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INTRODUCCION
que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor
profundidad la educacin como proceso interactivo. Tambin los edu-
cadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en
formas reconocidamente antropolgicas. Pero el acercamiento est ms
en la articulacin de la mediacin cultural en la que unos y otros estn
implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los nicos me-
diadores culturales, ni siquiera los ms decisivos. La invitacin a realizar
el trayecto que va de la antropologa social y cultural a la antropologa
de la educacin y de la etnografa a la etnografa escolar intenta facilitar
esa articulacin y proporcionar las claves para una comprensin crtica
de la mediacin cultural, especialmente en aquellas sociedades en las
que la educacin tiene tanto relieve que parece ser coextensiva de la
propia cultura.
REFERENCIAS Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Pub.
20
INTRODUCCION: OBJETO, METODO
y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION,e
Bronislaw Malinowski
1. [NAVEGACIN y COMERCIO EN LOS MARES DEL SUR: EL KULA 1 * "
Las poblaciones costeras de las islas del mar del Sur, con muy pocas ex-
cepciones, son, o lo eran antes de su extincin, expertos navegantes y co-
merciantes. Algunos de ellos concibieron excelentes tipos de grandes ca-
noas de alta mar y las usaban para expediciones comerciales a gran
distancia o para incursiones guerreras y de conquista. Los pape-mela-
nesios que habitan en la costa y en las islas que se extienden alrededor de
Nueva Guinea no son una excepcin a esta regla. En general son intr-
pidos navegantes, activos artesanos y hbiles comerciantes. Los centros
manufactureros de importantes artculos, tales como alfarera, instru-
mentos de piedra, canoas, cestera fina u ornamentos de valor, estn lo-
calizados en diversos lugares de acuerdo con la destreza de los habitantes,
la tradicin tribal heredada y las particulares facilidades que el distrito
ofrezca; de ah que su comercio se extienda por grandes reas, reco-
rriendo a veces cientos de millas.
Entre las diversas tribus se han establecido determinadas formas de
intercambio a travs de rutas precisas. Uno de los tipos de comercio in-
tertribal ms destacable es el que realizan los motu de Port Moresby Con
las tribus del golfo de Papua. Los motu navegan cientos de millas en ca-
noas pesadas y poco manejables, llamadas lakatoi, equipadas con velas
muy caractersticas en forma de pinza de cangrejo. Esta tribu abastece a
los papes del golfo de alfarera y ornamentos de concha, en otro tiempo
tambin de lminas de piedra, y a cambio obtiene de ellos sag y pesadas
* De Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure in the ar-
chipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton, 1961 (1922). Traduccin de Antonio 1- Desmonts,
(Barcelona Edicions 62, 1973).
** La mayora de apartados de la edicin original careca de epgrafes: en nuestra edicin indica-
mos entre corchetes [] los epgrafes que no proceden de aqulla. (Nota de los editores).
21
BRONISlAW MALlNOWSKI
canoas que los motu utilizan a su vez para la construccin de las canoas
lakatoi 1.
Ms hacia el oeste, en las costas del Sur, vive la poblacin marinera y
laboriosa de los mailu, que por medio de expedicioues comerciales anua-
les enlazan el extremo oriental de Nueva Guinea con las tribus de la
costa central
2
Y por ltimo los indgenas de las islas y archipilagos del
extremo oriental sostienen continuas relaciones comerciales entre s.
Gracias al libro del profesor Seligman poseemos un excelente estudio
sobre la materia, en particular por lo que se refiere a las rutas comercia-
les ms directas entre las diversas islas habitadas por los massim meri-
dionales 3. Existe, sin embargo, otro sistema comercial altamente com-
plejo, que abarca, con sus ramificaciones, no slo las islas cercanas al
extremo oriental, sino tambin las Luisiadas, la isla de Woodlark, el
archipilago Trobriand y el grupo de las D'Entrecasteaux; penetra al in-
terior de Nueva Guinea y ejerce una influencia indirecta sobre distritos le-
janos, tales como la isla de Rossel y algunos lugares de la costa norte y
sur de Nueva Guinea. Este sistema comercial, el Kula, es el objeto del es-
tudio que me propongo desarrollar en el presente volumen'; se trata,
como pronto se ver, de un fenmeno de considerable importancia te-
rica. Parece afectar profundamente la vida tribal de los indgenas que
viven dentro de su campo de accin, y ellos mismos tienen plena con-
ciencia de su gran importancia, ya que sus ideas, ambiciones, deseos y va-
nidades estn estrechamente ligados al Kula.
n. [EL MTODO EN ETNOGRAFA]
Antes de proceder a la descripcin del Kula, no estar de ms una des-
cripcin de los mtodos seguidos para recoger.el material etnogrfico.
Los resultados de una investigacin cientfica, cualquiera que sea su
rama del saber, deben presentarse de forma absolutamente limpia y sin-
cera. Nadie osara presentar una aportacin experimental en el campo de
la fsica o de la qumica sin especificar al detalle todas las condiciones del
experimento; una descripcin exacta de los aparatos utilizados; la ma-
nera en que fueron encauzadas las observaciones; su nmero; el lapso de
tiempo que le ha sido dedicado y el grado de aproximacin con que se
hizo cada medida. En las ciencias menos exactas, como la biologa o la
geologa, esto no puede hacerse de forma tan rigurosa, pero cada inves-
1. Las hiri, como se llaman estas expediciones en lengua motu, han sido descritas con gran rique-
za de detalles y claridad en el esquema por el capitn F. Barton. C. G. Seligman, The Melanesians of
British New Guinea, Cambridge, 1910, captulo VIII.
2. Cf. TheMailu,deB.MaHnowski,enTransactionsoftheR. SocietyofS. Australia, 1915,ca-
ptulo IV, pp. 612 a 629.
3. Ibid., captulo XI.
.. Se refiere el autor a la obra de donde ha sido obtenido este captulo. Tal referencia es reiterada
a lo largo del articulo, de esta y de otra maneras, pero no se repetir esta aclaracin. (Nota del traductor).
22
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
tigador debe poner al lector en conocimiento de las condiciones en que se
realiz el experimento o las observaciones. En etnografa, donde la ne-
cesidad de dar clara cuenta de cada uno de los datos es quizs ms acu-
ciante, el pasado no ha sido por desgracia prdigo en tales exactitudes, y
muchos autores no se ocupan de esclarecer sus mtodos, sino que discu-
rren sobre datos y conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la
menor explicacin.
Sera fcil citar obras de gran reputacin y cuo cientfico en las
cuales se nos ofrecen vagas generalizaciones, sin recibir jams ninguna in-
formacin sobre qu pruebas fcticas han conducido a tales conclusiones.
Ningn captulo, ni siquiera un prrafo, se dedica expresamente a des:-,
cribir en qu circunstancias se efectuaron las observaciones y- cmo, se
compil la informacin. Considero que una fuente etnogrfica tiene
valor cientfico incuestionable .. siempre que podamos hacer una clara
distincin entre, por una parte, lo que son los resultados de la observa-
cin directa y las exposiciones e interpretaciones del indgena y, por
otra parte, las deducciones del autor basadas en su sentido comn y ca-
pacidad de penetracin psicolgica 4. Es ,ms, un sumario como el con-
tenido en el cuadro que presentamos ms adelante (apartado VI de este
captulo) debera ir explcito, de tal forma que el lector pueda estimar con
precisin, de un vistazo, el nivel de trato personal que el autor tiene con
los hechos que describe y hacerse una idea de en qu condiciones obtuvo
la informacin de los indgenas.
Del mismo modo, en el campo de la ciencia histrica, nadie puede es-
perar que se le tome en serio si pone algn velo de misterio sobre sus
fuentes y habla del pasado como si lo conociera por adivinacin. El et-
ngrafo es, a un tiempo, su propio' cronista e historiador; sus fuentes son,
pues, sin duda, de fcil accesibilidad pero tambin resultan sumamente
evasivas y complejas, ya que no radican tanto en documentos de tipo es-
table, materiales, como en el comportamiento y los recuerdos de seres vi-
vientes. En ,etnografa hay, a ,menudo, una enorme distancia entre el
material bruto de la informacin -tal y como se le presenta al estudioso
en sus observaciones, en las deClaraciones de los indgenas, en el cali-
doscopio de la vida tribal- y la exposicin final y teorizada de los r.e-
sultados. El etngrafo tiene que salvar esa distancia a lo largo de los la-
boriosos aos que distan entre el da que puso por primera vez el pie en
una playa indgena e hizo la primera tentativa por entrar en contacto con
los nativos, y el momento en que escribe la ltima versin de sus resul-
tados. Un breve bosquejo de las tribulaciones de un etngrafo, tal y
como yo las he vivido, puede ser ms esclarecedor que una larga discu-
sin abstracta.
4. Sobre este problema de mtodo, una vez ms, tenemos que reconocer a la Escuela de Antropo-
loga de Cambridge el tnrito de haber introducido la forma cientficamente correcta de tratar la cues-
tin. En especial, en los escritos de Haddon, Rivers y Seligman, la diferencia entre deduccin y obser-
vacin est siempre claramente trazada, y ello permite darse perfecta cuenta de las condiciones en que s ~
ha realizado el trabajo.
23
BRONISlAW MAlINOWSKI
III. [EL TRABAJO DE CAMPO 1
Imagnese que de repente est en tierra, rodeado de todos su pertre-
chos, solo en una playa tropical cercana de un poblado indgena, mien-
tras ve alejarse basta desaparecer la lancha que le ha llevado.
Desde que uno instala su residencia en un compartimento de la ve-
cindad blanca, de comerciantes o misioneros, no hay otra cosa que hacer
sino empezar directamente el trabajo de etngrafo. Imagnese, adems,
que es usted un principiante, sin experiencia previa, sin nada que le gue
ni nadie para ayudarle. Se da el caso de que el hombre blanco est tem-
poralmente ausente, o bien ocupado, o bien que no desea perder el tiem-
po en ayudarle. Eso fue exactamente lo que ocurri en mi iniciacin en el
trabajo de campo, en la costa sur de Nueva Guinea. Recuerdo muy bien
las largas visitas que renda a los poblados durante las primeras semanas,
y el descorazonamiento y la desesperanza que senta despus de haber fa-
llado rotundamente en los muchos intentos, obstinados pero intiles, de
entrar en contacto con los indgenas o de hacerme con algn material.
Tuve perodos de tal desaliento que me encerr a leer novelas como un
hombre pueda darse a la bebida en el paroxismo de la depresin y el
aburrimiento del trpico.
Imagnese luego haciendo su primera entrada en una aldea, solo o
acompaado de un cicerone blanco. Algunos indgenas se agrupan a su
alrededor, sobre todo si huele a tabaco. Otros, los ms dignos y de
mayor edad, permanecen sentados en sus sitios. Su compaero blanco
tiene su propia forma rutinaria de tratar a los indgenas y no entiende
nada, ni le importa mucho la manera en que uno, como etngrafo, se les
aproximara. La primera visita le deja con la esperanza de que al volver
solo las cosas sern ms fciles. Por lo menos, tales eran mis esperanzas.
Volv a su debido tiempo y pronto reun una audiencia a mi alrede-
dor. Cruzamos unos cuantos cumplidos en pidgin-english, se ofreci ta-
baco y tomamos as un primer contacto en una atmsfera de mutua
cordialidad. Luego intent proceder a mis asuntos. En primer lugar,
para empezar con temas que no pudieran despertar suspicacias, comen-
c a hacer tecnologa. Unos cuantos indgenas se pusieron a fabricar
diversos objetos. Fue fcil observarlos y conseguir los nombres de las he-
rramientas e incluso algunas expresiones tcnicas sobre los distintos
procedimientos; pero eso fue todo. Debe tenerse en cuenta que el Pidgin-
english es un instrumento muy imperfecto para expresar las ideas y que,
antes de adquirir soltura en formular las preguntas y entender las con-
testaciones, se tiene la desagradable impresin de que nunca se conse-
guir completamente la libre comunicacin con los indgenas; y en un
principio yo fui incapaz de entrar en ms detalles o en una conversacin
explcita con ellos. Saba que e! mejor remedio eta ir recogiendo datos
concretos, y obrando en consecuencia hice un censo del poblado, tom
notas de las genealogas, levant planos y registr los trminos de pa-
rentesco. Pero todo esto quedaba como material muerto que no me per-
24
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
mita avanzar enIa de la mentalidad y e! verdadero com-
mdlgena, ya que no consegu sacarles a mis interlocu-
tores r:mguna mter.pretacin s.obre estos puntos, ni pude captar lo que
e! sentido de la Vida tribal. Tampoco avanc un paso en el
conocImIento de sus Ideas relIgIOsas y mgicas ni en sus creencias sobre
hechicera y los a excepcin de udos cuantos datos superfi-
ciales de! mutIlados,por e! uso forzado de! pidgin-english.
. La mformaclOn que reclbl por boca de algunos residentes blancos del
de a mi trabajo, fue todava ms desanimadora que todo lo
demas. Habla hombres que haban vivido all durante aos, con cons-
tantes de observar a los indgenas y comunicarse con
y que, embargo, duras penas saban nada que tuviera inters.
Como podIa, pues, confIar en ponerme a su nivel o en superarlos en
unos cuantos meses o en un ao? Adems, la forma en que mis infor-
mantes blancos hablaban sobre los indgenas y emitan sus puntos de
VIsta era, naturalmente, la de mentes inexpertas y no habituadas a for-
mular sus,pensamientos con algn grado de coherencia y precisin. Yen
su c<;>mo.es de suponer, estaban llenos de prejuicios y opiniones
mevltables en el hombre prctico medio, ya seaadminis-
o comerciante, opiniones que repugnan a quien busca
la obJetlVldad y se esfuerza por tener una visin cientfica de las cosas. La
costumbre de tratar superioridad y suficiencia lo que para el etn-
logo es serlO, e! escaso valor conferido a lo que para l es un
tesoro clentlflco -me reero a la autonoma y las peculiaridades cultu-
rales y mentales de los indgenas-, esos tpicos tan frecuentes en los tex-
tos de los amateurs, fueron la tnica general que encontr entre los resi-
dentes blancos '.
De ,en mi primer perodo de investigacin en la costa de! sur
no logre nmgun proreso, hasta q.ue estuve solo en la zona; y en todo
lo q.ue es donde reSide el de un trabajo de campo
es"pues, del etnografo que le permite captar el
espmtu de mdlgenas,elautentlCO cuadro de la vida tribal?.Como de
res.?ltados satisfactorios si aplicamos pa-
y CIerto numero de reglas de sentido comn ,y los
demostrados, y nunca mediante el descubrimiento
de algun atajo que conduzca a los resultados deseados sin esfuerzo ni
pr?blemas. Los principios metodolgicos pueden agruparse bajo.tres
todo, e! estudioso debe albergar principios
clentIfIcos y conocer las normas y los Criterios de la etno-
graa En segundo lugar, debe colocarse en bueuas condiciones
para su es lo ms importante de todo, no vivir con otros
blancos, SIlla entre los mdgenas. Por ltimo, tiene que utilizar cierto n-
? Debo h.acer un principio, que haba unas cuantas agradables excepciones. Por slo
mIS amigos: Bllly Hancock, en las Trobriand; Mr. Raffael Brudo, otro comerciante de per-
las; y el romanero Mr. M. K. Gilroour.
25
BRONISlAW MALlNOWSKI
mero de mtodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus
pruebas. Es necesario decir unas pocas palabras sobre estas tres piedras
angulares de! trabajo de campo, empezando por la segunda, la ms ele-
mental.
IV. CONDICIONES ADECUADAS PARA EL TRABAJO E1NOGRFICO
Como se ha dicho, lo fundamental es apartarse de la compaa de los
otros blancos y permanecer con los indgenas en un contacto tan estrecho
como se pueda, lo cual slo es realmente posible si se acampa en sus mis-
mos poblados. Es muy agradable tener una base en casa de algn blanco,
para guardar las provisiones y saber que se tiene un refugio en caso de
enfermedad o empacho de vida indgena. Pero debe estar lo suficiente-
mente alejada como para que no se convierta en el medio permanente en
que se vive y de! que slo se sale a determinadas horas para hacer po-
blado. Incluso no conviene estar lo bastante cerca como para que se
puedan hacer excursiones de recreo en cualquier momento. Dado que el
indgena no es un compaero moral para e! hombre blanco, despus de
haber estado trabajando con l durante varias horas, viendo cmo cuida
sus huertos, o dejndole que cuente ancdotas de su folklore, o discu-
tiendo sus costumbres, es natural que apetezca la compaa de alguien
como nosotros. Pero si uno est solo en e! poblado, sin posibilidad de sa-
tisfacer este deseo, se marcha a dar un paseo solitario durante una hora,
ms o menos, y a la vuelta busca espontneamente la sociedad de los in-
dgenas, esta vez por contraste con la soledad, igual que aceptara cual-
quier otro acompaante. A travs de este trato natural se aprende a co-
nocer el ambiente y a familiarizarse con -sus costumbres y creencias
mucho mejor que si se estuviera atendido por un informador pagado y a
menudo sin inters.
sta es toda la diferencia que hay entre zambullirse espordicamente
en e! medio de tos indgenas y estar en autntico contacto con ellos.
Qu significa esto ltimo? Para e! etngrafo significa que su vida en e!
poblado -en principio una aventura extraa, a veces enojosa, a veces
cargada de inters- toma pronto un curso natural mucho ms en ar-
mona con la vida que le rodea.
Poco despus de haberme instalado en Omarakana (islas Trobriand),
empec a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a es-
perar con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades,
a tomarme inters personal por los chismes y por e! desenvolvimiento de
los peqneos incidentes pueblerinos; cada maana, al despertar, e! da se
me presentaba ms o menos como para un indgena. Cuando sala de la
mosquitera, encontraba a mi alrededor la vida de! pueblo que se pona en
marcha, o bien a la gente ya muy avanzada en sus trabajos diarios,
segn la hora y segn fuese la estacin en que comenzaban las labores
tarde o aquella en que las comenzaban temprano, con arreglo a la prisa
26
INTRODUCCION: OBJETO, MElODO y FINA.lIDAD DE ESTA INVESTIGACION
que corra e! trabajo. En mis paseos matinales por el poblado poda ver
detalles ntimos de la vida familiar, de! aseo, de la cocina y de las comi-
das; poda ver los preparativos para e! trabajo del da, a la gente em-
prendiendo sus diligencias, o a grupos de hombres y mujeres ocupados en
tareas artesanales. Las peleas, las bromas, las escenas familiares los su-
cesos en general triviales y a veces dramticos, pero siempre
vos, formaban parte de la atmsfera de mi vida diaria tanto como de la
suya. Debe tenerse en cuenta que los indgenas, al verme constantemen-
te ,todos das, dejaron de alarmarse o autoontrolarse por
mI presencIa, a la vez que yo deje de ser un elemento disturbador de la
vida tribal que me propona estudiar, la cual se haba alterado con mi
como siempre ocurre en las comunidades primi-
tIvas cuando llega algmen nuevo. De hecho, como saban que estaba dis-
puesto a meter las narices en todo, incluso all donde un indgena bien
educado no osara hacerlo, acabaron por considerarme como parte in-
tegrante de la vida, una' molestia o mal necesario, con el atenuante de las
reparticiones de tabaco. .
el .cualquier cosa que sucediese me coga cerca y
no habla nmguna poslblhdad de que nada escapase a mi atencin. Las
alarmas al anochecer por la proximidad de los hechiceros una o dos
grandes -realmente importantes- peleas y rupturas dent;o de la co-
munidad, los casos de enfermedad, las curas que se haban aplicado y las
muertes, los ritos que se deban celebrar, todo esto suceda ante mis
ojos, por as decirlo, en e! umbral de mi casa, sin necesidad de esforzar-
me por miedo a perdrmelo. y es necesario insistir en que siempre que
ocurre algo dramtico o importante hay que investigarlo en e! mismo
momento en que sucede, porque entonces los indgenas no pueden dejar
de comentar lo que pasa, estn demasiado excitados para mostrarse re-
ticentes y demasiado interesados para que su imaginacin se prive de su-
mmlstrar toda clase de detalles. Tambin comet, una y otra vez, faltas de
cortesa que los indgenas, bastante familiarizados conmigo, no tardaron
en que aprender a comportarme y, hasta'cierto punto,
adqmr1 el sentIdo de las buenas y malas maneras indgenas. Y fue gra-
CIas a esto, a saber gozar de su compaa y a participar en alguno de sus
juegos y diversiones, como empec a sentirme de verdad en contacto con
los indgenas; y sta es ciertamente la condicin previa para poder llevar
a cabo con xito cualquier trabajo de campo.
V. [MTODOS ACTIVOS DE INVESTIGACIN]
Pero e! etngrafo no slo tiene que tender las redes en e! lugar adecuado
y esperar a ver lo que cae. Debe ser un cazador activo, conducir la pieza
a la trampa y perseguirla a sus ms inaccesibles guaridas. Y esto nos con-
duce a los mtodos ms activos para la bsqueda de documentacin et-
nogrfica. Como hemos sealado al final del apartado I1I, e! etngrafo
27
BRONISLAW MALlNOWSKI
tiene 'que inspirarse en los resultados de los cientficos,
en sus principios y en sus obJetIvos. No me extendere mas sobre este
tema salvo en una observacin para evitar cualquier posible equvoco.
una huen" preparacin terica y estar al tanto.de los dtos ms re-
cientes,no es lo mismo que estar cargado de ideas, preconcebidas. Si al-
emprende una expedicin, decidido a probar determinadas hip-
tesis -y es incapaz de cambIar-en cualqUIer momento sus puntos de vIsta
y de' desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace
falta decir que su trabajo no tendr ningn valor. Cuantos ms proble-
mas se plantee sobre la marcha, cuanto ms se acostumbre a amoldar sus
teoras a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar nna
teora mejor equipado estar para su trabajo. Las ideas preconcebidas
son en todo traba.jo pero !as conjeturas el
don principal de un pensador clentlflco, y tales conjeturas le son posIbles
ai observador slo gracias a sus estudios tericos,
Los tempranos esfuerzos etnolgicos realizados por Bastian, Tylor,
Margan, los VolkerPsychologen alemanes, han nueva a las
antiguas informaciones sin elaborar de los comerCIantes, los mISIOneros,
etc. y nos han mostrado la importancia de aplicar concepciones ms pro-
fundas y desechar las que sean superficiales y engaosas 6. '
El concepto de animismo ha reemplazado al de fetichismo o culto
demonaco trminos ambos sin el menor sentido. La comprensin de
los sistemas tlasificatorios por lazos de parentesco ha abierto el camino
de las investigaciones modernas sobre sociologa de los indgenas en
trabajos de campo debidos a la escuela de Cambridge. El anlisis psico-
lgico de los pensadores alemanes ha.pnesto en dar? la abunda,;,te co-
secha de valiosas informaclOnes obtemdas por las reCIentes expedlclOnes
alemanas a frica, Sudamrica y el Pacfico, mientras que los trabajos
tericos de Frazer, Durkheim y otros han inspirado -y sin duda lo
continuarn haciendo durante mucho tiempo todava- a los investiga-
dores de campo, conducindoles a nuevos resnltados. El investigador de
campo se orienta a partir de la teora. Desde luego, se puede ser pensador
terico e investigador al mismo tiempo, en cuyo caso uno puede buscar
en s mismo los estmulos. Pero estas dos funciones son diferentes, y de
hecho se ejercen por separado en las investigaciones reales, tanto en el
tiempo como en las condiciones de trabajo.
Al igual que sncede siempre que, el inters cientfico se vuelca sobre
nn dominio y comienza a trabajar en un campo hasta el momento aban-
donado a la curiosidad de los amateurs, la Etnografa ha introdncido ley
y orden en un dominio que pareca catico y caprichoso. Ha transfor-
mado el mundo efectista, feroz e irresponsable de los salvajes en cier-
to nmero de comunidades bien ordenadas, gobernadas por leyes y que
6. De acuerdo con el uso habitual de la terminologa cientfica, empleo la palabra etnografa para
los resultados empricos y descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnologa para las teoras
especulativas y comparativas.
28
INTRODUCCION: OBJETO, METO DO ,y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
se comportan y piensan con arreglo det;rml,,:dos principios. La pala-
bra salvaJe, sea cual fuese su sIgmlcaclon ongmal, connota ideas de li-
desaforada e irregularidad, y evoca algo de extremada y extraor-
dl?ana rareza. Es creenCIa popular que los indgenas viven en el seno
mIsmo de la Naturaleza, ms o men.0s como pueden y quieren, vctimas
de temores descontro.lados y creenCIas fantasmagricas. La ciencia mo-
derna, por. el que sus instituciones sociales tienen
una orgamzaclOn bIen deflmda, )lue se gobiernan con autoridad, ley y
orden, tanto en sus relaCIOnes publIcas como en las privadas 'estando
estas ltimas, adems, bajo el control de lazos de parentesco; dan su-
mamente complejos. De hecho, les vemos enredados en una malla de de-
b.e"res, y privilegios que corresponden a una elevada organiza-
cIOn. tnbal, comunal y de parentesco. Sus creencias y prcticas no estn
de. nmguna manera desprovistas de una cierta coherencia, y los conoc-
que .del mundo exterior les bastan en muchos casos para
gUIarse en sus aC,tlVldadesy empresas, que llevan a cabo con vigor. Sus
artlstlcas tampoco estn faltas de significado. ni de belleza.
Que leJOS queda de la posicin de la moderna etnografa la famosa
dada hace mucho tiempo por una autoridad colonial que, ha-
preguntado sobre las costmnbres y maneras de los indgenas,
respondlO: nmgunas; maneras, bestiales, sta, con sus
c1!-adros de termmos sus genealogas, mapas, planos y
de una organizacin fuerte y extensa, nos
ensena la compOSICIOn de la tr!bu, del dan y de la familia, y adems nos
presenta el cuadro de los mdIgenas sometidos a normas de comporta-
mIento y buenas maneras frente las que, en comparacin, la vida cor-
tesana de Versalles o de El Esconal era libre y fcil 7.
En consecuencIa, el Jdealprimordial y bsico del trabajo etnogrfico
de campo es dar. un esq/lema claro y coherente de la estructura social y
destacar, de el cmulo de hechos irrdevantes, las leyes y normas
que todo fenomeno cultural conlleva. En primer lugar debe determinar-
se el esqueleto de la vida tribal. Este ideal exige, ante todo, la obligacin
de hacer un estudIO completo de los fenmenos y no buscarlo efectista
lo l menos lo divertido y extravagante. Han pasado los
en que podIamos admmr las descnpciones de los indgenas que los pre-
sentaban como una carIcatura grotesca e infantil del ser humano. Tal
cuadro es falso y, como otras muchas falsedades, ha sido destruido por la
? Las legendarias autoridades de antao. que no vean en los indgenas ms que a seres bestia-
,Y sm costumbres, se quedaban cortas alIado del moderno autor que, hablando sobre los massim me-
con los que vivido y trabajado en estrecho contacto durante muchos aos, dice: En-
senamos a est?s S10 ley, a sean obedientes, a estos hombres inhumanos a amar, a estos
salvajes a CIvilizarse., E mSlste: Nada gua su conducta ms que los instintos y las apetencias,
y estan gobernados por sus, descontroladas; Salvajes, inhumanos Y sin ley. Tal versin, gro-
sera Y,desfigurada, del ,autentico de cosas sera difcil de concebir incluso para quien pretendiese
p.arodlar el punto de VIsta de los miSIOneros. Citado del Rev. C. W. Abel, de la London Missionary So-
clety, Savage Life in New Guinea, sin fecha.
29
BRONISlAW MALlNOWSKI
ciencia. El etngrafo de campo tiene que dominar con seriedad y rigor e!
conjunto completo de los fenmenos en cada uno de los aspectos de la
cultura tribal estudiada, sin hacer ninguna diferencia entre lo que es un
lugar comn carente de atractivo o normal, y lo que llama la atencin
por ser sorprendente y fuera de lo acostumbrado. Al mismo tiempo, en
toda su integridad y bajo todas sus facetas, la cultura tribal debe ser e!
foco de inters de la investigacin. La estructura, la ley y e! orden, que se
han revelado en cada aspecto, se anan tambin en un conjunto cohe-
rente. El etngrafo que se proponga estudiar slo religin, o bien tecno-
loga, u organizacin social, por separado, delimita el campo de su in-
vestigacin de forma artificial, yeso le supondr una seria desventaja en
e! trabajo.
VI. [LA ESTRUCTURA TRIBAL Y LA ANATOMlA DE LA CULTURA]
Habiendo establecido esta regla tan general, entremos en consideraciones
ms especficas sobre e! mtodo. Tal y como acabamos de decir, e! etn-
grafo tiene el deber de destacar todas las reglas y normas de la vida tri-
bal; todo lo que es fijo y permanente; debe reconstruir la anatoma de su
cultura y describir la estructura de la sociedad. Pero estas cosas, aunque
estn bien cristalizadas y establecidas, no estn formuladas en ninguna
parte. No hay un cdigo escrito o explcito de cualquier otra forma, y
toda la tradicin tribal, toda la estructura de la sociedad, est incrustada
en el ms escurridizo de los materiales: el ser humano. Pero tampoco se
encuentran estas leyes claramente explcitas en la mente o la memoria de
los hombres. Los indgenas obedecen las coacciones y los mandatos del
cdigo tribal sin comprenderlos, de la misma manera que obedecen sus
impulsos e instintos sin poder enunciar ni una sola ley de psicologa. Las
normas de las instituciones indgenas son el resultado automtico de la
interaccin entre las fuerzas mentales de la tradiCin y las condiciones
materiales de! medio ambiente. Exactamente como cualquier miembro
modesto de una institucin moderna -ya sea e! Estado, la Iglesia o el
Ejrcito- depende de la institucin y est en la institucin, pero carece
de perspectiva sobre e! funcionamiento ntegro resultante del conjunto, y
todava est menos capacitado para hacer un informe sobre su organi-
zacin, de la misma forma sera intil intentar preguntarle a un indgena
en trminos sociolgicos abstractos. La diferencia es que, en nuestra so-
ciedad, cada institucin tiene sus miembros instruidos, sus historiadores,
sus archivos y documentos, mientras que la sociedad indgena no tiene
nada de eso. Una vez la diferencia ha sido vista, debe encontrarse un
medio para superar esta dificultad. Para e! etngrafo, la solucin consiste
en recoger datos concretos de pruebas testimoniales y forjar sus propias
deducciones y generalizaciones. Esto parece evidente, pero no fue re-
suelto, o por lo menos practicado en etnografa, hasta que los hombres
de ciencia comenzaron a hacer el trabajo de campo. Por lo dems, a la
30
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTlGACION
hora de llevarlo a la prctica, no resulta nada fcil ver las aplicaciones
concretas del mtodo ni desarrollarlas sistemticamente y con coherencia.
