y adolescentes. A la escuela le corresponde el papel de instruir tambin a la familia en cuanto al consumo racional, crtico y creativo de la televisin. Es preferible saber qu hacer ante los contenidos nocivos difundidos por este medio, que desembocar en una actitud cmoda e irresponsable que se traduce en dejar pasar la violencia sin reflexionarla en el hogar. A esto debemos aadir que los padres son los modelos inmediatos de los nios. Y que stos, precisamente, imitan la conducta que asumen sus padres como televidentes. De
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La congnicin situada es aquella: Perspectiva vinculada a la corriente sociocultural que destaca lo importante que son para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una comunidad o cultura de practicantes. Enfatiza la necesidad de aculturar a los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal, mediante la provisin de un andamiaje de parte del profesor...hacia el alumno, lo cual se traduce en una negociacin mutua de significados. (Ibd.:428).
all que es importante involucrar activamente a la familia en la educacin audiovisual de los nios. Los principios educativos asociados con el enfoque construccionista del aprendizaje se presentan en el siguiente cuadro elaborado por Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002:36): El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juega un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin de aprender, las atribuciones con el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender y resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
7.- La teora cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), concibe el aprendizaje como un proceso de asimilacin, reflexin e interiorizacin de
conceptos y proposiciones. Dicha teora es crucial para la formacin y desarrollo de la estructura cognitiva8 del estudiante. Estos autores diferencian cuatro situaciones de aprendizaje, dispuestas en dos dimensiones: a) el modo en que se adquiere la informacin; y b) la forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del estudiante. En la primera dimensin encontramos el aprendizaje por recepcin y descubrimiento, mientras que en la segunda se ubica el aprendizaje significativo y repetitivo9. En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe el contenido de la asignatura en forma total, y lo interioriza en su estructura existente de conocimiento, de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Segn Ausubel, en esta situacin de aprendizaje: el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como base para el aprendizaje del nuevo material relacionado (1995:17). La estructura cognitiva del aprendizaje por recepcin es de tipo verbal hipottico, debido a que se ubica en la etapa del pensamiento formal10. En dicha estructura se organizan jerrquicamente los esquemas de conocimiento sobre la base de las abstracciones y/o generalizaciones que se hacen de los objetos, hechos y conceptos. En el aprendizaje por descubrimiento no se exhibe el contenido de la asignatura en su aspecto final, sino que ms bien el alumno tiene que generar y/o redescubrir los conocimientos por s mismo, sin dispensarles una organizacin previa11. Este tipo de aprendizaje es muy importante en la pedagoga de los
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La estructura cognitiva para Ausubel , Novak y Hanesian es el: contenido y organizacin totales de las ideas de una persona dada; o, en el contexto del aprendizaje del tema de estudio, contenido y organizacin de sus ideas en un rea particular del conocimiento (1983:540). 9 Los libros Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002), y Mapas conceptuales: una tcnica para aprender de Ontoria (1997), refieren a un anlisis sistemtico y muy divulgativo de la teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. 10 De acuerdo al enfoque psicogentico de Piaget (1978), en el pensamiento formal, la mente opera mediante el razonamiento hipottico deductivo, cuya finalidad es construir sistemas de ideas y/o teoras. En esta etapa de pensamiento, el anlisis lgico corrobora la validez o no de las conjeturas que se han generado en torno a la percepcin de un fenmeno dado. E Incluso, elabora actividades de imaginacin a fin de predecir situaciones lgicas. 11 Para Daz Barriga y Hernndez Rojas existe tambin un tipo de aprendizaje que han denominado por descubrimiento guiado, el cual designa una: Situacin de enseanza-aprendizaje
medios, sobre todo, en la etapa preescolar y bsica, debido a que fomenta la curiosidad cientfica, la distincin entre los contenidos ficcionales y la realidad social, la construccin de conceptos a partir del razonamiento inductivo y el desarrollo de las aptitudes lingsticas. En este tipo de aprendizaje, el docente presenta los contenidos escolares en forma incompleta y desordenada para que la estructura cognitiva del alumno aprenda a sistematizar, completar e inferir dichos contenidos, mediante el redescubrimiento de conceptos por ensayo y error. Por ejemplo, en la EPM se incentiva el aprendizaje por descubrimiento cuando se presenta una serie de fotografas que, aparentemente, no guardan relacin alguna. En la organizacin de las fotos se pueden cometer errores de yuxtaposicin. No obstante, la mente se encarga de corregir las incoherencias entre una foto y otra, gracias a la capacidad que tiene el alumno de evocar conocimientos e historias preexistentes, que la mayora de las veces son aprendidas de manera anticipada en la televisin; o gracias a la capacidad que tiene el alumno de razonar las orientaciones e instrucciones del docente para armar el rompecabezas fotogrfico. El aprendizaje repetitivo o memorstico produce ideas caprichosas e inconexas en la estructura cognitiva del individuo. Las informaciones retenidas no desembocan en modificaciones mentales duraderas y, por lo tanto, tiende a olvidarse rpidamente. Dice Ausubel que: El aprendizaje por repeticinse da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias; si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y tambin si el alumno adopta la actitud simple de internarlizarla de modo arbitraria y al pie de la letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras). (Ibd.:37). Obviamente, este tipo de aprendizaje no se produce en un vaco cognitivo. El estudiante tiene en la mente conocimientos preestablecidos que no interactan con los nuevos conceptos o proposiciones que est aprendiendo. Por ejemplo, utiliza la memoria para recordar el cdigo lingstico y para identificar palabras y elaborar frases, al pie de la letra. Aqu no cabe la posibilidad de comprender realmente las implicaciones culturales de los contenidos. No obstante, en algunos casos, el aprendizaje repetitivo resulta necesario. Particularmente, en la fase inicial o pre-operacional del conocimiento, que es
donde el aprendiz realiza una participacin activa por aprender un contenido que no se da en su forma final; pero recibe una continua supervisin y gua del enseante para generarlo o descubrirlo (en realidad, cogenerarlo o codescubrirlo con el enseante).(2002:427).
cuando el nio est comenzando a reconocer las letras del alfabeto, el vocabulario de un idioma extranjero, los nombres de objetos y conceptos determinados, los smbolos utilizados para representar los nmeros, etc. Esta fase denominada tambin apropiacin de significados arbitrarios, aspira a que el nio identifique las palabras o smbolos elegidos para representar sonidos, objetos y abstracciones. A esto debemos aadir que el aprendizaje memorstico no hay que percibirlo en trminos negativos. En un primer momento, memorizar los contenidos es una etapa necesaria dentro de la educacin constructivista. Sobre todo, en el nio que est aprendiendo a concebir el lenguaje como su medio de expresin. Y, adems, como su medio para comprender y significar su entorno social12. Finalmente, otros de los conceptos claves de la teora cognitiva de Ausubel, es el aprendizaje significativo. Esta modalidad de aprendizaje presenta los siguientes rasgos: A) Interaccin cognitiva. La informacin nueva interacta en un sentido no arbitrario y sustancial con los conocimientos y experiencias previas y/o familiares que posee la estructura cognitiva del estudiante. B) Mediaciones. El conocimiento existente en el alumno se fundamenta en una serie de mediaciones como, por ejemplo, la mediacin cognoscitiva, referencial, institucional13 (Orozco,1991).
