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LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO MTODO PARA EL DIAGNSTICO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Yulia Solovieva1 y Luis Quintanar Rojas Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Introduccin El diagnstico del desarrollo intelectual del nio es un problema que no se ha resuelto en la psicologa, especialmente en lo que se refiere a sus mtodos de evaluacin. Desde hace algunas dcadas los psiclogos han tratado de encontrar otras vas para la comprensin de la naturaleza y la estructura del intelecto y descubrir nuevas posibilidades para su diagnstico (Sternberg, 1985; Gardner, 1996, 1997; Bronfenbrener, 1987). Klingler y Vadillo (2000) sealan que tales posibilidades tambin atraen a los educadores y a los maestros. Si bien se han propuesto algunas metdicas para el diagnstico del desarrollo del intelecto, diferentes a las pruebas tradicionales, su elaboracin se relaciona con dos grandes retos del sistema educativo: el incremento de la efectividad de la educacin a nivel bsico y la organizacin del trabajo correctivo en la educacin especial. Tal vez esto constituya uno de los problemas ms serios en los pases de Amrica Latina, debido al alto porcentaje de nios que presentan dificultades en el aprendizaje escolar (Azcoaga, 1981; Bima y Schiavoni, 1992). A pesar de la gran cantidad de definiciones que existen acerca del Intelecto (Sternberg, 1985), no se ha contestado a una serie de preguntas esenciales en la psicologa de la inteligencia. Por ejemplo, no se ha aclarado la dependencia del cambio, de un estadio en el desarrollo del intelecto del nio, de su edad; no se ha solucionado el problema del diagnstico de las dos lneas del desarrollo intelectual del nio: funcional y estadial; no existe un punto de vista unitario respecto al efecto de las condiciones de vida del nio sobre el desarrollo de su intelecto de acuerdo a estas dos lneas. Desde el punto de vista psicolgico, es muy importante determinar el papel de los factores sociales y educativos en la formacin y el desarrollo del intelecto del nio; y desde el punto de vista pedaggico, la elaboracin de los

mtodos diferenciales de la educacin en dependencia del nivel socio-cultural de la poblacin y la presencia de diferentes grupos tnicos, tiene un significado esencial para el logro de los objetivos en la prctica escolar, sobre todo en las regiones marginadas y rurales, donde se observa un nivel bajo de desarrollo infantil. Existen algunas aproximaciones al diagnstico del desarrollo intelectual de nios con diferentes condiciones socio-culturales. Entre ellas podemos sealar tres tendencias bsicas: 1) la tradicional, que aplica pruebas psicomtricas para determinar el coeficiente intelectual (Nystrom, Byrgen y Vining, 1991; Vincent, 1991); 2) la psicogentica, que utiliza la teora y los mtodos de Piaget (Case, 1974; Carretero y Madruga, 1992; Lautrey, 1985); y 3) la histrico-cultural, que parte de las posturas tericas de Vigotsky y sus seguidores (Cole y Scribner, 1977; Wertsch, 1988; Garton, 1994; Rogoff, 1993). No obstante que los resultados de las dos primeras tendencias permiten suponer efectos especficos del medio social sobre el desarrollo intelectual, el inters haca la teora de Vigotsky seala un hecho: que tales tendencias no satisfacen a los investigadores que buscan vas nuevas para una comprensin ms profunda de la psique humana (Wertsch, 1988). Si bien esto es cierto, la mayora de los estudios del intelecto en diferentes medios socioculturales, desde la aproximacin histricocultural, no utilizan el concepto de zona de desarrollo prximo. Ms aun, la elaboracin de metdicas concretas para el diagnstico del intelecto, basadas en este concepto clave de la teora de Vigotsky, slo recientemente se ha iniciado (Karpov y Talizina, 1989; Junchzhun, 1995; Le Van Ann, 1995; Solovieva y Quintanar, 1995). En el presente captulo proponemos la aplicacin del concepto de zona de desarrollo prximo para la evaluacin del desarrollo intelectual del nio. El estudio se basa en las concepciones tericas de la aproximacin histrica-cultural de Vigotsky y de la teora de la actividad (Leontiev, 1975; Galperin, 1976; Talizina, 1984 y otros). Caractersticas del desarrollo intelectual del nio Vigotsky (1982) describi la interiorizacin gradual de los procesos psicolgicos del nio en la ontogenia, como una de las regularidades generales del desarrollo intelectual. De acuerdo

1 Maestra en Neuropsicologa, Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla; E-mail: lquinr@siu.buap.mx

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ella, cada funcin psicolgica surge dos veces en la psique del nio: primero como una funcin material, social, externa, y despus como una funcin ideal, individual, interna. Esto significa que en el proceso de interiorizacin se identifican tres aspectos particulares: de acuerdo al plano de su funcionamiento (material o ideal), al carcter de la distribucin de sus componentes (social o individual) y a la forma de su existencia (externa o interna). Estos tres aspectos fueron desarrollados por los seguidores de Vigotsky. As, Galperin (1995) elabor la teora de la formacin por etapas, a partir de una accin material a la accin interna, ideal. Este autor estableci los pasos intermedios de este proceso: forma material de la accin, materializada, perceptiva, verbal externa, verbal en silencio y mental (interna). Durante la adquisicin de cada accin o hbito, el nio pasa por estas etapas. Por ejemplo, para la accin del clculo, el nio utiliza objetos reales (etapa material), los dedos o palitos para el conteo (etapa materializada), imgenes de objetos (etapa perceptiva), conteo en voz alta (verbal externa), conteo en silencio (verbal interna) y finalmente, la accin se reduce a la accin (clculo) mental. Como se puede observar, se trata tanto de la etapa del desarrollo de la accin mental, como de la forma de realizacin de la accin en el momento dado. Por su parte, Zaporozhets (1986) diferencia dos lneas del desarrollo intelectual, la funcional y la estadial. La lnea funcional o cuantitativa, se refiere al enriquecimiento del contenido del intelecto del nio a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, el nio puede aprender a leer, a escribir, a contar y a bailar, y todas estas acciones enriquecen el contenido y el funcionamiento de su intelecto. La lnea estadial o cualitativa se refiere a los cambios de forma de las acciones intelectuales, es decir, la interiorizacin gradual de las acciones y de los conocimientos del nio. Aqu se identifican tres planos esenciales: 1) el material o de acciones concretas; 2) el perceptivo o de imgenes concretas; y 3) el lgico-verbal o interno. Estos planos o estadios del desarrollo intelectual constituyen, para la mayora de los psiclogos de la teora de la actividad, las formas principales del pensamiento humano (Tijomirov, 1984). Por ejemplo, el nio puede realizar una misma accin en planos diferentes: al principio el nio lee sealando con su dedo, despus lee en voz alta y gradualmente pasa a la lectura interna sin necesidad de medios externos. Sin embargo, en