Aunque no podemos preguntarle al indgena sobre las reglas genera-
les abstractas, s podemos plantearle cuestiones sobre cmo tratara
casos concretos. AS, por ejemplo, para preguntar cmo consideran un
crimen o cmo lo castigaran, 'sera intil hacerle al indgena una pre-
gunta tan general como Qu trato dara usted a un criminal y cmo le
castigara?, pues ni siquiera hay palabras para expresarla en lengua
indgena, ni en pidgin. Pero si le cuento un caso imaginario o, todava
mejor, un suceso real, eso dar pie al indgena para poder opinar y faci-
litar toda clase de informacin. Un caso real, en efecto, provoca una ola
de discusiones, de expresiones de indignacin, les hace tomar partido, y
toda esta charla contiene buena cantidad de puntos de vista precisos y de
censuras morales, a la vez que evidencia el mecanismo social que desen-
cadena e! crimen cometido. A partir de lo cual es fcil derivar la conver-
sacin hacia otros casos similares, sacar a colacin otros sucesos reales y .
discutirlos en todas sus implicaciones y diversos aspectos. A partir de este
material, que debe abarcar una serie de hechos lo ms amplia posible, las
conclusiones resultan de un simple proceso de induccin. El tratamiento
cientfico se diferencia del que slo es de sentido comn, primero, en que
e! estudioso completar mucho ms e! trabajo y extremar la minuciosi-
dad con procedimientos sistemticos y metdicos; y segundo, en que la
mentalidad cientficamente preparada dirigir la investigacin a travs de
lneas relevantes y hacia objetivos de importancia real. Desde luego, e!
objeto de la preparacin cientfica es proveer al investigador emprico de
una especie de mapa mental que le permita orientarse y seguir su camino.
Volviendo a nuestro ejemplo: la discusin de cierto nmero de casos
concretos revelar al etngrafo la maquinaria social del castigo. sta es
una parte, un aspecto de la autoridad tribal. Imagnese, adems, que por
un mtodo similar de inferencia a partir de datos concretos e! etngrafo
llega a comprender los problemas del liderazgo en la guerra, en las em-
presas econmicas, en las festividades tribales, etc., con lo que obtiene
todos los datos necesarios para responder a las cuestiones planteadas
sobre e! gobierno de la tribu y la autoridad social. En los trabajos de
campo concretamente realizados, la comparacin de los datos y el es-
fuerzo de coordinarlos, a menudo, dejan entrever grietas y lagunas en la
informacin, lo que da pie a posteriores investigaciones.
Por propia experiencia puedo decir que, muy a menudo, un problema
pareca bien delimitado, todo claro y resuelto, hasta que empezaba a re-
dactar un corto esbozo preliminar de las conclusiones. Slo entonces
poda apreciar las enormes' deficiencias que, a su vez, me indicaban
dnde residan los nuevos problemas y me arrastraban a posteriores
trabajos. En realidad, me pas unos cuantos meses entre la primera y la
segunda expedicin, y ms de un ao entre sta y la siguiente, revisando
las notas que tena y dejando cada vez determinadas partes casi listas
para su publicacin, aunque bien saba yo, cada vez, que tendra que vol-
31
BRONISLAW MALJNOWSKI
ver a revisarlas y corregirlas. Este enriquecimiento recproco de la obra
constructiva y la observacin me pareci muy fecundo y creo que fue im-
prescindible para que mi trabajo progresara. Cuento este trozo de mi his-
toria simplemente para demostrar que lo que se ha venido diciendo
hasta ahora no es un simple programa huero, sino resultado de la expe-
riencia personal. En este volumen se describe una gran institucin que
lleva conectadas consigo otras numerosas actividades y presenta muy dis-
tintas facetas. Para aquellos a quienes interese la cuestin, dir que la in-
formacin sobre un fenmeno tan complejo y con tantas ramificaciones
na se puede conseguir, con un cierto nivel de exactitud y en toda su ex-
tensin, sin una interaccin constante del esfuerzo constructivo y la ob-
servacin emprica. De hecho, durante el trabajo de campo y en los in-
tervalos de las expediciones, he .escrito por lo menos media docena de
esquemas sobre la institucin del Kula. Cada vez surgan nuevos pro-
blemas y dificultades.
La recogida de datos concretos sobre una amplia gama de hechos es
uno de los puntos esenciales del mtodo emprico. No se trata sola-
mente de enumerar unos cuantos ejemplos, sino que es necesario agotar
lo ms posible la totalidad de los casos disponibles; y en esta bsqueda
de casos, cuanto ms claro tenga el investigador su plan mental mayor
ser su xito. Pero, siempre que el material de la investigacin lo permi-
ta, esta carta mental debe transformarse en algo real, debe materializar-
se en un diagrama, un plan, un cuadro sinptico exhaustivo de los
casos. Desde hace ya mucho tiempo, en todos los libros modernos, m-
nimamente aceptables, que se ocupan de los indgenas esperamos en-
contrar una lista o cnadro de los trminos de parentesco que incluya
todos los datos al respecto, y no que se limite a sealar unas cuantas re-
laciones extraas y anmalas. En la investigacin del parentesco, si-
guiendo una tras otra todas las relaciones de 11,n caso concreto, se de-
semboca de forma natural en la construccin de cuadros genealgicos.
Este mtodo, practicado desde un principio por los mejores autores,
tales como Munzinger y, si recuerdo bien, Kubary, ha sido llevado a su
plena madurez en los trabajos del doctor Rivers. Y tambin, si estudia-
mos los datos concretos de las transacciones econmicas en orden a
trazar la historia de un objeto valioso y a apreciar las caractersticas de
su sistema de circulacin, el principio de rigurosidad y profundidad nos
conducir de nuevo a la construccin de cuadros de transacciones, tales
como los que se encuentran en la obra del profesor Seligman 8. Gracias a
seguir en esta materia el ejemplo del profesor Seligman, pude establecer
ciertas normas, de las ms difciles y minuciosas del Kula. El mtodo de
verter la informacin, en la medida de lo posible, en grficos o cuadros
sinpticos debe aplicarse, prcticamente, a todos los aspectos de la vida
indgena. Cualquier tipo de transaccin econmica pnede estudiar-
se por el procedimiento de seguir casos reales conectados y traspasar-
8. Por ejemplo, los cuadros de circulacin de las valiosas hojas de hacha, op. cit., pp. 531 Y 532.
32
I
I
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
los luego a un cuadro sinptico; del mismo modo, podemos trazar un
cuadro de todas las ofrendas y regalos habituales en una sociedad dada
incluyendo la definicin sociolgica; ceremonial y econmica de
artculo. Tambin los sistemas de magia, las series de ceremonias inte-
rrelacionadas, los diversos tipos de actos legales, todo puede ser fichado
de que cada determinarse sinpticamente bajo
CIerto numero de eplgrafes. Ademas de esto, los censos genealgicos de
cada comunidad estudiados al detalle, los mapas, planos y diagramas mi-
que ilustren la propiedad de las tierras cultivables, los privile-
glOS de caza y pesca, etc., constituyen, sin duda, una
esencial para la investigacin etnogrfica. '
Una genealoga no es ms que un cuadro sinqptico de cierto nmero
de relaciones de parentesco conectadas entre s. Su valor como instru-
mento de investigacin radica en que le permite al investigador formu-
larse preguntas in abstracto, susceptibles de ser preguntadas en concreto
al informador indgena. Como documento, su valor consiste en que pro-
porciona cierto nmero de datos comprobados y los presenta en su
forma natural de asociacin. La misma: funcin cumple un cuadro si-
nptico la magia. Como i;tstrumentos de investigacin los he uti-
lIzado, por ejemplo, para verificar las ideas acerca de las caractersticas
del poder mgico. Teniendo el cuadro a la vista, he podido, con facilidad
y provecho, ir pasando de uno a otro apartado, anotando las principales
prcticas y ceremonias correspondientes a cada uno de ellos. Deduciendo
un general de todos los casos pude, entonces, conseguir res-
puesta a nu problema abstracto; el procedimiento a seguir se especifica en
los captulos XVII y XVIII '. No puedo entrar en ms consideraciones
sobre este problema, 10 que entrara nuevas distinciones como las
existentes entre los cuadros de datos reales, concretos, tal una genealoga,
y los cuadros que resumen los esquemas de costumbres o creencias,
como sera el cuadro de un sistema mgico.
Volviendo.unavez ms al problema de la honradez metodolgica,
preViamente discutido en el apartado II, me gustara sealar aqu que el
procedimiento de presentar los datos en forma concreta y tabulada debe
aplicarse, en primer lugar, a las propias pruebas del erngrafo. Es decir,
un etngrafo que pretenda inspirar confianza debe exponer clara y con-
cisamente, en forma tabularizada, cules han sido sus observaciones 'di-
rectas y cules las informaciones indirectas que sostienen su descrip-
cin. El cuadro siguiente servir de ejemplo sobre lo que digo y ayudar
al lector de esta obra a hacerse una idea de la fidelidad de cualquier des-
9. En este libro, junto al cuadro anejo, que no pertenece exactamente a la clase de documentos a
que aqu me refiero, el lector slo encontrar unas pocas muestras de cuadros sinpticos; como la lista
de participantes en el Kula que se menciona y analiza en el captulo XIII, apartado II; la lista de ofren-
das y regalos del captulo VI, apartado VI, slo descritos y no clasificados en cuadro; los datos sinpticos
de una expedicin kula en el captulo XVI, y el cuadro de la magia kula que se incluye en el captulo
XVII. He preferido no sobrecargar este trabajo con grficos y dems, prefiriendo reservarlos para la edi-
cin completa de mis materiales.
33
BRONISLAW MALlNWSKI
cripcin que tenga inters en comprobar. Con la ayuda de este cuadro y
de las muchas referencias espaciadas por el libro, aclarando cmo, en qu
circunstancias Y a qu nivel de exactitud llegu a conocer cada hecho
concreto, confo en que no quedar ningn punto oscuro respecto a las
fuentes de este libro.
LISTA CRONOLOGICA DE LAS EXPEDICIONES KULA PRESENCIADAS
POR EL AUTOR
Primera expedicin, agosto de 1914-marzo de 1915.
Marzo de 1915. En el poblado de Dikoyas (isla de Woodlark) ve unas cuantas
ofrendas ceremoniales. Obtiene los primeros informes.
Segunda expedicin, mayo de 1915-mayo de 1916. '.
Junio de 1915. Una visita kabigidoya llega a Kiriwina desde Vakuta. PresenCIa
cmo se fondean en Kavataria y a los hombres en Omarakana, donde rene in-
formacin.
Julio de 1915. Varios grupos de Kitava desembarcan en la playa de Kaulukuba.
Interroga a los hombres en Omarakana. En estos das recoge mucha informacin.
Septiembre de 1915. Intento fallido de embarcar hacia Kitava con To'uluwa, el
jefe de Omarakana. . . . .
Octubre-noviembre de 1915. Presencia la marcha de tres expediCIOnes de KIn-
wina hacia Kitava. Cada vez To'uluwa regresa con un cargamento de mwali (bra-
zaletes de concha).
Noviembre de 1915-marzo de 1916. Preparativos para una gran expedicin a
alta mar, desde Kiriwina a las islas Marshall Bennett. Construccin de una
canoa; reparacin de otra; fabricacin de una vela en Omarakana; botadura; te-
sorera en la playa de Kaulukuba. Al mismo tiempo obtiene informacin sobre
estas y otras materias relacionadas. Obtiene algunos textos mgicos sobre la
construccin de canoas y la magia del Kula.
Tercera expedicin, octubre de 1917-octubre de 1918.
Noviembre de 1917-diciembre de 1917. Kula en el interior del pas; obtiene al-
gunos datos en Tukwaukwa.
Diciembre de 1917-febrero de 1918. Grupos de Kitawa llegan a Wawela. Reco-
gida de informacin sobre el yoyova. Consigue las frmulas mgicas de Kaygau.
Marzo de 1918. Preparativos en Sanaroa; preparativos en las Amphletts; la ~ o t a
dobu llega a las Amphletts. La expedicin uvalaku procedente de Dobu SIgue
hacia Boyowa.
Abril de 1918. La llegada; la recepcin en Sinaketa; las transacciones kula; la
gran asamblea intertribal. Obtencin de algunas frmulas mgicas.
Mayo de 1918. Ve un grupo de Kitava en Vakuta.
Junio-julio de 1918. En Omarakana, verificacin y ampliacin de los informes
sobre la magia kula y las costumbres, especialmente con respecto a las ramas
orientales.
Agosto-septiembre de 1918. Obtiene ,textos mgicos en Sinaketa.
Octubre de 1918. Obtiene informacin de un cierto nmero de indgenas de
Dobu y del distrito meridional de Massim (interrogad.os en Samarai).
Para resumir el primer punto crucial del mtodo, digamos que cada fe-
nmeno debe ser estudiado desde la perspectiva, lo ms amplia posible, de
34
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGAcrON
sus manifestaciones concretas, y procediendo a un examen exhaustivo de
los ejemplos que se especifiquen. Si es posible, los resultados deben tabu-
larse en una especie de cuadro sinptico, a la vez til como instrumento de
estudio y como documento etnolgico. La ayuda que prestan tales docu-
mentos y tales estudios de los hechos reales permite exponer las lneas di-
rectrices del entramado de la cultura indgena, en el sentido ms amplio de
la palabra, y la estructura. de la sociedad. Este mtodo podra llamarse el
mtodo de documentacin estadstica a partir del ejemplo concreto,.
VII. [LA VIDA INDGENA]
No hay necesidad de aadir que, a este respecto, cualquier trabajo de
campo cientfico est muy por encima del mejor logro amateur. Sin em-.
bargo, hay un punto en que a menudo sobresalen estos ltimos. Se trata
de la descripcin de los rasgos ntimos de la vida indgena, de la capaci-
dad para hacernos llegar estos aspectos con los que slo es posible fa-
miliarizarse a travs de un estrecho contacto con los indgenas, cualquiera
que sea la forma, durante un largo perodo de tiempo. Ciertos exponen-
tes del trabajo cientfico -en especial los que han venido a llamarse tra-
bajos de prospeccin- nos proporcionan un excelente esqueleto, por
as decirlo, de la estructura tribal, pero carecen por completo de vida.
Aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos
percibir ni imaginar las realidades de la vida humana, el flujo rutinario de
la vida,diaria, las ocasionales oleadas de agitacin ante una fiesta, una ce-
remonia o cualqukr suceso inesperado. A la hora de determinar los pre-
ceptos y normas de las costumbres indgenas y reducirlos a una frmula
precisa, todo ello a partir de los datos recogidos y de los relatos escu-
chados, nos encontramos con que esta gran precisin es extraa a la vida
real, que nunca se ajusta rgidamente a ninguna norma. Es necesario,
pues, enriquecer el estudio observando la manera en que se practican las
costumbres, cul es el verdadero comportamiento de los indgenas so-
metidos a los preceptos tan exactamente formulados por el etngrafo y
las muchas excepciones que casi siempre se dan en todos los fenmenos
sociolgicos.
Si todas las conclusiones estn nicamente basadas en los relatos de.
los informantes o deducidas a partir de documentos objetivos, resultar
imposible, desde luego, revitalizarlas con datos efectivamente observados
del comportamiento real.Y sta es la razn por la que ciertos trabajos de
amateurs residentes durante muchos aos en el lugar, como pueden ser
comerciantes y colonos cultivados, sanitarios, funcionarios y, por ltimo,
pero no por ello en menor medida, unos cuantos misioneros inteligentes
y sin prejuicios, a quienes tanto debe la etnografa, superan en plasticidad
y viveza a muchos de los informes puramente cientficos. Pero si el in-
vestigador de campo adopta las condiciones de vida descritas con ante-
rioridad, conseguir una posicin mucho ms ventajosa que la de ningn
35
BRONISLAW MALlNOWSKI
otro blanco residente para mantener un verdadero contacto con los in-
dgenas. Pues ningn residente vive en el poblado indgena mismo, salvo
durante perodos muy breves, y cada cual tiene sus ocupaciones que le
absorben buena parte de su tiempo. Por otra parte, si un comerciante,
misionero o funcionario entra en relaciones estrechas con el indgena,
pero tiene que convertirlo, influenciarlo o utilizarlo, ello le imposibilita la
observacin imparcial y desprejuiciada, e invalida toda posible sinceri-
dad, por lo menos en el caso de los misioneros y funcionarios.
Viviendo en el poblado sin otra ocupacin qne no sea observar la
vida indgena, se presencian una y otra vez el desenvolvimiento cotidiano,
las ceremonias y las transacciones, se tienen ejemplos de las creencias tal
y como son vividas en realidad, y el cmulo de vivencias de la autntica
vida indjgena rellena pronto e! esqueleto de las reconstrucciones abs-
tractas. Esta es la razn por la que el etngrafo, trabajando en las con-
diciones previamente descritas, puede aadir algo fundamental al fro es-
quema de la estructura tribal, aportando toda clase de detalles sobre er
comportamiento, el escenario y los pequeos incidentes. Ser capaz de
decir en cada caso si un acto es pblico o privado; cmo se desarrolla
una asamblea y 10 que representa; podr juzgar si un acontecimiento es
normal y corriente o extraordinario y emocionante; si los indgenas lo ce-
lebran con gran fervor o si se 10 toman a broma; si le dan un tono su-
perficial o si, por el contrario, ponen mucho celo ycircunspeccin en lo
que hacen.
En otras palabras, hay toda una serie de fenmenos de gran impor-
tancia que no pueden recogerse ,mediante interrogatorios ni con el an-
lisis de documentos, sino que tienen que ser observados en su plena rea-
lidad. Llammosles los imponderables de la vida real. Aqu se engloban
cosas como la rutina del trabajo diario de los individuos, los detalles de!
cuidado corporal, la forma de tomar los alimentos y de prepararlos el
tono de la conversacin y la vida social que se desarrolla alrededor de 'los
fuegos de aldea, la existencia de fuertes amistades o enemistades y de co-
rrientes de simpata y antipata entre la gente, la manera sutil pero in-
confundible en que las vanidades y ambiciones personales se reflejan en
el comportamiento del individuo y las reacciones emocionales de los
que le rodean. Todos estos hechos pueden y deben ser cientficamente
formulados y consignados; pero es necesario que se haga profundizando
en la actitud mental que estos detalles reflejan y no, como acostumbran
a hacer los observadores no preparados, limitndose a un recuento su-
perficial. Y sta es la razn por la que e! trabajo de observadores cien-
tficamente cualificados, una vez se encauce hacia el estudio de estos
aspectos ntimos, producir -estoy seguro- resultados de valor in-
comparable. Hasta ahora slo los amateurs se han ocupado de ellos y,
por 10 tanto, los resultados son en general mediocres.
De hecho, si recordamos que estos imponderables, ya de por s im-
portantes como hechos de la vida real, son parte de la verdadera sustan-
cIa del edificio social y sujetan los innumerables hilos mantenedores de la
36
INTRODUCCION: OBJETO, METODQ Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
cohesin familiar, del clan y de la comunidad de aldea -la tribu-, su
significacin aparece clara. Los ms slidos vnculos del grupo social, ya
sean determinados ritos, los deberes econmicos y legales, las obligacio-
nes, los regalos ceremoniales o las muestras de respeto, aunque igual-
mente importantes para el investigador, en realidad son percibidos con
menos intensidad por el individuo que los cumple. Apliqumonos esto a
nosotros mismos: todos sabemos 10 que la vida en familia significa, en
primer lugar y ante todo, la atmsfera hogarea, los innumerables pe-
queos detalles y atenciones con que se demuestra el afecto, el mutuo in-
ters, las pequeas preferencias y las pequeas antipatas que constituyen
la intimidad. Que podamos heredar de tal persona, que tengamos que ir
al entierro de tal otra, stos son los hechos que sociolgicamente con-
forman la definicin de familia y de vida en familia; pero desde la
perspectiva personal de lo que la familia verdaderamente representa
para nosotros, quedan en general muy relegados a un segundo trmino.
Exactamente lo mismo se podra decir de la comunidad indgena, y si
el etngrafo pretende hacer llegar al lector la vida real de estos'pueblos
no lo debe olvidar en ningn momento. Ningn aspecto, ntimo o legal,
debe pasarse por alto. Sin embargo, en los trabajos etnogrficos no se en-
cuentran, por 10 general, ambos aspectos, sino uno u otro; y hasta el
momento, el ntimo apenas si se ha tratado de forma adecuada. En
todas las relaciones sociales externas al marco familiar, incluso en las que
existen entre los simples miembros de una misma tribu o, ms all, las
que se dan entre miembros de distintas tribus, sean stas hostiles o amis-
tosas, esta faceta ntima se refleja en los tpicos detalles del trato, en la
clase de comportamiento que adoptan unos individuos frente a otros.
Esta faceta es distinta de la estructura legal, cristalizada y establecida, de
las relaciones, y necesita estudiarse y exponerse en s misma.
Del mismo modo, cuando se estudian los actos sobresalientes de la
vida tribal, ya sean ceremonias, ritos, fiestas, etc., junto al simple esquema
de los hechos, deben proporcionarse los detalles y la tnica del compor-
tamiento. La importancia de lo dicho puede ilustrarse con un ejemplo.
Mucho se ha dicho y escrito sobre las snpervivencias. Sin embargo, el ca-
rcter de supervivencia en nada se expresa mejor que en los aspectos ac-
cesorios del comportallento, en la manera comp se realiza. Tomemos un
ejemplo de nuestra propia cultura, ya sea la pompa y aparatosidad de una
ceremonia oficiala bien cualquier costumbre pintoresca conservada por
los muchachos de la calle; su esquema no nos dice nada sobre si el rito
vibra todava con pleno vigor en el interior de aquellos que lo realizan, o
si se conserva como cosa casi muerta por simple respeto a la tradicin.
Pero si se observan y comprueban los datos referentes al comportamiento,
el grado de vitalidad del acto se evidencia. Es evidente que tanto desde el
punto de vista sociolgico como psicolgico, y para cualquier problema
terico, la forma yel tipo de comportamiento que se observan en la cele-
bracin de un acto tienen la mayor importancia. Es ms, el comporta-
miento es un hecho, un hecho relevante, y se debe observar. E insensato y
37
BRONISLAW MALlNOWSKI
corto de vista sera el cientfico que descuidara todo un tipo de fenmenos
puestos al alcance de su mano y los dejara perderse, slo porque de mo-
mento no viera cul podra ser su utilidad terica.
Sin duda, en este mtodo prctico de observacin y recopilacin de
estos imponderables de la vida real y del comportamiento en el trabajo
de campo, la ecuacin personal del observador interviene con mucho ms
peso que en la recoleccin de datos etnogrficos cristalizados. Pero
tambin en este caso, debemos poner el mayor empeo en que los h e c h o ~
hablen por s mismos. Durante el paseo diario a travs de! poblado, si en-
contramos que ciertos pequeos incidentes se repiten una y otra vez, cier-
tas formas caractersticas de tomar la comida, de conversar o de hacer un
trabajo, debemos anotarlo cuanto antes. Es importante tambin que
este trabajo de recogida y fijacin de impresiones se comience lo antes
posible en e! curso de! trabajo sobre un distrito. Pues ciertas peculiari-
dades .sutiles slo llaman la atencin mientras son nuevas, dejando de
perclblrse tan pronto como se hacen familiares. Otras, por el contrario,
slo se perciben conociendo mejor las condiciones locales. Un diario et-
nogrfico, llevado a cabo de forma sistemtica a lo largo del trabajo
sobre un distrito, sera e! instrumento ideal para esta clase de estudios. Y
si, junto a lo normal y tpico, el etngrafo toma cuidadosa nota de las d-
biles desviaciones de la norma y de las ms acentuadas, de este modo
podr precisar los dos extremos entre los que oscila la uormalidad.
Cuando se observan ceremonias u otro tipo de acontecimientos tri-
bales, el etngrafo no slo debe anotar aquellos ritos y detalles prescritos
por la tradicin y la costumbre como parte eseucial del acto, sino que
tambin anotar cuidadosamente y de forma precisa, y en su mismo
orden, las acciones de los actores y de los espectadores. Olvidndose por
un momento de que conoce y comprende la estructura de esta ceremonia
y las principales ideas dogmticas subyacentes, el etngrafo debera ima-
ginarse a s mismo, sencillamente, en medio de una asamblea de seres hu-
manos que se divierten o se comportan con seriedad, con fervorosa con-
centracin o con fastidiosa frivolidad, que estn del mismo humor que
todos los das o bien excitados por la emocin, etc. Si presta constante
atencin a este aspecto de la vida tribal, con e! empeo incesante de re-
tenerlo y expresarlo en trminos de los hechos reales, enriquecer sus
notas con buena cantidad de material sugestivo y de confianza. Esto le
permitir situar el acto en sus propias coordenadas dentro de la vida
tribal, es decir, distinguir si es excepcional o corriente, segn se com-
porten los nativos de forma rutinaria o alteren por completo sus com-
portamientos. Y tambin podr aportarle todo esto al lector de forma
clara y convincente.
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que e! etngrafo deje de
lado la cmara, e! cuaderno y e! lpiz, e intervenga l mismo en lo que
est ocurriendo. Puede tomar parte en los juegos de los indgenas, puede
acompaarlos en sus visitas y paseos, o sentarse a escuchar y compartir
sus conversaciones. No estoy completamente seguro de que todo el
38

I
1
INTRODUCCION: OBJETO, METO DO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
mundo tenga la misma facilidad para este tipo de trabajo -quizs e!
temperamento eslavo es ms amoldable y salvaje de por s que e! de los
europeos occidentales-, pero, aunque los logros varen, la tentativa
est al alcance de todos. De mis zambullidas en la vida indgena -y las
he hecho muy a menudo, no slo por e! estudio en s mismo, sino porque
todos necesitamos compaa humana-, siempre he salido con la clara
conviccin de que sus comportamientos, su manera de ser en toda clase
de operaciones tribales, se me hacan ms transparentes y fciles de en-
tender que antes. Todas estas observaciones respecto al mtodo e! lector
las volver a encontrar, ilustradas, en los captulos siguientes.
VIII. [CONCEPCIONES, OPINIONES Y FORMAS DE EXPRESIN]
Pasemos, por fin, al tercero y ltimo propsito de! trabajo de campo
cientfico, al ltimo tipo de fenmenos que deben tenerse en cuenta con
objeto de proporcionar un cuadro completo y adecuado de la cultura in-
dgena. Junto a los grandes rasgos de la estructura tribal y los datos cul-
tnrales esquematizados que forman e! esqueleto, junto a los datos de la
vida diaria y e! comportamiento habitual que, por as decirlo, son su
cuerpo viviente, es necesario, todava, tener en cuenta la mentalidd: las
concepciones, las opiniones y la forma de expresarse delindgena. En
todos los actos de la vida tribal se dan, en primer lugar, la rutina pres-
crita por la costumbre y la tradicin, luego la forma en que se lleva a
cabo y, por ltimo, la interpretacin que le dan los indgenas de acuerdo
con su mentalidad. Un hombre que se somete a las diversas obligaciones
impuestas por la costumbre, que acta segn la tradicin, lo hace obe-
deciendo a ciertos mviles, para corroborar ciertos sentimientos, guiado
por ciertas ideas. Estas ideas, sentimientos y mviles estn modelados y
condicionados por la cultura en que se encuentran y constituyen, por
tanto, una peculiaridad tnica de tal sociedad. En consecuencia, debemos
hacer un esfuerzo por recogerlos y estudiarlos.
Es esto posible? No son estas predisposiciones subjetivas demasia-
do informes y escurridizas? Incluso admitiendo que, por lu general, la
gente sienta, piense y experimente ciertos estados psicolgicos en relacin
con e! cumplimiento de los actos impuestos por la costumbre, a la ma-
yora de ellos no les es posible formular en palabras tales predisposicio-
nes. Desde luego, este ltimo plinto hay que darlo por probado, y quiz
sea el autntico nudo gordiano de! estudio de los hechos de la psicologa
social. Sin tratar de cortar o desatar este nudo, es decir, sin resolver el
problema tericamente ni profundizar en e! terreno de la metodologa ge-
neral, me ocupar directamente de! problema de los medios prcticos
para superar algunas de las dificultades que presenta.