En esto estoy de acuerdo con Palomino (1996, s/p) cuando dice que: Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo). Para mayores detalles, lase el ensayo de W. Palomino N, Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista. Extrado de: www.monografas.com
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En la teora de la audiencia de Orozco, la mediacin cognoscitiva contempla tanto el procesamiento lgico de la informacin como los valores y creencias del sujeto. Por consiguiente, el proceso cognitivo no es meramente racional, como tradicionalmente se ha considerado, sino tambin emotivo y valorativo (1991.:30). La mediacin referencial supone las diversas identidades del sujeto: cultural, sexual, tnica, socioeconmica, procedencia geogrfica, entre otras. La mediacin institucional comporta a las agencias sociales y /o culturales que generan sentidos y significados muy heterogneos. Estas agencias son: la familia, escuela o trabajo, vecinos, grupos de amigos, religin y la institucin televisiva. Por ejemplo, la familia apela al cario y a la autoridad moral para influir en sus miembros. Los vecinos y el grupo de amigos emplean el recurso de la amistad para reforzar sus propias significaciones. La escuela o el trabajo recurren al prestigio, la disciplina o la autoridad. La religin apela a la fe, al castigo, al premio, etc. (Ibd.:36).
C) Motivacin. El alumno aprende significativamente en la medida en que est motivado para relacionar los contenidos impartidos en clase con lo que sabe. La motivacin escolar y sus efectos en el aprendizaje considera, entre otros factores, la planificacin de las asignaturas, los conocimientos, habilidades, valores y experiencia educativa del profesor, el contexto psicosocial donde tiene lugar la experiencia de aprendizaje, las estrategias cognitivas que se aplican en el ambiente escolar a fin de auspiciar el aprendizaje constructivo y as como la genuina comunicacin de sentimientos y pensamientos entre el profesor y alumno. D) Conocimiento operacionalizable. El aprendizaje tendr sentido para el alumno si puede utilizar los conceptos en cualquier circunstancia de su existencia. E) Memorizacin comprensiva. Esta se opone a la memoria repetitiva o mecnica que no llega a conectarse con la estructura mental. Y alude, ms bien, a la memoria comprensiva que tiene como funcin analizar los conocimientos adquiridos en forma de esquemas mentales. F) Cognicin. Cuanto ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno (en elementos y relaciones), mayor ser la posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir, mayor ser la capacidad de aprendizajes significativos (Ander-Egg, 1997:17). G) Contenidos curriculares claramente definidos. Se reforzar el aprendizaje significativo en tanto el docente sea capaz de organizar y sistematizar la informacin. As pues, los programas de las asignaturas, textos acadmicos, materiales de apoyo, guas de lectura, formatos de examen y las ayudas didcticas se estructuran en tres contenidos bsicos: declarativo, procedimental y actitudinal. El contenido declarativo es un saber que se dice o que se manifiesta explcitamente por medio del lenguaje. Tambin se refiere: al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento declarativo hay una distincin taxonmica con consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. (Daz-Barriga y Hernndez Rojas, 2002:429, negrillas nuestras). Es factual porque contiene datos y hechos que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son: el nombre de las capitales de Venezuela, los ttulos de las novelas ms representativas de Amrica Latina, los pintores y escultores del Renacimiento, etc. Es, adems, conceptual porque designa conceptos, principios y explicaciones, que no se evocan en forma literal, sino infiriendo su significado esencial o su naturaleza distintiva.
El contenido procedimental es un saber que se hace a travs de la ejecucin de estrategias y/o habilidades cognitivas, que tiene por finalidad incentivar el pensamiento crtico, creativo y emocional en el alumno. Estas estrategias son: (1) Repeticin y ejercitacin reflexiva; (2) observacin crtica; (3) imitacin de modelos apropiados; (4) retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda; (5) establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos; (6) verbalizacin mientras se aprende; (7) actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido; (8) fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos. (Ibd.:56, numeracin nuestra). La idea central de este tipo de contenido es que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender mediante las estrategias de procedimiento cognitivo. Por ejemplo, los mapas conceptuales de Novak y la UVE del conocimiento de Gowin son sumamente tiles en este caso porque ayudan identificar las ideas principales y secundarias de un texto y, adems, permiten comprender que las ideas generales se encuentran conectadas a otras ideas, y que los temas se pueden estudiar desde el punto de vista terico, filosfico, conceptual valorativo y metodolgico. Finalmente, el contenido actitudinal-valoral incide en la esfera del saber ser. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto socialun valor es una cualidad por lo que una persona, una cosa o hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima (Ibd.:428). Este tipo de contenido fomenta el autoconocimiento y el anlisis crtico de la realidad personal, familiar y comunitaria. Y asimismo, analiza los valores y/o antivalores relacionados con cuestiones sociales, cvicas, personales y universales, que derivan en reflexiones ticas, morales y existenciales. 3.- Mapas conceptuales y Seis sombreros para pensar Nuestro sistema educativo no ensea a pensar. Los estudiantes aprenden, por lo general, repitiendo mecnicamente los contenidos de las asignaturas. Son muy pocos los que emplean herramientas y estrategias de aprendizaje para cerciorarse de que han comprendido las nociones impartidas en clase. Son muy pocos los que emplean, a su vez, habilidades metacognitivas para el anlisis y adquisicin de nuevos conocimientos.
A mi entender, la autonoma intelectual consiste en incentivar el autoaprendizaje en el individuo. La EPM tiene la responsabilidad de que el alumno no dependa ciegamente del principio de autoridad del profesor. El autoaprendizaje en la EPM preconiza la tesis de que aprender por cuenta propia y deliberadamente, refuerza la construccin de pensamientos originales, la libertad de expresin y la tolerancia hacia el otro. En este sentido, resulta imprescindible ensear estrategias de aprendizaje en EPM, entre otras razones, porque: Primero, habita a la mente a pensar sobre lo que se piensa y a evaluar lo que se ha pensado. Segundo, relaciona el conocimiento en medios de comunicacin con el de las asignaturas del sistema escolar formal. Tercero, estimula la confianza en nosotros mismos ya que somos responsables de lo que aprendemos, lo cual es muy distinto a repetir incoherentemente cualquier tipo de contenido. Cuarto, entrena a la memoria para compare significativamente los nuevos conocimientos que forman parte de nuestros esquemas mentales. Quinto, nos ensea a analizar algunas operaciones mentales, tales como la comprensin, percepcin, memorizacin, comunicacin e imaginacin. Operaciones cognitivas que permiten un aprendizaje ms consciente de los temas escolares. Hemos estudiado, hasta los momentos, los rasgos fundamentales de las estrategias cognitivas del aprendizaje, a partir de la teora cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian, y del paradigma construccionista de la psicologa educativa. En lo que sigue, abordaremos las estrategias cognitivas de Novak y De Bono, las cuales consideramos de gran utilidad en la pedagoga de los medios14. Un mapa conceptual de Novak es un recurso esquemtico que sirve para sistematizar y representar las estructuras conceptuales y/o proposicionales construidos a partir del aprendizaje significativo de los alumnos. En palabras del propio Novak: Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
Para profundizar ms en el tema de los mapas conceptuales, recomiendo los libros: Aprendiendo a aprender de Novak y Gowin ( 1988); Mapas Conceptuales: Una Tcnica para aprender, de Ontoria y cols. (1997), en especial, los captulos I y II; y Aprendiendo cmo aprender de Garza y Leventhal (1998), en particular, el captulo 4.
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significativas en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. (1988:33).