casos de fatiga o de textos complejos, los adultos pueden bajar su nivel de ejecucin, regresando a la lectura en voz alta o al sealamiento con el dedo. Esto significa que estos estadios del desarrollo intelectual no desaparecen, sino que coexisten durante toda la vida, apareciendo en caso de dificultades o como formas bsicas de funcionamiento de actividades particulares. As, la actividad de construccin con cubos se realiza en forma material y la actividad artstica de la pintura se realiza en forma perceptiva, mientras que la elaboracin de planes u otras operaciones mentales transcurren en el plano interno. Todo esto seala que los estadios del desarrollo intelectual son formas dinmicas de su existencia y no etapas estticas como los estadios en la teora de Piaget (1954). De acuerdo a este autor, las etapas del desarrollo del intelecto son irreversibles y sustituyen una a otra: la etapa sensomotora cambia por la etapa preoperacional, despus el nio pasa a la etapa operacional y termina en la adolescencia con la etapa de las operaciones formales. Adems, el establecimiento de edades precisas para el paso de una etapa a otra, produjo diversas crticas (Case, 1974; Gardner, 1996), incluso se seala que no necesariamente se observan todas las etapas en los diferentes medios socio-culturales (Carretero y Madruga, 1992). Los estudios realizados por los seguidores de Vigotsky, muestran que las edades de aparicin de las etapas operatoria y de operaciones formales, no pueden estar predeterminadas. Por ejemplo, Obujova (1972) encontr que los nios de 5 aos, en condiciones de enseanza construida bajo los principios de la teora de la actividad, pueden mostrar caractersticas de operaciones formales en relacin con los conceptos de conservacin de volumen y rea. Zaporozhets (1995a) form las habilidades para predecir el comportamiento de los objetos en el agua (flota o se ahoga) en nios de 4 a 5 aos. Por su parte, Elkonin (1996) mostr la posibilidad de superar el egocentrismo, como caracterstica de la etapa preoperacional, en nios preescolares a travs de la actividad de juego de roles. De esta forma, en los trabajos de Zaporozhets (1986) y Elkonin (1989) se han identificado tres planos genticos secuenciales del desarrollo del pensamiento infantil: pensamiento en acciones concretas o plano material; pensamiento en imgenes concretas o plano perceptivo y pensamiento discursivo (lgico-verbal) o plano interno. De acuerdo a Rubinstein (1998) estas

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etapas no desaparecen con la edad, sino que existen de manera permanente, constituyendo diferentes capas del intelecto humano. Todo ello nos permite establecer una serie de diferencias con la teora de Piaget: 1) en esta ltima las etapas son secuenciales, mientras que en la teora de la actividad pueden coexistir; 2) para Piaget, las operaciones verdaderas se observan slo hasta la etapa formal, mientras que en la teora de la actividad las acciones se realizan a partir de la etapa inferior, pero de forma diferente; y 3) la reversibilidad y la reflexin, para Piaget, son rasgos esenciales de la etapa formal, mientras que en la teora de la actividad estas caractersticas se relacionan con el grado de conscientizacin de la propia accin, la cual se desarrolla gradualmente en el nio en diferentes etapas (Talizina, 1984, 2000). Es importante considerar las diferencias entre estas dos teoras del desarrollo estadial del intelecto, para comprender el sentido que se incluye en la palabra estadio en cada una de ellas. Merani (1965, 1976) menciona que la teora gentica de Piaget presupone que el desarrollo del nio constituye la continuacin de su desarrollo biolgico, apoyndose en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibrio, los cuales transcurren sin depender del sujeto mismo. En la base de esta teora se encuentran dos principios biolgicos, la organizacin y la adaptacin (Klingler y Vadillo, 2000), lo cual asemeja el desarrollo del nio a un proceso natural. De acuerdo a la postura histrico-cultural de Vigotsky, desarrollada en la teora de la actividad, el substrato orgnico y el medio social externo son condiciones indispensables para el desarrollo humano, pero la verdadera fuente del desarrollo se encuentra en la adquisicin de la experiencia social y cultural de la humanidad (Obujova, 1996). Por lo tanto, la va del desarrollo humano no puede compararse con la va de la evolucin biolgica en el mundo de los animales. El hombre obtuvo un camino diferente para su desarrollo, el cual no est determinado por las condiciones de su herencia biolgica, sino que depende de la calidad de la experiencia cultural asimilada durante su vida. En la teora de la actividad existe el principio de la unin inseparable entre la actividad y la psique (Rubinshtein, 1998), es decir, que la psique se determina por aquello que permite la realizacin de la actividad. La psique humana se desarrolla slo en la actividad humana y es mediatizada por ella. La psique no se puede estudiar por s

sola, fuera del contexto de la actividad para la cual sirve. Estos planteamientos bsicos se reflejan en la elaboracin de propuestas prcticas para el diagnstico psicolgico. La concepcin de Zaporozhets acerca de las dos lneas interdependientes en el desarrollo del intelecto, conduce a la necesidad de proponer dos tipos de metdicas: para el diagnstico del desarrollo funcional del intelecto y para el diagnstico de los estadios o planos del desarrollo intelectual. Las metdicas del primer tipo se relacionan con la determinacin de los conocimientos y los hbitos actuales del nio, para lo cual se podran utilizar las pruebas tradicionales de inteligencia. Es obvio suponer que hay nios que poseen conocimientos ms amplios y hay nios que no lograron aprender muchas cosas en su experiencia pasada. Acaso esto sera lo esencial para la determinacin de sus posibilidades futuras o para agregarle una etiqueta con la expresin numrica del coeficiente intelectual? Desde el punto de vista de la teora de la actividad, las metdicas que evalan el desarrollo funcional pueden ser significativamente ms ricas y amplias. Las pruebas tradicionales de inteligencia slo muestran si el nio sabe o no sabe realizar la tarea propuesta, pero no descubren las cualidades de esta accin. Por ejemplo, una misma accin puede presentarse en diferentes planos de su formacin Galperin (1995): material, materializado, perceptivo, del lenguaje oral externo, del lenguaje externo en silencio, lenguaje interno y mental. Esto significa que si presentamos la tarea en forma verbal y el nio no la realiza, no sabemos si el nio puede o no realizarla en el plano perceptivo o material. La accin del nio puede tener diferentes grados de concientizacin, automatizacin, generalizacin y rapidez, entre otras caractersticas (Talizina, 1984). Sin embargo, ninguna de ellas se toma en cuenta durante el diagnstico tradicional del intelecto. Estas caractersticas de las acciones de los nios durante su desarrollo, han sido descritas por los seguidores de la teora de la actividad (Zaporozhets, 1995b; Talizina, 1984, 2000). De acuerdo a lo anterior, las pruebas tradicionales utilizadas para el diagnstico del intelecto, no solucionan el problema del diagnstico de la lnea funcional del desarrollo Zaporozhets (1986). En lo que se refiere a la evaluacin del desarrollo del intelecto por etapas, se determina slo de acuerdo a la teora de Piaget, en la cual, como hemos sealado, los estadios no se pueden