Ante tuda, quede bien sentado que aqu vamos a estudiar formas es-
tereotipadas de pensar y de sentir. Como socilogo, no me interesa
saber lo que A o B puedan pensar en tanto que individuos, de acuerdo
39
BRONISlAW MAlINOWSKI
con sus azarosas experiencias personales; solamente me interesa lo que
sienten y piensan en tanto que miembros de una comunidad determina-
da. Dentro de este marco, sus estados mentales reciben un sello particu-
lar se estereotipan en concordancia con las instituciones en las cuales
viv'en, con la influencia de la tradicin y el folklore, y con el verdadero
vehculo del pensamiento, o sea, el lenguaje. El medio ambiente social y
cultural que les rodea les empuja a pensar y a sentir de una forma deter-
minada. En consecuencia, un hombre que vive en una comunidad po-
lindrica no puede experimentar los mismos sentimientos celosos que un
estricto mongamo, aunque podra tener alguna clase de celos. Un hom-
bre que vive dentro de la esfera del Kula no puede permanecer apegado,
ni ni permanentemente, a sus bienes por mucho valor que les
conceda. Estos ejemplos se dan sin mayor elaboracin, pero se encon-
trarn otros mejores a lo largo del texto de este libro.
As, pues, podramos enunciar el tercer precepto del trabajo de
campo de la siguiente manera: descubrir las formas tpicas de pensar y
sentir que corresponden a las instituciones y la cultura de una comunidad
determinada, y formular los resultados de la forma ms convincente.
Cul ser el mtodo a seguir? Los mejores autores de etnografa -de
nuevo en este caso la Escuela de Cambridge, con Haddon, Rivers y Se-
ligman, se sita en primera fila de la etnografa inglesa- siempre se
han esforzado por citar verbatim las declaraciones de importancia cru-
cial. Tambin han recogido los trminos indgenas de clasificacin -so-
ciolgicos, psicolgicos y profesionales- y han suministrado el contor-
no verbal del pensamiento indgena con la mxima precisin posible. El
etngrafo puede dar un paso adelante en esta direccin si aprende la len-
gua indgena y la utiliza como instrumento de investigacin. Cuando yo
trabajaba en lengua kiriwiniana, todava tuve algunas dificultades para
escribir los relatos traducindolos directamente, tal y como sola hacer al
principio para tomar las notas. A menudo, la traduccin despojaba al
texto de todas sus caractersticas significativas, le quitaba todas las in-
flexiones; de manera que, poco a poco, empec a apuntar ciertas frases
importantes tal y como me las decan en el habla indgena. A medida que
progresaban mis conocimientos del idioma, escriba ms y ms cosas en
kiriwiniano, hasta que por ltimo acab escribiendo exclusivamente 'en
esta lengua, tomando notas con rapidez, palabra por palabra, de cada re-
lato. Tan pronto hube alcanzado este nivel me di cuenta de que, de este
modo, estaba adquiriendo al mismo tiempo un abundante materiallin-
gstico y una coleccin de documentos etnogrficos que creo necesario
reproducir tal y como fueron tomados, aparte de usarlos para la redac-
cin de este trabajo 10. Este corpus inscriptionum kiriwiniensium no slo
10. Poco despus de haber adoptado esta medida recib una carta del doctor A. H. Gardiner, el co-
nocido egiptlogo, recomendndome hacer esto mismo. Desde su punto de vista de arquelogo, vea con
toda naturalidad las enormes posibilidades que ofreca para el etngrafo obtener un cuerpo de fuentes
escritas similar a los que nos han legado las culturas antiguas, con la ppsibilidad suplementada de acla-
rarlas gracias al conocimiento personal de la vida de esta cultura en todos sus aspectos.
40
INTRODUCCION: OBJETO, METODO y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
me ser til a m mismo, sino a todos aquellos que, por su mayor agu-
deza y habilidad para interpretarlo, puedan encontrar matices.que esca-
pen a mi atencin; del mismo modo que otros carpara ... las
bases para diversas de cul!uras. y
con la nica diferenCIa de que todas estas mscnpClOnes etnograflcas son
claras y descifrables, han sido traducidas casi por completo y sin ambi-
gedades, y se les han intercalado comentarios indgenas o scholia pro-
cedentes de fuentes vivas.
No es necesario insistir sobre este punto, ya que ms adelante se le
dedicar todo un captulo (captulo XVIII) que, adems, contiene ejem-
plos de varios textos indgenas. El corpus, por supuesto, se publicar se-
paradamente en fecha posterior.
IX. [RESUMEN DE LA ARGUMENTACIN]
Nuestras consideraciones indican, pues, que la meta del trabajo de
campo etnogrfico debe alcanzarse a travs de tres vas:
1. La organizacin de la tribu y la anatoma de su cultura debe re-
cogerse en un esquema preciso y claro. El mtodo de documentacin con-
creta estadstica es el medio que permite constrUIr tal esquema.
2. Dentro de este entramado hay que insertar los imponderables de la
vida real y el tipo de comportamiento. Estos datos se gracias. a
la observacin minuciosa y detallada, en forma de una espeCIe de dIana
etnogrfico, posible a partir de un estrecho contacto con la vida
3. Una coleccin de informes, narraciones caracterstIcas, expreSIones
tpicas, datoS del folklore y frmulas mgicas se agrupan en el corpus ins-
criptionum, exponente de la mentalidad indgena.
Estas tres vas de acceso conducen a la meta final, y el etngrafo
nunca debera perderlas de vista. La meta es, en resumen, llegar a captar
el punto de vista del indgena, su posicin ante la vida, comprender su vi-
sin de su mundo. Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo
en 10 que ms ntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a
la vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente
tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos,
tintas formas de felicidad. En cada cultura se encuentran dlstmtas ms-
tituciones que le sirven al hombre para conseguir sus intereses vitales,
diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus aspiraciones, dis-
tintos cdigos morales y legales que recompensan sus virtudes y castigan
sus faltas. Estudiar estas instituciones, costumbres o cdigos, o estudiar
el comportamiento y la mentalidaddel hombre, sin tomar concie,,!-cia del
por qu el hombre vive y en qu reSIde su fehcldad es, en mI opmlOn, des-
dear la recompensa ms grande que podemos esperar obtener del estn-
dio del hombre.
41
BRONISlAW MAlINOWSKI
En los captulos siguientes el lector encontrar, ilustradas, todas
estas generalizaciones. Veremos en ellos al salvaje luchando para satis-
facer ciertos deseos, para alcanzar cierto tipo de valores, para seguir el
camino de su ambicin social. Lo veremos entregado a peligrosas y dif-
ciles empresas, consecuencia de una tradicin de proezas mgicas 'y he-
roicas. Le veremos siguiendo el reclamo de sus propias leyendas. Cuando
leamos el relato de estas costumbres remotas, quiz brote en nosotros un
sentimiento de solidaridad con los empeos y ambiciones de estos ind-
genas. Quiz comprenderemos mejor la mentalidad humana yeso nos
arrastre por caminos nunca antes hollados. Quiz la comprensin de la
naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraa, nos permita aclarar
nuestra propia naturaleza. En este caso, y solamente en ste, tendremos la
legtima conviccin de que ha valido la pena comprender a estos indge-
nas, a sus instituciones y sus costumbres, y que hemos sacado algn
provecho del Kula.
42
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO.
EL TRABAJO DE CAMPO EN LA ANTROPOLOGIA BRITANICA
DESDE TYLOR A MALlNOWSKI *
George W. Stocking, fr.
En el trato informal de la vida cotidiana de la disciplina, los antroplogos
a veces hablan de s mismos con trminos que tradicionalmente se apli-
can a los grupos tribales de las sociedades folk. Como estas sociedades
son entidades que el discurso profesional ms riguroso tiene como pro-
blemticas, uno duda a la hora de sugerir que una comunidad investiga-
dora haya asumido alguna de las caractersticas de su tema de estudio. Y
sin embargo hay semejanzas, especialmente en relacin a lo que podra
contemplarse como la experiencia constitutiva de la antropologa social
y cultural-en un sentido mltiple, puesto que distingue a la disciplina,
cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de sus datos
empricos-o Incluso en un tiempo en el que empieza a ser cada vez ms
difcil llevarlo a cabo en los trminos tradicionales, el trabajo de campo
por observacin participante, preferiblemente en un grupo social de re-
laciones cara a cara bien diferente del de los investigadores, es la seal
distintiva de la antropologa social y cultural (Epstein 1967; Jarvie 1966;
GS 1982). .
Como ritual central de la tribu, el trabajo de campo es materia de
una considerable elaboracin mtica. Aunque hay versiones variantes
del mito fundacional en las diferentes tradiciones nacionales antropol-
gicas (Urry, s.f.), hay una que es tan ampliamente conocida, que no re-
quiere historia, incluso para los no antroplogos. Su hroe es natural-
mente el cientfico polaco Bronislaw Malinowski, quien, internado como
enemigo en Australia durante la Primera Guerra Mundial, pas dos
* De The Ethnographer's Magic: Fieldwork in British Anthropology from Tylor to Malinowski,
en G. W. Stocking, Je. (ed.); Qbservers observed. Essays on Ethnographic Fieldwork, The University of
Wisconsin Press, Madison, 1983, pp. 70-120. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y Angel
Daz de Rada.
43
iI
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METO DO LOGIA
y SU APLICACION AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1
Kathleen Wilcox
INTRODUCCIN
La metodologa de la etnografa se ha desarrollado y utilizado dentro de
la disciplina de la Autropologa. Como metodologa, es bastante ms que
una serie de tcnicas de recogida de datos que se puedan describir y
adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilizacin
reflejan bsicamente las caractersticas de la disciplina dentro de la que
fue concebida y desarrollada. Etnografa no es sinnimo de observacin
participante, trabajo de campo o investigacin cualitativa. Una compren-
sin ms profunda de la etnografa requiere as mismo una comprensin
de la disciplina de la Antropologa.
La etnografa ha sido definida de diversas maneras conforme los
antroplogos han intentado construir un instrumento de investigacin al
tiempo que captaban su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922,
Kluckhohn 1940, Herskovits 1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968,
Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax 1971, Spindler 1971, Geertz 1973,
Pelto y Pelto 1973, 1978, Hymes 1974, Spradley 1979, 1980. Reciente-
mente, una serie de antroplogos y otros estudiosos han intentado sea-
lar y definir las caractersticas de una aproximacin etnogrfica al estu-
dio de la educacin: Burnett 1968, Erickson 1973, Lutz y Ramsey 1974,
Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y Pohland 1976, Overholt
* De Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review.
en G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. Educational Anthropolology in Actiou, Halt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456"488. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
1. Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyec*
too Tambin me gustara agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, John Ogbu,
Herv Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito ms amplio del que surgi este ar-
tculo.
95
.........
KATHLEEN WllCOX
s Ir 1976 Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rb
ist
mi'
y .ta mgs S' I one 1979 Spindler 1982, Knapp 1981, Og n .
f
ll
b?bi
19
?:ffa de Wolcott (1975b) sobre el mtodo, tltdlada
a l lOg h'c A proaches to Research in Education, es un manua, e es-
til gara aquellos que quieran realizar una lectura
l
lr
d
:
% d esta materia' tambin lo es el hbro Fteldwork Manua ,or tu I
escrito por Joan Cassell (1978) para e
National InstItute of EducatlOn.
La ciencia de la descripcin cultural
La definicin de etnografa de Wolcott (1975a) como u;a ciencia d'b
la
descripcin cultural cal?ta un tema quedes bsico parattao
. L fa es pnmero y ante to o una propues
ei intenta ser fiel a la hora de describir e
naturaleza del discurso social de un grupo de ee!tz
b d I tarea de la descripcin con gran senslblhdad. SugIere que el
a or a'
t
a del etngrafo es hacer una descripcin densa en la que r
n
o ueda distinguir de una contraccin nerviosa, o de una sImu. a-
gu}n del :uio mismo y contrasta la descripcin densa con una descnj>-
rala en la que guio pudiera ser d(fscrit.o u?a contra':ClOn
r ida del prpado. Cuanto ms rala es la descnpClOn, mas se 1
e
social mltiple. Muchos otros comparten esa COnCjCIOn
b
e. a
etno rafa ue tiene Geertz y que consiste en lo que se . escn e m-
clu tanto
q
el significado como el (Geanng
S 1974b). Hay que situarse en una pOSlClon que permIta tanto o
la conducta en su situacin natural como obtener. de las personas
que son observadas las estructuras del significado que mformar y
cuer o al comportamiento. Tal y como (1982) resume, a prac:
t" a la etnografa permite descubnr el conOCImIento cultural que po
las personas en tanto que nativos (miembros de &rupos o omm-
dades), as como las f?rmas. en las que el conOCImIento cu tura es
utilizado en la interacclOn SOCIal. .. 1 1
Aunque la etnografa se ha considerado tradlclO.na mente cima a
descri cin de la cultura de toda una comunidad, ha sld? y es 19ua mente
aplica1,le a la descripcin del discurso s?cial en ;ualqmerlrupo 1
e
per:
sonas entre las cuales las relaciones soclales as .por .
tumbre. Las aulas y los colegios se adaptan a la mvestIgaclOn e
nogrfica, aunque la diferencia en enfoque y amblto reqmere CIertas
adaptaciones (Erickson 1973).
El proceso de investigacin
El objetivo de un etngrafo es concentrarse en un de trabajo y,
palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese amblto. Es un pr -
96
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
ceso continuado de investigacin en el que hay que seguir ciertas normas
antropolgicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las pro-
pias preconcepciones o estereotipos sobre lo que est ocurriendo y ex-
plorar el mbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Se-
gunda, intentar convertir en extrao lo que es familiar, darse cuenta de
que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por
supuestas, de que eso que parece comn es sin embargo extraordinario,
y cuestionarse por qu existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qu no
es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera,
asumir que para comprender por qu las cosas ocurren aS, se deben ob-
servar las relaciones existentes entre el mbito y su contexto, pOf'ejemplo
entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la co-
munidad a la que pertenece el profesor, la economa, etc. Siempre se debe
realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el ca-
rcter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, uti-
lizar el conocimiento que uno tenga de la teora social para guiar e in-
formar las propias observaciones.
La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiari-
dad con la literatura transcultural, es muy til para establecer las dos pri-
meras caractersticas de la mentalidad etnogrfica. Una familiarizacin
con el pensamiento antropolgico y de otras ciencias sociales es esencial
para los dos ltimos. Sin estos antecedentes es muy difcil analizar o va-
lorar totalmente el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible
emprender una observacin participante sin este tipo de formacin pre-
via, sin embargo el etngrafo podra estar limitado por sesgos y cegueras
culturales que le impidieran ver la significacin de lo observado, o podra
concentrarse demasiado en lo individual como algo separado del con-
texto social, lo que le impedira hacer una buena etnografa.
Una de las tareas iniciales al realizar una etnografa es decidir en qu
nos vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador
perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnogra-
fas, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descrip-
ciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, aca-
baron concentrndose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en
ciertos tipos de creencias y de comportamientos. A medida que la etno-
grafa se ha desarrollado como un instrumento de investigacin, el al-
cance del enfoque se torna cada vez ms delimitado. A lo largo de la his-
toria de la etnografa, sin embargo, el etngrafo ha tenido que tomar
decisiones sobre aquello en lo que centrar su investigacin. El marco con-
ceptual de la antropologa ha guiado desde el principio a los etngrafos
a la hora de tomar estas decisiones (Malinowski 1922). Hay muchas es-
cuelas de pensamiento antropolgico y los investigadores han comenza-
do su tarea con temas de inters muy variados y posicionamientos teri-
cos muy diversos. Sin embargo, el investigador competente siempre ha
comenzado con algn tipo de esquema, basado en el conocimiento del
trabajo cientfico social y antropolgico, que le ha permitido elegir entre
97
KATHLEEN WILCOX
los fenmenos de observacin y conceder importancia a fenmenos des-
cubiertos en e! propio proceso de la investigacin.
Al comenzar e! trabajo, la mente de! etngrafo no es una tabula
rasa, sino que anida en ella un problema an osc,:ro. Ese problema est
por necesidad en enfoque. Dado que un
sistema en sus propIOs termmos, con sus propIOS CrItenos de slgmftca-
cin, ha se puede predecir con anterioridad qu aspectos de! sistema
sern significativos o qu tipo de significado tendrn. Y puesto qu e! et-
ngrafo asume que las partes particulares de! sistema se pueden com-
prender tan slo en e! contexto de! funcionamiento de la totalidad, no es
posible para l predecir con anterioridad sobre qu debera centrar exac-
tamente su estudio. Es crucial comenzar la investigacin sin categoras de
observacin,2 cuestio, na, ro, s, hip,tesis precisas, etc., especficamente pre-
meditadas. esta puede ser considerada como la quinta caracterstica de la
investigacin etnogrfica. Los instrumentos ya elaborados y las formu-
laciones precisas de! problema pueden abortar prematuramente e! pro-
ceso de descubrimiento de lo que es significativo en e! mbito de trabajo.
Una parte esencial de la misin de la investigacin es descubrir lo que es
significativo, lo que tiehe sentido (Erickson 1977), lo que es importante
observar. Uno est continuamente inmerso en el proceso de investigacin.
Este proceso de investigacin se lleva a cabo a travs de una serie de
acciones realizadas por e! etngrafo: mantener y desarrollar una relacin
con la gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de
tcnicas de investigacin para recoger un amplio nmero de datos; per-
manecer en el campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se
han podido observar los sucesos con una frecuencia tal que permite dis-
criminar entre lo que es regular y lo que es irregular, e interpretarlo co-
rrectamente; etc. Con todo esto, el investigador debe aplicar constante-
mente las partes ms relevantes de la teora y el conocimiento para
llevar el proceso de investigacin hacia delante, para valorar el signifi-
cado de lo que ha visto y odo, para desarrollar hiptesis especficas y ca-
tegoras de observacin y para redefinir continuamente el tema y depurar
el proceso de estudio. El lector.interesado puede encontrar ms infor-
macin en Spindler (1982) y puede tambin leer a Erickson (1973,
1977), Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt
y Stadings (1976), Rist (1975,1977), y Smith y Pohland (1976) para una
discusin sobre los diversos aspectos del proceso de investigacin.
Mtodos de recogida y anlisis de datos
Los etngrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad de
mtodos y tcnicas para la recogida de datos. En esta seccin tratar
algunas de las tcnicas ms destacadas. Los trabajos a los que har refe-
rencia son ilustrativos ms que exhaustivos, y citar ejemplos de la li-
teratura etnogrfica para mostrar la utilizacin de ciertos mtodos par-
ticulares y de ciertas tcnicas. El lector interesado puede consultar la serie
98
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
Case Studies in Education and Culture (particularmente los de Wolcott
1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967 y Warren 1967) para tener, de
esta manera, una muestra amplia de! uso de los diferentes mtodos y
tcnicas. '_
La variedad en los tipos de recogida de datos y en las tcnicas em-
pleadas puede desconcertar a los que no son etngrafos (Mulhauser
1975), ya que es muy difcil definir lo que una etnografa podra o de-
bera ser y juzgar as su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de
vista del etngrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos
de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que
cada mbito y cada rea de estudio son nicos, se crea que era necesario
adaptar los mtodos y las tcnicas.
Sin embargo, Pelta y Pelta (1973) sealan la tendencia general a in-
crementar en todas las reas de la antropologa la cuantificacin y la ope-
racionalizacin, a prestar una mayor atencin a la entrevista estructura-
da por muestreo en lugar ,de a informantes clave y a dedicar una mayor
observacin JI los mbitos de comportamiento significativos. Brim y
Spain (1974) recomiendan estos procedimientos en su monografa sobre
la metodologa en antropologa. La etnografa de la escuela es testigo de
esta corriente, aunque hay una resistencia bastante slida a la implanta-
cin de un enfoque propio de las ciencias duras)}.
El proceso de observacin en la etnografa de la escuela se ha carac-
terizado por la recopilacin de una serie de detalles descriptivos sobre los
imponderables de la vida real y el comportamiento diario (Mali-
nowski 1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles
concretos la conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo re-
copilando con largas y detalladas descripciones la interaccin en ellas
(LeCompte 1978, Burnett 1968, Varenne 1976). En algunos casos los et-
ngrafos han desarrollado y utilizado con menor frecuencia instrumentos
de observacin estructurada (Wilcox 1978, 1982, Talbert 1970, Leacock
1969). Han utilizado cassettes (Barman 1978, Spindler 1974c), cmaras
(Collier 1973, Spindler 1974c) y pelculas o vdeos (Erickson 1976, Me-
Dermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978, Byers y Byers
1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisin de sus ob-
servaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecnicos de recopilacin
de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y activa del
etngrafo en el lugar. El proceso de investigacin requiere la presencia in-
mediata del etngrafo, quien absorbe constantemente una amplia varie-
dad de datos que cualquier instrumento mecnico podra grabar.
Los etngrafos tambin utilizan entrevistas y cuestionarios como
tcnicas de recogida de datos. Las entrevistas varan desde las ms in-
formales hasta las ms estructuradas, aunque la mayora de las preguntas
que se realizan son siempre bastante abiertas. Los etngrafos han utili-
zado tambin cuestionaras para recoger datos sociomtricos y de otros
tipos quizs con una .mayor frecuencia de lo que se podra imaginar
(Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu 1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Sin-
99
KATH1EEN WllCOX
gleton 1968). Por supuesto, los cuestionarios nunca constituyen la tcnica
principal de recogida de datos.
En ocasiones, los etngrafos disean instrumentos diferentes a las en-
trevistas para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973,
1974c) del Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel
que instrumentos de este tipo pueden jugar en el trabajo etnogrfico.
Spindler (1974a) tambin ha utilizado en la investigacin etnogrfica una
serie de instrumentos estandarizados, tales como el T AT y el Rors-
chachs, desarrollados en el marco de la psicologa clnica. Otros han ob-
tenido los datos por otras vas, por ejemplo pidiendo a los nios que hi-
ciesen un diario en el que registrasen sus experiencias dentro y fuera de la
escuela (Peshkin 1978).
Aparte de procurarse sus propios datos, los etngrafos tambin han
recopilado asiduamente datos ya existentes en diversas fuentes de infor-
macin. Entre stas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b),
actas (Sanday 1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de
los alumnos (Warren 1974), libros de texto y otros materiales curricula-
res (Spindler 1973, 1974c), as como cualquier otro tipo de material
imaginable que pueda ser relevante para el tema estudiado. Dado que el
investigador intenta continuamente explorar la naturaleza de la rela-
cin entre el mbito y su contexto, puede ser til contar con una amplia
variedad de material.
De manera similar, el etngrafo suele decidir invertir un tiempo en
una diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mien-
tras que la observacin dentro del aula suele ser una observacin no par-
ticipante, el etngrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observa-
dor participante cuando toma caf en el bar del personal, merodea por la
pista de deportes, va a las reuniones de profesores, etc.
Los enfoques a la hora de hacer e! anlisis de los datos dependen, por
supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utiliza-
do. La cuantificacin de los datos vara ampliamente segn el estudio, en
algunos no aparece, en otros se utilizan tcnicas estadsticas de distinta
complejidad. El enfoque del incidente clave ha sido utilizado frecuen-
temente en el anlisis de los datos del aula (Erickson 1977, Burnett
1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin 1978, Rist 1978, Rosenfield 1971).
Implica el anlisis de datos cualitativos en los que se han registrado am-
plias y detalladas descripciones de incidentes o sucesos. El anlisis de
datos lleva al investigador a centrarse en ciertos incidentes como claves o
ejemplos concretos de! funcionamiento de los principios abstractos de la
organizacin social. Tal y como Erickson resume (1977:61): Se trata de
resaltar entre las notas de campo un incidente clave, unirlo a los otros in-
cidentes, fenmenos y constructos tericos, y redactarlo de forma tal que
los dems puedan ver lo genrico en lo particular, lo universal en lo corr-
creta, la relacin entre la parte y el todo. Erickson destaca que ,e! enfo-
que del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia en re-
lacin con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes,
100
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los in-
formantes, la informacin demogrfica, las entrevistas no estructura-
das, etc.
Otro enfoque en e! anlisis de los datos se basa en la cuantificacin
de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximacin no son de
ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fcilmen-
te en e! mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a
travs de una codificacin de los informes escritos a mano, o de los re-
gistros de interaccin grabados en vdeo o audio (Wilcox 1978, 1982,
Barman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist
(1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilizacin
de una tabulacin simple de los tipos de interaccin entre el profesor y el
alumno. Otros han empezado a utilizar tcnicas estadsticas ms com-
plejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler
1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las tcnicas estadsticas que
parecen ms apropiadas para el anlisis de los datos derivadoscualitati-
vamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann-Whit-
ney para anlisis de datos categoriales y el anlisis multivariado).
Al final del proceso de investigacin, que incluye la recogida y el an-
lisis de los datos, lo tradicional es que el etngrafo haga un extenso in-
forme por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo,
intentando transmitir al lector los detalles ms minuciosos del discurso
social que le permitieron, al etngrafo, ver e interpretar las pautas de la
vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los m-
bitos e interacciones con la intencin de presentar un dibujo del mbito
tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que vali-
de la interpretacin de los datos que presenta e! etngrafo.
Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigacin de la
etnografa. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observa-
cin, descriptivo, contextual, abierto y en profundidad. Dentro de estos
lmites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y tcnicas de re-
cogida de datos. El objetivo de la etnografa es e! de combinar e! punto
de vista de un observador interno con el de un observador externo para
describir e! marco social. Es de esperar que la descripcin resultante sea
ms profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y ms
extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno
comn.
UNA VISI6N ETNOGRFICA DE LA ESCUELA EN CONTINillDAD
YEN TRANSFORMACI6N
Los etngrafos han dirigido su atencin al proceso de la enseanza y del
aprendizaje en una, amplia variedad de situaciones y con una amplia
variedad de materias o de asuntos a investigar. Han observado la ense-
anza y el aprendizaje en las escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y
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KATHLEEN WILCOX
en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han
observado tambin estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad
de la vida, tanto en situaciones formales cpmo informales. Han estudia-
do a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores
de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecinda-
rios, escolares, y comunidades.
Es imposible, dado el alcance de este artculo, revisar totalmente el
campo de la etnografa escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo
que, en mi opinin, est ms directamente relacionado con la poltica que
se ha llevado a cabo en los Estados Unidos, ofreciendo una serie de
ejemplos ms que una crnica exhaustiva del trabajo realizado hasta la
fecha. Puesto que la negacin de la igualdad de oportunidades en la
educacin para los diversos sectores de la poblacin es probablemente la
clave del problema de la educacin contempornea, este artculo se cen-
tra particularmente en el trabajo etnogrfico que tiene una relevancia di-
recta para este tema. Hay diversas bibliografas excelentes y otras bi-
bliografas comentadas a disposicin del lector que desee realizar una
exploracin ms profunda enesta literatura (Rosenstiel 1977; Roberts y
Akinsanya 1976a; Burnert 1974; Wax, Diamond y Gearing 1971), as
como otras revisiones de resumen o crticas (Ogbu 1981, Hansen 1979,
Comitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell 1969). Aunque la ma-
yora de los estudios analizados aqu son claramente etnogrficos, al-
gunas veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente
etnogrficos, pero que sin embargo tienen un gran inters por sus ob-
servaciones cualitativas de la vida en las escuelas.
Dos amplias categoras abarcan gran parte del trabajo etnogrfico
realizado hasta la fecha: la exploracin de la escuela como un instru-
mento de transmisin cultural y la exploracin del conflicto cultural en el
aula. Estas categoras generales incluyen diferentes tendencias de inves-
tigacin, segn una diversidad de campos analticos (Hansen 1979,
Ogbu 1981).
La escolarizacin como transmisin cultural
Con frecuencia, los etngrafos han forjado su visin de las escuelas al-
rededor del concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la
escuela acta primordialmente como un agente de la cultura, transmi-
tiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y
expectativas que permitirn a una nueva generacin mantener la cultura
como un fenmeno en continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball
1974). Este tipo de anlisis se encuentra en la tradicin estructural-fun-
cional del pensamiento cientfico-social. Los etngrafos a menudo han
utilizado sus conocimientos contextuales de l cultura en su totalidad
para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualizacin de la escolarizacin como transmisin cultural
est en oposicin directa a la concepcin de la escuela que comparten
102
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
muchos de la educacin, administradores de la enseanza,
profesores y publico en general, segn la cual la escuela se ve como un
mstrumento de reforma y de cambio. La visin dominante de la escola-
de la cultura es la de una institucin que existe para me-
Jorar la socIedad, no reproducirla ms o menos como es. Una gran
parte del trabajo etnograflco contnbuye a poner en tela de juicio esta
forma acostumbrada de pensar sobre la escuela.
Las escuelas se han considerado reprodnctoras o transmisoras de la
cultura una a la siguiente segn formas muy variadas. La
concepclOn natIva comun de lo que se transmit.e en las escuelas es el con-
tenido del currculum: un cuerpo de habilidades acadmicas sobre las
cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela Los
etngrafos, embargo, han diriido sus estudios hacia lo que se lla-
mado oculto, es deCIr, aquello que se ensea implcitamen-
te, y no explIcltamente. Este enfoque implica una visin que concibe al
personal docente como un conJunto de seres culturales activos imbuidos
de las orientaciones de la cultura, ms que como distribuidore; neutrales
de una que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmtica.
Se pIensa que la transmisin de lo que est implcito en la cultura in-
un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el cn-
rnculum como Jos. valores, las estrategias motivacionales y las
met.as, las de SI mIsmo, las relaciones Con las autoridades y cQn
los Iguales, etc. Aun no se ha desarrollado totalmente una teora formal
sobre la transmisin cultural. Aunque se han dado los
pasos.lmclales Spindler 1974b, Dobbert 1975), an
no eXIste ,:na o modelo que gue las investigaciones. El
cnerpo de mvestlgacIOn que estudIa el proceso de la transmisin cultural
es, por lo tanto, muy diverso.