Los mapas conceptuales aportan los siguientes aspectos: A) Jerarquizacin de conceptos. Los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa mientras que los conceptos menos inclusivos y ms especficos, se ubican en la parte inferior. B) Nuevos significados para aprender. La manipulacin y sistematizacin de conceptos y proposiciones conlleva a la produccin de nuevos significados. C) Evaluacin de la estructura cognitiva. Una vez realizado el mapa conceptual podemos explicitar las debilidades y fortalezas del pensamiento. Podemos incluso incorporar nuevos conceptos que sustituyen o complementan el pensamiento que estamos examinando. Esto nos permite modificar y reconstruir los esquemas mentales. Al respecto dice Novak que: Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman parte de una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos. (Ibd.:38). D) Socializacin del conocimiento. Los mapas conceptuales tendrn sentido si se discuten en clase. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, refutar, evaluar y aceptar sus flancos dbiles. Apunta Novak que: se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar, que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar. (Ibd.:40). E) Explicitar la estructura cognitiva y del aprendizaje cognitivo: Los mapas conceptuales ponen de manifiesto la estructura de conocimiento de las personas, los cuales son muy tiles para precisar los errores conceptuales que puedan existir. Asimismo, esta estrategia de aprendizaje nos permite identificar los nuevos conceptos que se incorporan en nuestros esquemas mentales. F) Ideas representadas coherentemente. El modo de representacin del mapa conceptual consta bsicamente de conceptos, que se presentan generalmente con letras maysculas y dentro de un valo, unidos mediante palabras enlace que se sitan entre dos conceptos y se expresan en minscula, formando una proposicin de pensamiento. (Ander-Egg, 1997: 114-115). Por
ejemplo, los conceptos Orson Wells, director, actor, cine pueden unirse mediante un enlace, del siguiente modo: Orson Wells (fue) director (y) actor (de) cine. La proposicin central se basa en los conceptos subrayados y en las palabras enlaces, en entre parntesis. G) Traza la ruta de la enseanza-aprendizaje. Aprender a pensar mediante los mapas conceptuales implica que somos competentes para extraer el significado de los libros de texto, de los artculos de peridicos y revistas, de los trabajos escritos y exposiciones orales, de las experiencias en el trabajo de laboratorio o de campo. En la EPM, los mapas conceptuales pueden aplicarse como estrategias de enseanza y aprendizaje. En la enseanza, el docente los usa, por ejemplo, para disear manuales orientados a estudiar los aspectos semiolgicos de la publicidad televisiva; mientras que en el aprendizaje, el alumno utiliza dicha estrategia para sistematizar, interiorizar y evocar significativamente los conceptos que provienen de los manuales y de la exposicin oral del profesor. A continuacin presentamos la metodologa que debe orientar al alumno para realizar los mapas conceptuales15: 1. Identificar los conceptos principales y escribirlos en una lista. 2. Ordenar los conceptos del ms general al ms especfico. 3. Organizar los conceptos sobre una mesa comenzando con la idea ms general. Si esa idea puede separarse en dos o ms conceptos, dichos conceptos deben ser colocados en la misma lnea. Se debe continuar de esta manera hasta haber acomodado todos los conceptos. 4. Deben utilizarse lneas para unir conceptos. Sobre la lnea deben escribirse frases o palabras claves que indique la relacin existente entre los conceptos. 5. Los mapas conceptuales son diferentes. Cada persona piensa de manera diferente y por lo tanto identifica diferentes relaciones entre los conceptos. He aqu algunos ejercicios que se pueden realizar en la EPM a travs de los mapas conceptuales: 1.- Se pide a los alumnos que lean la seccin deportiva o de opinin de un peridico de circulacin nacional, para que identifiquen y organicen
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Esta propuesta metodolgica es de Garza y Lewenthal, y se ubica en el libro Aprender cmo aprender (1998: 76-77), de dichas autoras.
jerrquicamente, los conceptos generales y especficos. En este ejercicio se espera analizar la opinin que tienen los articulistas sobre un aspecto determinado del acontecer nacional. 2.- Se pide a los alumnos que lean algunos manuales en EPM, y que analicen un tema mediante los mapas conceptuales. Si, por ejemplo, los alumnos elaboran sus mapas sobre la teora de comunicacin, tendrn que hacer un listado de las etapas de la comunicacin humana y del proceso de difusin masiva. Una vez que los alumnos han culminado la actividad, discuten en clase los conceptos que se pueden incluir o descartar en el mapa. 3.- Se pide a los alumnos que lean el texto Formacin Familiar y Ciudadana, que se imparte en la escuela bsica, con la finalidad de que construyan mapas conceptuales sobre el tema del noviazgo y la estructura familiar. Pueden hacer un mapa conceptual sobre los distintos tipos de pareja (cnyuges, novios, concubinos), y los factores que favorecen su consolidacin (amor, respeto, solidaridad,, comprensin, fidelidad), o sobre la estructura familiar y su importancia en la sociedad. Se espera con este ejercicio que el alumno relacione los conceptos aprendidos con un captulo de una telenovela. 4.- Se pide a los alumnos que lean el texto Formacin Familiar y Ciudadana con la finalidad de que elaboren mapas conceptuales sobre el tema de la sociedad de consumo. Pueden hacer un mapa conceptual sobre la importancia de los medios legales de proteccin y educacin del consumidor; o sobre la diferencia entre consumidores responsables y ciudadanos consumistas. Se espera que en este ejercicio el alumno relacione los conceptos aprendidos con un comercial publicitario. 5.- Se pide a los alumnos que lean el texto de Castellano y Literatura con la finalidad de que realicen mapas conceptuales sobre la lectura de las obras literarias (discurso lineal, relaciones entre los personajes y la perspectiva del narrador) y sobre los elementos de dramatizacin literaria (elementos del texto dramtico, la presencia de los dilogos y la descripcin de la puesta en escena literaria). Se espera que en este ejercicio el alumno compare alguna obra literaria con los seriales y comiquitas de la televisin. Nota: Un buen mapa conceptual se estructura a partir de un concepto principal, tiene varias ramas que derivan de dicho concepto, presentan relaciones entre conceptos y describe en forma rpida y concisa la informacin que el estudiante ha aprendido.
Otra estrategia que contribuye a enriquecer la pedagoga de los medios es la que se denomina: Los seis sombreros de pensamiento de Edward De Bono (1993, 1994,). Esta estrategia se fundamenta en el pensamiento lateral, trmino que ha sido acuado por De Bono, para diferenciarlo del pensamiento crtico. En lneas generales, las diferencias entre el pensamiento lateral y crtico son los siguientes: -El pensamiento lateral fomenta el pensamiento creativo y constructivo mediante la exploracin de nuevos enfoques y posibilidades metodolgicas, para la solucin eficiente de los problemas, mientras que el pensamiento crtico busca refinar, corroborar y juzgar la validez de los modelos de conocimientos existentes. -El pensamiento lateral no sigue exclusivamente una matriz terica de razonamiento, sino que construye mltiples matrices o puntos de vista de la realidad, que no tienen porque coincidir entre ellas. Y esto se debe a que son importantes tanto los consensos como los disensos en la bsqueda de la verdad. En el pensamiento crtico lo que importa es lograr que un modelo terico16 determinado nos permita arribar, sin ningn tipo de tropiezo, a las conclusiones que estamos esperando. En este sentido, el razonamiento lateral es probabilstico ya que no garantiza necesariamente una solucin sino la posibilidad de que se generen y consideren mltiples soluciones, mientras que el pensador crtico confa en alcanzar una solucin definitiva y universal. -El pensamiento lateral es provocativo. Su invitacin es a que dejemos de perpetuar la configuracin terica y epistemolgica de los paradigmas obsoletos de conocimiento, que nos llevan a pensar siempre de la misma manera. El pensamiento crtico es conservador debido a que se edifica sobre las ideas de un modelo de conocimiento. En forma metafrica podemos decir que este tipo de razonamiento cava profundamente en un mismo hoyo, lo cual le permite afinar teoras y metodologas mas no elaborar ideas originales. En cambio, el pensador lateral inicia un nuevo hoyo, sin saber lo que puede encontrar en dicha exploracin, pero, eso s, con la conviccin de que est tratando de replantear o distanciarse de los principios del paradigma dominante.