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igualar con las etapas identificadas en la teora de la actividad. Pero los trabajos relacionados con este tema, dentro de la teora de la actividad, no se conocen en la psicologa contempornea fuera de Rusia. Evidentemente, las metdicas correspondientes las han desarrollado los partidarios de esta teora. La zona de desarrollo prximo y el desarrollo intelectual Ahora podemos abordar la pregunta esencial: cul es la relacin entre el concepto de la zona de desarrollo prximo y el desarrollo intelectual?. Vigotsky (1984, 1991) identific dos zonas especficas en el desarrollo del nio: la del desarrollo actual y la del desarrollo prximo. Ambas zonas constituyen conceptos generales que se refieren no slo al desarrollo intelectual, sino a todos los aspectos del desarrollo ontogentico. Sin embargo, slo las defini de manera general. As, la zona de desarrollo actual se refiere a todos los hbitos, acciones y conocimientos que el nio ya posee y que puede realizar por s slo sin la ayuda del adulto. La zona de desarrollo prximo se refiere a los hbitos, acciones y conocimientos que el nio an no posee, por lo que no puede realizarlos de manera independiente, pero en cuanto recibe ayuda del adulto (o de otro nio), logra realizar las tareas propuestas. Por ello Vigotsky (1991) consider a la zona de desarrollo actual como el da de ayer en el desarrollo del nio, mientras que a la zona de desarrollo prximo como el da de maana, lo que an no existe, pero que puede aparecer como logro del propio nio; la zona de desarrollo actual es el fruto del desarrollo pasado, mientras que la zona de desarrollo prximo son las flores del desarrollo futuro. Es evidente que estas definiciones se pueden relacionar con aspectos muy diferentes de la psique del nio. Vigotsky slo seal el principio bsico de la comprensin del desarrollo infantil, dejando abierta la posibilidad de aplicacin de estos conceptos en diversas ramas de la psicologa. En el caso del diagnstico del desarrollo intelectual, es necesario buscar una aplicacin concreta de dichos conceptos. Desde luego que la ayuda que el adulto le brinda al nio, que es la que seala la presencia de la zona de desarrollo prximo en cuanto el nio la acepta y la retoma para la solucin del problema dado, tambin puede entenderse de manera muy diversa. Aunque Vigotsky tampoco precis el carcter de dicha ayuda, consideramos que esto

abre amplias posibilidades para el trabajo prctico, tanto en la educacin como en el diagnstico del desarrollo. Las ayudas pueden darse en forma de una simple animacin, de preguntas que guen la percepcin y el pensamiento, o muestras y explicaciones (Salmina y Filimonova, 1999). Por su parte, las muestras pueden tener diferente grado de desplegamiento, es decir, ser completas o incompletas. La mayora de los especialistas utilizan estos tipos de ayuda en la prctica educativa y correctiva. Por ejemplo, para el diagnstico y la construccin de las habilidades matemticas previas, dichas ayudas fueron elaboradas por Salmina y Filimonova (2000) y para la correccin neuropsicolgica de nios, por Pilayeva y Akhutina (1997). Aunque el problema de la determinacin del grado de ayuda que se le brinda al nio durante la realizacin de las tareas para el diagnstico del desarrollo intelectual, es reciente, se han dado los primeros pasos para precisar dichas ayudas (Quintanar y Solovieva, 1998; Solovieva, 1999). Cuando hablamos de cualquier forma de ayuda, nos referimos a la determinacin de la zona de desarrollo prximo. Esto significa que la zona de desarrollo prximo slo se relaciona con los estadios que se identifican en el desarrollo intelectual del nio?. Si recordamos las dos lneas de desarrollo del intelecto, ninguna de ellas, de manera particular, se relacionaba con las ayudas o apoyos que se le brindan al nio. Este hecho permite suponer que tanto la zona de desarrollo actual, como prximo, se relacionan con ambas lneas: funcional y estadial. Por ejemplo, si consideramos la lnea funcional, el nio puede realizar la tarea de manera independiente, por lo que hablamos de la zona de desarrollo actual. Pero si el nio no realiza la tarea por s slo, se le puede brindar la ayuda para verificar si la accin se encuentra o no en su zona de desarrollo prximo. Pero al mismo tiempo se puede verificar en qu plano del desarrollo intelectual logra realizar esta accin, de manera independiente o con la ayuda del adulto: en el plano material, perceptivo o lgicoverbal. As, en este caso estamos hablando de la zona del desarrollo actual y prximo, en relacin con el desarrollo estadial del nio. Desde esta perspectiva, el diagnstico del desarrollo intelectual tiene las siguientes tareas bsicas: determinar la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo prximo para las dos lneas del desarrollo: funcional y estadial. En el