Una .gran cantidad de estudios gira alrededor de una teora estructu-
ral-funcIO!;al de lIpo .general,. que analiza lo que ocurre en las aulas
como reflejo de la socIedad mas amplia. Los etngrafos se han interesa-
do partIcularmente por el estudIO de cmo la naturaleza de la sociedad
general restringe el proceso educativo.
Gran :,mero de estudios han sealado y explorado de formas di-
la mfluencla de la estructura econmica general sobre la ense-
nanZa. Eddy (1978) ofrece una visin histrica global de los cambios en
los. modelos de la. organizacin de la enseanza en los Estados Unidos y
esos cambIOs con los. cambios en el modelo de organizacin eco-
nomlca. Cohen (1973) sugIere una relacin similar centrndose ms
en .cambios durante los ltimos veinte aos. Eddy es-
tudIa la transformacIOn haCIa el modelo corporativo moderno remar-
cando el paralelismo en tr;r:inos de recursos materiales, despliegue de
SIstemas de drreccIOn, tIpO de flujo laboral, etc. La autora des-
los valores y las que subyacen al enfoque profesional-
mdustrlal de la educaclon y el conocimiento antropolgico que desafa la
validez educativa de este enfoque. .
103
KATHLEEN WILCOX
Muchos estudios etuogrficos detallan las formas en las que las es-
cuelas pueden preparar al alumno para la vida en una economa indus-
trial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarizacin
y la uniformidad y la reglamentacin en la industria han sido estudiados
y desarrollados por gran nmero de observadores (Lynd y Lynd 1929,
Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos ob-
servadores y otros (Henry 1963) han ligado la estructura del poder y la
autoridad en el aula a esas caractersticas de la industria. Otro testimonio
de la influencia de la estructura econmica general sobre el aula es la ob-
servacin de la presencia de una evaluacin constante de la actuacin del
alumno y de la tica competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La es-
tructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orien-
tacin temporal, el proceso discontinuo y la alienacin relativa de las ta-
reas del aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se
han comparado con caractersticas similares existentes en los lugares de
trabajo. .
La orientacin individualista de la escolarizacin en la sociedad ame-
ricana se puede relacionar tambin con la estructura econmica. Aunque
Varenne ( i ~ 9 7 6 ) no muestra una conexin explcita entre ambas, su an-
lisis nos ilustra la transmisin de una orientacin individualista en la es-
cuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase de sociologa
de una escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones cons-
cientes del profesor, la orientacin cultural hacia el individuo como uni-
dad fundamental de la sociedad se transmita de tal forma que la so-
ciologa" tena una tonalidad fundamentalmente psicolgica.
El significado de estas caractersticas del aula se puede apreciar mejor
cuando ..lffio se da cuenta de que los procesos de enseanza yaprendiza-
je son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de
pequea escala (Mead 1974, Fortes 1938). .
Aparte de ensear un conjunto de valores, orientaciones y estructuras
de motivacin comunes, las escuelas en las sociedades industriales capi-
talistas ensean a los alumnos su probable posicin social futura en la je-
rarqua del trabajo. En trminos de las actividades extracurriculares, la
organizacin social de la escuela, con sus clubes y sus lites, ha sido con-
siderada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificacin de la
vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificacin
segn las clases sociales y el bagaje tnico es endmica en el sistema
econmico, y los etngrafos han sealado el impacto de estos dos tipos
de estratificacin dentro y fuera de las aulas. Se ha observado la exis-
tencia de expectativas ms bajas y de una enseanza de destrezas y acti-
tudes apropiadas a los niveles ms bajos en la jerarqua del trabajo en
aulas en las que los alumnos procedan de minoras y de clases medias-
bajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten ex-
pectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
superiores de la jerarquas en aulas de alumnos blancos con una proce-
dencia cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,
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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). As, parece ser que laes-
cuela ejerce una educacin y una socializaCin diferencial, segn la clase
social del alumno y su origen tnico. Esta percepcin est en directa
oposicin con la percepcin cultural comn de que las escuelas son
agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que ensean
a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para
conseguir el xito, aun aceptando que los nios slo aprendan lo que se
les ensea. Tambin est en oposicin con las conclusiones de algunos
cientficos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que
piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los
alumnos.
Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto
que el xito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el
mundo estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los
alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una vi-
sin del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las nor-
mas y los valores de la escuela, y la polarizacin que se desarrolla entre
los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que
crecen en oposicin a sta. Henry (1963) seala la utilidad econmica de
producir grandes grupos de alumnos que se vean a s mismos como fra-
casados y pasen sin quejarse a las posiciones ms bajas de las estructuras
del trabajo burocrtico e industrial.
Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las
que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad
general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como
ejemplos de los posibles modos segn los cuales los etngrafos han in-
tentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intenta-
do explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos
esenciales. Hasta ahora las etnografas han ofrecido ilustraciones im-
portantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la so-
ciedad estratificada, pero an no se ha conseguido una comprensin
total de las variables implicadas en esa reproduccin. No existe una
comprensin precisa de los tipos de Conexiones que pueden existir entre
la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wil-
cox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socializacin
para el trabajo en el aula y las caractersticas de los roles laborales de los
adultos, es un ejemplo muy til del tipo de trabajo que se debe de rea-
lizar.
Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales
Otro gran concepto en la etnografa de la escuela es el del relativismo cul-
tural. Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las
minoras culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como
escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento
mutuo produce dificultades en el aprendizaje. Las dificultades en el
105
KATHLEEN WILCOX
aprendizaje no son debidas a una falta de capacidad por parte del nio
que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido
el lenguaje y los procesos cognitivos, as como los conflictos en valores \
culturales, normas de interaccin, estilos de aprendizaje, etc. \
Ellenguaje y la etnografa del lenguaje han sido temas de investiga-
cin muy importante durante los ltimos aos (Cazden, John y Hymes
1972, Hynies 1971, :acock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969).
Una de las ramas de esta investigacin ha sugerido que el habla verncula
de cada grupo social est basada en estructuras complejas que son simi-
lares y que muestran una integracin similar de pautas (Labov 1969,
1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingsticos
como superiores o inferiores se debe al estereotipo social ms que a los
hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv) resume las implicaciones
,prcticas, evidentes para la etnografa del aula, de los estereotipos nega-
tivos sobre el lenguaje del nio o sobre los estilos lingsticos:
Cuando se rechaza el habla de un nio, probablemente se le comunica ese rechazo
al nio. Al rechazar lo que se desea cambiar (o aquello sobre lo que s deseara aa-
dir algo), probablemente se est impi'diendo la oportunidad de cambiar. Cuando se
acepta lo que se quiere cambiar (o aquello sobre lo que se desea aadir algo),
probablemente se est maximizando la oportunidad para cambiar en lo que se re-
fiere al nio ... Siempre se ha credo, y aun parecer razonable para muchos, que el
individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptacin. Cuando vemos las
grandes limitaciones de este enfoque, lo que podramos considerar su fracaso a gran
escala, encontramos razonable insistir tambin en la adaptacin de los que estig-
matizan ...
Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo.
EI'mejor profesor puede transmitir inconscientemente su rechazo a un nio negro
favorece a un nio blanco, simplemente a travs de las diferencias en sus
indicaciones a la hora de pedirle o prestarle atencin ... De ah surge la necesidad de
la etnografa del aula.
Es la etnografa de la comunicacin en el aula, y no simplemente el
estudio del uso de las reglas gramaticales que hacen los nios o incluso de
su comportamiento verbal, lo que puede iluminar las reas de falta de en-
tendimiento mutuo y de frustracin, con el consecuente cese del apren-
dizaje (Mc Dermott 1974, Dumont y Wax 1969). En este sentido, los et-
ngrafos han comenzado a utilizar pelculas y vdeos para captar en
todo lo posible el intercambio comunicativo con objeto de realizar un
anlisis ms detallado: la direccin de las miradas, las posiciones del
cuerpo, el ritmo del discurso, etc. (Byers y Byers 1972, Erickson 1976,
Mc Dermort y Gospodinoff 1977). Se ha prestado una especial atencin
a la etnografa de las estructuras de participacin en el aula, o de la or-
ganizacin cultural de los derechos y obligaciones en 'la interaccin social
cara a cara (Philips 1972, Erickson y Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo
de investigacin microetnogrfica es muy prometedor para hacer posible
una comunicacin funcional en situaciones en las que los modos de ge-
106
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
nerar e interpretar el lenguaje y la accin comunicativa que se le asocia
difieren entre los profesores y los alumnos.
Los etngrafos tambin han comenzado a estudiar la relacin entre la
cultura y procesos cognitivos, en la medida en que stos puedan
afectar al XIto en clase de los nios de minoras culturales. As como se
ha comprobado que el proceso de la comunicacin est totalmente sa-
turado de cultura, lo estn los procesos de ensear, de apren-
der y de medIr la adqmslclOn de las destrezas acadmicas. Aunque an
queda mucho trabajo por realizar, importantes descubrimientos hasta la
fecha i?dican que ambientes culturales ofrecen tipos diferentes
de habIlIdades cogmtlvas y estilos conceptuales (Cohen 1969; Cale, Gay,
Glyck ,y Sharp 1971; Cale y Scribner 1974). Tal y como ocurre con el
lenguaje, la habilIdad para demostrar una destreza particular depende del
contexto (la de actuacin en una situacin determinada no se puede
to?,ar un mdlcatl,,:o de falta de competencia). Adems, la adquisi-
ClOn de habIlIdades particulares no depende tanto de las caractersticas
individuales, como de los tipos de destrezas requeridas por el entorno. Las
tareas r actlVldades en las que uno se compromete conforman los tipos
de habIlIdades que llega a desarrollar. A los nios se les presentan las di-
cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy re-
de destrezas y estilos conceptuales que no incluyen aquello que los
mnos han llegado a aprender y utilizar. Lo que subyace a'esta cuestin es
que hay ms de un mtodo legtimo de conocer y aprender, y ms de un
cuerpo de habilidades significativas. En consecuencia la atencin se di-
rige hacia la vida fuera del aula, donde se ensea y
aprende un conjunto enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren
que hay que esforzarse por transferir las destrezas aprendidas y usadas de
un entorno a otro.
En este punto, tambin se han sealado los conflictos de valores
cultura y (Cazden y John 1971, Henry 1963). Puede que
los. nInos tengan que .mtentar funcionar en un entorno extrao que re-
qmera un comportamIento que est en continua contradiccin con lo que
se les ha enseado avalorar.
El fundamental aqu ha sido sealado por Burnett (1970)
en su exposlclOn acerca de la cultura de referencia de la escuela. La au-
tora sugiere que la escuela, como una organizacin que es parte de un
todo ms amplio, tiene una cultura de referencia: la cultura del sector do-
minante de la comunidad de la cual es parte. La cultura de referencia si-
guiendo a Goodenough (1963), proporciona las normas para decidir
qu es la realidad, para decidir qu puede ser y para decidir qu hacer o
los procedimientos operativos para tratar con las personas y las
econmicos y polticos tienden a asegurar que los profesores
esten a tono con la cultura de referencia. Las dificultades surgen cuando
la cultura de referencia es diferente de la cultura de los alumnos. En este
caso, no slo son inapropiados la organizacin y el currculum de la es-
cuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres cultu-
107
KATHLEEN WILCOX
rales que han emergido de la cultura de referencia, estn incapacitados
para comunicarse con los alumnos, y ms an para responder con flexi-
bilidad a sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hiptesis
de que las situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie
de efectos no deseables sobre los alumnos.
Trabajando en este tipo de anlisis, los etngrafos han empezado a
intentar medir las diferencias entre culturas de la escuela y culturas do-
msticas como un paso hacia la creacin de una cultura pblica comn
del aula (Jackob y Sanday 1976, Burnetr 1969 y Sanday 1976). Un tra-
bajo de Kileff (1975) nos proporciona un ejemplo muy til, procedente
de otra cultura, de lo que puede ocurrir en una clase cuando el profesor
es capaz de actuar como un mediador y como agente de la cultura entre
los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot (1978) subraya una y
otra vez la vital importancia de incorporar la cultura del hogar a la cul-
tura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de su-
gerencias especficas sobre cmo hacer esto en una clase con un nmero
importante de nios negros. La investigacin surgida del programa Ka-
Early Educatioll, en Hawai, indica el impacto positivo po-
tencIal sobre los logros escolares de mos pertenecientes a minoras que
tienen los mtodos de enseanza que se hacen ms coherentes con las for-
mas en que los nios aprenden en su propio entorno (Jordan y otros
1977, Au y Jordan 1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad
para acercar ms la cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por
lo que se refiere a nuestros procedimientos como por las realidades po-
lticas que rodean el aula, parece probable que este tipo de esfuerzo
consiga unos resultados ms frnctferos que los obtenidos por los es-
fuerzos basados en la cultura de la pobreza, es decir, en la formulacin
de la diferencia como dficit, que tanto abunda en los crculos educativos
actuales.
Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio
Fomentar una transformacin efectiva requiere no slo un conocimiento
profundo del status quo en el aula y en la escuela, sino tambin una teo-
ra del cambio y un mtodo para investigar el proceso de transformacin.
Los etngrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias
perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han con-
tribuido en algunos casos a la produccin de una teora general del
cambio en relacin con la institucin escolar y con la transmisin cultu-
ral globalmente considerada. Esta parte del artculo trata sobre la con-
tribucin de las etnografas de la escuela a nuestro conocimiento del
proceso de transformacin tal y como se lleva a cabo a un nivel micro
dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Ms adelante plan-
tear la visin de las escuelas y de su transformacin a un nivel macro
perspectiva desde la que se examina el papel de la escuela como agente
cambio dentro de la sociedad en general.
108
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
Primero, voy a tratar de lo que la etnografa de la escuela sugiere en
lo que respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro
del aula. El aula ha sido, tericamente al menos, la escena de una serie de
reformas educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de
la dada profesor-alumno y del currculum formal, las reformas educati-
vas, o intentos de transformacin, se han venido orientando hacia el aula.
En los ltimos aos, s'e han introducido una serie de reformas con res-
pecto a los mtodos de instruccin y a la organizacin de la clase, como
la enseanza en equipo, los diagnsticos a travs de tests, la enseanza
individualizada, la utilizacin de mquinas para ensear, el aula abierta,
y otras muchas ms. Al evaluar el impacto de estas reformas surgen va-
rias preguntas muy importantes: Realmente estos cambios se introducen
en el funcionamiento diario de la clase? De qu forma es diferente, en
grado o en tipo, la interaccin en la clase como resultado de la supuesta
introduccin de la reforma? Son las consecuencias de estas reformas las
planeadas o surgen consecuencias no intencionadas, deseables o indese-
ables?, y si es as, de qu tipo?
El trabajo etnogrfico tiende a sugerir que es muy difcil introducir
cambios significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser ins-
tituida por decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en re-
lacin con las disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la
continuidad se exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sen-
sible y abierto para percibir la nueva forma en que resurgen las viejas di-
nmicas. Algunas de las evidencias etnogrficas en este punto tienen
que ver con la organizacin del aula, en particular con la forma de or-
ganizacin del aula abierta. En estos casos, el aparente cambio en la
organizacin de la clase puede no estar asociado a un cambio sustancial
en otros aspectos de la dinmica de interaccin del aula.
Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llev a
cabo con la intencin especfica de juzgar o evaluar los cambios en la or-
ganizacin del aula. Podemos considerarlos como de investigacin b-
sica; todos ellos comenzaron con un enfoque ms bien general. Una de
las propiedades de la investigacin etnogrfica bsica es que su mirada
amplia hace posible obtener datos acerca de un nmero sustancial de
cuestiones que van ms all de todo enfoque especfico de investiga-
cin.
Un estudio importante es el anlisis de Borman (1978) sobre las di-
nmicas del control social en dos aulas de una guardera urbana. La pri-
mera era un aula abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a
la escuela infantil britnica, y la segunda, una clase con un programa tra-
en una escuela tradicional. Los resultados de las investigaciones
revelaron que, en contra de lo que uno poda esperar, el profesor del aula
abiertatilizaba con mayor frecuencia estrategias de controlo regulacin
con sus alumnos que el profesor en el aula tradicional. Una de las con-
secuencias de la organizacin era que el profesor permaneca con mayor
frecuencia entre los alumnos y como resultado de ello pareca controlar
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KATHLEEN WllCOX
personalmente las actividades de una forma ms cercana que en el caso
del aula presuntamente ms controlada, es decir, de la clase tradicional.
No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por los pro-
fesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los trminos
de la categorizacin de Bernstein (1971) de sistemas de control abiertos
y cerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron sis-
temas ce.rrados de controlo lenguajes restringidos para reforzarlo. Bor-
man observ una mayor regulacin conjunta (profesor-alumno) en el
aula ms abierta, aunque estaba claro que el profesor mantena una
gran parte del control social. Resumiendo, el aula abierta no era tan
abierta como se esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor
era mayor que en el aula tradicional.
El trabajo de LeCompte (1978) tambin seala la existencia de una
continuidad muy fuerte entre aulas que superficialmente parecan estar
organizadas de una forma bastante diferente. LeCompte estudi en pro-
fundidad cuatro aulas de cuarto grado con estilos de enseanza que
iban desde las estructuras ms rgidas hasta la enseanza centrada en la
apertura, en lo individualizado y en lo no convencional. Encontr que a
pesar de las considerables variaciones en los estilos de enseanza era po-
sible identificar un ncleo directivo, universal y uniforme, del com-
portamiento del profesor, que abarcaba al menos un 50% de la comu-
nicacin oral no docente en cada clase. El ncleo directivo supona
enunciados de autoridad, disposiciones de orden y orientacin de tareas
y tiempos, que parecan emerger inevitablemente de la estructura y del
contenido de la escuela, es decir, como demandas de actuacin que los
profesores deban hacer para que los nios llevasen a cabo una serie de
tareas que les eran exigidas por la institucin en el marco de un aula mul-
titudinaria. Incluso las supuestas aulas abiertas no convencionales esta-
ban regidas por un ncleo directivo muy tradicional.
La investigacin de Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la
idea de qne el aula abierta est ms regulada por los profesores de lo que
se puede esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer
grado pone en evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sis-
temas cerrados de control. La autora insiste en la influencia decisiva de la
clase social de los profesores y de los alumnos sobre los sistemas .de con-
trol de las aulas, frente a la que pudieran ejercer las estructuras de orga-
nizacin formales del aula. De las dos aulas que estudi, la que superficial-
mente pareca ms abierta, organizada a base de reas de aprendizaje,
trato individualizado con los alumnos, etc., era sin embargo la que ms
cargada estaba de mecanismos de control autoritario por parte del pro-
fesorado. Tambin suceda as en el aula cuyos alumnos procedan de un
vecindario de clase media-baja, en oposicin al entorno de clase media-
alta de otra aula de primer grado. El trabajo de Wilcox sugiere que la
clase social del barrio, as como la del profesor, ejerce una fuerte in-
fluencia sobre la seleccin que los profesores hacen de las estrategias de
control, ms incluso que la estructura de la organizacin formal del aula.
110
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relacin
con la escolarizacin y su transformacin. En primer lugar, se dejaba en-
trever la complejidad del problema del cambio y de la valoracin de este
cambio. Cundo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en
el programa? Cmo puede valorarse totalmente la naturaleza de la
transformacin? El nmero de variables que deben ser observadas para
valorar la naturaleza del cambio parece ser bastante ms grande que el
que pudiera haber anticipado el que tuvo la idea o el que lo planific. Pa-
rece bastante difcil predecir con antelacin qu variables sern relevan-
tes para esta valoracin y cules no. La naturaleza del cambio, inclu-
yendo todas sus consecuencias anticipadas y no anticipadas, se debe
comprender totalmente para evaluar su significado educativo. Qu es lo
que los nios aprenden en esta nueva situacin? Aprenden a hacer elec-
ciones educativas en un, aula abierta si a la vez estn monitorizados
ms de cerca por el profesor que en la estructura tradicional? Hasta qu
punto aprenden a escoger si a la vez estn siendo controlados y regulados
de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo de preguntas son
muy difciles de responder, pero evitarlas es eludir la responsabilidad de
asegurar que el cambio es de hecho un cambio, en lugar de una reuti-
lizacin de las pautas conocidas. Dada la pasin que en los Estados
Unidos despiertan las reformas educativas y las lneas segn las que esas
reformas se han llevado a cabo en las aulas americanas, se hace crucial
investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos.
Los etngrafos han comenzado a examinar directamente la intro-
duccin de otras reformas educativas, entre las que se incluyen la edu-
cacin multicultural (Rosen 1977, Anthropology and Education Quar-
terly, nmero especial de 1976) y la desegregacin. Aunque el trabajo
sobre la educacin multicultural ha desarrollado una serie de datos muy
importantes sobre los factores que afectan al grado de xito de los pro-
gramas multiculturales, aqu me centrar en el tema de la desegrega-
cin, que ha recibido una atencin etnogrfica ms afianzada.
La desegregacin de las escuelas americanas es una reforma a la que
se le ha prestado una tremenda atencin, tanto por parte de los profe-
sionales de la educacin como por el pblico en general. Como piedra
angular de la poltica educativa en los Estados Unidos es un buen ejem-
plo de una reforma que requiere una intensa y profunda investigacin de
su impacto en la realidad cotidiana de la vida del aula. El estudio etno-
grfico de Rist (1978) sobre la integracin que se produce en la escuela es
un ejemplo del tipo de contribucin que los etngrafos pueden realizar a
la hora de observar el cambio en la escuela.
El estudio de Rist examina una situacin de integracin en Portland,
Oregn. Un pequeo nmero de alumnos negros fue insertado en una es-
cuela elemental donde predominaban nios blancos de clase media-alta.
Las observaciones en el aula, llevadas a cabo por Rist y un ayudante
graduado, muestran la existencia de una dinmica general que obstaculi-
zaba el intento de integracin: los nios negros de estas aulas volvieron r-
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1, I
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KATHLEEN WllCOX
pidamente a ser segregados debido a la disparidad en los niveles de xito
acadmico que se daba entre ellos y los nios blancos. El tremendo valor
concedido a los logros acadmicos por parte de la cultura blanca de la
clase media-alta dominante hizo que los alumnos negros fueran inmedia-
tamente relegados a las posiciones de ms bajo mrito dentro del aula, en
las que como veremos ms adelante permanecieron a lo largo de todo el
,a0que dur el trabajo de campo. Rist analiza la dinmica de la escuela y
de la sociedad responsable de situarlos y mantenerlos en esas posiciones.
Sus observaciones sugieren que hasta que la naturaleza de la experiencia
en el aula no cambie, no podremos decir que en las escuelas se ha supri-
mido la segregacin. Tal y como demuestra Hanna (1982), la integracin
no se puede provocar simplemente trasladando a unos alumnos de una es-
cuela a otra. Est claro que es necesario hacer observacin en profundidad
para comprender la naturaleza del cambio que se ha provocado, y rediri-
gir, niejorar y replantear nuestros esfuerzos de transformacin.
Los etngrafos tambin han observado fuera de los muros del aula el
proceso de cambio tal y como est institucionalizado en las escuelas y en
los distritos escolares, y la relacin entre los acontecimientos que se dan
dentro del aula y los que tienen lugar en sus inmediaciones. La investi-
gacin del proceso de segregacin en el nivel global de la escuela ha pues-
to de relieve la relativa superficialidad de los cambios que se han llevado
a cabo. Por ejemplo, el estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo
inicial de enseanza media recientemente desegregada, aunque realizado
en un perodo de tiempo muy corto, consigue ilustrar claramente la per-
sistencia de una serie de modelos de interaccin que sostenan la relacin
subordinada tradicional entre blancos y negros. La escuela que Eddy es-
tudi pas de ser un centro tradicional de 7. y 8. con personal y alum-
nos negros a ser un centro integrado (de 6. y 7.). La autora escribe:
La transformacin de la (Booker T.) Uunior High] Schooi Washington en el Long-
view Middle School representaba una reivindicacin de los blancos para tener una
escuela del Royal Palmo La asignacin de un director blanco fue el primero de una
serie de actos simblicos que comunicaban a todos que no sera nunca una escuela
donde los negros desempeasen los papeles principales. La construccin de un
cercado alrededor de la escuela para apartarla de la comunidad negra, el cambio de
la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la comunidad negra y el darle
un nuevo nombre, fueron otros tantos actos simblicos que reafirmaban el status
dominante de los blancos dentro de la escuela (1975:170).
La revisin que hizo Clement (1978) a una serie de artculos que
planteaban perspectivas etnogrficas sobre las escuelas desegregadas
concluye con la idea de que aunque etnografas diferentes ofrezcan de al-
guna manera diferentes visiones de los resultados de la desegregacin y
den fe de las complejidades de la situacin, revelan por otra parte que la
segregacin informal es con frecuencia evidente, y que los alumnos ne-
gros' se implican en experiencias y actividades de aprendizaje menos
prestigiosas.
112
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
Tambin se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el
proceso de cambio. Prestar atencin al componente administrativo de las
escuelas para redirigir la excesiva atencin que se concentra en los pro-
fesores y en los alumnos, y encaminarse as hacia una visin ms holstica
de los distintos actores implicados en el proceso de cambio, parece ser
muy til. Rist (1978) investig el papel que desempeaban los adminis-
tradores a todos los niveles en el sistema escolar de Portland en la plani-
ficacin y la puesta en prctica de la desegregacin dentro de las escuelas
de la ciudad. Describi la evolucin de su acercamiento a la integracin
y las presiones polticas que llev consigo, y asoci todo ello con la dif-
cil experiencia de los nios de las minoras en el aula. Investig las no-
ciones de sentido comn sobre la integracin que regan la actuacin de
los administradores del distrito y de las escuelas, y describi la filosofa
de la asimilacin racial y su impacto final sobre los nios: los haca in-
visibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo
que necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento
dentro de la estructura de la escuela. Rist subray una dinmica en la que
la s]1bestructura conceptual de carcter asimilatorio de los administra-
dores escolares permaneci incuestionada durante el intento de la des-
gregacin, haciendo fracasar el programa antes incluso de que ste co-
menzase. En este sentido, el autor apunta la incapacidad del director para
ayudar a los profesores a que aprendiesen a tratar las dificultades aca-
dmicas de los nuevos alumnos y la incapacidad de la oficina del distrito
para ayudar al director en esa misma tarea. Las personas que se encon-
traban en posiciones de liderazgo, cegadas por su insistencia en que
todo el mundo fuese tratado de igual manera, fueron incapaces de con-
tribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y tratar las ne-
cesidades particulares de los alumnos de la minora. A los profesores se
les ofreci un programa ineficaz que les pareca racista y que no conse-
gua proporcionar nuevos estilos de enseanza o informacin histrica
sobre los negros. No se llev a cabo ningn esfuerzo por desarrollar un
currculum multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer
el contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para
entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.
Otros etngrafos han incluido algn tipo de descripcin y anlisis del
aparato administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicional-
mente, los antroplogos han dirigido su atencin hacia abajo ms
que hacia arriba, por tanto hay mucho ms material etnogrfico dis-
ponible sobre las aulas que sobre los administradores y los que toman las
decisiones educativas. Aun as, el trabajo que se ha realizado apunta al
valor de este tipo de investigacin. Entender el proceso de gobierno tal y
como se lleva a cabo en situaciones concretas y conocer los valores, su-
puestos y creencias que lo guan es algo esencial para entender el proce-
so de cambio. El informe de Wolcott (1973) sobre "el hombre en el
despacho del director es un ejemplo de un intento por definir y articular
la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel local. Ga-
113
KATHLEEN WIlCOX
llaher (1973) Y Spindler (1963) ofrecen anlisis adicionales. Son de par-
ticular importancia para la investigacin sobre el cambio los informes
sobre los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas.
El examen de Wolcotr (1977) sobre esos intentos en relacin con un pro-
grama que supuestamente asegurara una mayor responsabilidad del
profesor en un distrito escolar particular es una visin de los logros y fa-
1Ios deresfuerzo reformador, as como una interpretacin interesante de
la cultura de los profesores y de los administradores con respecto al
proceso de cambio.
Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en lasque
los que toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las
presiones polticas que les rodean, con consecuencias educativas apa-
rentemente negativas para los nios en las aulas. Rist seala, entre otras
cosas, las consecuencias negativas para los alumnos de las minoras que
se derivan de escoger un enfoque emblemtico sobre la integracin.
Smith y Pohland describen las presiones polticas locales que llevaron a
los que toman las decisiones a dispersar los escasos recursos educativos
(como los ordenadores que ayudan a la enseanza de las matemticas) en
campos totalmente dispares, manteniendo y aumentando de esta forma
los problemas y disminuyendo la capacidad de los profesores y de los
alumnos para hacer uso de los recursos.
El contacto entre los padres; el personal de la escuela y los adminis-
tradores tambin ha sido estudiado por los etngrafos de la escuela.
Lightfoot (1978), Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han des-
crito las diversas facetas de las relaciones de los padres con la escuela y la
respuesta del personal y los administradores a los padres. La relacin
entre padres y escuela puede ser importante con respecto a la continuidad
y el cambio en la escolarizacin, ya que los padres estn potencialmente
capacitados para pedir la continuidad o el cambio y para intentar influir
de distintas formas en lo que ocurre dentro de la escuela. Lightfoot revi-
sa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones entre stos y la
escuela, y seala que estas relaciones se han concebido de forma distor-
sionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Segn e1la, el pro-
ceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito
desde los puntos de vista de todos los implicados. La literatura mantiene
una visin de la relacin que emerge de la descripcin y del anlisis de las
perspectivas y los comportamientos del grupo dominante ms poderoso.