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Para De Bono un modelo es: la disposicin u ordenacin de la informacin en la mente. En trminos fisiolgicos, se podra decir que un modelo es una secuencia repetible de actividad neural. En la prctica, uno modelo es cualquier concepto, idea, pensamiento e imagen que pueda repetirse en su forma original cuando algn estmulo determina su aparicin. Por modelo se entiende tambin una secuencia de tales ideas, pensamientos o imgenes que pueden repetirse de una forma que le confiere carcter unitario; por tanto, un modelo es tambin un conjunto o secuencia de varios modelos que pueden construir el enfoque de un problema, un punto de vista, un criterio. (1993: 61).
-El pensamiento lateral toma en cuenta todos los factores relacionados o no con el tema de estudio. En el pensamiento crtico se excluye lo que no parece relacionado con el tema. Este tipo de exclusin es muy tpico de los experimentos de laboratorio y/o de campo, donde se controla las variables exgenas o intervinientes que puedan obliterar el diseo de investigacin y, por ende, los estmulos a los cuales estn sometidos tanto el grupo control como el experiemental. -El pensamiento lateral no rechaza ningn tipo de teora o premisa por ms ilgica que sea, ya que su funcin es operar al margen de los modelos preestablecidos, para provocar reordenamientos, mediante procesos tales como la inversin, deformacin y la fragmentacin de las ideas. El pensamiento lateral tiene como objetivo principalmente la disgregacin de los conceptos ms o menos establecidos, para que pueda producirse su reestructuracin automtica (De Bono: 1993: 59). En cambio, el pensamiento crtico es selectivo. Lo que le importa ante todo es que la teora presente una concatenacin lgica de las ideas, a manera de causa y efecto, para que de esta forma se demuestre cientficamente. En sntesis, no cabe la menor duda de que tanto el pensamiento crtico como el lateral son importantes y se complementan. Ambas formas de pensamiento se combinan en la funcin multifactica del acto de pensar, no siendo necesario tener conciencia acerca de la forma en que se est usando en un momento dado (Ibd.:67). El pensamiento lateral es til para generar nuevas ideas y conceptos, nuevos modos de percibir las cosas, en tanto que el crtico es necesario para evaluar las ideas provenientes del pensamiento lateral y, adems, para decidir sobre su posible aplicacin prctica. En el pensamiento lateral la informacin no se usa como un fin, sino como el medio para generar una disgregacin de los sistemas de conocimiento establecidos, as como su consecuente replanteamiento mediante la produccin de nuevas ideas. No sucede as con el pensamiento crtico que emplea la informacin como un valor intrnseco para resolver un problema, tomando como referencia la existencia de modelos existentes (De Bono: 1993). Los seis sombreros para aprender a pensar de De Bono (1994), es apenas parte del elenco de estrategias que este autor ha concebido para estimular el pensamiento creativo en los alumnos17. Los seis sombreros consisten en seis sombreros de colores donde cada color representa una modalidad de pensamiento. Cada sombrero nos ensea a focalizar nuestra atencin en forma
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De Bono ha creado un conjunto de estrategias para aprender a pensar, como por ejemplo: CTF (considerar todos los factores); APE (Alternativas, posibilidades, elecciones); C y R (consecuencia y resultado), BMI (bien, mal e interesante); MFO (metas, fines y objetivos); PIM (prioridades importantes); PO (provocacin de ideas); etc. En el contexto de este ensayo presentaremos, en esta ocasin, la estrategia que este autor ha definido como Seis sombreros para pensar.
deliberada sobre una determinada manera de reflexionar. He aqu, en lneas generales, el significado de los sombreros: -Sombrero blanco: hechos, cifras e informaciones. Cuando pensamos con este sombrero nos preguntamos: Qu informacin tenemos? Cul es la informacin que nos falta por conseguir? Cmo podemos obtener la informacin que necesitamos? El sombrero blanco centra su atencin en la informacin que tenemos a nuestro alcance y la que nos hace falta a los fines de nuestro anlisis. -Sombrero rojo: emociones, sentimientos, presentimientos e intuiciones. Nos preguntamos: Qu siento en este momento sobre el tema que estoy estudiando? Cules son realmente las motivaciones que nos llevan a pensar determinado aspecto de la realidad? Este sombrero nos permite exponer abiertamente y sin restricciones nuestros sentimientos para que puedan participar en nuestros pensamientos. - Sombrero negro: juicio, verdad, precaucin, comparacin de los hechos. La mente cuando opera con este sombrero se convierte en un juez severo. Este tipo de pensamiento nos evita incurrir en errores y cometer tonteras por falta de experiencia. El sombrero negro es crtico y evaluativo. Juzga y/o refuta la validez de los esquemas de razonamiento. Pensar con el sombrero negro plantea las siguientes preguntas: Concuerdan estas ideas con nuestra experiencia? Es coherente esta idea con nuestros objetivos, nuestros planes y nuestra poltica? Es coherente con nuestros valores, nuestra tica y lo que consideramos bueno y justo? Como el sombrero negro es un sombrero lgico, siempre hay que dar las razones por las que algo parece no encajar? (Ibd.: 104). - Sombrero amarillo: ventajas, beneficios, oportunidades. Pensar con el sombrero amarillo es identificar en forma difana las razones lgicas para que exista alguna esperanza sobre determinado proyecto. El pensador de sombrero amarillo tiene que mostrar claramente por qu va a funcionar una idea. Tiene que aducir razonesdebe examinar las razones que haya para afirmar que la idea va a funcionarintenta demostrar si la idea es factible y por qu. (Ibd:106). El pensador de sombrero amarillo se pregunta: Cules son los efectos positivos y/o los beneficios? Merece la pena orientar todos nuestros esfuerzos en esta idea? Qu aportes depara esta decisin para mi crecimiento personal y acadmico? - Sombrero verde: explorar, inspeccionar, reconocer, sondear las alternativas de accin. Este sombrero es potencialmente creativo debido a que indaga la idea ms factible para llevar a cabo un proyecto. Es creativo porque las informaciones que hemos seleccionado mediante el sombrero blanco, se han configurado como alternativas de pensamiento, las cuales pueden provocar algo o hacer que algo suceda. Es creativo porque: puede significar ideas nuevas, alternativas nuevas,
inventos nuevos. Aqu se pone el nfasis en la novedad (Ibd: 109). Pensar con el sombrero verde nos lleva a presentar ideas alternativas para resolver problemas o tomar decisiones. -Sombrero azul: pensar sobre lo que se piensa. Supone que debemos desplegar nuestra capacidad intelectual para controlar y evaluar el proceso de nuestro pensamiento. Implica preguntarnos: Por qu pensamos de esa manera y no de otra? Las informaciones que hemos acopiado y procesado son las ms indicadas? Es coherente y prctico el plan de pensamiento? En qu se fundamenta el modelo conceptual de nuestro pensamiento? Por qu esta idea no contiene suficiente informacin? Por qu nos estamos fijando tanto en nuestras emociones o en los beneficios, sin saber si son realmente ideas alternativas? Estamos pensando metodolgicamente? Cules son las fortalezas y debilidades del pensamiento?