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presente trabajo presentamos una propuesta para determinar la zona de desarrollo prximo en la lnea del desarrollo estadial del intelecto. El diagnstico basado en el principio de la zona de desarrollo prximo, implica la inclusin de la base orientadora de la accin, concepto elaborado dentro de la teora de la actividad. La base orientadora de la accin (BOA) es un eslabn esencial de la estructura de la accin humana y determina todo el proceso de realizacin de la actividad (Galperin, 1998). La BOA se puede definir como aquello que le permite al sujeto realizar una accin dada, la cual no se puede llevar a cabo si la BOA es insuficiente o errnea. El trabajo con la BOA se realiza a travs de diferentes niveles de ayuda para el nio. Aqu debemos sealar que el desarrollo potencial del nio es inversamente proporcional al nivel de ayuda requerido. Entre ms desplegada sea la ayuda que necesite el nio, ms reducida ser su zona de desarrollo prximo, y por el contrario, entre ms reducida sea la ayuda, ms amplia ser su zona de desarrollo prximo. Nosotros proponemos tres niveles de ayuda para la BOA, desde la ayuda ms reducida, hasta la ayuda ms desplegada. Es importante sealar que en este tipo de evaluacin se deben proponer tareas que el nio no pueda resolver de manera independiente, pero que pueda solucionarlas con las ayudas brindadas, es decir, que sean accesibles para l. La particularidad de este proceso de formacin mostrar diferentes aspectos de su desarrollo intelectual. Criterios y vas para el diagnstico del desarrollo intelectual En estudios previos (Karpov, 1983; Karpov y Talizina, 1989) se han descrito los criterios y las vas para el diagnstico del plano del desarrollo intelectual, el cual constituye la caracterstica esencial del estadio del intelecto. Estos autores identifican dos criterios: 1) el plano superior de la actividad intelectual en el cual el nio realiza una accin nueva, despus de aceptar la ayuda del adulto (BOA); y 2) el plano superior de la actividad intelectual en el cual el nio acepta la BOA. Karpov (1983) estableci la igualdad de ambos criterios para la determinacin del desarrollo intelectual. La formacin de las acciones nuevas se realiza durante la etapa de presentacin de la BOA, la cual puede tener un carcter desplegado o reducido. La verificacin del plano del desarrollo potencial del nio (que se realiza

despus de la BOA), se inicia a partir del plano superior del desarrollo intelectual, es decir, del plano lgico-verbal. Esto se hace con el objetivo de evitar el efecto de aprendizaje durante el experimento, ya que precisamente se trata de establecer cul es el plano superior del pensamiento en el cual el nio logra realizar la accin de manera independiente. Si no se hace as, o se altera la secuencia de los planos, ser imposible determinar en qu plano el nio logra realizar (por primera vez) la tarea propuesta. De esta forma, para el trabajo de diagnstico la secuencia de los planos es, lgico-verbal, imgenes concretas y acciones concretas, mientas que para la formacin de las acciones mentales, la secuencia es inversa (Karpov y Talizina, 1989). Veamos brevemente el procedimiento para el diagnstico del desarrollo intelectual tomando en cuenta ambos criterios. Si se utiliza el primer criterio (formacin), el experimentador, despus de establecer que la accin dada es nueva para el nio, pasa a la etapa de elaboracin de la BOA en el plano inicial del desarrollo intelectual (acciones concretas). Despus verifica la posibilidad del nio de ejecutar una accin similar en el plano superior del pensamiento (lgico-verbal). Si el nio no logra realizarla, se pasa al plano de las imgenes concretas y similarmente al de acciones concretas. El plano en el cual el nio logre (por primera vez) realizar la accin de manera independiente, muestra su zona de desarrollo prximo en relacin con esta accin. Cuando se utiliza el segundo criterio (plano de aceptacin de la BOA), el procedimiento es diferente. Aqu se inicia con la presentacin de la BOA en el plano lgico-verbal y despus se verifica la posibilidad del nio para ejecutar una tarea similar en el mismo plano de manera independiente. Si el nio falla, se pasa a los planos inferiores, en los cuales se presenta la BOA y se verifica la posibilidad del nio para realizar la accin nueva. En el presente estudio se utilizaron ambas vas. En la primera serie, la base BOA se presenta en el plano material, despus de lo cual se verifica la ejecucin de la accin a partir del plano lgico-verbal, hasta los planos inferiores. En la segunda serie, la BOA se presenta a partir del plano lgico-verbal y se verifica la posibilidad de la ejecucin de la accin nueva en el mismo plano hasta llegar, en caso necesario, a los planos de imgenes concretas y de acciones concretas.

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El objetivo de este captulo es proponer un protocolo para la evaluacin del desarrollo intelectual, basado en el concepto de zona de desarrollo prximo. Para ello, reportamos los datos de un estudio con 1120 nios preescolares y escolares de diferentes niveles socio-culturales procedentes del estado de Puebla. Nuestra hiptesis fue que los nios presentaran diferentes zonas del desarrollo prximo, caracterizadas por la ejecucin de las tareas, y por la aceptacin de la base orientadora de la accin, en diferentes planos de la actividad intelectual. Tales diferencias se observaran tanto entre los grupos como entre las edades estudiadas. Al mismo tiempo, se supuso que los diferentes niveles de ayuda de la BOA, tambin variara de un grupo socio-cultural a otro. Descripcin de la metdica para la evaluacin del desarrollo intelectual Sujetos. La muestra consisti de 1120 nios divididos en cuatro grupos, de acuerdo a la zona de sus escuelas (rurales, suburbanas, urbanas oficiales y urbanas privadas) de 4 regiones geogrficas del Estado de Puebla. Cada grupo estuvo integrado por 280 nios, 40 (20 nias y 20 nios) de cada grado escolar (preescolar y escolar del 1 al 6 grados). Todos los nios eran alumnos regulares y tenan un promedio general de ocho y no tenan antecedentes psiquitricos o neurolgicos; su participacin fue voluntaria. Material. La metdica incluye la solucin de dos series de tareas con figuras geomtricas. La primera consiste en encontrar y aplicar la regularidad sobre la cual se construye una serie de figuras. La segunda (tercero excluido) consiste en clasificar figuras de acuerdo a una caracterstica. Inicialmente el experimentador le presenta al nio las figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo) y le pregunta si las conoce. Si el nio no las conoce o las denomina de otra manera (hecho frecuente en el medio rural), se utilizan loa nombres dados por el nio, debido a que el objetivo no es ensear las denominaciones de las figuras geomtricas, sino ver la posibilidad del nio para trabajar con la BOA. Por ejemplo, al cuadrado le dicen cuadro, ventana, casa o marco, al crculo le dicen sol, bolita o rueda y al tringulo le dicen pinito o pirmide. Gradualmente se pueden utilizar las denominaciones correctas, lo cual le ayuda al nio aprenderlas involuntariamente. Serie 1. Encontrar y aplicar la regularidad