Los grupos de padres, especialmente pobres y/o de minoras, son consi-
derados como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan
a responder al poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o
faltos de cultura. Los datos etnogrficos obtenidos hasta ahora cuestio-
nan todos estos estereotipos y empiezan a proporcionar la informacin
necesaria para comprender, y no juzgar o condenar, la postura de los pa-
dres cualquiera que sta sea.
Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyan su perspectiva, que
los padres estn sistemticamente excluidos de la vida dentro de la es-
114
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
cuela, y que el alcance de su participacin es un reflejo, entre otras
cosas, de su .el.ase social, raza y grupo tnico. Aparentemente los profe-
admInIstradores tie,nden a temer la intrusin de los padres en el
?e la escuela prevIendo sus interferencias, sus crticas y su hos-
tlhdad. TIenden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones
de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de al-
gunos grupos de padres les facilita su penetracin a travs de los muros
de la hayan sido invitad?s o no, para conseguir que sus quejas
sean Oldas. Dado que las neceSIdades de los padres y los hijos de la
clase baja y de las minoras tienden a estar peor atendidas por parte de la
escuela y reqUIeren un cambio ms sustancial, esta dinmica funciona do-
bbnente para retardar el cambio: la crtica que puede apuntar a la ne-
cesIdad del cambIO se ve impedida por la junta directiva y los que tienen
ms necesidad de cambio desisten en su intento.
La exclusin de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relati-
vamente desinformados sobr, lo que tiene lugar dentro de e1la. Esta si-
tuacin, como seala Rist (1978), tambin puede retrasar el cambio ne-
cesario. rust observ que los padres de las minoras generalmente no eran
conscientes de la posicin estratificada en la que sus nios se situaban
de las aulas integradas de reciente creacin, y por tanto no se con-
sIderaban a s mismos efectivos de una fuerza del cambio.
, La relacin entre los directores de la escuela y los padres ha sido am-
phamente descnta, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978). Ambos
estudios describen conflictos pblicos sobre afirmaciones hechas o posi-
CIOnes tomadas por parte de los directores con respecto a los nios de mi-
noras. Los estudios de incidentes de este tipo son vlidos para ilustrar los
problemas en las relaciones entre la comunidad y la escuela.
En resumen, los datos etnogrficos sobre los administradores reflejan
que las personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso lide-
real y rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto,
SI nos atenemos a una perspectiva holstica y atendemos al contexto
como lo exige la buena etnografa, debemos tratar el comportamiento ad:
ministrativo en los trminos de las realidades estructurales que lo rodean
y que probablemente lo explican. En otro nivel, los etngrafos tambin
han en este ms extenso, en el que los profesores y los
admImstradores reahzan y responden al cambio.
Una perspectiva de la escuela y el cambio a un nivel macro
parte de la aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen la
pohtlca educatIva se puede derivar en ltima instancia de las limitaciones
impuestas por la cultura como un todo sobre la institucin de la escuela
y sobre las perspectivas de los que toman las decisiones y de los actores
educativos. Ha habido una falta fundamental de conocimiento del rol
que desempea la escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificacin
de su papel, tal y como ste es promulgado por la cultura misma. Es sa-
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KATHLEEN WILCOX
bido que las culturas mistifican la realidad de su propio funcionamiento
de diversas formas. Los antroplogos han aprendido a obtener el cono-
cimiento de los miembros de la cultura y a considerarlo como un con-
junto de datos importantes, pero sin tomar las explicaciones que los
miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su sentido super-
ficial. Al estudiar las escuelas, tanto los cientficos sociales como los
actcnes' ylos poderes educativos' que 'recurren' a los' estudios' cientfico--
sociales o a su propio sentido comn han permanecido en gran parte
embaucados debido a la mistificacin de la cultura.
Como ya se ha resumido antes, muchos etngrafos han investigado
las escuelas como instrumentos de transmisin cultural. El resultado de
sus investigaciones plantea una visin de la escuela como reproductora
del status qua de la cultura en muchos aspectos, con una estratificacin
jerrquica de las personas segn su pertenencia a determinados grupos t-
nkos, de 'clase social o de sexo. Estas investigaciones sugieren tambin
que esta situadn es funcionalmente necesaria para el mantenimiento de
la cultura (esta estratificacin jerrquica que se reproduce mediante la
pertenencia a un grupo no es accidental, sino una necesidad funcio-
nal para el mantenimiento de las estrucutras polticas y econmicas exis-
tentes).
El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) Y Wilcox (1978) es relevante en
este punto; no obstante Ogbu utiliza un esquema ecolgico en lugar de
uno estructural-funcional y una visin ms dinmica del proceso de es-
tratificacin. Los estudios de Ogbu tienen importantes implicaciones
para la poltica educativa. Los hallazgos de su trabajo etnogrfico sobre
las escuelas y las comunidades de los EE.UU., su status de extranjero na-
cido en Nigeria y su perspectiva transculturalle han llevado, por decirlo
as, a colocar el pensamiento educativo boca abajo y a proponer unas co-
nexiones justamente opuestas a las que sugiere la perspectiva cultural de
los Estados Unidos. En Minarity Educatian and Caste: The American
System in Crass-Cultural Perspective (1978b), revisa y critica las expli-
caciones corrientes y estndar en torno a la actuacin de los nios blan-
cos y negros: las teoras sobre la deprivacin cultural, el conflicto cultu-
ral, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de
oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teoras refleja
realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque
la teora de la deficiencia institucional, que mantiene que el fallo de los
nios negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas
se organizan para promover el xito de los nios blancos de la clase
media y el fracaso de los nios negros, es la que ms se acerca. Ogbu se-
ala que esta teora no explica realmente por qu las escuelas se organi-
zan as, y por tanto se dispone a hacerlo l. Se centra en el rol instru-
mental de la educacin en la cultura, apuntando 'que siempre se ha
considerado que su valor est en proporcionar un billete de viaje hacia el
xito en la vida adulta, es decir, hacia el dinero y los empleos de presti-
gio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan (1963), distingue entre
116
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
las minoras que son semejantes a castas y las que no lo son, segn sea
que el status se adscriba por nacimiento, la condicin de miembro del
grupo sea endgena, y que el grupo denigrado est excluido de los sec-
tores principales de la estructura social, aunque se le requiera para reali-
zar funciones sociales y econmicas importantes para la sociedad. Clasi-
fica a los negros y a otras minoras no emigrantes en los Estados Unidos
-indios americanos, mxico-americanos y puertorriqueos- entre las
minoras similares a castas, y subraya la naturaleza rgida del sistema de
estratificacin respecto a estos grupos, particularmente en trminos de lo
que l llama techo laboral o limitacin de oportunidades laborales des-
pus de acabar la escuela. Adems, documenta la existencia del techo la-
boral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar
en el trabajo con respecto al techo laboral ms que con respecto a los lo-
gros educativos. A continuacin, argumenta que la actuacin de los ne-
gros en la escuela se puede considerar fundamentalmente como una
adaptacin al techo laboral. La naturaleza adscrita del status de los ne-
gros y la existencia del techo laboral son percibidas por stos, y ello ine-
vitablemente socava la motivacin a la hora de progresar en la escuela.
Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting (1963, 1975) de so-
cializacin y de adquisicin de habilidades cognitivas, sugiere que los
adultos -tanto en el hogar como en la escuela- aprenden por s mismos
y socializan en los nios las habilidades, las actitndes y la motivacin que
son adecuadas a sus roles polticos, laborales y sociales adscritos.
Por tanto, para conseguir un cambio fundamental, lo que debe pro-
ducirse no es un cese de la instruccin en el aula, sino una eliminacin de
las barreras de casta y de la estratificacin poltica, econmica y social en
el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un
nuevo orden social. Ogbu (1978b:358-360) lo resume as:
Mientras que la casta siga siendo el principio de organizacin social, no podr
tener xito ningn esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status la-
boral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema
social exige que las posiciones laborales y sociales deseables y no deseables se cubran
sobre una base de adscripcin. As, las escuelas siguen preparando a un nmero des-
proporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus
tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no 10 hagan de forma cons-
ciente ... Para cambiar esta situacin (eliminar el retraso acadmico de los negros)
hace falta, en primer lugar, una destruccin total del sistema de castas (es decir, la
creacin de un nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posicin su-
bordinada vis-o-vis con los blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas
y los negros empezarn a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social
y el retraso acadmico desaparecer. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no ten-
dran otra opcin que cambiar sus polticas y prcticas, y educar a los negros de
forma tan efectiva como a Jos blancos, porque la nueva sociedad les pedira el
mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendra i m p o r ~
tantes consecuencias -para la respuesta de los negros a la escolarizacin ... Los negros
responderan a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el xito acadmico.
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KATHLEEN WILCOX
Otros etngrafos escolares tambin han sugerido que se debe desviar
la atencin de la escuela en s misma para llegar a una solucin durade-
ra a los dilemas educativos contemporneos. Wilcox (1978) lleva a cabo
un estudio de caso similar al de Ogbu sobre el xito educativo de los
nios blancos de dase media-baja. Sus datos indican que la distincin
entre casta y status de dase puede ser exagerada. Documenta las formas
en las que los nios dedase media-baja son socializados en las escuelas
en habilidades y actitudes propIas de roles laborales de la dase medla-
baja mientras que los de la clase media-alta lo son para los roles labo-
rale: de su clase, y sugiere que no es probable que esta dinmica cambie
hasta que se erradique la estratificacin por clases.
El trabajo de Spindler (1974) aclara ms an el rol de la escuela en la
sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa-valores que
se oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios cultu-
rales, tiene slo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de
toma de decisiones por parte de los nios. Es decir, los nios muestran
una identificacin idealizada' con valores tradicionales que se ensean en
la escuela, pero hacen elecciones prcticas con respecto a roles y formas
de vida a desempear como adultos que se basan en los valores urbanos
modernos, tanto si stos se ensean como si no se ensean en la escuela.
Parece que en condiciones de rpido cambio social, cuando la socializa-
cin en las escuelas no marcha paralela con respecto a las realidades so-
ciales ms amplias, las que dominan son, en cualquier caso, las realidades
econmicas.
CONCLUSIN
Como hemos visto, los etngrafos han investigado las escuelas y las
aulas desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centra-
do en la dinmica de la interaccin en las escuelas y las aulas: en las re-
laciones entre el personal de los centros educativos y en las formasen que
se expresan los presupuestos, valores Y', estructuras de la cultura en el es-
cenario de la escolarizacin. De este modo, han aclarado el rol de la es-
cuela, que perpeta la estratificacin social basada en las clases sociales
y la etnicidad, y han explorado cierto nmero de dinmicas que limitan
la igualdad de oportunidades. Los etngrafos han llevado a cabo este tra-
bajo siguiendo los principios de investigacin de la disciplina de la An-
tropologa.
Qu se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografa de la escuela a comprender el proceso educati-
vo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opi-
nin,es muy importante el reto que la etnografa ha planteado a la for-
mnlacin tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso
de Unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de
investigacin. El conflicto entre culturas, la orientacin hacia el con-
118
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
texto, el alcance ilimitado de la investigacin, el intento de hacer una des-
cripcin emprica detallada y la naturaleza minuciosa del anlisis cues-
tionan el enfoque tecnocrtico dominante sobre la educacin (Eddy
1978, Wolcott 1977) de una forma fnndamental. La etnografa escolar
plantea una y otra vez la complejidad del proceso educativo y la necesi-
dad de snperar el enfoque del examen pretest y postest para la solucin
de los problemas de la educacin.
Aunque la etnografa escolar ha contribuido de forma sustancial a la
desmitificacin del proceso educativo, hasta la fecha su aportacin se ha
visto limitada por el nivel de desarrollo de la metodologa y de los mar-
cos analticos que han regido su uso. Hay muchos campos en los que la
teora y la prctica estn poco desarrolladas, y ello en detrimento del
avance en el trabajo tanto acadmico como aplicado. Har una breve
mencin de estos dos campos.
En primer lugar, el origen histrico de la etnografa ha llevado a los
etngrafos a centrarse en el nivel de la interaccin cara a cara, de mane-
ra que se han visto menos preparados para investigar o tratar de una
forma analtica los procesos sociales que van ms all del nivel local. En
la medida en que la vida escolar se ve afectada por las estructuras y los
procesos del todo social a gran escala, el anlisis etnogrfico puede ser
inaceptablemente ingenuo y simple si se limita a los procesos locales
(Erickson 1979b). La inevitable tensin entre el alcance y la especificidad
de la investigacin se resuelve normalmente inclinndose hacia lo espe-
cfico, de forma que se describe una pequea porcin del universo social
a falta de un conocimiento completo de los procesos sociales a un nivel
macro (estoy utilizando los trminos alcance y especificidad de
forma diferente a como lo hace Erickson 1979b). Esta ingenuidad puede
llevar a una excesiva dependencia del modelo del conflicto cultural y a
fracasar en el intento por conocer el enlace micro-macro en el mbito de
la educacin (Ogbu 1981).
En segundo lugar, en los casos en que los etngrafos han incorpora-
do modelos de los procesos sociales a gran escala en sus anlisis, estos
modelos han sido casi siempre estticos en lugar de dinmicos. Un es-
quema ecolgico (Ogbu 1978a, Hansen 1979) puede ser ms til que el
esquema estructural-funcional tradicional, pues reconoce la natnraleza di-
nmica del proceso social y de la interaccin interpersonal.
No obstante, la etnografa es un instrumento extremadamente til
que nos permite explorar minuciosa y detalladamente las series alta-
mente complejas de fenmenos que operan dentro y alrededor del aula.
Slo por medio de nuestra capacidad para construir un cuadro detallado
de toda la gama de dinmicas en funcionamiento podemos mantener la
esperanza de intervenir de forma efectiva para re!:tolver ,los constantes
problemas educativos.
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SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA 1
Harry F. Wolcott
En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de
alumnos graduados organizado por el Departamento de Administra-
cin Educativa en la Universidad de Alberta. La misin colectiva del se-
minario era plantear cuestiones sobre la investigacin descriptiva y su
tarea era discutir sobre la etnografa. El University Council for Educa-
tional Administration copatrocinaba el Seminario y ms tarde apareci
un resumen de las sesiones en su boletn, la UCEA Review
2
Al leer el re-
sumen, este escritor record el sentimiento de incomodidad que haba ex-
perimentado a un nivel consciente durante el seminario: se trataba de
otro esfuerzo bien intencionado -por parte del autor de informar a
sus colegas educadores sobre la investigacin etnogrfica, y por parte de
stos de informarse sobre la materia- que estaba saliendo mal.
Las sesiones sobre etnografa se describan en la UCEA Review de
este modo:
Se habl de la etnografa con una gran profundidad, aunque ni los presentadores ni
los participantes fueron capaces de definir claramente lo que es una etnografa. Por
el contrario,-Ios participantes caan en la trampa de definir la etnografa en trminos
negativos, sin decir realmente cmo se distingue un estudio etnogrfico de otras
cuestiones naturalistas que se exploran por medio de una metodologa cualitativa.
>1< De On Ethnographic Intent, en Educational Administration Quarterly, Vol. XXI, nO. 3,
1985, 187-203. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
1. Una revisin anterior de este artculo se present como una charla en el tercer foro anual Eth-
nography in Education, Universidad de Pennsylvania, el21 de marzo de 1982. El autor desea mostrar
su agradecimiento a David Smith, que realiz la invitacin original y que, junto con Richard K. Blot, so-
licit al escritor que desarrollara sus comentarios en un artculo, y tambin a Emil Haller, quien le ayud
y alent a preparar el informe tal como aqu se presenta para incluirlo en n.o 3, Vol. 21, del Educational
Administration Quarterly.
2. R. Rist, Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method into a Movement,
Educational Researcher, Vol. 9, n 2, 1980, 8-9.
127
HARRY F. WOLCOTT
Aunque, en el ya el de informar
sobre la reunin reflejo e! fracaso en delmr la etnograla como un pro-
blema general de! seminario, e! autor de este artculo apareca como
culpable de! origen de ese en e! mfs detallado de las
actas. He aqu lo que se mformo sobre su contnbuclOn particular:
Wolcott describi la etnografa haciendo una lista de lo que la etnografa no es:
1) La etnografa no es una tcnica de campo.
2) La etnografa no es estar mucho tiempo en el campo.
3) La etnografa no es simplemente hacer una buena descripcin.
4) La etnografa no se crea mediante la obtencin y mantenimiento de relaciones
con los sujetos.
El nico requisito que plante Wolcott para tal investigacin es que se debe orien-
tar a la interpretacin cultural.
No se pidi a los presentadores que prepararan artculos para e! se-
minario. As, las palabras atribuidas a este autor y citadas arriba se re-
cogieron a partir de una combinacin de introductorias ?reves y
de! dilogo posterior. Ms tarde, al exammar estos comentanos tal y
como los haba resumido otra persona, este autor se vio satisfecho al
comprobar que sas eran de hecho las ideas que l haba esperado co-
municar; sin embargo, en caso de tener otra oportumdad para expresar-
las habra de poner ms cuidado en asegurarse de que cada punto se es-
tableciera con claridad y de que reflejase la etnografa por lo que es, as
como por lo que no es. Este artculo le ofrece al autor la oportunidad de
explicar con detalle los que ha reflejado.
arriba, y de llamar la atenclOn sobre lo que ha denommado la mtenclOn
etnogrfica. La reflexin empezar por una revisin de los puntos se-
alados anteriormente, que plantean lo que no es etnografa.
Lo QUE NO ES ETNOGRAFA
La etnografa no es una tcnica de campo. Las tcnicas de campo en y
por s mismas no pueden componer una etnografa. Podra concel?irse
que un investigador usase una tcnica de campo fundamental (por eJem-
plo, la observacin participante o la entrevista), muchas tcnicas a un
tiempo (como en e! caso de la triangulacin o del respetable enfoque
multi-instrumental) o cualquier tcnica de campo utilizada en alguna oca-
sin por los etngrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estu-
dio etnogrfico. Es cierto, se tendra e! material con e! que se construye la
etnografa, pero eso no sera para vanagloriarse demasiado, ya que la et-
nografa est hecha de material cotidiano.
La etnografa no es pasar mucho tiempo en'el campo. Permanecer
mucho tiempo haciendo un trabajo de campo no produce, en y por s
mismo, una mejor etnografa, y no asegura de ninguna manera que el
producto final ser etnogrfico. El tiempo es uno de los diversos ingre-
128
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
indispensables pero no suficientes de la etnografa: sin l la et-
nograla no es pero conl no .es indispensablemente etnografa.
DependIendo de la In:-,estlgador, su sensibilidad, e! proble-
ma X e! contexto, los penados optlmos en el trabajo de campo pueden
tanto c?mo las CIrcunstancIas que ,10 demandan, pero el tiempo,
consIderado aIsladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y
comprender un contexto completamente. Y aunque hay un consenso no
de que se debera permanecer en el campo al menos un
ano, un perIod<? de doce. e-!l un contexto tan complejo como una
escuela actual, e SI el objetiVO se redujera a un solo alumno, a un
profesor o a un podra incluso dar lugar a lo que se co-
noce en la mves:IgaclOn e,ducatlVa como etnografa relmpago.
La etr;ogra{ta no es SImplemente una buena descripcin. Una buena __
descnpclOn puede c,onduclr a una buena etnografa, pero e! buen etn-
grafo es capaz no solo de hacer una buena descripcin sino tambin de
qu jt;ls"tifican ms la atencin cuando 10 que se
p rSIgue es mas que una novela, un catlogo de viajes, un
de blOlogIa molecular o cualquier otra cosa que requiera una des-
CnpCI?n y detallada. Algunos etngrafos cumplen los com-
promISOS deSCrIptIVoS ms bien superficialmente- ms a menudo los su-
puestos prop?rcionan una exquisita pero fallan en
la tarea esencIal y re!aclOnada de intentar dar sentido a lo que han ob-
servado; Su error est en la suposicin equivocada de que la observacin "\
es pura, algo se da aparte de los cientficos mismos ( yJ'
-una Idea a 9ue a veces se refIeren despreocupadamente los investi- v
gadores descnptlvos como la doctrina de la percepcin inmaculada '.
Los etngrafos tambin tienen la idea equivocada de creer
'1
ue
la descnpclOn es ':'':' ]'aso que debe completarse antes de que se d e!
de! anallSls. Sm embargo, en la etnografa. los ,,'
se
Los tos nuevos proporCIonan una lIustraclOn, comprueban la exactitud '. '.<' ',1 .1'
de lo .desarrollado y vas' para una nueva investigacin. As, el r/
trabajO de campo y la mterpretacin marchan uno al lado del otro
como pasos ,:oncurrentes ms que secuenciales. El proceso, como
chae! Agar senala en una monografa titulada The Professional Stranger,
An Informal Int;oductton to Etnography,es dialctico, no lineal'.
se genera creando y manteniendo una relacin con
los sUJetos. NI sIqmera la capacidad para desenvolverse brillantemente
durante e! trabajO de campo -con la atencin debida a la toma de con-
fIanza, e! respeto a las confidencias, e! estar al tanto de las creencias y
prcticas ms ntimas de las personas y e! comportarse de tal modo qne
los futuros mvestlgadores puedan profundizar en la investigacin- con-
. 3. Yase, por ejemp.lo, la discusin sobre observacin pura de C. G. Beer, .A View of
Blrcls, Mmnesota Symposla on Psychology, Vol. 7 (University of Minnesota Press, 1973), 49.
4, Agar, The ProfesslOnal Stranger: An Informal Introduction to Ethnography (Nueva
York, Acaclemlc Press, 1980),9. .
129
i 1,
1, 1
!I
I
HARRY F. WOLCOTT
duce necesariamente o asegura una etnografa de xito. De hecho, a
menudo lo contrario es ms frecuente. Algunos etngrafos arrogantes,
egocntricos Y autosuficientes, trabajadores de campo detestables, que
han aparentado tener una despreocuI:acin sus colegas o su
y que han violado un mo;:lton de etlcos, han producido cO,n
frecuencia trabajos etnograflcos mlen.tras ,que otros
grafos (o supuestos etngrafos) se han ViStO vencidos
personales, ticas y humamtanas que no les permltlan produ-
cir los informes que se esperaba que escnbleran.
QU ES ETNOGRAFA
Hay que recordar que e! resumen de las anotaciones de! seminario
etnografa haca una lista de puntos descnblendo lo que no e.s etnografla
y terminaba con un breve enunCiado que/ue trata?o c?mo SI parte
de la trampa en la que e! autor de est'; articulo habla caldo al defimr la et-
nografa en trminos negativos: El.umco que Impuso
a tal investigacines qlle se debe, orientara la .mterpretaClon cultural.
Ese enunciado ni es negativo ni es fortuito, y es exactamente
que el escritor transt?-itir. El error durante el. semmano
fue que esa declaraclOn no se hIZo lo bastant,; energlca;nente ru con la su-
ficiente frecuencia; y puesto que tal dedaraclOn conferla un sentido de di-
reccin al intento etnogrfico en esas CIrcunstancIas, no
mente considerado. Dicho con franqueza, antes de! semmano y
reaprovechamiento de su boletn informativo, este autor no se habla
dado Cllenta totalmente de las implicaciones del hecho de que I'unto
crucial de la investigacin etnogrfica, el atributo crtico que la
de otros enfoques cualitativos, se da por sentado entre los antropologos,
aunque sigue sin reconocerse virtijalmente los mvestlgadores edu,.
cativos orientados de una forma no-antropologlca.
Esta ltima afirmacin es mucho ms importante que cualquiera de
los puntos que he discutido preyian:ente, o asunto,
que todos ellos juntos. CualqUier lista que comience dlClen?O la etno-
grafa no es ... se ampliar a dIez, o de ne-
gaciones -la etnograla no_es_e_
ll1
patla, laetno,grala no
el relato en primera persona o e! yo la etno?rala no es
quirir un respeto novedoso haCIa otra cult.ura, la no un dta
en la vida la etnografa no es. un estudIO del rol; y aSI suceSivamente,
aunque tod'as esas cosas puedan enco?trarse sus ingred}entes.
Para hacer nfasis en ella esta Importante Idea debena volver a
plantearse de una forma el propsito de la
etnogrfica tiene que ser descnbir e el-, cul-
tural. Notemos que nico y reqUlslto se han ehmmado de la expre-
sin original del informador de la sesin. La interpmacin cultural 110 'i
s
un..requisito, es la esencia del esfuerzo etnograflco. Cuando el mteres
130
(
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
por la interpretacin cultural no se hace evidente en e! informe de un ob-
servador, entonces el informe no es etnogrfico, a pesar de lo adecuado,
lo sensible, lo completo o lo profundo que sea. Y su etnograficidad no
se aumenta simplemente haciendo notar que e! investigador tom pres-
tadas algunas de las tcnicas de campo usadas por los etngrafos, que
pas largas horas eu el lugar de campo, que proporcion una descripcin
cuidadosamente detallada, que mantuvo un alto nivel de compenetracin
o que lleg a realizar una profunda apreciacin de algu grupo ajeno de
personas por la resolucin de sus problemas humanos.
En los ltimos aos ha sido desalentador ver que los investigadores
educativos atribuyen potencialmente el rtulo' etnografa a cualquier in-
tento' de. investigacin descriptiva. La posicin que este autor sostiene con
firmeza y que ha establecido frecuentemente es que e! rtulo debera re-
servarse para los, esfuerzos descriptivos que poseen claramente una in-
tencin etnogrfica. Hay otros muchos trminos para referirse al trabajo
que no poseen una intencin de ese tipo, y debemos ser cliidadosos a la
hora de seleccionar un rtulo genrico y amplio u otro que refleje
con precisin un enfoque o una estrategia de investigacin particular de
entre trminos como investigacin en el lugar, investigacin naturalista,
estudio de observacin participante, estudio de observacin no partici'
pante, investigacin descriptiva, estudio de caso-o, estudio de campos.
El concepto de cultura
Lo que preocupa al leer la mayor parte de la investigacin educativa de
supuesta orientacin etnogrfica es la ausencia de reflexin' auto-cons-
ciente sobre la naturaleza dela cultura. No es que se espere, o ni siquie-
ra se desee, que alguien establezca definitivamente lo que se implica en la
cultura, pero los supuestos erngrafos nunca parecen luchar por .aclarar
(ni por reconocer) en qu sentido es fundamental su visin de trabajo
sobre la cultura en relacin con aquello hacia lo que miran, lo que bus-
can y el modo en que tratan de darle un sentido.
Un asunto tan bsico como que' uno se incline hacia el punto de
vista .de que la c.ultura se revelanejor en lo que ola gente.hace,.en lo que
dice (o dice que o en algn tipo de tensin molesta entre lo que
realmentehace y lo que dice que debera hacer, conlleva distintas estra-
tegias para la recogida de datos, tanto si uno va a conceder una mayor
credibilidadasus tcnicas ,como observador participante, a las palabras
de los informantes captadas atravs de su habilidad como entrevistador,
o a una una mezcla de estas dos formas de realizar e! trabajo de campo
5. En otro artculo el autor ha identificado un cierto nmero de procedimientos para la investi-
gacin cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografa sin proporcionar necesa-
riamente una interpretacin cultural como propsito fundamental. Vase H. F. Wolcott, Differing Sty-
les of On-Site Research, Or, 1f It Iso't Ethnography, What Is It?. Review Journal of Philosophy and
Social Science, Vol. 7, n.o ,1-2,1982,154-169. Todo el nmero se dedica al tema "paradigmas de in-
vestigacin naturalista';
131
HARRY F. WOLCOTT
que pareciendo similares son, sin embargo, engaosamente diferentes.
Esta es la razn por la que los etngrafos con experiencia se muestran
evasivos al abordar directamente preguntas como: dgame solamente lo
que usted hace realmente cuando est haciendo una investigacin etno-
grfica o, cul es la primera cosa que hace un etngrafo?, y la si-
guiente?, yla siguiente?. He aqu todo lo que uno puede decir acerca
de estas cuestiones: echo una mirada 'alrededor' para acostumbrarme al
contexto y a su gente. No obstante, la mitad de las veces la respuesta es
simplemente: depende. Se puede hablar de la etnografa en abstracto,
pero no se practica de esa forma. Hacer explcito el proceso etnogrfico
es casi tan difcil como hacer explcita la cultura.
Una de las dificultades de comprender la carrera que uno sigue con la
etnografa (y de ese modo con la Antropologa de una forma ms general)
es que su concepto nuclear -el concepto. de cultura-es ens mismo
intrigante, pero tambin evasivo, globalizador y conceptualmente dbil.
Algunos antroplogos han negado que el concepto desempee o tan si-
quiera haya de tener un lugar en el pensamiento antropolgico con-
temporneo. Por mi parte, me niego a contemplar la posibilidad de una
Antropologa que carezca de talconcepto. Sin embargo, cuando se ha de
imaginar el paso intelectual que va desde la tarea, ya lo suficientemente
difcil, de observar y recopilar el comportamiento en los contextos coti-
dianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirma-
ciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas,
aunque nunca examinadas, subyacentes e implcitas, que guan el com-
portamiento (o incluso lo determinan) -y aqu de nuevo la percepcin
de la influencia de la cultura en la formacin de las interacciones se hace
crtica-, se debe comprender no slo la dificultad de instruir a otros
sobre cmo entender la etnografa, sino tambin la absoluta necesidad de
implicarlos en el dilogo acerca de lo que trataJa cultura. Es preciso en
este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial
ayuda a la hora de afrontar el concepto. cultura de manera que sirva de
gua al trabajo de campo sin confundir al investigador, Una idea impor-
tante por lo que a esto se refiere es la distincin entre hacer la crnica de
sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cmo la
gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad
de su recurrencia. Charles Frake expone sucintamente esta idea:
Para describir una cultura ... no hay que enumerar los acontecimientos de una so-
ciedad.sino que hay que especificar lo que se debe saber para hacer que esos sucesos
sean probables al mximo. El problema no es establecer lo que alguien hizo, sino es-
pecificar las condiciones bajo las cuales es culturahnente apropiado anticipar que l,
o las personas que desempean su rol, realizarn una actuacin [performance]
equivalente. Esta concepcin de la descripcin culturaL implica que umi etnografa
debera ser una tera del comportamiento cultural en una sociedad concreta ... 6.