Estas son algunas preguntas que se pueden realizar en la EPM a travs de los Seis sombreros para aprender a pensar, de De Bono: 1.- Sombrero blanco para los noticieros de televisin. La noticia que hemos observado le hace falta ms informacin? Cules se han omitido? Cules son los mensajes reiterativos? Cules son las informaciones que le agregara? Cules son las que descartara? Cules son las otras fuentes de informacin que podemos comparar con la del noticiario televisivo? Por ejemplo, el estudiante puede consultar libros, revistas, y peridicos que refieran al tema noticioso. El objetivo de esta actividad es que se le pueda incorporar al noticiario otras informaciones complementarias. 2.- Sombrero rojo para las comiquitas. Qu es lo que ms te ha gustado de la comiquita? Qu sientes en este momento sobre el comportamiento de los personajes? Cules son los personajes que te llaman la atencin? Por qu? Te gustan los conflictos que se presentan en las comiquitas? Te agrada la msica y los colores de las comiquitas? Te gustara ser como los personajes de las comiquitas? 3.-Sombrero negro para la publicidad. Tiene alguna relacin el mensaje publicitario con nuestra realidad? Existen elementos adicionales que en nada tienen que ver con el producto? Cul es el sentido de que aparezcan? Cul es el rol y la apariencia del hombre o de la mujer que aparecen anunciando el producto? Cul es el rol que asumen muchas personas en la vida real sobre ese producto? Est de acuerdo con el consumismo compulsivo? Hay que educar al ciudadano para que sea un consumidor responsable? El mensaje publicitario
refuerza nuestros valores familiares? Qu es lo que considera ms cuestionable en los mensajes publicitarios? -Sombrero amarillo para las telenovelas. Por qu es beneficiosa la telenovela para el entorno familiar? Qu aspectos de nuestra vida cotidiana profundizan sus personajes? Cules son las ventajas que nos ofrecen ciertos dramas que, afortunadamente, nunca tendremos que vivir? Cules son los beneficios psicolgicos que nos pueden aportar los mensajes de alto contenido humano en algunas telenovelas? -Sombrero verde para los seriales y las pelculas violentas: Considera que la violencia es el nico recurso dramtico para resolver los conflictos entre los personajes? Cules son las alternativas que se pueden ofrecer para la resolucin de este tipo de conflictos? Cules ideas innovadoras se podran incluir en estos dramas televisivos para que asusten menos a los nios? Qu tipo de historia usted contara a los nios mediante los seriales televisivos (policiales, western, ciencia fccin)? O por el contrario: Qu tipo de historia le correspodera contar a los nios a partir de los conocimientos que ha adquirido en Castellano y Literatura y en Educacin Familiar y Ciudadana? Los villanos de las pelculas podran en algn momento admitir que son culpables de los daos que han ocasionado? -Sombrero azul para pensar mis mediaciones. Cmo es nuestra relacin con la televisin? Cunto tiempo le conferimos a este medio? Conversamos la televisin con nuestros padres? Nuestros padres nos preguntan lo que vemos en televisin? Por qu nos gusta ms ver televisin que dialogar en familia? Por qu mis padres prefieren que yo vea televisin solo en mi habitacin? Por qu la televisin es el tema de conversacin central en el recreo? Por qu los noticiarios muchas veces descontextualizan la informacin y le colocan msica de fondo? Por qu a la publicidad de bebidas no alcohlicas aparecen mujeres vestidas con traje de bao y haciendo poses sensuales? Por qu la escuela no me ensea a ver televisin? Por qu aprendo ms de la televisin que de la escuela? Por qu la escuela culpa a la familia de que los nios vean tanta televisin? Por qu la televisin apela ms a la emocin que a la razn? Por qu la escuela no disea mtodos de enseanza que compitan con la televisin? 4.- De la semitica-comunicacional a la educacin en valores La EPM se convertir en puro tecnicismo conceptual y por lo tanto fracasar en su intento de ensear el uso crtico-racional de los medios, en tanto soslaye la posibilidad de aplicar las estrategias cognitivas del aprendizaje para que el alumno aprenda a pensar significativamente en medios de comunicacin. Y en tanto concentre su inters en instruir exclusivamente sobre la tecnologa, la historia, el
lenguaje y los efectos de los medios masivos, slo por citar algunos de sus tpicos ms recurrentes. En este sentido, lo mnimo que se alcanzara en este tipo de aprendizaje es la habilidad para racionalizar y comprender la estructura formal y temtica de los medios. A este tipo de conocimiento lo he denominado formacin semiticocomunicacional, ya que con l se adquiere una cultura general sobre la realidad semitico-comunicacional y la destreza conceptual para analizarla. Sin embargo, la EPM es exigente en su proyecto pedaggico y, por ende, se pregunta tambin: Cmo hacer para que el educando identifique en su asignatura escolar elementos que le permitan discernir sobre los mensajes masivos? Cmo se pueden articular los componentes temticos de una asignatura escolar con los que se difunden a travs de los medios? Es suficiente una introduccin al lenguaje audiovisual para lograr dicho objetivo? Considero que adems de educar para la formacin semitico-comunicacional es necesario articular esta formacin con la educacin en valores que se imparte en el currculo escolar. Ambos tipo de formacin se complementan y se refuerzan terica y metodolgicamente y se erigen como el principio pedaggico fundamental de la EPM. La educacin en valores, lo entendemos en un sentido amplio y global, esto es, sin circunscribirlo a una asignatura especfica. As pues, todas las asignaturas educan sobre valores o un conjunto de principios morales e ideolgicos que orientan el comportamiento del estudiante. Es preciso sealar que algunas de las asignaturas que actualmente se imparten en el ciclo bsico y diversificado del sistema educativo venezolano, como Castellano y Literatura, Educacin Familiar y Ciudadana, Historia del Arte, pueden relacionarse con el marco terico y metodolgico de la EPM. Por ejemplo, podramos tomar los temas del noviazgo, el concubinato y la autoestima de la asignatura Educacin Familiar y Ciudadana y compararlos con algn episodio de una telenovela en el que se plantean dichos temas. Desde ese momento tanto el educador como el educando se sentirn ms entusiasmados, ms motivados para aprender los conceptos de dicha asignatura, a fin de contraponerlos a los valores expresados en la telenovela. Obviamente, para llegar a este estadio de comprensin el educando deber tener previamente un conocimiento racional y crtico sobre el lenguaje de los medios masivos, y muy especficamente de los gneros televisivos. Otro ejemplo: muchas obras de la literatura universal se han presentado en la televisin y en el cine. Sera sumamente interesante que se implementara una actividad donde se pudiese comparar la versin televisiva de los relatos de Rmulo Gallegos o de Arturo Uslar Pietri con las obras originales de estos autores. En este caso estaramos estimulando tres aspectos de orden cognitivo:
1) El inters por la investigacin, el descubrimiento y el desmontaje crticoactivo de la realidad. 2) La necesidad de explorar y problematizar el punto de vista de la versin televisiva en comparacin con el de la obra literaria. 3) Y, finalmente, se estara animando la creatividad en el educando, en tanto se le ensea a elaborar guiones literarios donde l exprese tambin su enfoque narrativo de la historia. En este momento el educando se convierte en un sujeto creativo toda vez que aprende a caracterizar los personajes, a crear situaciones dramticas y dilogos, y a imaginar la aplicacin de escalas de plano y transiciones temporales de la historia. En sntesis, si no integramos la educacin semitica-comunicacional con la educacin en valores, podemos asegurar que la EPM se desdibujar en cuanto propuesta de enseanza. En vez de educar para el uso crtico de los medios, estaremos auspiciando un conocimiento tcnico de los medios, que nada tiene que ver con la realidad curricular de la educacin formal. Desde esta perspectiva es que nace y cobra realmente vitalidad y sentido la EPM, toda vez que la reflexin semitico-comunicacional se halla en consonancia directa con los temas de las asignaturas que se dictan en el aula de clase. Dicho de otra forma, la EPM cumplir con su cometido pedaggico si ensea a pensar y ensea aprender en materia comunicacional y en educacin de valores; y si establece un fecundo intercambio entre la competencia semitica-comunicacional y la competencia moral. A continuacin, presento mi propia lista de conceptos orientados a reforzar la educacin en valores en la EPM. Es un elenco de conceptos que deben ser obviamente complementados por el docente y el educando, de acuerdo con los objetivos y tpicos que se abordan en las asignaturas del ciclo bsico y diversificado del sistema escolar, y que estn enmarcadas dentro de la disciplina de las ciencias sociales y humanas. De ningn modo los conceptos que se exponen aqu son exhaustivos, pero pueden ser de gran utilidad para discernir sobre los valores que difunden los medios. He aqu mi lista, a manera de propuesta:
MORAL DEONTOLOGA TICA PROTONORMA VALOR TENER Y SER CONSUMISMO IDENTIFICACIN PROYECCIN AMOR APRENDIZAJE Pasquali (1996/1997) emplea cuatro conceptos medulares para la comprensin filosfica de la comunicacin que, muy personalmente, considero necesarios para un anlisis previo de los mensajes masivos. Ellos son: deontologa, moral, tica y protonorma. A) DEONTOLOGA Por deontologa se comprende el conjunto de normas autorreguladoras que rigen la actividad de una disciplina del saber o de una profesin determinada. Segn este autor: Muchas deontologas concretas son a menudo una mezcla de inteligentes preceptos para la autoestima profesional, el buen ejercicio de su actividad y el respeto al beneficiario de dicha actividad... En otros casos, los cdigos deontolgico, (1) muy incorrectamente llamados cdigos de tica, persiguen el propsito implcito, en nombre de la libertad profesional, patronal, corporativa, gremial o sindical, de reemplazar con cnones internos de auto-vigilancia, la ms conveniente funcin del watch-dog... (2) que deben corresponder al cuerpo social y a sus instancias jurdicas, para impedir que un segmento de dicho cuerpo social pase a ser juez de s mismo. (3) Estos cdigos contienen generalmente un mensaje...: no te inmiscuyas en nuestras actividades, preferimos auto-regularnos; no aceptamos la aplicacin de sanciones impuestas por quienes no conocen de nuestro oficio, o que pudieran representar intereses opuestos. (Ibd.: 20. Numeracin y subrayado nuestros)
B) MORAL Por moral se designa al conjunto de valores espirituales y normas de conducta que son aceptadas por una sociedad en un momento histrico determinado. Concretamente: Son conjuntos coherentes, genricos, histricos y sistematizables de normas, en constante evolucin, que proporcionan a grupos humanos identificados en creencias y principios comunes, criterios axiolgicoprcticos para todo tipo de accin... La vigencia de una moral depende de su capacidad de asegurar normas de comportamiento inditas. Cuando stas ltimas sobrepasan la capacidad de respuesta de una moral, la credibilidad y utilidad mermarn indefectiblemente. (Ibd.: 21-22) C) TICA La tica es una rama de la filosofa que estudia la moral o el conjunto de reglas morales concebidas socialmente a travs de la historia: Una tica es el intento de la razn pura por aclarar los principios supremos, universales e intemporales que recorren todas las morales concretas e histricas, por definir las categoras ltimas del pensamiento puro-prctico, y por dar respuesta al por qu el hombre es un ente moral. El trmino tica slo connota pues una rama sistemtica de la especulacin filosfica pura, y ninguna moral en concreto. (Ibd.: 23) D) PROTONORMA Protonorma significa lo primero o lo que antecede a la norma o a la convencin social de una poca. Segn Pasquali este trmino designa varias significaciones que ataen a un pensamiento basado en el sentido comn, en el saber cotidiano, el cual se halla alejado de la reflexin cientfica. Entre las distintas acepciones de protonorma tenemos:
a) normas prcticas en su puro estado prerreflexivo, espontneo y asistemtico, de aplicacin constatada, b) alguna normativa prctica detectada en su estado naciente o experimental, como respuesta del grupo de situaciones moralmente inditas, c) aquellas normas prcticas de aplicacin frecuente que el grupo considere ejemplares, emblemticas, propeduticas, fundamentales o recurrentes... (Ibd.: 23) Y que, adems, pueden funcionar como posible prolegmeno de una moral naciente. E) VALOR Por valor entendemos un conjunto de principios morales e ideolgicos que determinan el comportamiento individual. Podramos aadir que, cuando una persona asume un pensamiento determinado que gua sus actos, est en cierta forma utilizando el reservorio moral de una poca determinada. Asume un ideal o un razonamiento de acuerdo con sus motivaciones e intereses. En esta misma direccin O`Sullivan, Hartley y cols. sealan que valor es el juicio sobre atributos percibidos y caminos objetivos, que normalmente se asocia a una actitud. Tales evaluaciones pueden incluir dimensiones como bondad, honestidad, tenacidad y otras, y su intensidad vara segn el juicio de valor (1995: 367). F) CONSUMISMO Consumista es aquella persona que tiende a satisfacer sus necesidades materiales y/o espirituales de manera exagerada, irracional e indiscriminada. Garca Canclini (1993: 5) nos aporta seis modalidades de consumo que se gestan en el mbito de las industrias culturales. La primera modalidad tiene que ver con aquel sujeto que depende de los intereses mercantiles de los medios de comunicacin para organizar sus maneras de consumir: La incitacin publicitaria a consumir, y a consumir determinados objetos, el hecho de que cada tanto se los declare obsoletos y se los reemplace por otros, se explica por la tendencia expansiva del capital que busca multiplicar sus ganancias. La segunda se refiere a aquel consumidor que compite por la apropiacin de un producto para diferenciarse socialmente de sus semejantes.