Frente al nio se colocan 4 figuras (cuadrado, cuadrado con un crculo encima y tringulo) sobre una plantilla de papel con cuatro cuadros (obscuros), numerados del 1 al 4 de izquierda a derecha, en la parte inferior. Simultneamente se le dice: La figura nmero 1 es un cuadrado (la coloca); la figura nmero 2 es otro cuadrado, pero tiene un crculo encima (las coloca); la figura nmero 3 es un tringulo (la coloca); pero lo que no sabemos es cul es la figura nmero 4 (seala). Queremos que nos ayudes a adivinar qu figura debe ir en el nmero 4 (seala); pero fjate bien, sta (seala el 4) debe ser diferente de la figura 3 (seala), al igual que la figura 2 es diferente de la figura 1 (las seala). Una vez que el nio comprende en qu consiste la tarea, se colocan sobre la mesa 2 cuadrados, 2 tringulos y 2 crculos del mismo color y tamao y se le pide al nio que encuentre la cuarta figura (figura 1 del apndice). Si el nio contesta correctamente (crculo encima del tringulo), se concluye que este hbito no es nuevo para el nio, por lo que termina su participacin en el experimento. Si el nio contesta incorrectamente, el experimentador pasa a la etapa de elaboracin del esquema de la BOA. Presentacin del esquema de la BOA En esta primera serie la BOA se proporciona en el nivel de acciones concretas, utilizando figuras reales que el nio puede tocar y manipular constantemente (figura 2 del apndice). Al nio se le proporciona la orientacin de acuerdo a los tres niveles de ayuda identificados. Primer nivel de ayuda Se colocan las 4 figuras y el experimentador seala la diferencia entre la primera y segunda: Fjate bien, la primera figura es un tringulo (lo coloca); ahora, en el nmero 2 colocamos esta figura (tringulo), es igual a la figura 1? (la seala) [nio: s, son iguales], pero si colocamos un crculo encima, sigue siendo igual a la figura 1? (las seala), [nio: no, ya no son iguales], en qu son diferentes? [nio: en que sta seala la figura 2- tiene un crculo encima, y sta no seala la figura 1-]. Muy bien, ahora la tercera figura es un cuadrado (lo coloca). Ahora para adivinar cmo debe ser la cuarta figura, debes fijarte que sta (seala el 4) tiene que ser diferente de sta (seala la tercera figura), al igual que sta (seala la segunda figura) es diferente de sta (seala la primera figura), en qu es diferente la segunda (la seala) de la primera (la seala)?,

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[nio: en que sta -seala la segunda figuratiene un crculo encima y sta no seala la primera figura-]. Si el nio logra resolver correctamente la tarea, se considera que el nio es capaz para asimilar la BOA en el primer nivel de ayuda. Despus se colocan sobre la mesa 2 cuadrados, 2 tringulos y 2 crculos del mismo color y tamao y se le pide al nio que encuentre la cuarta figura. De esta forma, el primer nivel de ayuda consiste en sealarle al nio la diferencia entre la primera y segunda figuras, la cual es esencial para la resolucin del problema. Pero si el nio no logra realizar la tarea, se pasa al segundo nivel de ayuda. Segundo nivel de ayuda En esta etapa, el experimentador, despus de sealar la diferencia entre las figuras en la forma sealada anteriormente, le explica al nio que la cuarta figura tiene que ser, en su base, igual a la tercera figura, es decir, tiene que ser un cuadrado, al igual que la primera y la segunda figuras que tienen crculos en su base. Todo esto se realiza con las figuras reales y colocando y sealando cada una de ellas. Posteriormente, se colocan las figuras (2 cuadrados, 2 tringulos y 2 crculos) y se le solicita al nio que encuentre la cuarta figura. De esta forma, el segundo nivel de ayuda consiste en explicarle al nio, cul es la base de la cuarta figura y por qu. En otras palabras, se le muestra la lgica de la secuencia de las figuras. Si el nio logra la resolucin de la tarea, se considera que asimil la BOA en el segundo nivel de ayuda. Pero si tampoco es suficiente para que el nio pueda resolver la tarea de manera independiente, el experimentador pasa al tercer nivel de ayuda. Tercer nivel de ayuda El tercer nivel de ayuda consiste en explicarle al nio cmo se soluciona el problema. Se le dice cul es la cuarta figura (cuadrado con un crculo encima) y por qu. Durante todo el proceso, el experimentador dirige la atencin del nio hacia las semejanzas (tringulo en la primera y segunda figuras; cuadrado en la tercera y cuarta figuras) y las diferencias entre la primera y segunda figuras (crculo encima de la segunda figura), y entre la tercera y cuarta figuras (crculo encima de la cuarta figura). Cada paso se realiza con la participacin activa del nio, a travs de preguntas. Adems, el nio toma y coloca las figuras y deduce, con ayuda del experimentador, las similitudes y las diferencias.

Despus debe resolver una tarea similar de manera independiente, con el objeto de asegurarnos que el nio ya logr asimilar la lgica de la solucin del problema. La presentacin de la BOA no tiene lmite de tiempo. La explicacin se repite las veces necesarias para que el nio asimile la lgica de la solucin del problema. Cuando esta etapa concluye, se pasa a la verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual. Verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual La verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual se inicia a partir del nivel superior, lgico-verbal. Se le presenta al nio una tarea similar a nivel verbal (sin las figuras reales) y le pide que encuentre la cuarta figura (cuadrado, cuadrado con tringulo y crculo). Si el nio contesta correctamente, se considera que el nivel de su desarrollo intelectual, para este hbito, es lgico-verbal y su participacin en el experimento concluye. Durante la verificacin se debe constatar que el nio memorice la composicin de cada una de las figuras dadas y su secuencia, de tal forma que si comete errores, stos no se atribuyan a la memoria. Para ello, el experimentador repite las condiciones de la tarea las veces que sean necesarias. Si el nio no resuelve correctamente la tarea, se pasa a la verificacin del desarrollo intelectual en el plano de las imgenes concretas. En este plano las figuras estn representadas en una tarjeta (figura 3 del apndice). El nio tiene que construir la figura que falta con la ayuda de figuras auxiliares de cartn que se colocan junto a la tarjeta. Si el nio soluciona correctamente el problema, se considera que su desarrollo intelectual, para este hbito, se encuentra en el nivel de las imgenes concretas, concluyendo su participacin en el experimento. Pero si contesta incorrectamente, se pasa a la verificacin del desarrollo intelectual en el plano de las acciones concretas. Para la verificacin en este plano se utilizan las figuras reales y la plantilla. El nio debe construir la cuarta figura utilizando dichas figuras. Si el nio soluciona correctamente el problema, se considera que de su desarrollo intelectual, para este hbito, est en el nivel de acciones concretas y su participacin en el experimento concluye. Pero si el nio no lo soluciona, se considera que este hbito intelectual no es accesible para el nio y su participacin en el experimento concluye.