6. C, O. Frake, A StIuctural Description of Subanun 'Religons Behavior', en Explorations in
Cultural Anthropology, W. H. Goodenough (ed.) (Nueva York, McGraw-HiIl; 1964),
132
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
La tar".a del etngrafo, cama Frake la describe, no se centra en la
enmeraClO? de sino en ofrecer una teora.del comportamiento
cu tura! .. Mas recientemente, Ward Goodenough ha definido el proceso
com,? aquel que atribuye una teora del comportamiento
colectivo a los miembros de un grupo particular:
La de cual,quic:-: sociedad est hecha de conceptos, creencias y principios
eJe y que.el etngrafo ha descubierto que podan atribuirse
con extto a los mlembr.os de esa sociedad en el contexto de sus relaciones con
ellos 7.
La idea de que la cultura se atribuye ha sido de gran ayuda para
comprender y la etnografa. La cultura no espera pacientemen-
re a descubierta; mas bien se debe .mferir de las palabras y acco
nes
de
oSd mIembros del grupo que se estudIa, para ser luego literalmente asig-
na a a ese po; .. La cultura. como tal, en tanto
exphclta sobre como actan los miembros de un grupo
SOCial particular y sobre cmo creen que deberan actuar, no existe.hasta
que algmen que acta en el rol del etngrafo.la sita all.
Cada un grupo tiene una versin personal (si se prefiere
teona) de como funcionan las Cosas en un determinado grupo, y
aSI de su o, por usar un concepto ms til, de su micro-cultu-
ra. Cada SOCiedad consiste en una multitud de tales grpOS y cada
esa .sociedad ha de tener una versin personal de
como funclOnan las cosas en,cada uno de los subgrupos en los que esa
tIene o busca Goodenough se refiere a estas versiones
mdlVlduales o constelaclOnes personales del conocimiento cultnral como
proprtospects '.
. Hay. una diferencia entre la cultura tal y como es percibida por cual-
qUIer mIembro de un grupo y la cultura tal y como es atribuida a ese
mdmo ;rupo por p;,rte del El intenta hacer explcita
y . termmos de la mteraCClOn social que se produce entre
muchos mdlVlduos la micro-cultura de todo el grupo, los propriospects
recogIdos, es deCIr, lo que sus diversos miembros conocen slo tcita-
mente y comprenden individualmente. Los etngrafos son acusados jus-
tamente de ObVlO lo que ya es obvio (o, dicho con ms amabilidad,
extrJno lo famIhar) 9 porque, por as decirlo, su tarea es descri-
o q,;,e. to o el mundo ya sabe. La trampa es, por supuesto, que nin-
gun mdlVlduo, mcluido el etngrafo, lo sabe todo o lo comprende todo
En caso, los etngrafos reconocen qe ellos no tienen que des:
u tOLlo .
Ed
H, Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience Anthropolo &
ucatton Quarterly, Vol. 7, n.o 4, 1976,4-7. 'gy
e
WI'9Hs'il G oodenough, Culture, Language, and Society (Menlo Park, California BenJamin
ummmgs, ,111. ' ,
h 9. Vase, por F. Erickson, What Makes School Ethnography 'Ethnographic'? An-
t ropology & Educatton Quarterly, Vol. 15, n.o 1, 1984, 62,
133
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1
1I
HARRY F. WOLCOTT
cribirlo todo. Ms an, como otros investigadores, tienen que empezar
por algn sitio, yeso proporciona la oportunidad de echar una mirada
ms de cerca a cmo proceden.
HACER ETNOGRAFA
En un curso para estudiantes graduados que lleva por ttulo Ethno-
graphic Research in Education, el autor propone a sus alumnos la
tarea imposible de hacer etnografa dentro de los lmites de tiempo de
un trimestre de once semanas. Su tarea incluye: un informan-
te o contexto, completar una serie de entrevistas y ejercicios de observa-
cin participante, y presentar un .informe -final que trascienda a los in-
formes de campojndividuales e indique_almenas el camino hacia el
desarrollo. de una etnografa completa. El encargo que se les da para ayu-
darles a orientarse en su tarea es que traten de identificar .corpunes
que parezcan explicar una gran parte del comportamiento que han ob-
servado, o que parezcan preocupar a los informantes en sus discusiones,
por ejemplo, la relacin de un individuo con su familia, la importancia
que se concede a la reputacin, las medidas y los caminos hacia el xito,
la naturaleza de fuerzas externas que puedan amenazar o favorecer a al-
guien, o las cualidades admiradas o temidas en los otros -todo lo cual
ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo que son reve-
ladoras de cultura.
Las etiquetas que uno escoge para describir estas pautas o preocu-
paciones tienden a configurar la investigacin y el anlisis posterior.
Agar se refiere abiertamente a ellas denominndolas temas clave 10. En
mi propio trabajo de campo, as como en mi actividad docente, el tr-
mino temas ha venido mostrndose til porque se ajusta muy bien al
de cultura para sugerir temas culturales. La idea de temas no es am-
pliamente usada por los antroplogos (fue introducida en los aos cua-
renta por Morris Opler 11 y parece que no ha captado la imaginacin an-
tropolgica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precedentes
suficientes de otras ciencias sociales.
El trmino de Goodenough modelos -modelos para percibir,
creer, evaluar y actuar12-'proporciona oH!J, organizador que es parti-
cularmente til cuando los informantes expresan sus opiniones en los tr-
minos de lo que tanto ellos como los otros o no deberan hacer.
Los educadores son propensos a expresarse en estos trminos [por ejem-
plo, los directores deberan ser lderes acadmicos, los profesores
deberan ser cuidadosos con la ortografa, los nios tienen derecho a
leer (aunque aparentemente no existe un derecho equivalente a no
10. M. H. Agar, The Professional Stranger, 164.
11. M. Opler, Themes as Dynamic Forces in Culture, American oumal of Sociology, n.o 51,
1945, 198-20p:.
12. W. H. Goodenough, Culture, Language and Society, 110.
134
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
leer)]; el\lenguaje revela en un alto grado cmo se supone que son las
cosas -Idealmente, SI bIen no necesariamente en la realidad.
Se supone que haber otros trminos tiles, que sin ombargo
no !o s0D: en la practIca. El concepto de valores est tan unido a las
personales que es difcil impedir que los alumnos impongan
sus valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus in-
formantes. Las expectativas invitan a entrar en un nivel de detalle que
los temas fundamentales ms que revelarlos. Las premisas
ldeo!ogIcas o. l<;>s.postulados culturales pueden parecer un poco pre-
a.llnncIplO, aunque nos siten en el 'camino adecuado hacia la
mterpretacH;m Las en el sentido de guas tcitas para el
comportamiento social, proporcIOnan otro medio de identificar la cultura
en 13. En mi experiencia personal los alum-
nos Pierden de Vista la distmclOn entre reglas implcitas y explcitas.
S;uando se ponen a IdentIfIcar las guas tcitas comienzan a exponer una
de leyes y mandatos, y mientras tanto se olvidan de que lo que
importa normalmente no es la ruptura de las reglas (como conducir con
exceso de veloCidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se
Siguen del hecho de que te sorprendan rompindolas.
Dada la duracin. temporal para un 'trabajo de campo en
una, clase .de un me SIrvo de otro medio para mejorar (aunque
no garantizar) la posibihdad de que los alumnos observen e interpreten el
comportamIento en sus dImensIones culturales. Potencialmente todo
comportamiento est influido por la cultura, por supuesto, pero 10 que
un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de
la manera en que. 10 hizo 1.'ara los etngrafos cuando la Antropologa es-
taba en su mfancia y locahzar una tribu extica para uno solo estaba a la
orden del d!a. En insisto en que mis alumnos americani-
zados locahcen a un mformante de una sociedad drsticamente dife-
(para este propsito no pueden seleccionar a un compaero ex-
tran}er.o, aUD:que se aceptan los cnyuges extranjeros de esos alumnos
extranjeros SIempre .que esos cnyuges no sean a su vez alumnos) o un
contexto o escenano :cultural drsticamente diferente en relacin con
su l?revia se podra aceptar una clase de krate, pero una
clase de eJerCiCiOS de azz, de alfarera o de dibujo, probablemente no).
Por el alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o
u!la famIlIa amencana, o tam?in un esce-?-ario cultural americano (por
eJemplo, ,chlb local femenmo. una cooperativa, o un
grupo eclesiastico de denommaciOn diferente a la propia).
La etnografa frente al estudio del rol
A mer.'udo los alumnos con algn trabajo previo en el curso de Antro-
pologia Cultural, o aquellos que han ledo etnografa de nna manera ex-
, 13. Para un excelente que utiliza ,reglas implcitas para analizar el comportamiento social,
vease S. E. Estroff, Markmg It Crazy (Berkeley, California, University of California Pres's, 1981).
135
11
'I
JI
1
HARRY F. WOLCQTT
tensiva tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gus-
tara y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial
del curso es producir una etnografa inicial. Otros se desconciertan por
la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adnde
se supone que conduce todo esto. Otros incluso se molestan, porque ve-
nan dispuestos a probar sus alas etnogrficas (quiz incluso a probar al-
gnna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el alor de '"fhe
Man in the Principal's Ofree: An Etnography 14 no les permita acudir a
un distrito escolar cercano -o al que hay detrs de su casa- para se-
guir la pista de otro director o superintendente. Tan pronto
como la cultura se conVierte en el atnbuto fundamental, se deSOrientan;
haban entendido que la etnografa era el estudio del rol.
Los estudios del rol son algo que los educadores y los socilogos
hacen tan bien que los etngrafos no tienen por qu ayudarles. Por mi
parte dudo de que mi estudio sobre la figura del director sea de gran
para los alumnos que estn confundidos acerca de la diferencia
entre la etnografa y los estudios del rol, porque en su concepcin tal es-
tudio est orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advan-
ced Study of Educational Administration, tena que orientarse de mane-
ra que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualqUier
caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el
paso de los datos al anlisis, y al menos en sus ltimos captulos ofrece
un ejemplo modesto de interpretacin cultural 15
Entrevistar a un informante
A los alumnos que signen teniendo problemas sobre cmo proceder se les
ofrece algn consejo ms, basado en la experiencia personal as como en
los conocimientos recopilados de otras personas que ensean trabajO de
campo a los investigadores de la educacin 16. Se les sugiere que trabajen
con uno o con unos pocos informantes por medio de una serie de entre-
vistas semiestructuradas. Est demostrado que entrevistar a un infor-
mante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografa.
Como cada entrevista ha de completarse y transcribirse (lo que se con-
vierte en una tarea no precisamente pequea), el investigador empieza a
acumular una cantidad considerable de datos tangibles que se recogen
14. H. F. Wolcott, The Man in the Principal's office: An Ethnography (Prospect Heights 1Il, Wa-
veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973). .
15. He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografa en un captulo titulado
Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Ethnographic Innovation, en Doing
Ethnography of Schooling: Educational Anthropo/ogy in Action, G. Spindler (ed.) (Nueva York, Holt,
Rinehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigacin etnogrfica en las escuelas des-
cubrirn que todo este volumen es una fuente valiosa. .
16. Vase el nmero especial Teaching Fieldwork to Educational Researchers, Anthropology &
Education Quarterly, Vol. 14, n.O 3, 1983, que incluye una bibliografa til. Vase tambin J. P. Goetz
y M. D. LeCompte, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research (Orlando, Fla.,
Academic Pres!;, 1984).
136
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
en las palabras de los informantes y que se pueden someter a examen y a
una clasificacin por temas. No hay mejor manera de empezar este pro-
ceso que dejar que la gente le cuente su historia personal a un oyente
interesado. Clifford Geertz se refiere a este proceso como el poder de la
imaginacin cientfica para ponernos en contacto con las vidas de los ex-
traos 17. Mi conviccin personal es que cada hombre tiene una historia
que contar -si la persona que se sienta a escuchar es adecuada y escucha
comprensivamente.
Pero, por qu historia preguntar? Michael Agar sugiere dos me-
dios para conseguir que empiece el proceso de la entrevista, y mis alum-
nos los encuentran tiles, aunque parece que se mueven entre ambos ms
que seguir uno de ellos exclusivamente 18. Una aproximacin consiste en
invitar a los informantes a que cuenten su biografa; cada persona nueva
o cada nuevo suceso que se introduce proporciona al entrevistador sen-
sible un punto posible para una futura elaboracin. La otra aproxima-
cin consiste en pedir a los informantes que cuenten los sucesos de sus
vidas y de sus rutinas cotidianas. Nuevamente, cada suceso ofrece un
punto de elaboracin potencial conforme el etngrafo busca los temas y
las pautas subyacentes. Ambas aproximaciones hacen que veamos a los
sujetos de la investigacin como personas ms que hacernos ver a las per-
sonas como sujetos, y nos llevan a reconocer que las personas viven
vidas completamente contextualizadas en las que se es un ser humanb
todo el tiempo, aunque una parte de ese tiempo, no necesariamente la de
los momentos ms interesantes o completos, se sea alumno, profesor o
administrador.
En el trabajo de campo que llev a cabo a lo largo de los aos, unas
veces me bas ms en la entrevista y otras en la observacin participante.
(Nunca quise que las dos se hallasen en perfecto equilibrio, la una o la
otra deban ser el modelo preferido en cada investigacin especfica, as
como los significados y las acciones compiten por lograr la mayor aten-
cin del etngrafo). En consecuencia, motivo a mis alumnos para que
pongan de relieve cualquiera de las dos aproximaciones, sea la entrevis-
ta o sea la observacin, eso es lo conveniente. Pero para los alumnos
que no intuyen cmo actuar de una manera ptima, estoy de acuerdo
con Michael Agar en que la entrevista es la actividad investigacin
fundamental. Las oportunidades para hacer observacin participante
que se presentan con posterioridad pueden servir para comprobar per-
cepciones y para sugerir temas que habrn de ser explorados en profun-
didad durante las entrevistas.
Dados los lmites temporales del trimestre, los alumnos descubren en
su mayor parte que sus esfuerzos se centran en un nmero limitado de
entrevistas con un informante. Para perfeccionar la experiencia, se les re-
17. C. Geertz, Thick Des.cription: Toward an Interpretative Theory of Culture, en The Inter-
pretation of Cultures, C. Geertz (ed.) (Nueva York; Bask Books, 1973), 16.
18. M. H. Agar, The ProfessionaI Stranger, vase tambin 1. 1. Langness y G. Frank, Uves: An
Anthropological Approach to Biography (Novato, California, Chandler and Sharp, 1981).
137
HARRY F. WOlCOTT
comienda que se unan a su(s) informante(s) en alguna actividad que les
permita experimentar el rol de observador participante. Sin embargo, con
frecuencia este intento se convierte en otra entrevista, aunque menos
formal.
Pequeas Ns y grandes generalizaciones
Como etngrafo, nunca he experimentado el problema de la magnitud de
la muestra: los antroplogos normalmente trabajan con el nmer'" uno
en cualquier cosa que estudien -un informante (as por ejemplo un in-
formante clave como Sun Chief), una familia (Children of Sanchez),
una tribu o clan (The People of Gilford), una aldea (Life in Lesu) o una
sociedad (We, the Tikopia)-. Pero con Ns intencionadamente pe-
queos se confronta un problema crtico: cmo trabajar con un infor-
mante (o familia o tribu) y a pesar de todo aprselas para aproximar-
se a la interpretacin cultural?
Intencionadamente, corro: el riesgo de que mis alumnos se permitan
hacer estereotipos culturales. Aunque se han convertido en detestables
para el pluralismo autoconsciente recin descubierto, la cuestin de los
estereotipos resulta ser un asunto en el que uno debe inmiscuirse si es que
desea hacer generalizaciones sobre las expectativas o pautas que se con-
tienen en las categoras de otras personas. Para hacer etnografa, los et-
ngrafos han de dedicarse explcitamente a construir estereotipos cultu-
rales.
La verdad es que el etngrafo, como cualquiera, hace enormes gene-
ralizaciones a partir de observaciones ms bien modestas de unos pocos
casos 19. Su punto fuerte radica en conocer esos casos extremadamente
bien y en reconocer una distincin crtica entre generalizar y generalizar
demasiado 20. Pero los lmites de tiempo a veces hacen que a mis alumnos
les resulte imposible (como a algunos etngrafos de la educacin) obtener
suficiente informacin para reconocer el grado hasta el que una genera-
lizacin o un estereotipo resultan justificados. La solucin que se les
puede sugerir es que se esfuercen por sorprenderse a s mismos en el acto
de construccin de la generalizacin o el estereotipo, extendiendo as sus
informes tentativamente antes de que otras personas les sorprendan a
ellos. En este punto, parece til hacer dos advertencias. La primera con-
siste en permanecer cerca de lo que uno ha observado o escuchado real-
mente, y postular cmo puede la cultura reflejarse en ese comportamien-
to, antes que considerar torpemente que el comportamiento observado y
la cultura en accin son dos cosas equivalentes. (Aqu se nos ofrece
una nueva oportunidad para recordar que la cultura nunca se observa di-
rectamente; slo puede inferirse). La segunda advertencia consiste en
19. Tambin las generalizaciones que se hacen sobre los educadores y los antroplogos
vienen aqu a cuento; en ninguno de los dos grupos se encuentran realmente individuos tan homog-
neos en sus opiniones como lo que parece darse a entender.
20. W. H. Goodenough, Culture, Language and Society, 12,
138
SOBRE LA lNTENCION ETNOGRAFiCA
considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto co-
mienzo de Al principio, denominbamos a los proyectos
de clase mml-etnogralas. Un alumn? me convenci sobre lo til que era
representar el como SI estUVIera en sus primeras etapas ms que
rep:esentarlo slmpleme:lte como modesto en su alcance. En general, los
etnografos hacen las mIsmas advertencias, y por una buena razn. Con
respecto a los procesos de la vida humana que afirma revelar la etno-
!\rafa nunca p';1ede ser ms que parcial e incompleta. Incluso' aquellos
mformes que dIsfrutan por un breve instante de la condicin de ser tra-
bajos definitivos reflejan en el mejor de los casos slo una parte de la
forma de vida total que pretenden representar. '
Aumentando las diferencias
Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades ra-
dicalmente diferentes a las suyas es una condicin relativamente nueva
que se ha aadido la tarea. La impongo para aumentar la probabilidad
de que las dIferenCIas que los alumnos identifican se asocien 1) con as-
pect<?s de una a un macrocultural o nacional y no a un mi-
cromvel y 2) con dIferenCIas de la magnitud de un sistema total de
y no con las, variaciones secundarias que se dan dentro de una
mIsma ,cultura, por ejemplo, entre los profesores de aulas contiguas o
entre de escuelas en el mismo vecindario. A una escala mayor,
n.'lsmo argumento ha ganado partidarios, segn ha sido expresado
para que los ah.1mnos de Antropologa (y Antro-
pol?lpa de la EducaclOn) hagan su prImer trabajo de campo importante
-tlplcamente el estudIO de tesls- en una sociedad distante o al menos
con una dramticamente diferente (por ejemplo, trabaja-
dores emIgrantes, gitanos, una minora tnica o una secta religiosa)
antes que en la cultura demasiado familiar (aunque tambin evasiva y
truncada) de la escuela o el aula.
Esto otra de las que hacen que la etnografa esco-
lar sea tan dIfICIl e mcluso tan mverosmil. Las personas ms interesadas
en hacerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda
s"';1 VIda en las escuelas -pnmero como alumnos, despus como estu-
dIantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales.
Dada su entrega a la educacin formal y su inmersin en ella, eS tan pro-
bable que descubran la cultura escolar como lo es que el pez prover-
bial de Kluckhohu descubra el agua. Lo que les falta es la base compa-
rativa y .que ayuda a los etngrafos a identificar lo que
desean deSCrIbIr tentatlvamente como cultura en el comportamiento que
da en alguna otra -dado que ese comportamiento se distingue
fac]mente del suyo proPIO-. Estas personas irremediablemente encul-
turadas aceptan como. natnrales y ar.ropiadas las cosas que un etngrafo
de ?tra -o mcluso un etnografo de la misma sociedad qne no
este tan famIhanzado con las escuelas- podra querer cuestionar.
139
HARRY F. WOlCOTT
Por qu, por ejemplo, los administradores educativos tienen ofici-
nas que adems se encuentran normalmente en la parte delantera?,
por qu se cambian las alturas de los pupitres. escolares en reconoci-
miento de la madurez fsica, pero sin embargo los pomos de las puertas
siguen siempre a la misma altura?, por qu parece natural que la es-
cuela deba durar de lunes a viernes mientras que cuando la escuela abre
los sbados y domingos se limita a cuestiones punitivas, extra-curricula-
res o religiosas?, por qu se espera que los alumnos expongan sus de-
beres en pblico y no que los mantengan en privado como lo hacen los
administradores y los profesores?, por qu se espera comnmente que
los profesores se queden despus de las clases para hacer su trabajo y se
les recrimina que intenten hacer ese mismo trabajo en un perodo de
tiempo equivalente antes de las clases?, cmo es que reside la autoridad
o el rango superior para evaluar en personas que no tienen responsabili-
dad en el aula?; si la evaluacin es tan crtica para la empresa educativa
(y cmo es que hemos llegado a esa situacin?), quin evala entonces
a los evaluadores educativos?
Se podran ofrecer, para estas observaciones, informaciones proce-
dentes de la subcultura del profesor y de su contexto cultural ms am-
plio. Por ejemplo, los objetos se disean para que resulten cmodos a los
nios, que asisten a la escuela efmeramente, siempre que no molesten a
los adultos que viven en ella un ao tras otro. Por otra parte, dado que
no estamos seguros de cmo juzgar la calidad de la actuacin del profe-
sor, se quiere que los profesores tengan un trabajo donde al menos
pueda juzgarse la cantidad (por ejemplo, el tiempo que se pasa traba-
jando). Adems, los profesores estn demasiado ocupados juzgando su
propia enseanza, y son demasiado conscientes de su vulnerabilidad,
como para preocuparse del trabajo de sus compaeros.
ETNOGRAFA EN LA INVESTIGACI6N EDUCATIVA
Los problemas inherentes a la ernografa ni son exclusivos de la etno-
grafa escolar ni son insuperables; pero hay que reconocerlos y tratarlos.
Por ejemplo, las desventajas de ser un miembro de la escuela totalmente
familiarizado con ella pueden ser ms que compensadas por la com-
prensin que puede aportar un investigador sensible en esas circunstan-
cias. Este mismo argumento lo proponen personas que son miembros de
otros grupos y que desean estudiar a su propia gente, sobre la base de
que los miembros que pertenecen al grupo comprenden mejor la com-
plejidad total del sistema. Algunos educadores han demostrado una gran
astucia al identificar temas penetrantes, al reconocer influencias culturales
en su vida y al analizar sus propias expectativas profesionales y sus
bases para alcanzarlas. Hay tambin entre ellos etngrafos intnitivos y
preparados, muchos de los cuales han prestado una seria atencin al es-
tudio sistemtico de la Antropologa, lo que significa una lectura voraz
140
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
de Se trata un de individuos que son competentes
para dl.rIgU mvestlgaCIOn etnografIca en contextos educativos, y para
a aquello ... s otros que deseen seguir esa aproximacin. Un cierto
numero de.antropologos de la educacin ha tenido oportunidad de hacer
trabaJO de campo transcultural, y ha podido adems prestar atencin a
las escuelas y procesos educativos en su propia sociedad.
Hay razn para ser cautelosos a la hora de dar bombo al papel
y a las P?Slblhdades de la etnografa. investigacin educativa. Una pre-
gunta CrItIca a este respecto es: qUIen la neceSIta realmente? Los infor-
mes slidos cumpleI:' con lo que prometen. Nos ayudan a
entender co.mo funCI?pan sistemas sociales proporcionn-
donos una mformaclOn descrIptiva detallada, junto con una interpreta-
y esa e interpretacin con las pautas y los
sIgmflcados lml?hcItos que mantIenen, ms o menos en comn, los miem-
bros de esa (o uno de sus subgrupos). No obstante, tales infor-
mes no nos faclhtan la base para que podamos juzgar a los sistemas
como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salvo cuando las
personas que pertenecen al grupo que estudiamos expresan esos juicios o
de su frustracin cuando tratan de conseguir sus pro-
pIOS proPOSltos,. o. cuando las que dirigen tales estudios impo-
sus JUICIOS. Los ,estudIOs etnogrficos, en y por s mismos, no
sen,alan el cammo para mejorar las cosas ni para saber cmo deberan
mejorarse.
Por lo general, el tipo de informacin que la ernografa no est adap-
tada para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan
ms a. la ernografa suele emprenderse con la preo-
cupaclOn del profeso: por meJora (o al menos por un cambio). Pa-
al falleCido T. Klmball, la mayor parte de la as llamada in-
vestlgaclOn educativa es realmente una reforma educativa disfrazada
El objetivo ernogrfico de comprender otro modo de vida no es suficient;
para los orientados hacia la reforma, que esperan que la
compre-';lsIon se una:a los esfuerzos por la mejora. Es tpico que el edu-
cador qUIera pasar a .la en el' mismo momento en que el etngra-
conSidera su trabaJO termmado. Ante la cuidadosa descripcin del et-
nografo ;:tcerca del status quo, puede esperar que un miembro crtico
perteneCIente a la escuela reaCCIOne legtimamente diciendo: Por su-
puesto que lo hacemos aS, y qu?.
Los educadores tienen sus propias buenas costumbres. El sistema
funciona; ellos lo entienden, al menos implcitamente, y saben cmo
hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus crculos de activida-
des.cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan es-
tudIOS sobre la cultura escolar y los roles escolares casi en la misma me-
dida en que los puertorriqueos, los japoneses o los kwakiud necesitan
estudios acerca sus culturas. En este sentido, la ernografa tradicional
ha Sido (y sigue Siendo) fuertemente acadmica en su naturaleza e inten-
cin. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona
141
HARRY F. WOLCOTT
mejoras modestas, no ofrece una para lo que los
hombres deberan hacer de una forma diferente o meJor. No obstante,
existen estudios de todos estos grupos, incluidas las escuelas. As, est
creciendo el volumen de etnografas que merecen ser tenidas en cuenta
sobre la escuela, como sobre la educacin concebida en su ms amplio
sentido y est creciendo ante los ojos de crticos que afirman que todava
estn.esperando verlo_
2
.
t
._ .' ._.'
En cualquier caso, la mayor parte de la llamada etnografa escolar es
realmente una descripcin rpida (que no debe ser confudida con la
descripcin densa), cuyo propsito es revelar las debilidades, sealar
las necesidades, o preparar el camino para el cambio y la reforma. En el
mejor de los casos, se trata de una etnografa utilitaria, pragmtica yad
hoc. Revela mucho ms el compromiso del educador con lo que es po-
sible (un aspecto importante de la visin global del educador que po-
dra .sealarse) que el esfuerzo esmerado del etngrafo por documentar
---e incluso por respetar, en el sentido de demorar el juicio-lo que ya
viene dado. . .
Durante aos, he prevenido y estimulado a aquellos investigadores de
la educacin cuyos propsitos iban ms all de la etnografa (o la su-
bordinaban, dependiendo del punto de vista de cada uno) para que re-
conocieran y declarasen con franqueza estar tomando prestadas tecnzcas
etnogrficas para cumplir propsitos diferentes a los de los etngrafos
En la mayora de est<?s intentos,. !os educadores no hacer: et-
nografa porque no buscan la mterpretaclOn como un producto fm.al,
sino que unen la investigacin descriptiva con los esfuerzos por la meJo-
ra y el cambio.
Al insistir en la distincin entre tomar prestadas tcnicas etnogrficas
y hacer etnografa, se espera que los verdaderos etngrafos de la educa-
cin --:-pocos en nmero, pero con una contribucin propia- puedan
continuar con el trabajo esencialmente acadmico de atribuir cultura a
las unidades sociales ms pequeas que constituyen una preocupacin.in-
mediata para los educadores profesionales -los alumnos en la escuela,
los profesores en las aulas y los administradores en los sistemas
res- as como a macrosistemas en los que esas umdades estan In-
miscuidas. No toda la gente de la educacin tiene por qu ir tras la cul-
tura, pero no se puede esperar llegar a un entendimiento equilibrado o
completo de lo que los educadores estn haciendo o de cmo van a ac-
tuar si las dimensiones culturales del comportamiento humano se igno-
ran oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psi-
cologa.
La contribucin ms importante de la Antropologa a la educacin en
los treinta aos transcurridos desde que George Spindler convocara una
21. Las pginas del Anthropology & Educational Quarterly ofrecen un a'cceso rpido a esta lite-
ratura. Vase tambin el volumen editado por G. Spindler (1982) citado ms arriba. Para una coleccin
de textos dedicada especficamente a la administracin educativa, vase R. Barnhardt et al., Anthropo-
Iogy and Educational Administration (Tucson; Arizona, Impresora Sahuaro, 1979).
142
SOBRE LA INTENCION' ETNOGRAFICA
conferencia de antroplogos y educadores para discutir sus problemas 22
comunes ha sido un reconocimiento (que comenz en forma de toleran-
cia y se convirti en los setenta en un abrazo sincero) de la contribucin
de la investigacin cualitativa y descriptiva a una metodologa educativa
general. Es hora de que los antroplogos den un nuevo paso y sugieran
(primero con precaucin y despus ms descaradamente) que para el et-
ngrafo el mtodo en s no es todo lo importante. Nunca lo fue y nunca
lo ser. Lo que los etngrafos procuran es hacerlo bien y, a largo
plazo, es la cuestin evasiva de determinar con precisin lo que cons-
tituye las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto
social particular lo que crea ms dificultades que la bsqueda de uria pre-
cisin, tambin evasiva, en el informante.