La tercera indica que el bien material representa una distincin simblica con respecto a productos de la misma especie. Tener un telfono celular de ltima generacin y de marca reconocida, y exponerlo ante los dems implica estar en un nivel social econmicamente superior al de quienes no han podido adquirir ese producto. La cuarta nos seala que el valor adquirido sirve de comunicacin y de integracin con el grupo. Dicho en otros trminos, el bien material le permite al individuo formar parte de la comunidad y, por ende, no ser excluido de ella, con la que comparte los gustos: Quizs esta es an ms evidente en el consumo de la ropa. A travs de las maneras en que nos vestimos... nos presentamos a los dems, somos identificados y reconocidos, comunicamos informacin sobre nosotros y sobre las relaciones que esperamos establecer con los otros. (Ibd.: 7) La quinta consiste en el consumidor compulsivo que adquiere objetos materiales de manera irracional, sin ningn objetivo preciso. Y la sexta tiene que ver con el consumo enmarcado dentro de una actividad ritual. Esto es, apropiarse de un objeto implica dotarlo de imaginarios simblicos. El sujeto que obtiene un bien material tiende a imitar inconscientemente los mismos gestos y comportamientos de los personajes que actan en los mensajes publicitarios. G) IDENTIFICACIN Y PROYECCIN Segn Ferrs (1994) la identificacin y la proyeccin son mecanismos psquicos que permiten al individuo integrarse emocionalmente con la vida cotidiana y muy especialmente con el espectculo de los medios masivos. La identificacin trasluce cuando el espectador est completamente de acuerdo con la ideologa del mensaje. Siendo ms concretos, considera que el punto de vista del personaje de una historia, de ficcin o real, en cierta medida refleja o se asemeja a sus sueos o ideales de vida. Mientras que la proyeccin aparece cuando el espectador experimenta sentimientos de odio, amor, deseo sexual o temor sobre un personaje:
Estos mecanismos se activan de manera espontnea en la vida cotidiana. Se ha comprobado... que las guerras son capaces de unir a personas de clases sociales diversas, porque los sentimientos de agresividad y odio que antes las separaban se proyectan entonces hacia el enemigo exterior. (Ibd.: 50) H) CONSUMIR-AMOR- APRENDIZAJE Fromm (1986) seala que la sociedad contempornea se ha empeado en concebir un proyecto de hombre que debe preocuparse obsesivamente por poseer propiedades y hacer del afn de lucro un fin en s mismo. De este modo, la genuina existencia del ser en el hombre, en tanto que sujeto con un potencial capaz de vivir plenamente el proceso de su vida a travs de la responsabilidad, el amor al prjimo y el trabajo productivo y transformador, ha quedado suspendida, en detrimento de la posibilidad de una sociedad ms igualitaria y ms humanista. El hombre de hoy siente una inclinacin especial por lo accesorio o las cosas artificiales que pone en bandeja la sociedad de consumo. Entre tanto se posterga la tarea de alcanzar la plenitud de la vida, mediante la evasin de todas las formas de tener compulsivas e innecesarias que, de hecho, generan odio, codicia y engaos entre quienes aspiran a competir para alcanzar objetos de consumo como una forma simblica de dominar a los semejantes: En resumen, consumir es una forma de tener, y quiz la ms importante en las actuales sociedades industriales ricas. Consumir tiene cualidades ambiguas: alivia la angustia, porque lo que tiene el individuo no se lo pueden quitar; pero tambin requiere consumir ms, porque el consumo previo pronto pierde su carcter satisfactorio. Los consumidores modernos pueden identificarse con la frmula siguiente: yo soy = lo que tengo y lo que consumo. (Ibd.: 43)
As como Fromm nos define el tener y ser en la sociedad consumista, desplaza dichos conceptos a otros estadios de la existencia cotidiana. Con respecto a la palabra amor nos seala que es un trmino abstracto, que de hecho debe aterrizar en el devenir social. No se tiene o se posee el amor, porque ello implica domino y poder sobre el otro que deseamos. Para amar o, por qu no, para ser una entidad amorosa debemos reconocernos con nuestros defectos y virtudes y as poder
confrontar la realidad psicosocial de la otra persona. Slo de esta forma existe el acto de amar, que es una actividad productiva. Implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona, de un rbol, de una pintura, de una idea. Significa dar vida, aumentar su vitalidad. Es un proceso que se desarrolla y se intensifica a s mismo (Ibd.: 57). Cuando el autor se refiere al concepto de aprendizaje nos dice que la deformacin del conocimiento comienza precisamente en la medida en que los educandos tienen como meta suprema retener lo aprendido, de manera automtica e improductiva, debido a que se sienten incapaces de relacionarse con las ideas o los pensamientos nuevos desde una postura analtica y creativa. En cambio, el modo de ser consciente en torno a los conocimientos adquiridos significa que nos sentimos en plenas condiciones de construir problemas a partir de la relacin que establecemos con el saber. El estudiante no tiene la mente en blanco, ya que cuenta con un elenco de problemas que le son propios y que quiere debatir con sus compaeros: En su mente surgen nuevas preguntas, nuevas ideas y perspectivas. Para ellos or es un proceso vital... No slo adquieren conocimientos que pueden llevar a casa y recordar. El estudiante se siente afectado y cambia: es distinto despus de clase (Ibd.: 45). Un estudiante proactivo es aquel que de antemano examina y trata de exponer los rasgos fundamentales del tema que le ocupa, con el fin de extraer inferencias sobre los posibles impactos sociales y culturales en su vida. Se es proactivo cuando se trasciende la simple reproduccin del conocimiento, y en consecuencia se proponen alternativas a los problemas y salidas concretas a la existencia cotidiana. Colofn Finalmente, incorporo a mi teora Aprender a pensar en EPM cuatro elementos que considero esenciales: Primero, la EPM debe incentivar en el alumno el metaaprendizaje y la metacognicin, lo cual supone que ste debe aprender a aprender y aprender a pensar los contenidos que se imparten en el aula, y, a su vez, relacionarlos con los temas centrales de la educacin en medios de comunicacin. As pues, la EPM fomentar el aprendizaje significativo en tanto tienda un puente entre las asignaturas de la educacin formal (Castellano y Literatura, Educacin Familiar y Ciudadana, Educacin Artstica, Historia del Arte e Historia Contempornea, etc) y los contenidos de la pedagoga de los medios (lenguaje y
efectos de la televisin, mediaciones y consumo televisivo, anlisis semiticocomunicacional, la industria cultural, etc). Los estudiantes recordarn, de manera significativa, los temas de la EPM, porque se han reflexionado en el contexto de las asignaturas escolares. De igual forma, evocarn los contenidos de dichas asignaturas porque se han analizado en la EPM. De all la importancia de que la EPM sea considerada como un tema transversal en el sistema escolar formal. De cuerdo a Reyzbal y Sanz (1995), los temas transversales se ocupan de problemas y conflictos de indudable trascendencia mundial, que deben ser encarados por la sociedad a fin de proponer soluciones que estn en sintona con los principios universales del hombre, como son la igualdad en vez de la discriminacin y la dominacin; la solidaridad en vez de las distintas modalidades de explotacin y de egosmo; la justicia en vez del desprecio por la condicin humana y de los derechos individuales y colectivos; la libertad en vez de la esclavitud y toda forma de alienacin psicolgica; y la salud en vez de la desvalorizacin de la mente y del cuerpo. Segundo, estoy convencido que tanto los mapas conceptuales de Novak y el pensamiento lateral de De Bono desarrollan el concepto de creatividad de la enseanza de los medios. Concepto que, si bien ha sido introducido por MartnezDe-Toda, hasta los momentos, no ha sido examinado de manera extensa y profunda, a la luz de los aportes de la teora cognitiva del aprendizaje y del paradigma construccionista. Tercero, la EPM tiene que fomentar la educacin en valores. Si no se contempla este campo del saber, estaremos incurriendo en un tipo de educacin meramente instrumental, al desvincular los valores que se ensean en las asignaturas de la educacin formal, con los que se imparten en la EPM. Dicho de otra forma, se debe confrontar tanto los valores del educador como los del educando y, paralelamente, los conceptos de las asignaturas escolares con los de la enseanza de los medios, si se pretende, desde luego, que tanto el educador como el educando aprendan significativamente sobre su realidad escolar y sociocomunicacional. Y cuarto, considero que la EPM es una lnea de investigacin, en virtud de que existe una comunidad cientfica que produce conocimiento en el campo educativo y comunicacional y porque, adems, se cuenta con publicaciones especializadas, experiencias pedaggicas y encuentros internacionales, donde se reflexiona interdisciplinariamente sobre los fundamentos epistemolgicos, tericos y metodolgicos de esta disciplina. En consecuencia, la EPM ha consolidado gradualmente su piso de investigacin.