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Serie 2. Tercero excluido En esta serie, la tarea inicial se presenta en el plano de acciones concretas. El experimentador denomina y coloca frente al nio un crculo rojo grande, un cuadrado rojo chico y un tringulo rojo chico (figura 4 del apndice) y le pregunta: De estas tres figuras, cul podramos quitar para obtener un grupo (o pareja) de dos figuras?. Una vez que el nio responde, se le pregunta y cmo supiste que sa era la figura que tenas que quitar para formar el grupo? (Por qu?). Despus de esto se verifica si la tarea es nueva o no para el nio, ya que slo se necesitan las acciones nuevas para el trabajo con la zona de desarrollo prximo. Es indispensable que el nio conteste a la pregunta por qu?, ya que su eleccin puede ser azarosa. Por ejemplo, algunos nios quitaban el crculo rojo y respondan a la pregunta porque este me gusta ms; porque as me dijo mi to; porque con esta (cuadrado) y esta (tringulo) se puede hacer una casita. Estas explicaciones respuestas no se consideran respuestas correctas. Si el nio elige la figura correcta (crculo grande rojo) y contesta: porque es la figura ms grande, se concluye que este hbito no es nuevo para el nio y se le proponen dos tareas similares a nivel verbal. Pero si el nio no puede resolver la tarea inicial, se pasa a la etapa de la elaboracin del esquema de la BOA. Presentacin del esquema de la BOA La BOA se proporciona en el plano lgicoverbal, con el objeto de verificar si dicho plano se encuentra o no en la zona de desarrollo prximo del nio. La orientacin se presenta de acuerdo a los tres niveles de ayuda que hemos identificado. Primer nivel de ayuda El experimentador le dice al nio: Ahora te voy a explicar cmo se puede solucionar esta tarea. Tenemos un crculo rojo grande, un cuadrado rojo chico y un tringulo rojo chico. Para obtener un grupo, tenemos que quitar una de estas tres figuras. Para saber cul de ellas quitar, podemos fijarnos en su color; pero las tres son del mismo color, as que por el color no podemos quitar ninguna. Podemos fijarnos en su forma, pero todas las figuras son diferentes y tampoco podemos quitar alguna de ellas. en qu ms podemos fijarnos?. El primer nivel de ayuda consiste en sealarle al nio las caractersticas de las figuras como base para su clasificacin. Si el nio, despus de esta

ayuda contesta correctamente, se concluye la etapa de orientacin. Segundo nivel de ayuda Despus de sealar las primeras caractersticas de las figuras, el experimentador contina: tambin podemos fijarnos en el tamao; unas son grandes y otras chicas. De acuerdo a su tamao, cul figura podemos quitar?. Este nivel de ayuda consiste en explicarle al nio cul es la base de esta clasificacin. Si el nio logra la resolucin de la tarea, se considera que acept la base orientadora de la accin. Tercer nivel de ayuda Este nivel presupone la explicacin completa de la solucin del problema: Es necesario quitar el crculo rojo, debido a que es la figura grande y no combina con dos figuras chicas. Una vez que el nio asimila la base orientadora de la accin, el experimentador le pide al nio que repita qu figura va a quitar y por qu. Esto se hace para reforzar su comprensin. Durante la presentacin de la BOA no hay limite de tiempo. La explicacin se repite las veces necesarias para que el nio asimile la lgica de la solucin del problema. Cuando esta etapa concluye, se pasa a la verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual. Verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual La verificacin se inicia en el plano lgicoverbal, con el fin de realizar un diagnstico exacto. Si la verificacin se iniciara en un plano inferior (acciones concretas o imgenes), el experimento se convertira en un proceso de enseanza. El experimentador le presenta al nio dos tareas similares a nivel verbal, sin las figuras y sin ningn tipo de ayuda: Tarea 1. Tenemos tres figuras: un crculo rojo grande, un cuadrado azul grande y un tringulo rojo grande; cul de estas tres figuras podemos quitar y por qu?. Tarea 2. Tenemos tres figuras: un tringulo negro chico, un cuadrado negro mediano y un crculo rojo grande; cul de estas tres figuras podemos quitar y por qu?. Antes de solicitar la respuesta, se le pide al nio que repita cules son las figuras y su secuencia, hasta asegurarnos que el nio las recuerda. Si el nio contesta correctamente, se considera que el plano de su desarrollo intelectual, para este habito, es lgico-verbal y su participacin en el experimento concluye.

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Si el nio no resuelve correctamente la tarea, se pasa a la elaboracin de la BOA y su verificacin en el plano de las imgenes concretas. En este plano, al nio se le presenta una tarea similar, slo que las figuras estn representadas grficamente en una tarjeta (figura 5 del apndice). La presentacin de la BOA es similar a la del plano lgico-verbal en cuanto a los niveles de ayuda, slo que aqu la orientacin se da con el apoyo de una tarjeta con figuras. Despus de la BOA se le presentan al nio dos tareas (figuras 6 y 7 del apndice) en el mismo plano y se le pregunta: qu figura se puede quitar y por qu?. El nio tiene que responder apoyndose en las tarjetas, sin la ayuda del experimentador. Si el nio soluciona correctamente el problema, se considera que su desarrollo intelectual, para este habito, est en el plano de imgenes concretas y su participacin en el experimento concluye. Pero si el nio falla, se pasa al plano de las acciones concretas. En este plano se sigue el mismo procedimiento, slo que la BOA se proporciona utilizando las figuras reales y dos tareas similares para la verificacin (figuras 8, 9 y 10 del apndice). Si el nio contesta correctamente, se considera que su desarrollo intelectual corresponde al plano material. Pero si el nio falla, se concluye que este hbito intelectual no es accesible para l, es decir, que no se encuentra en su zona de desarrollo prximo. Resultados En este reporte presentamos un anlisis comparativo de los cuatro grupos estudiados, de acuerdo a los siguientes parmetros: 1) la cantidad de nios para quienes las tareas intelectuales presentadas eran nuevas; 2) el plano del desarrollo intelectual en el cual los nios lograron realizar las tareas despus de la presentacin de la BOA; 3) el nivel de ayuda, desplegado o reducido, que necesitaron los nios; 4) las ejecuciones por gnero. De acuerdo a la novedad de la accin (tarea inicial) se encontraron diferencias significativas (p = < 0.01) entre los cuatro grupos, en ambos experimentos, siendo mayor en el grupo rural el porcentaje de novedad de la accin. As, en la primera serie la tarea era nueva para el 82.14% de la poblacin rural, 74.64% de la suburbana, 64.64% de la urbana oficial y 71.42% de la poblacin urbana privada. Para la segunda serie, la tarea fue nueva para el 65.35% del grupo