La investigacin etnogrfica no proporciona la estructura consola-
dora de los niveles aceptables de significacin, las tasas adecuadas de res-
puesta o las Ns suficientes para asegurar que aparecer un valor
mayor que O en cada cuadro de cada matriz. Sin embargo, la etno-
grafa se acerca ms que cualquier otra estrategia de investigacin a ex-
plicar, por ejemplo, por qu Ed Bell, el personaje clave en la etnografa
que realic sobre un director de escuela, poda lamentarse de haber teni-
do que contemplar cmo el conserje se ausentaba de la escuela o de
haber tenido que seguir la pista a un alumno de segundo grado que se
haba comido el sandwich de otro durante el recreo de la maana, si bien
se encargaba servicialmente de estas tareas por temor a que se le acusara
de fracaso por no haber actuado satisfactoriamente como administrador
educativo. La interpretacin cultural invita (e insta) a que se eche una
amplia mirada al comportamiento que se observa, para examinar ese
comportamiento en su contexto social. Sin intentar predecir, consignar o
enumerar todos los sucesos posibles de una micro-cultura, por ejemplo
la de una escuela elemental suburbana, podemos llegar a saber bastante
bien cmo se espera que acte un buen director (o un profesor, o un
alumno, o incluso un padre). Organizar y presentar esa informacin ex-
plcitamente -buscando las tendencias y las obligaciones, los idea-
les y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las parado-
jas- es la tarea del etngrafo. Cuando los directores, as como los otros
educadores, nos hablan de su rol tal como les gustara que fuera, acep-
tndolo al mismo tiempo como verdaderamente es, nos estn ofreciendo
el materia!>, del que se nutre la etnografa. No es probable que una
comprensin de esta naturaleza haga que los directores sean mejores,
aunque puede concebirse que algunos de ellos se volvern ms sensatos.
Ese propsito es suficiente.
Dejemos que los investigadores educativos de otras convicciones rea-
licen las cuentas y tomen las medidas que saben tomar tan bien. Los et-
ngrafos tienen su cometido y su genuina contribucin que hacer dentro
22. Las actas de la conferencia de 1954 las edit posteriormente G. Spindler y las public con el t-
tulo Education and Anthropology (Stanford University Press, 1955).
143
HARRY F. WOLCOTT
de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la tcnica per se,
ni en el tiempo que se pasa en el campo, ni en la descripcin pura o
completa; tampoco consiste en conseguir una relacin social o en un
desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Con-
siste en llevar a cabo la interpretacin cultural. Su contribucin radica en
ayudar a los educadores a entender mejor las pequeas tradiciones de la
escuela y las grandes tradiciones de la sociedad ms amplia. Est claro
que no todos los, educadores buscan ese tipo de entendimiento; pero
muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los po-
tenciales promotores y reformadores de la educacin que presten ms
atencin a la cultura si es que quieren comprender a fondo cmo las es-
cuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a s mismas a pesar
de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por
cambiarlas.
144
,

1
ETNOGRAFIA ESCOLAR.
UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE * 1
John U. Ogbu
EL PROBLEMA
Este. artculo centra su inters en la forma y en la adecuacin con que la
etnografa escolar aborda la comprensin del proceso educativo y con-
tribuye a la teora de la antropologa de la educacin. Prestar especial
atencin al estudio de la educacin de minoras y al problema de aportar
explicaciones vlidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de gru-
pos tales como los negros, los indios, los chicanos y los puertorriqueos
en las escuelas pblicas americanas. Hay tres razones para justificar este
inters. La primera es la errnea manera de entender la etnografa y su
creciente popularidad y superficial aplicacin en la investigacin educa-
tiva. Como muestra, basta leer las comunicaciones presentadas a las se-
siones de etnografa de AERA, o los proyectos que se presentan a insti-
tuciones que proveen fondos para investigacin, o, los artculos que
aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en es-
tudios etnogrficos de la escolarizacin.
La segunda razn es el sesgo hacia la microetnografa que aparece en
la investigacin educativa. En los artculos del Anthropology and Edu-
cation Quarterly, la principal revista en temas de Antropologa de la
Educacin, y en los de otras revistas, predomina la microetnografa.
Entre los 51 resmenes presentados en 1980 al Ethnographyin Educa-
.. De School Ethnography: A Multilevel Approach, en Anthropology and Education Quarterly,
1981, Vol. XII, nO. 1, pp. 3-29. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rad.
1. La preparacin de materiales para este artculo ha sido posible gracias a una beca del National
Institute of Education (NIE-G-800045) y al Fondo de investigacin de la Universidad de California, Ber-
keley. Anteriores versiones fueron ledas en el encuentro anual AERA sobre Valores impuestos por la
Antropologa: Implicaciones para la investigacin y el desarrollo educativo de San Francisco, Califor-
nia, abril 1979, y en el V Symposiurn Anual de Educacin, Investigacin etnogrfica en las escuelas: ~ e n
qu consiste?, Universidad de Delaware, Nerwark, Delaware, mayo 1980.
145
I '
! i
i :
!
JOHN U. OGRU
tion Research Forum de la Universidad de Pennsylvania, la representa-
cin de estudios basados en microetnografa era desmesurada.
La tercera razn radica en el olvido de las fuerzas que se integran en
la comunidad en general y que tienen importantes implicaciones en la es-
colarizacin. El resultado es que la etnografa escolar no proporciona
apenas base alguna para una concepcin global de la escolarizacin, es-
pecialmente de la en el contexto de las realidades, sociales,
polticas y econmIcas -los ImperatIvos de la cultura)), segun la ter-
minologa de Cohen (1971).
. Parte de este problema es una cuestin de desarrollo. La etnografa
escolar estn an en mantillas. Apenas tiene dos dcadas de existencia. y
relacionado con esto est el que muchos etngrafos no han tenido la
oportunidad de recibir formacin en los mtodos tradicionales etno-
grficos de la Antropologa. Esta limitacin es responsable de las con-
cepciones y de la aplicacin superficial que se suele hacer de ella
en la investigacin. Para algunos, etnografa es sinnimo de estudio no
cuantitativo, no experimental. Se . lleva a cabo con observaciones en un
aula o una escuela, durante unas horas, unos pocos das o unas pocas se-
manas.
Para los etngrafos con formacin el problema es conceptual: qu es
lo que constituye la escolarizacin y cules son las razones del fracaso es-
colar de las minoras. En otras palabras, es cuestin de relaciones entre
teora y mtodo (Herskovitzs 1955). Quienes definen que la escolariza-
cin es la transmisin cultural o el proceso por el que la escuela de-
sarrolla en el nio actitudes, valores y nociones sobre el mundo y sobre s
mismo se convierten en microetngrafos preocupados por la escuela, el
aula o el ambiente familiar (Rist 1975:89). Son pocos los etngrafos que
van ms all, hasta el estudio de la sociedad en general y de las institu-
ciones que influyen en la escolarizacin de minoras. Adems, inclu-
so cuando los investigadores de la transmisin cultural, como Philips
(1972) examinan simultneamente pautas en la comunidad y en la es-
cuela, acaban plantendose cuestiones transaccionales ms
que cuestiones estructurales. Su principal inters est en las continuidades
y discontinuidades entre la comunidad-casa y la escuela en relacin con
los estilos comunicativos y de interaccin, los valores, las motivacio-
nes, etc. Se asume que 1) los nios que pertenecen a minoras adquieren
en sus culturas) estilos interactivos y comunicativos, etc. que son dis-
continuos con los que caractersticamente se dan en el aula, 2) el cono-
cimiento obtenido en el estudio de la comunidad-casa puede contribuir a
contemplar con mayor claridad los acontecimientos en el aula, y 3) ese
conocimiento puede ser til para mejorar las prcticas escolares y la en-
seanza de los profesores.
Estarnos, pues, proponiendo aqu un replan!e'amiento de nuestras
perspectivas tericas y, en concreto, un punto de VIsta que conlleve el que
el etngrafo aborde cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales.
Entendemos por cuestiones estrucrurales las que se dirigen a examinar los
146
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULT1PLE
rasgos la sociedad en general(sistemas de estratificacin, economa
corp?ratlva) de modo conforman las pautas de la co-
mUlydad (estIlos de estIlos de comunicacin, pautas moti-
vaclO?ales., etc.) que adqUIeren los nios que pertenecen a minoras, y a
e;xammar Igualmente las respuestas que da la escuela a esos nios. Suge-
nmos que el desarrollo de la Antropologa de la Educacin como esti-
mulante. campo de la Antropologa ser potenciado si nos retiramos de
actuales que se adaptan ms o menos a la definicin de in-
veStlga;lOn antropolgica que tienen los pedagogos y retornamos a la et-
nografla antropolgica tradicional.
EL SESGO HACIA LA MICROETNOGRAFIA
Crtica de la etnografa tradicional
Algunos antroplogos de la Educacin se muestran crticos con las tc-
mcas de la tradici?r:ral, argumentando que son difciles de
aphcar a educacI,on en La crtica se dirige en conc:reto a la
etnografla de MalmowskI. Sealan, por ejemplo, que no es lo mismo
tomar como estudIo una escuela urbana en Amrica que un
poblado trobnand (Enckson 1973:10). Erickson presenta de forma acu-
sada un contraste entr: una eS,cuela americana y un poblado trobriand y
concluye que las teonas y metodos de Malinowski no funcionan en las
escuelas porque sus mtodos no son apropiados para la situacin)
(1;73:11). parece a m que lo que no es apropiado es la compara-
clOn .. Debena ser entre un poblado trobriand y una ciudad o barrio
amenc.ano por un o e?tre una ;scuela americana y la institucin
de SI comparasemos tales unidades de poblacin
o InstItuclOnes SOCIales, nos sorprenderamos de encontrar fuertes
aunq?e fueran evidentes las diferencias de escala.
Tamblen se dIce visin analtica que Malinowski tiene de la
como algo, dIVISIble en tales como organizacin social,
economla, le?guaJe y SIstema de creencias es inaplicable a las
escuelas en Amenca (Enckson 1973:11). Hay un interesante artculo de
Khlelf oportunamente titulado The school as a small society (1971)
que que se pueden hacer tales dIVISIones y mi propia experiencia
de trabajO de campo en Stockton, California, me lleva al convencimien-
to de que es pOSIble aphcar las categoras etnogrficas tradicionales a un
SIstema y escribir despus una buena monografa, ba-
sada. en un estudlO a la manera en la que usualmente presentamos nues-
tros comunidades exticas) o modernas. En el infor-
me se. entorno ecolgico, el le?g?aje y la comunicacin, la
SOCIal (grl:lPOS de edad, aSOCIaCIones voluntarias, estratifi-
caClOn SOCIal, etc.), la produccin y consumo, im-
puestos, etc.), la orgamzaclOn pohtlca (gobierno, administracin, ley,
147
.1
'1
II
,I!;
::1
JOHN U. OGBU
relaciones externas), el sistema de el folklore, la educacin y
socializacin, el cambio y otras cosas. As se hara una descripcin seria
y vlida y no \lna mera caricatura de la escolar. Un informe
etnogrfico de la estructura, proceso y funclOn del sIstema escolar que 10
una a otras instituciones socioculturales definiendo su contexto en la co-
munidad en general es el modo de trabajo adecuado de una Antropologa
de la Educacin.
La etnografa tradicional apropiadamente aplicada a la educacin o
la escolarizacin urbanas puede proporcionar datos descriptivos ricos y
vlidos que podran ser usados con diversas finalidades tericas y prc-
ticas. Y no hay razn alguna por la que tales objetivos no puedan ser al-
canzados. La poblacin que integra la escuela no slo incluye a docentes
y alumnos sino tambin al resto del personal escolar clasificado que
n_unca aparece por cla,se, pero cuya construccin de la _realidad educa-
tiva y cuyas actividades influyen sin embargo en 10 que ocurre en el aula
de un modo u otro. La poblacin escolar incluye tambin a otros parti-
cipantes en la poltica y el gobierno de la educacin: administrativos, pa-
dres, grupos de la comunidad cuyas presiones sobre la educacin local
son claramente visibles para un etngrafo en distintas situaciones (Mann
1975). Todos ellos son residentes permanentes dentro de los lmites le-
gales y polticos del sistema escolar. La escuela, y especialmente el aula,
es una de la muchas situaciones de la comunidad en donde la gente es-
colar se encuentra y transacciona sobre asuntos educativos. Si un distri-
to escolar metropolitano es demasiado grande -10 mismo puede ocurrir
con una tribu cuando nos proponemos estudiarla-, entonces el et-
ngrafo debe elegir como unidad.abarcable un barrio -del mismo modo
que para estudiar una tribu se debe el,gir un poblado.
Para hacer buena etnografa de la educacin se requiere el tipo de ob-
servacin participante que tradicionalmente viene siendo heoha parlas
antroplogos y que Berreman (1968:337) resume de esta forma:
La observacin participante se refiere a la pr;tica que consiste en vivir entre la
gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su leng,uaje y sus formas de
vida a travs de una intensa y continua interaccin con ellos en su vida diaria. Esto
significa que el etngrafo conversa con la trabaja con ellos, asiste a sus fun-
ciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya -es decir, est pre-
sente en tantas situaciones como sea pOSible. aprendiendo a conocerles en tantos
ambientes y desde tantas facetas como pueda-o A veces hace entrevistas para
tener determinados tipos de datos y siempre est alerta a cualquier informacin que
pueda surgir, dispuesto a seguir y comprender cualquier acontecimiento que no
haya previsto o que le parezca inexplicable. Los mtodos por los que obtiene los
datos son sutiles y difciles de definir.
Es as como la observacin participante en tanto "que tcnica etno-
grfica requiere, primero y ante todo, un largo perodo de residencia. Por
el contrario, muchos etngrafos escolares no son residentes, sino visi-
tantes ocasionales de las comunidades que estudian. La gente de una
148
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
escuela tiene su propio lengnaje o argot, 10 que exige que el etngrafo 10
aprenda para poder realizar una observacin participante efectiva. Los
atributos personales son tan importantes en un etngrafo escolar como 10
son en otras etnografas (Berreman 1968:340-343; Beattie 1965; Freilich
1970; Pelta y Pelta 1978). Adems, el etngrafo escolar, como cual-
quier otro -antroplogo, necesita imaginacin etnogrfica. Es decir, ne-
cesita disponer de una buena teora de la estructura social de la escuela y
de la comunidad en general en la que la escuela est situada. La etno-
grafa escolar debe ser holstica. Debe mostrar cmo la educacin est co-
nexionada con la economa, el sistema poltico, la estructura social local
y el sistema de creencias de la gente a la que la escuela sirve. Los pro-
blemas sobre diseo de la investigacin, sesgos, fiabilidad, anlisis e in-
terpretaCin de los datos que otros profesionales encaran, tambin co-
rresponden al etngrafo escolar. Y si, como el folklore antropolgico
mantiene, el extraamiento respecto a su propia sociedad es un atributo
de un etngrafo americano ,en una extica comunidad africana o
india, del mismo modo debe ser caracterstico del etngrafo escolar el. de-
sencanto respecto al tratamiento que la escuela da a los pobres y las mi-
noras. Ambos atributos plantean cuestiones sobre el sesgo en los resul-
tados etnogrficos.
En general, la etnografa escolar no es radicalmente diferente de
otras etnografas, o no 10 debera ser. Los antroplogos que se dedican
hoy da al estudio de procesos legales en comunidades americanas y
otras sociedades (Nader y Todd 1978), a las economas rurales cam-
biantes en Amrica Lati.na (Gudeman 1978), a la educacin en un barrio
o en una comunidad rural americana (Leacock 1969; Peshkin 1978), o a
la educacin en un poblado japons (Singleton 1967) pueden benefi-
ciarse de los principios bsicos del trabajo de campo asentados por Ma-
linowski sin tener que seguir los detalles de las tcnicas de campo o la
perspectiva terica que l adopt. Un atributo esencial de una buena et-
nografa es la flexibilidad. La etnografa antropolgica se ha desarrolla-
do ampliamente desde los tiempos de Malinowski. Nuestras dificultades
con las tcnicas etnogrficas tradicionales en la investigacin escolar no
provienen de la naturaleza de la etnografa per se, sino ms bien de la he-
rencia dual de la Antropologa de la Educacin, o sea, de la orientacin
hacia la transmisin cultural de los estudios de cultura y personalidad y
de la orientacin pragmtica de la investigacin de intervencin, por
un lado, y, por el otro, del patronazgo de nuestros productos etnogrfi-
cos por parte de las instituciones que los financian y por parte de los edu-
cadores. Vamos a examinar estas influencias en la etnografa escolar.
Herencia, patronazgo y la definicin del problema
El modo de entender qu es 10 que deben estudiar los etngrafos de la es-
colarizacin y a qu nivel ha estado determinado por cuatro factores: la
percepcin antropolgica tradicional de la escolarizacin como un pro-
149
10HN U. OGBU
blema social, el nacimiento de la escolar en un perod? de cri-
. cI'al el baga]' e formativo de los etnografos de la educacIOn en el
SIS so , d 1 1 'l' .'-' 1
campo de cultura y personalida y en a antropo ogla mgmstlca y e pa-
tronazgo de la etnografa escolar por parte de los .
Antes de 1960 eran pocos los antroplogos que hablan estudIado la
educacin formal; aunque alg.unos haban es:orito sobre el tema, entre
ellos Boas (1928), MalinowskI (1936) y Redfeld (1943). I;Ienry (1963)
fue probablemente el primero en estudIar las escuelas de su epoca (Spmd-
ler 1963:XV1I; Wolcott 1971). Los escritos sobre educa-
cin formal se reducan a comentanos la escolanz.acl<:m, que pre-
sentaban como un problema social de en co!omales,
y de emigrantes y minoras tnicas y raCIales en sus propIOS (ver
Johnson 1947 Roberts y Akinsanya 1976:375-81). Los se
crean justific;dos para hacer una de'!a fon:,a y el contemdo de la
escolarizacin de estos grupos subordmados, en su
miento de las formas como stos criaban a sus hIJOS o de la educaclOn
indgena. Y digo conocimiento porque pocos, salvo algunos
antroplogos de la escuela de cultura y personahdad, los que de hecho
acometieron un estudio sistemtico de las y prctIcas de
de nios en pueblos no occidentales, entre emigrantes o entre mmonas
(ver Mayer 1970). Los antropl?gos de la educacin han, heredado esta
perspectiva, de forma que tod;:lVla h?y defmen la educacIOn c'??Jo trans-
misin cultural o enculturacIOn. ASI que, desde esta concepCIOn, el fra-
caso escolar relativo de algunas minoras raciales o tmcas y de las cla-
ses bajas suele atribuirse aun conflicto cultural con la escuela y el aula
(Gearing 1973:1238). , .'
Un compromiso mayor de jos antropol?gos con los estudIOS de la es-
colarizacin comenz en los anos 60. Gearmg (1973) sugIere que los an-
troplogos acabaron dedicndose ms estos estudIOS porque
dan hacer llegar sus temas a una mas ampha a tra,;es de la lIll-
plantacin de la asignatura de Antropologla en las escuelas pubhcas. Esto
es en parte verdad. Pero ha tenido mayor si
9
nificacin el desarrollo
de la etnografa escolar la ensls SOCIal y de los anos 60, que
puj a los antroplogos a la mtervenClon mas que a la. mveStIg.aclOn
bsica en educacin. Sospecho que algunos se comprometleron pnmero
como consultores en distritos escolares .locales u otras mstItucIOnes,
cuando stas se convirtieron en objeto de. crtica por haber adoptado el
modelo de la "privacin cultural como base de
ad hoc para los pobres y para las minoras. Los antropologos cntlcaron
con razn los falsos supuestos sobre la cultura de los pobres y de las mI,
noras que asuma el modelo (Spradley 1972; yalentine 1968). Es poslb!e.
que algunos comenzaran sus estudIOS proporcIOnando lma",<
genes ms vlidas de las culturas y de la educaclOn de esos grupos so-
'
Otros probablemente se fueron comprometiendo al prestar apoyo a
las, reclamaciones que hacan las minoras tnicas y raciales argumen1'" 1
150
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MUlTIPlE
tando que sus culturas eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se
deba a que stas no empleaban sus culturas en la enseanza y el apren-
dizaje escolar. Incluso antes de que los antroplogos realizaran suficien-
te investigacin etnogrfica en la escuela, ya haban comenzado a expli-
car que el xito escolar diferencial se deba a un conflicto surgido de las
diferencias culturales. El despertar poltico de varios grupos de minoras
y sus movimientos de identidad tnica y racial reforz la explicacin del
conflicto cultural. De manera que esta interpretacin se hizo popular
entre las minoras. As mismo es aceptada cada vez ms por las institu-
ciones educativas y es objeto de apelacin por parte de los polticos que
estn necesitados de votos tnicos. Discutiremos ms adelante algunas de
las dificultades que presenta la perspectiva del conflicto cultural como
gua de la etnografa escolar. Lo que aqu pretendemos mostrar es que el
contexto social y poltico en el que naci la etnografa escolar ha propi-
CIado que se formara una percepcin de la escolarizacin como problema
social que se ha mantenido con el tiempo y ha generado una tradicin et-
nogrfica que prima de forma sesgada los acontecimientos que ocurren
dentro de la escuela, el aula, la casa y el lugar de juegos.
Ya hemos hecho notar que, hasta hace poco, el rea de cultura y per-
sonalidad era un campo de la antropologa en el que se hacan esfuerzos
para estudiar las prcticas indgenas de la crianza de los nios o de la
educacin. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropologa de
la educacin y por lo mismo en la etnografa escolar, al menos de dos
modos. En primer lugar, muchos de los antroplogos que fueron pione-
ros en la investigacin en las escuelas provienen de este campo (por
ejemplo, Gearing, Herzog y Spindler). En segundo lugar, la definicin de
educacin indgena como transmsin cultural ha sido transferida a la de-
finicin de la educacin formal, por lo que la escolarizacin ha acabado
vindose como un aspecto de la transmisin cultural (Gearing 1973;
Gearing y Tinda1l1973; LaBelle 1972; Spindler 1974; Tinda1l1976). Sin
embargo, a diferencia de los primeros estudios de cultura y personalidad,
que tambIn examinaron las influenci.as de varias instituciones sociales
sobre la crianza de los nios y el desarrollo de la personalidad en una cul-
tura dada (Kaplan 1961; Kardiner 1939; Linton 1945; Whiting y Child
1953), los estudios sobre la transmisin cultural en la educacin formal
ignoran casi completamente otras instituciones sociales y se concentran
esencialmente en los acontecimientos que tienen lugar en la escuela, el
aula, la casa y las salas o reas donde se juega. Aun en el caso de que es-
tuviera casi completamente absorbida por la atencin que se presta a la
transmisin cultural, la trama de la investigacin tendra que constituir,
sin embargo, una adecuada conceptualizacin de la estructura social y de
otras fuerzas macroecolgicas que influyen en la escolarizacin. De
todos modos, muchos etngrafos de la escuela que pertenecen a esta tra-
dicin parecen ser indiferentes a las teoras de la sociedad y la cultura o
no estn familiarizados con tales teoras.
Patronazgo. Otro factor que anima a poner nfasis en la microetno-
151
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JOHN U. OGBU
grafa es el patronazgo. Al patrocinar la investigacin, los educadores de-
finen ms o menos los problemas que han de abordar los etngrafos.
Este dilema del etngrafo escolar era apuntado hace algunos aos por
Wolcotr (1971), que sealaba que el problema que interesa al educador
puede no ser el mismo que identifique el antroplogo como ncleo
apropiado de su investigacin. Desgraciadamente, los educadores definen
directa o indirectamente los problemas de investigacin de muchos et-
ngrafos de la escuela por tres razones. Primero, porque muchos etn-
grafos dependen de ayudas para la investigacin o de instituciones do-
minadas por pedagogos. Y, de hecho, el personal de estas agencias o
instituciones frecuentemente define los problemas de la investigacin al
hacer las propuestas de ayudas a la investigacin. Segundo, porque mu-
chos etngrafos estn colocados en escuelas o institutos de educacin y
relacionados con agencias donde presiones formales e informales les
empujan a contemplar su investigacin ms bien como algo aplica-
do que como investigacin bsica. Los estudios microetnogrficos
tienen un fuerte atractivo para la gente de la educacin, pues creen que
sus resultados son directamente aplicables. Por ejemplo, pueden ser uti-
lizados para la formacin permanente de docentes y de otro tipo de
personal, para que los docentes puedan autocorregirse en la escuela y
para su formacin general. El etngrafo disfruta con la microetnografa
porque piensa que su trabajo puede ser un instrumento capaz de contri-
buir al progreso de algn aspecto de la escolarizacin. A los polticos y a
los pragmticos tambin les gusta porque apunta a algo concreto que
puede ser corregido o remediado sin cambiar radicalmente el sistema. Y
a los clientes del sistema, a las minoras y a los pobres, les gusta, porque
proporciona documentos cientficos sobre los cuales basar el alegato de
que sus hijos fracasan en la escuela porque las escuelas no emplean sus
etiquetas comunicativas, sus estilos de interaccin o sus estilos cogniti-
vos, es decir, su cultura, en la educacin de sus hijos. Finalmente, los
principales consumidores de productos derivados de la etnografa esco-
lar son los educadores o pedagogos y los principales medios de publica-
cin son las revistas cuya audiencia ms comn est compuesta por edu-
cadores.
En resumen, la orientacin pragmatista de la investigacin orientada
hacia la intervencin, la definicin que desde la transmisin cultural se
hace de la escolarizacin y que est extrada del rea de cultura y perso-
nalidad, y el patronazgo de los educadores, parecen alentar la formula-
cin y el desarrollo de la etnografa escolar sin una adecuada teora de la
escolarizacin en el contexto de los imperativos culturales.
Contribuciones y limitaciones de la microetnografa
Hay muchos tipos de microetnografas, aunque generalmente se interesan
por los acontecimientos que ocurren en la escuela, el aula, la casa o el
lugar de juegos, o por proyectos educativos. Su contenidos varan en
152
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACON A NIVEL MUtTlPLE
cuant.c: a su teric<? y sus tcnicas metodolgicas. Prestemos
ate.?cIOn aqm a un tIpO de mIcroetnografa de procesos en el aula, que
esta basada en el modelo sociolingstico, con el objeto de explicar el fra-
caso escolar de las Este grupo particular de estudios requiere
un comentano espeCIal debIdo a sus potenciales contribuciones tericas
y prcticas, y tambin a sus limitaciones. Estos estudios intentan mostrar
que interaccin (verbal y no verbal) entre docentes y alumnos es un de-
termmante cruclal de los resultados acadmicos de los nios, y especial-
mente de los mnos de las clases pobres y de las minoras. Su tesis bsica
es que los estilos comunicativos en la vida cotidiana estn culturalmente
Por eso, cuando maestros y alumnos provienen de diferentes
ambIentes culturales y socioeconmicos y no comparten las mismas eti-
quetas comunicativas, se producen confrontaciones en los estilos de
comunicacin y de interaccin que afectan negativamente al aprendizaje
(ver Koehler 1978; Philips 1972; Simons 1979). Metodolgicamente,
los estIlos comumcatlvos,culturalmente pautados pueden ser identificados
en un aula heterognea a travs del anlisis de contenido y del registro vi-
deogrfico repeti;:Io de aquellas actividades del aula seleccionadas que su-
ponen mteraCClOn maestro-alumno, un registro que se completa con
notas de observacin.
Este tipo de microetnografa debe sus presupuestos tericos y meto-
dol?gicos a los estudios sociolingsticos ms que a la etnografa antro-
pologIca tradICIOnal, y sus defensores a veces suponen ,que tales estudios
son superiores a sta. As, ha sido aplicada a de aprendizaje
entre negros, chlcanos, mdIOs, hawaIanos natIVOS y otros con intere-
santes resultados, aunque los contenidos de las actividades de aula ele-
gidos.para la. hayan variado. Una revisin breve de algunos
estudlOs dara mdlcaclOn de sus rasgos principales.
El estudio de Philips (1972) examinaba las etiquetas comunicativas
en clase dirigida un maestro indio y otra dirigida por uno an-
glosaJon en una reserva mdla de Oregn. Tambin compar las obser-
vaClOnes de aula con la etiquetas comunicativas dentro de la comunidad
india y encontr diferencias importantes que describi mediante el con-
cepto estructura de participacin. Una estructura de participacin
bSIcamente, la constelacin de normas, derechos mutuos y obliga-
CIOnes que conforman las relaciones sociales, determinan las percepciones
de los participantes de qu est ocurriendo en un intercambio comuni-
cativo t:; en el resultado de la comunicacin y, en concreto, en el
(Slmons 1979). Philips encontr que la estructura de parti-
clpaclOf,' en el dmglda .P?r el anglosajn estaba caracterizada por:
1) una Jerarqma de rol delmdo como autoridad en la que el maestro
controlaba a los alumnos y 2) una imposicin de obligaciones a los
alumnos, por parte del maestro, de las que deban dar cuenta pblica-
mente, tratndoles como individuos, y premindoles o reprimindoles
por su. En contraste, la estructura de participacin en
aula dmglda por el mdio: 1) reduca la relacin jerrquica y el control, y
153
,
111
1
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JOHN U, OGBU
2) no alentaba la ni la recompensa o el
castigo. Segn PhilIps, los mnos mdlOs cumplIan mejor el trabajo escolar
cuando la estructura de participacin en el aula se aproximaba a la de su
comunidad.