Piso de investigacin supone, entre otras cosas, la existencia de centros de investigacin reconocidos, en los que se desarrolla de manera sistemtica lneas de investigacin con la presencia activa de investigadores en plena co-produccin cientfica, con dedicacin a tiempo completo a la investigacin y que trabajan interdisciplinariamente en equipo. A este piso de investigacin se aaden otros componentes: (1) el reconocimiento, (2) la acreditacin pblica (3) y el apoyo econmico a la labor del investigador...(4) implica, adems, posibilidades de difundir resultados (publicaciones, eventos, etc), (5) acceso a redes de informacin cientfico-tcnica, (6) posibilidad de comunicacin e intercambio cientfico a escala nacional e internacional, etc. (Escontrela y Saneugenio, 2000:33, numeracin nuestra). En sntesis, la EPM es una lnea de investigacin interdisciplinaria en donde se plantean zonas de encuentro entre la disciplina educativa y la comunicacional. Ambas disciplinas deben dialogar en forma permanente para que la EPM se enriquezca desde el punto de vista terico, metodolgico y epistemolgico. Sin ese dilogo es imposible que la EPM pueda erigirse como una propuesta pedaggica slida, ya que propone entre otros aspectos un paradigma educomunicacional alternativo que, como ya hemos sealado, se opone a las directrices de la educacin bancaria tradicional18.
18
El cuarto punto lo desarrollo extensamente en mi artculo Introduccin a la Teora de la Educacin para los Medios, publicado en el Anuario ININCO/ Investigaciones de la Comunicacin N13, Vol.1, 2001.
APRENDER A PENSAR EN EDUCACIN PARA LOS MEDIOS

GUSTAVO HERNNDEZ DAZ (2001/ININCO-UCV)
TEXTO ESCOLAR CASTELLANO Y LITERATURA EDUCACIN FAMILIAR Y CIUDADANA HISTORIA DEL ARTE
GNEROS TELEVISIVOS PUBLICIDAD INFORMATIVOS DIBUJOS ANIMADOS POLICIALES REALITY SHOW
EDUCACIN EN VALORES VALORES TICA MORALES AMOR CONSUMISMO APRENDIZAJE IDENTIFICACIN PROYECCIN
EDUCACIN SEMTICA COMUNICACIONAL IDEOLOGA DENOTACIN CONNOTACIN PERSUASIN COMUNICACIN INFORMACIN ANCLAJE
APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA EPM ARTICULACIN DE LA EPM CON LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIN FORMAL CONFRONTACIN DEL TEXTO ESCOLAR CON EL DISCURSO TELEVISIVO
Bibliografa ANDER-EGG, Ezequiel 1997 Diccionario de pedagoga. Argentina. Editorial Magisterio. AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN 1983 Psicologa Educativa. Mxico. Trillas. BANCHS, Mara 1997 Corrientes tericas en psicologa social. Caracas, Venezuela. Universidad Central de Venezuela, FHE, Comisin de Estudios de Postgrado. CANCLINI, Nstor Garca 1993 Comunicadores y consumo en tiempos neoconservadores, en Revista Comunicacin, N81, Caracas, Centro Gumilla. DE BONO, Edward. 1993 Pensamiento Lateral. Barcelona, Paids Empresa 5. 1994 Cmo ensear a pensar a tu hijo. Barcelona. Paids. DIAZ-BARRIGA, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Arceo 2002 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mxico. Mc Graw Hill.
ESCONTRELA, Ramn y SANEUGENIO, Amadeo 2000 La lnea de investigacin como eje de la formacin doctoral en Cuadernos de Postgrado N22, Caracas, UCV.
FERRS, Joan 1994 Televisin y educacin. Barcelona, Paids. FLREZ OCHOA, Rafael 1994 Hacia una pedagoga del conocimiento. Colombia. Mac Graw Hill. FROMM, Erich 1986 Tener o ser? Mxico, Fondo de Cultura Econmica. GARZA, Rosa Mara y LEVENTHAL, Susana 1998 Aprender cmo aprender. Mxico, Trillas. HERNNDEZ DAZ, Gustavo 2001 Introduccin a la teora de la Educacin para los medios, en Anuario ININCO n13, Caracas, UCV. KAPLN, Mario
1995 Continuidades y rupturas en las bsquedas del comunicador. Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de Pedagoga de la Imagen, La Corua, Espaa (reprografa). 1992 A la educacin por la comunicacin (La prctica de la comunicacin educativa). Chile, UNESCO.
LPEZ, Rafael Ernesto 1979 El nio y su inteligencia. Caracas-Venezuela. Monte vila Editores.
MARTNEZDE-TODA, Jos 1998 Las seis dimensiones en la educacin para los medios, en Comunicacin, n 103. Caracas, Centro Gumilla. MASTERMAN, Len 1993 La enseanza de los medios de comunicacin. Madrid, Ediciones de La Torre. MONTERO, Maritza (comp.) 1994 Construccin y crtica de la psicologa social. Barcelona: Anthropos y Venezuela: Universidad Central de Venezuela. NOVAK, Joseph y GOWIN D., Bob 1988 Aprendiendo a aprender. Barcelona, Ediciones Martnez Roca. ONTORIA y otros. 1997 Mapas conceptuales: una tcnica para aprender. Madrid. Narcea. OROZCO GMEZ, Guillermo 1991 Recepcin televisiva: tres aproximaciones y una razn para su estudio. Mxico, Universidad Iberoamericana. 2001 Televisin, Audiencias y educacin. Argentina. Grupo Editorial Norma. O`SULLIVAN, HARTLEY y cols. 1995 Conceptos clave en comunicacin y estudios culturales. Buenos Aires, Amorrortu Editores. PASQUALI, Antonio 1996/1997 La dimensin moral del comunicar, en Anuario ININCO n 8. Caracas, UCV. PIAGET, Jean 1978 Epistemologa gentica. Buenos Aires. E. Paids. REYZBAL y SANZ 1995 Los ejes transversales: Aprendizaje para la vida. Barcelona, Editorial Praxis.
GUSTAVO HERNANDEZ DAZ: Licenciado en Artes (1988) de la UCV. Profesor Agregado de la Universidad Central de Venezuela (2001). Investigador del ININCO/Investigaciones de la Comunicacin (1990). Coordinador del proyecto institucional Televisin y nios: comunicacin y educacin para la percepcin activa de la televisin (1991) y del proyecto Teora general de la Educacin para los medios: Estrategias pdaggicas para el sistema escolar formal e informal en Venezuela (2000), financiado por el (CDCH/UCV). Autor del libro Telenios y Televiolencias (1988), editado por el Fondo Editorial de Humanidades, de la UCV. Correo electrnico: hernangu@ucv.ve

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