rural, 62.50% del suburbano, 52.85% del urbano oficial y 46.42% del urbano privado. Considerando los planos de ejecucin de las acciones intelectuales, la mayora de los sujetos realizaron la accin nueva, despus de la presentacin de la BOA, en el plano verbal, todos los grupos (grficas 1 y 2). Este mismo fenmeno se observa en ambos experimentos.
Grfica 1. Porcentaje de nios que respondieron correctamente en los diferentes planos del desarrollo intelectual, despus de proporcionarles la BOA, en la primera serie.
80 P o r c e n t a j e 70 60 50 40 30 20 10 0 Verbal Imgenes Acciones

Rural

Suburbana

Oficial

Privada

Grfica 2. Porcentaje de nios que respondieron correctamente en los diferentes planos del desarrollo intelectual, despus de proporcionarles la BOA, en la segunda serie.
70 Verbal P o r c e n t a j e 60 50 40 30 20 10 0 Imgenes Acciones

Rural

Suburbana

Oficial

Privada

De acuerdo al nivel de ayuda requerido, durante la presentacin de la BOA, la mayora de los nios de todos los grupos necesitaron de la ayuda ms desplegada para la realizacin exitosa de la accin propuesta. Sin embargo, en los grupos urbanos (oficial y privado) los nios frecuentemente acceden a la BOA con ayudas menos desplegadas (primero y segundo niveles de ayuda), mientras que los grupos rural y suburbano, frecuentemente requirieron del nivel tres de ayuda, es decir, la ms desplegada. Ello

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nos indica una similitud, en cuanto a ejecuciones, entre los grupos rural y suburbano y entre los grupos urbanos. Las grficas 3 y 4 muestran la distribucin de los niveles de ayuda en los grupos estudiados. No se encontraron diferencias significativas en la comparacin por gnero para ninguna de las tareas y en ninguno de los grupos.
Grfica 3. Niveles de ayuda que requirieron los grupos durante la BOA, para acceder a la tarea de la primera Serie.
Nivel 1 80 P o r c e n t a j e 70 60 50 40 30 20 10 0 Nivel 2 Nivel 3

Rural

Suburbana Oficial

Privada

Grfica 4. Niveles de ayuda que requirieron los grupos durante la BOA, para acceder a la tarea de la segunda Serie.
Nivel 1 90 P o r c e n t a j e 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nivel 2 Nivel 3

Rural

Suburbana

Oficial

Privada

Discusin Los resultados obtenidos muestran que, despus del trabajo con los nios en la etapa de la BOA, la mayora de ellos logra realizar la accin nueva en uno de los planos del desarrollo intelectual. Este fenmeno se observ en ambos experimentos. Esto nos habla de que ambos hbitos intelectuales se encontraron en la zona del desarrollo prximo de estos nios respecto a la lnea funcional de su desarrollo intelectual, ya que ellos lograron realizar las tareas despus de que el adulto les brind las ayudas necesarias en la etapa de la elaboracin de la BOA.

Debemos recalcar que la mayora de los nios, en todos los grupos socio-culturales, realizaron las acciones nuevas, despus de recibir la ayuda del adulto, en el plano superior del pensamiento, es decir, en el plano verbal (grficas 1 y 2). Esto significa que los nios, independientemente del medio socio-cultural al que pertenezcan, poseen una zona de desarrollo prximo muy amplia, y su descubrimiento depende de la participacin correspondiente del adulto. Esto nos habla de las grandes posibilidades, de la educacin regular, sobre todo en aquellos medios desfavorables. El hecho de pertenecer a un medio socio-cultural dado no determina el desarrollo intelectual del nio. Lo que realmente juega un papel significativo es la interaccin que se establece con el adulto para la estimulacin de la zona de desarrollo prximo del nio. De acuerdo a Cole y Scribner (1977), la clasificacin se encuentra en un estado primitivo, incluso en adolescentes, en poblacin maya. Sin embargo, en este estudio no se utiliz el concepto de zona de desarrollo prximo, ya que la forma de evaluacin slo permita constatar si la ejecucin era correcta o incorrecta. Por ellos es que las conclusiones acerca de las caractersticas particulares del intelecto en culturas aisladas, son errneas. Es evidente que la ejecucin depende de los hbitos y conocimientos adquiridos con anterioridad, pero lo que garantiza estos hbitos es la posibilidad de obtener educacin y no las limitaciones y disposiciones culturales aisladas. El carcter exitoso de una accin depende, no de la familiaridad de las tareas, sino de la informacin que obtiene el nio del evaluador durante el trabajo (BOA). Sin embargo, durante la aplicacin de las pruebas tradicionales de inteligencia esto no se considera. Por ello es que en este tipo de evaluaciones, los nios que viven en condiciones sociales desfavorables se encuentran en desventaja respecto a los nios que provienen de medios sociales enriquecidos. La aproximacin histrico-cultural aplicada a la evaluacin del desarrollo intelectual, presupone la elaboracin de estrategias de diagnstico que considere los efectos especficos de las condiciones de vida sobre el desarrollo del nio. Esta postura es esencial para los cambios que se pueden dar en la educacin en nuestro pas, reforzando la preparacin de los maestros, tanto desde el punto de vista terico, como metodolgico. Es necesario proponer mtodos innovadores y positivos que garanticen el desarrollo de todos los nios, independientemente de su situacin

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cultural o econmica. Esto no quiere decir que las diferencias observadas no sean importantes para el desarrollo del nio. Las diferencias ms significativas se refieren al nivel de ayuda que necesitaron los nios de los diferentes grupos. Los nios de las escuelas rural y suburbana necesitaron las ayudas ms desplegadas y completas, en comparacin con los nios del grupo urbano y privado. Esto significa que el trabajo con los nios de los medios ms desfavorables se debe realizar de una manera ms desplegada, tanto por parte de los evaluadores, como de los educadores y maestros. El nivel de ayuda puede servir como un indicador bsico de las diferencias en el desarrollo intelectual de nios que viven en diferentes condiciones sociales y culturales. Nuestra metdica permite determinar los niveles de desarrollo intelectual y encontrar las vas para la formacin de los tipos correspondientes de la actividad intelectual. Los niveles de ayuda identificados durante la elaboracin de la BOA, se pueden utilizar, tanto para la formacin de las acciones mentales por etapas, propuesta por Galperin (1976, 1998), como para el trabajo de preparacin para la escuela y de correccin. Su aplicacin implica, no la memorizacin ni el aprendizaje de secuencias rgidas, sino el sealamiento de la lgica del proceso. La zona de desarrollo prximo constituye un concepto psicolgico amplio que an no se ha descubierto en la educacin contempornea en toda su plenitud. Su aplicacin experimental en poblacin de zonas escolares rurales, permitir mostrar lo que puede aportar a la enseanza regular. Conclusiones 1. El diagnstico del desarrollo intelectual, basado en el concepto de la zona de desarrollo prximo, permite descubrir el potencial del nio, el cual no se puede conocer con otros mtodos de evaluacin. 2. La metdica propuesta permite evaluar la zona de desarrollo prximo de acuerdo a las dos lneas del desarrollo intelectual: funcional y estadial. 3. Los niveles de ayuda elaborados permiten que los nios accedan a la esencia de la tarea y la realicen en diferentes planos del desarrollo intelectual. 4. La zona de desarrollo prximo en la mayora de la poblacin estudiada, se relaciona con el plano lgico-verbal del desarrollo

intelectual, independientemente de su procedencia. 5. El nivel de ayuda que necesitan los nios durante el trabajo con la BOA, vara de un grupo a otro, lo cual representa un criterio para la diferenciacin del desarrollo intelectual en diferentes condiciones de vida. Literatura Azcoaga, J.E. (1981). Aprendizaje fisiolgico y aprendizaje pedaggico. Mxico: Ateneo. Bima, H. y Schiavoni, C. (1992). El mito de la dislexia. Mxico: Prisma. Bronfenbrener, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. Carretero, M. y Madruga, J. (1992). Lecturas de psicologa del pensamiento. Razonamiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial. Case, R. (1974). Mental strategies, mental capacity and instruction: A neo-Piagetion investigation. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 372-379. Cole, M. y Scribner, S. (1977). Cultura y pensamiento. Relacin de los procesos cognoscitivos con la cultura. Mxico: Limusa. Elkonin, D.B. (1989). Obras psicolgicas escogidas. Mosc: Pedagoga. Elkonin, D.B. (1996). Problemas actuales de la psicologa del juego en la etapa preescolar. En: G.V. Burmenskaya (Ed.). Antologa de psicologa infantil. Mosc: Instituto de Psicologa Prctica. Galperin, P.Ya. (1998). Actividad psicolgica como ciencia objetiva. Mosc: Academia de Ciencias Pedaggicas y Sociales. Galperin, P.Ya. (1976). Introduccin a la psicologa general. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Galperin, P.Ya. (1995). Sobre la formacin de los conceptos y de las acciones mentales. En: L. Quintanar (Comp.). La formacin de las funciones psicolgicas durante el desarrollo del nio. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala. Gardner, H. (1996). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids. Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids. Garton, A.F. (1994), Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Barcelona: Paids. Junchzhun, C. (1995). La dependencia del proceso de asimilacin de los conceptos cientficos en nios, del estadio de su

En: S. Castaeda (Ed.) Educacin, aprendizaje y cognicin. Teora en la prctica. Mxico, Manual Moderno.: 75-92.

desarrollo intelectual. Tesis Doctoral. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Karpov, Yu.V. (1983). Criterios del desarrollo intelectual y mtodos de su diagnstico. Tesis Doctoral. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Karpov, Yu.V. y Talizina, N.F. (1989). Psicodiagnstico del desarrollo cognoscitivo de los escolares. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Klingler, C. y Vadillo, G. (2000). Psicologa cognitiva. Estrategias en la prctica dicente. Mxico: McGraw-Hill. Lautrey, J. (1985). Clase social, medio familiar e inteligencia. Madrid: Visor. Le Van, A. (1995). La correlacin entre la forma, generalidad y concientizacin de la actividad intelectual y su diagnstico. Tesis Doctoral. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Leontiev, A.N. (1975). Actividad, consciencia, personalidad. Mosc: Universidad Estatal de Mosc. Merani, A.L. (1965). Psicologa evolutiva. Mxico: Grijalba. Merani, A.L. (1976). Historia crtica de la psicologa. Mxico: Grijalba. Nystrom, S., Byrgen, L.O. y Vining, D.R. (1991). Reproduction of level of intelligence. Scandinavian Journal of Social Medicine, 19, 3, 187-198. Obujova, L. (1972). Etapas de formacin del pensamiento infantil. Mosc: Universidad estatal de Mosc. Obujova, L. (1996). Psicologa del desarrollo por edades. Mosc: Rospedaguenstvo. Piaget, J. (1954) The construction of reality in the child. New York: Basic Books. Pilayeva, N.M. y Akhutina, T.V. (1997). Escuela de la atencin. Manual didctico. Mosc: Centro de apoyo psicopedaggico para nios y adolescentes. Quintanar, L. y Solovieva, Y. (1998). Evaluacin del desarrollo de la actividad intelectual en nios de diferente nivel sociocultural. Revista Latina de Pensamiento y lenguaje, 6, 2, 200-221. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrolllo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paids. Rubinshtein, S.L. (1998). Bases de psicologa general. San-Petersburgo: Piter. Salmina, N.G. y Filimonova, O.G. (1999). Diagnstico y correccin de la actividad voluntaria en nios preescolares y escolares menores. Mosc: Instituto Psicopedaggico.

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Apndice: Presentacin de la secuencia de las figuras de ambas series.

Figura 1. Tarea inicial de la primera serie.

Figura 5. BOA en el plano de imgenes concretas de la serie 2.

negro

azul

rojo

Figura 6. Verificacin en el plano de imgenes concretas en la serie 2.

azul azul

azul

Figura 2. BOA de la primera serie.

Figura 7. Verificacin en el plano de imgenes concretas en la serie 2.

rojo rojo rojo

Figura 8. BOA en el plano de acciones concretas de la serie 2.

azu Figura 3. Verificacin del plano del desarrollo de la actividad intelectual en la primera serie (imgenes).

azu

azu

Figura 9. Verificacin en el plano de acciones concretas en la serie 2.

negro

negro

negro

Figura 10. Verificacin en el plano de acciones concretas en la serie 2.

Figura 4. Tarea inicial de la primera serie. negro negro negro

rojo rojo rojo