La nocin de estructura de participacin parece subyacer a otros
estudios posteriores de esta tradicin, algunos de los cuales son, de
hecho, comprobaciones desu hiptesis. En trabajo entre estudiantes
negros Simons (1979) aplIca la misma noclOn a la hora de explIcar el
que sufren los negros en aprender a leer. Citando la obra_de
Gumperz y Herasimchuk (1972), expone como argumento que los mnos
negros fracasan en aprender a leer, y a, escribir correctamente no
tienen el mismo trasfondo comUnIcativo que sus maestros. Los mnos y
sus maestros difieren en las estrategias comunicativas y en la interpreta-
cin de los significados de las situaciones. El es una mala C?-
municacin que afecta al aprendIzaJe. nOClOn
conducente a captar diferenCIas en la de ? en las
etiquetas comunicativas a los estudlOs de
Erikson y sus discpulos (Enckson y Mohatt 1977, citado por Koehler
1978). .'
Con un nfasis terico y metodolgico algo dlfereme, la mlcroemo-
grafa de McDermott (1977) tambin asume que la interaccin en el
aula entre maestro Y alumnos es un determinante crucial de los resultados
acadmicos. Emplea sobre todo tcnicas de anlisis no verbal para estu-
diar el proceso de seguir un turno en hs lecciones de lectura. En una clase
organizada en grupos de lectura de mvel baJO y alto, los grupos de mvel
bajo reciben menos instruccin real, porque el maestro defme al grupo
como ms necesitado de gua explcita y consisteme, lo que implica gas-
tar ms tiempo en comrolar el comportamiento de los miembros del
grupD (citadD por Hansen 1979:75). .
Puesto que, por definicin, el origen de lDS fracasos de los
nios de grupDS subordinados depende de la mae.s!ro-
alumno la unidad de estos estudIOS mlcroetnogralcos es la mteraCClon o
el comunicativo maestro-alumno durante una actividad de-
terminada del aula, aunque a veces el USD que el nio hace de! lenguaje
en casa o en e! lugar de juego tambin se estudia para determinar su cDm-
patibilidad con el de! aula. LDS microemgrafosdestacan
amplio rango de actividades de aula, pero no Imeman una descnpclOn
completa de todo e! espectro de la interaccin Optan
por =a emografa selectiva, esto es, por e! estudiO de las actlVldades
ticulares que son ms importantes desde sus mtereses .o desde su bagaje
terico. Los sociolingistas tienden a seleccionar la lectura, el intercam-
bio maestro-alumno durante esa actividad (Simons 1979). Hay otros
que seleccionan cierto nmero de actividades adems de la lectura,
la limpieza o el tiempo empleadD en tareas comunes (Schulz y Flono
1978). La meta ltima del anlisis y de la interpretacin se centta en des-
cribir cmo es que e! resultado educativo de los estudiames est deter-
154
,
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACJON A NIVEL MULTJPLE
minado por el proceso de la docencia, visto ste como un proceso co-
municativo.
El atractivo utilitarista de la microetnografa ya fue mencionado
antes. Pero tambin tiene un fuerte atractivo intelectual, porque parece
metodolgicamente ms rigurosa o cientfica que la etnografa tradi-
cional. Con la ltima tecnologa de investigacin disponible, e! vdeo y el
ordenador, y con un pequeo nmero de sujetos (un docente y uno o dos
estudiames), en un ambiente bien determinado (un aula), el etngrafo se
asemeja mucho a los que trabajan en experimentos de laboratorio.
Los estudios basados en microetnografa han hecho comribuciones
significativas al conocimiento que ahora tenemos de por qu fracasan los
nios de los grupos subordinados. En la dcada de los aos 60, socio-
lingistas y antroplogos rechazaron las explicaciones que se basaban en
un modelo carencial del fracaso escolar de los nios pertenecientes a
grupos de minoras, por ejemplo, las explicaciones que atribuan las di-
ficultades de lectura de los nios negros a una inadecuada socializacin
del lenguaje en casa y abogaban por mtodos de enseanza que reem-
plazaran el ingls estndar por el ingls negro. Estas crticas proponan
una explicacin alternativa basada en las diferencias culturales y lin-
gsticas y sugera que las escuelas podan adoptar el dialecto negro
usando materiales y mtodos de enseanza especiales. Cuando los pro-
blemas en el aprendizaje de la lectura continuaron, se sugiri que eran
debidos a imerferencias fonolgicas o gramaticales, hiptesis que no ha
sido confirmada por investigacin emprica (Simons 1979). La va actual
hacia el intercambio comunicativo maestro-alumno parece mostrar por
primera vez cmo las diferencias culturales y lingsticas pueden contri-
buir al fracaso escolar. Al cemrarse en e! proceso, los estudios microet-
nogrficos tambin enriquecen nuestra comprensin del fenmeno ge-
neral de la transmisin cultural. Adems, las descripciones de lo que
ocurre entre maestros y alumnos en e! aula tienen la capacidad potencial
de alentar interpretaciones ms cautas acerca de los estudios cuantitativos
del trabajo acadmico de los nios.
Sin embargo, desde un punto de vista ecolgico-cultural, estos estu-
dios microetnogrficos, tal y como son formulados y llevados a cabo hoy
en da, son demasiado simplistas y a veces engaosos. Ms en concreto,
la aproximacin microetnogrfica al fracaso escolar de las minoras es
inadecuada porque 1) no es suficiememente comparativa, 2) ignora las
fuerzas del entorno ecolgico general que son realmente responsables de
las pautas de los procesos del aula estudiados, y 3) aunque sus datos y
apuntes pueden ser usados como base para esfuerzos que se invierten en
planes ad hac (Simons 1979; Erickson 1978), no son capaces de provocar
ningn cambio social significativo que consiga eliminar la necesidad de
llevar a cabo tales planes en las generaciones venideras de nios perte-
necientes a grupos minoritarios.
Los estudios microetnogrficos no son lo suficientemente compara-
tivos como para garantizar ciertas generalizaciones sobre las causas de los
155
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JOHN U. OGSU
fracasos escolares de las minoras porque se han enfocado sobre todo
hacia un tipo de minoras que yo he designado como minoras de tipo
casta (Ogbu 1978a). En los Estados Unidos se incluyen entre ellas los ne-
gros, chicanos, indios, esquimales, hawaianos nativos y puertorriqueos.
Estas minoras difieren de los anglosajones dominantes en la cultura y en
el lenguaje probablemente en la misma medida en que 10 hacen otro
grupo de minoras, las minoras inmigrantes. Las minoras inmigrantes
estn integradas por chinos, cubanos, filipinos, japoneses, coreanos e in-
dios. Los microetngrafos afirman que el fracaso escolar o el fracaso en
adquirir la suficiencia en lectura que sufren las minoras de tipo casta es
debida a una confrontacin en las etiquetas comunicativas, lo que nos
obliga a plantear algunas preguntas comparativas: Estn las interaccio-
nes comunicativas entre los nios de las minoras inmigrantes y sus
maestros predominantemente anglosajones plagadas de las mismas con-
frontaciones en las etiquetas comunicativas observadas que aquellas que
han sido descubiertas entre las minoras de tipo casta en su interaccin
con los mismos maestros? Si la confrontacin entre las etiquetas co-
municativas existe para los dos grupos de minoras, cmo explicamos el
mayor xito relativo de los nios de la minora inmigrante? Si la con-
frontacin no existe para stos, cmo explicamos su ausencia, puesto
que las minoras inmigrantes y sus maestros anglosajones no tienen el
mismo bagaje cultural o comunicativo?
Tal y como se realizan hoy en da, estas microetnografas no nos ayu-
dan realmente a comprender por qu las diferencias en las etiquetas co-
municativas tienen efectos en el fracaso acadmico entre las minoras de
tipo casta pero no entre las minoras inmigrantes. Esta idea queda an
ms clara cuando ampliamos nuestra perspectiva transcultural. En Gran
Bretaa, por ejemplo, se dice que de todos los inmigrantes no blancos (in-
cluidos los africanos, los de Bangla Desh, los indios, los pakistanes,
etc.), los ms similares a los anglosajones en lenguaje y cultura son los
provenientes de las Indias Occidentales. Esto es de esperar, puesto que los
indios occidentales comparten con los anglosajones las mismas etiquetas
comunicativas en mayor grado que otros emigrantes de color. Sin em-
bargo, hay estudios que muestran que, entre los emigrantes de color en
Gran Bretaa, son los que consiguen un menor xito acadmico (Ogbu
1978a). En Nueva Zelanda, los polinesios inmigrantes de otras islas res-
ponden mejor acadmicamente que los indgenas de tipo casta, como los
maors, aun cuando el lenguaje y la cultura de los dos grupos polinsicos
sean similares si se los compara con el blanco dominante o Peheka que es
quien hace que la enseanza sea obligatoria (Ogbu 1978a; Huntsman
1979).
Adems, aunque los microetngrafos arguyen que el fracaso escolar
y especialmente el fracaso en aprender a leer entre las minoras subordi-
nadas es debido a una confrontacin en el estilo comunicativo entre
alumno y maestro, no presentan evidencia convincente de que negros,
chicanos e indios vayan mejor en la escuela cuando les ensean maestros
156
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
cuyos respectivos bagajes tnicos o raciales son los mismos y que, pre-
sumiblemente, pueden tener en comn con ellos los estilos comunicati-
vos. Si el origen de su fracaso acadmico fuera eminentemente una con-
frontClcin entre etiquetas comunicativas, la accin poltica sera sencilla:
reemplazar a los maestros anglosajones por aquellos que tuvieran el
mismo bagaje tnico y racial que el de los nios. Sin embargo, esto no es
necesariamente evidente en las comunidades donde los nios negros o
chicanos son enseados por maestros negros o chicanos respectivamente
(ver Ogbu 1978a; Silverstein y Krate 1975).
La microetnografa actual no es holstica yeso supone una notable
dificultad. Es decir, no trata de la interrelacin entre la escolarizacin y
otras instituciones sociales, ni de cmo tales interrelaciones pueden afec-
tar a los procesos del aula. Aunque el aula sea el escenario de la batalla
(Roberts 1971), la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las di-
ferencias en las etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas
con las que se libra la batalla entre maestros y alumnos. Pero cierta-
mente, si queremos descubrir las razones de estas batallas y eliminar su
ocurrencia y recurrencia, poco progreso haremos si nos limitamos a es-
tudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y los instrumentos
usados por lo!;' combatientes. Necesitamos ir mas all del escenario y ms
all de los instrumentos de la guerra.
Esto conlleva otro problema, el que las microetnografas tienden a di-
rigir la atencin de los que determinan la poltica hacia cambios perso-
nales que no implican cambios estructurales. Antes hemos sealado el
atractivo de estos estudios microetnogrficos para quienes hacen la po-
ltica y la ponen en prctica. Al especificar 10 que hay en la interaccin
comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al ensear
a leer, 10 que se entiende como causa de las dificultades en la lectura es
1) una ausencia de etiquetas comunicativas compartidas entre maestro y
alumno, y 2) las estrategias de enseanza del maestro; en consecuencia,
la accin rectificadora ms obvia sera cambiar las estrategias que el
maestro emplea para ensear a leer a estos nios, lo que incluira que el
maestro fuera capaz de aceptar la cultura y el lenguaje de los nios (Si-
mons 1979). Ello puede lograrse diseando cursos de formacin perma-
nente y/o de formacin universitaria para los futuros maestros. Aunque
algunos maestros y eventualmente algunos alumnos puedan encontrar
ayuda en tales programas rectificadores ad hoc, somos escpticos res-
pecto a que cualquier poltica que no se dirija simultneamente hacia la
economa y otras modalidades de la condicin subordinada de las mi-
noras de tipo casta obtenga otra cosa que no sea un impacto superficial
y temporal sobre el problema del fracaso escolar de las minoras. Si la mi-
croetnografa pretende una mayor relevancia terica y poltica, ha de in-
tegrarse con la macroetnografa en el tipo de trama analtica que aqu su-
gerimos.
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JOHN U. OGSU
MACROETNOGRAFIA: PAUTAS AcruALES
Los mejores ejemplos de macroetnografas de la escolarizacin vienen
de fuera de los Estados Unidos. Estos estudios generalmente utilizan la
etuografa antropolgica tradicional. Son ejemplos el estudio de Grin-
dal (1972) sobre la escolarizacin entre los sisala del norte de Ghana, el
de Singleton (1967) sobre educacin en un poblado japons, y el de
Warren (1967) sobre la educacin en una aldea alemana. Estos estu-
dios, que tuvieron lugar en pequeas comunidades, han sido realizados
de un modo que remite ms o menos al tipo de lo que se considera una
investigacin antropolgica. Los etngrafos vivieron en las comunida-
des durantes largos perodos de tiempo, aprendieron las lenguas loca-
les, establecieron relaciones con la gente y emplearon una variedad de
tcnicas complementarias a la observacin participante en la obtencin
de datos. Adems, aunque el centro de inters de cada estudio fue la
educacin, los etngrafos tambin examinaron cmo la escolarizacin
estaba conectada con otras instituciones. De esta forma, sus estudios
demuestran cmo las fuerzas sociales, y entre ellas las creencias e ideo-
logas de la sociedad en general, influyen en la conductas de los que
participan en las escuelas. Por ejemplo, Singleton muestra cmo la
ideologa japonesa y los mecanismos de movilidad social afectan a los
procesos de escolarizacin en el poblado; Warren habla de la influencia
de la industrializacin y los nuevos modelos de rol econmico en las
aspiraciones y en la participacin educativa local; y Grindal apunta
hacia las consecuencias educativas de las circunstancias cambiantes
econmicas y polticas en Ghana, especialmente en relacin con las ac-
titudes educativas de la juventud de Sisala. Lo que aqu hay que sub-
rayar es que estos y otros estudios transculturales similares ponen en
claro que las familias y sus hijos frecuentemente utilizan estrategias
adaptativas al tratar con las escuelas, que slo pueden ser adecuada-
mente comprendidas o apreciadas si el etngrafo atiende a las cone-
xiones entre .la escolarizacin y los sistemas socioculturales generales.
Estos estudios no se limitan a documentar etnogrficamente diferencias
en los resultados de la enseanza y el aprendizaje, esto es, diferencias
debidas a los estilos de enseanza y aprendizaje o a las pautas comu-
nicativas.
Dentro de los Estados Unidos hay tan slo un puado de estudios
macroetnogrficos (p.e., Collins y Noblit 1977; Ogbu 1974a; Peskhin
1978). Muchas macroetnografas de la educacin en los Estados Unidos
han adoptado una de dos formas. Por un lado tenemos los estudios de la
primera poca (Wax 1978:2) que no se centran en la educacin per se,
sino que intentan mostrar cmo los rasgos organizativos de la escuela re-
flejan rasgos de la estructura social local, tales como la clase, la casta o la
etnicidad (p.e., Davis y Dollard 1940; Hollingshead 1949; Havighurst
1962; Warner y otros 1944). Estos estudios tampoco muestran en deta-
lle cmo la correspondencia entre la organizacin en la escuela y la es-
158
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
social de la comunidad afecta al proceso de enseanza y apren-
dizaJe dentro de la escuela o del aula.
Algunos etngrafos recientes llenan este vaco al documentar cmo
afectan al de escolarizacin tales rasgos organizativos. General-
mente descrIben las I?a1:ltas de interaccin entre maestros y alumnos o
entre alumnos y especlahstas en orientacin, los tipos de habilidades y co-
nocimientos que se ad9Uleren en la escuela y la socializacin informal
que ,refuerza el respectivo trasfondo social de los nios. Entre las etno-
graftas conOCIdas que tratan de lo que ocurre en relacin con las
fuerzas SOCiales ms amplias estn las de Eddy (1967), Fuchs (1966)
Leacock ,(1969) y Moore (1967). Estos estudios, sin embargo, no
ban empmcamente nada sobre la naturaleza de las conexiones entre los
pro.cesos que desc;lben dentro de las escuelas y los rasgos de los sistemas
soclOculturales mas amplios a !os que aluden, tal y como Singleton hace
en su estudlO sobre la e?,:,caclOn en un poblado japons. En otras pala-
bras, I?? Integran la micro y la macroetnografa. Una in-
tegraclOn de este hubiera permitido describir el proceso y explicar
las pautas de transmlSlOn cultural en trminos culturales y estructurales.
UNA APROXIMACIN A NIVEL MLTIPLE
Al la trama terica que exponemos a continuacin con el fin de
m-:egrar mIcro y o con el de 'conseguir realizar una
mas completa de la escolarizacin, estamos pensando .parti-
cularmente versan sobre minoras subordinadas como las
de negros, e IndIOS. La aproximacin que sugerimos puede lla-
supuestos subyacen a esta aproxima-
ClOno El es que la educaclOn formal est conectada con otros ras-
gos de la SOCiedad, es"eClalmente la economa corporativa y con la
estructura de econOffiIcas, de una forma tan importante
que afecta a los comportamientos en la escuela. Esto ser discutido ms
adelante. El segundo es que la naturaleza de esta conexin tiene una his-
que en alguna medida influye en los procesos actuales de escolari-
zaClOn. El tercero es que las conductas de los 'participantes estn influidas
por sus modelos de la realidad social. Dados estos tres supuestos el
cuarto se en una adecuada etnografa escolar' no
puede a estudiar en la escuela, el aula, la casa
el lugar de Juegos. Tamblen debe estudiar las fuerzas sociales e hist,
rICas relevantes.
La conexin econmica
Vamos a ilustrar la conexin las fuerzas sociales generales mediante
el desplos
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de los lazos que eXIsten entre escolarizacin y economa cor-
poratIva. Actualmente, en las modernas sociedades industriales y, natu-
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ralmente, en los EE.UU., la preparacin de los nios para llegar a parti-
cipar en la vida econmica adulta ha sido delegada a las escuelas. Du-
rante la infancia, las familias preparan a los nios para aprender lo que
las escuelas les ensearn ms tarde. El programa incluye habilidades
socio-emocionales, lingsticas, cognitivas y motivacionales. Pero muchas
familias no ensean a los nios ni siquiera las habilidades prcticas ms
rudimentarias debido a que desconocen las tareas especficas que los
nios tendrn que desempear cuando sean adultos.
Los modos en que las escuelas de EE.UU. preparan a los nios para
su futura participacin en la economa son diversos. Primero, las escue-
las ensean las habilidades prcticas bsicas de leer, escribir, contar,
que se requieren casi para cualquier tarea de subsistencia en la economa
industrial de EE.UU. Segundo, las escuelas preparan a los nios para se-
guir una formacin ms especializada en habilidades prcticas que se re-
quieren en tareas o trabajos especficos de subsistencia (Wilson 1973:
236-7). Tercero, ciertos rasgos organizativos de las escuelas, y entre
ellos las relaciones maestro-alumnos, el sistema de calificaciones, el agru-
pamiento de iguales y otras cosas por el estilo, ayudan a socializar a los
nios en aquellas habilidades socioemocionales que son esenciales para
una mayor participacin en la fuerza de trabajo adulta (R. Cohen 1973;
Y. Cohen 1971; Leacock 1969; Bowles y Gintis 1976; Parsons 1968;
Scrupski 1975; Wilcox 1978). Finalmente, las escuelas proporcionan
certificados para que los jvenes entren en la fuerza de trabajo (Jencks
1972). En este ltimo caso, la escolarizacin es ms o menos un medio
culturalmente institucionalizado de distribuir y recompensar a individuos
dentro del sistema de status de la sociedad. Y el contenido ms signifi-
cativo del sistema de status en EE.UU. es el trabajo o empleo que se de-
sempea (Miller 1971:18; O'Toole 1974).
Un etngrafo que estudie en una comunidad de los EE.UU. ensegui-
da aprender cosas acerca del papel que juega la escolarizacin en la
adaptacin econmica sirvindose de distintas fuentes: preguntando a la
gente por qu va a la escuela, por qu envan a sus hijos a la escuela y
por qu pagan impuestos para financiar las escuelas; escuchando las
discusiones pblicas y privadas y los chismorreos que se refieren a la es-
colarizacin, los empleos y otros asuntos semejantes; leyendo documen-
tos relevantes que genera el sistema escolar local, las instituciones de pla-
nificacin del pas, los departamentos de bienestar y las agencias de
empleo. Gracias a la informacin recogida a partir de estas fuentes, el et-
ngrafo aprende que la gente no va a la escuela a recibir una educacin
por amor al arte, para satisfacer su curiosidad o para autorrealizarse.
Van a la escuela para recibir una educacin que les permita acceder a un
empleo cuando sean adultos y lograr as status adultos definitivos tal y
como son concebidos por su sociedad. Adems, el etngrafo descubre no
slo que la gente cree firmemente que aquellos con ms o mejor edu-
cacin deberan disfrutar de los empleos y posiciones sociales ms de-
seables, sino tambin que las experiencias de la vida real de un gran n-
160
ETNQGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MUlTIPlE
mero gente (es decir, por evidencia emprica o segn los datos sobre
y empleo) afianzan tal creencia. Por ejemplo, el anlisis de las
estadlstlcas de empleo mostrar que la gente que tiene diplomas
de grado generahnente tender a tener mejor fortuna en el traba-
JO, lograra I?s y mejores salarios que sus compaeros
de ge,;,eraclOn que tienen dIplomas de enseanza elemental. Y a su vez,
ten.dran menor fortun_a, es deCIr, empleos no. tan deseables ni mejores Sa-
lanos que s:,s companeros que hayan obtemdo diplomas universitarios.
Esta creenCla, que de la epistemologa nativa, est basada en el
hecho de que, hlstoncamente, una gran proporcin de la poblacin ha
encontrado empleos y ha ganado salarios segn el nivel de sus certifica-
dos esclares (Du'.:can y Blau 1967; Jencks 1972:181). Esta creencia se
cc?mumca a Jos mnos y se refuerza su adhesin a ella, por diversos IDe-
El etnografo encontrar tambin que tales experiencias tanto his-
toncas com,; actuales mf1uyen en cmo la gente se esfuerza por lograr
una educaclOn.
Sin embargo, .si, el etngrafo prueba a ir ms all ---<oosa que debera
hacer-, descubnra que no todos los grupos en la comunidad han al-
canzado buena adaptacin a la economa y a la escuela. Si la comu-
mdad esta compuesta de blancos y negros, el etngrafo puede hallar
que los negros tIenen p.e?res rend;Iientos en la escuela que los blancos y
que con mayor probablhdad tendran empleos de bajo status o estarn en
paro. ,Adoptando, una perspectiva histrica ---<oosa que debera hacer-,
el podra que, tradicionalmente, a los negros no se -les
ha permltldo competir hbremente como individuos por los empleos que
deseaban, y para los cuales tenan capacitacin y certificados escolares
-un fenomeno que hemos dado en llamar techo limitado de empleo
!Ogbu 1978a)-. La comumdad en general parece disponer de dos con-
Juntos de reglas.!?ara el prog;es.o econmico personal: uno subraya el
valor de los academlcos para los blancos; el otro disminuye
el de los acadmicos para los negros. El etngrafo
hana bIen en como estas reglas diferenciales de conducta para el
progreso personal o la adaptacin econmica en la vida pos-
tescolar -sIstemas de recompensa diferenciales- afectan a la educacin
a lo,s sistemas de creencias de los negros y de los blancos locales. Esto de:
llevar a un estudlO de los acontecimientos en la escuela y el aula, y
d: c<;>mo esos aconteCImIentos estn conectados con la adaptacin eco-
nOIDlca postescolar., y de los en la casa y en la comuni-
dad, o sea, al estudlO de las relaclOnes entre digamos la estructura eco-
lgica, la estructura cognitiva y 1'1 escolar de los negros. Por
estructura ecolgica * entendemos el contexto social y econmico de la
* El autor usa el trmino ecologa cultural en un sentido que no se corresponde completamente
a la de Antropologa que lleva el mismo nombre. Para wm mayor informacin, el lector puede
entre otros, a J. A. Anderson, Ecological Anthropology and Anthropological Ecology, en J. J.
Homgmann 5ed.), Handbook of Social and Cultural Anthropology, Chape! Hill, 1973, University of
North Carohna, pp. 179-240. (Nota de los traductores).
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escolarizacin. Por estructura cmo los e in-
terpretan su escolarizacin relaclOn su . percepclOn de sus
realidades sociales y econmIcas, es deCir, su cultural o et:
noecologa de la escolarizacin., Aunque est; C?nOClmlento cultu,ral esta
Cformado'por'reatrcraoeSSclales y economlcas, locales, y
histricas y actuales, no todo ello se da dentro del conocImIento cons-
ciente de los negros de la comunidad local. Ha llegado a ser parte de su
cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comumcatIvos e
incluso las estrategias de aprendizaje ,que nios negros tr,aen a la es-
cuela y al aula son culturales en algun sentido, pero tamblen son pro-
ducto de su estructura ecolgica;
Cmo puede un antroplogo estudiar la escolarizacin o las
interactivas de las minoras en el aula en este contexto socIal y ecologlco
ms amplio?Las etapas iniciales de tal estudio ya han sido Una
es trazar el papel de la escolarizacin respecto a las socIales y
econmicas de un grupo dado que pertenece a esa y mostrar
cmo esas realidades influyen en la forma en que los mlembro.s del
grupo son percibidos y. tratados por los educadores, esto es, estudIar la
1 etnoecolog!a del educador o del grupo dominante enJo que refiere a la
-eScolarizaciOaeminors. Otra tarea es estudiar que percepCIones tienen
los miembros de ese grupo sobre sus realidades sociales y econmicas,
sobre el papel de la escolarizacin en relacin con esas reahdades, y es-
tudiar tanibin sus conductas en la escuela y las mterpretaclOnes de tales
conductas, esto es, su __ Al
seguir esta tarea, el etngra o se plantear preguntas como estas: Que se
les ensea a los nios y qu aprenden sobre las reahdades socIales y
econmicas de su grupo? Qu se les ensea y qu aprenden sobre la es-
colarizacin en relacin con estas realidades sociales y econmIcas?
Qu tipos de orientaciones y,cond,;,ctas relevantes para escolarizacin
adquieren los nios y por que? Como adqUIeren los mnos conocI-
miento estas percepciones, orientaciones y conductas? A que edad co-
los nios a adquirirlas?' Cmo- influyen el las
percepciones las orientaciones y las conductas de los mnos en su expe-
riencia e'n la 'escuela, incluidas las pautas de interaccin en el aula? En
suma el etngrafo busca describir las etnoecologas de la escolarIza-
cin, ia adquisicin por parte los nios de la etnoecologa del grupo y
la influencia de esta etnoecologla en los acontecImIentos y conductas de
la escuela y el aula.
El caso de los negros en Stockton
Mi investigacin en Stockton, California, no abord todas cuestio-
nes sistemticamente, pero se acerc bastante a la aproxlmaclOn a mvel
mltiple que se propone en este artculo. Algunos de los resultados de
este estudio han aparecido ya (Ogbu 1974a, 1974b, 1977), otros se pu-
blicarn pronto. En Stockton, un nmero desproporcionado de mos ne-
162
ETNOGRAFIA ESCOLAR, UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
gros obtienen rendimientos escolares pobres y ya de adultos acaban en
poco remunerados, algunos en empleos ocasionales y otros en el
paro. Aunque hay una correlacin entre educacin y empleo en la co-
munidad negra, no es tan fuerte como la correlacin en la comunidad
blanca a causa del techo limitado de empleo. Nos centramos en un barrio
al que hemos llamado, con seudnimo, Burgherside, pero nuestro es-
tudio incluy a negros de otros barrios en Stockton sur. As, en esta parte
de nuestro ensayo, la poblacin negra a veces ser denominada los ne-
gros y otras veces ,dos habitantes de Burgherside. El estudio inclua
tambin a chicanos y otros grupos, pero el centro de inters de la expo-
sicin son los negros.
La decisin de estudiar la conexin entre los acontecimientos que se
producen en la escuela y el aula, por un lado, y el empleo y la estructura
de oportunidades econmicas de los negros, por otro, se tom despus de
haber descubierto que Ia..;,Qnexin entre escolarizacin y empleos era un
importante elemento en la epistemologa o etnoecologa de los negros'r.
la comunidad local. Tambin encontramos que la etnoecologa de la
gente que controla las escuelas locales, principalmente blancos de cla-
ses medias, es diferente de la etnoecologa de los negros, y que aqullos
tienden a asumir que las reglas de conducta para el progreso econmico
y social personal son las mismas para los blancos que para los negros.
A partir de aqu la figura 1 resume la trama terica y el panorama de
nuestro estudio. informe detallado de nuestras tcnicas de campo ya
ha aparecido (Ogbu 1974a, 1974b). Aqu presentamos slo aquellos
son para cuyo inters e.s la"aproai:
maclOn a mvel multlple. Una descnpclOn detallada de las dIferentes i-
menslOnes de la eaucacin de las minoras tal y como se representa en el
diagrama va tambin ms all del horizonte de este artculo. Nos cen-
slo en cuatro factores a nuestro entender, influyen directa
o m,dlrectamente los procesos_de la el acceso de la mi-
nona a la educaclOn (n.o 1 en erdiagrama) y la etnoecologa en la que est
basado; las respuestas de la minora a la subsistencia y a otras oportuni-
dades que se presentan en la vida adulta basadas en los certificados aca-
dmicos (n.o 2 y 3); y la relacin entre la escuela y la comunidad (n.o 4).
Uno de los temas centrales que estudiamos fue el de las etnoecolo-
gas de la escolarizacin de los diversos grupos implicados en la educa-
cin local y cmo estas etnoecologas afectaban a la educacin de los ne-
gros. La de la a l"pistemologa
_,que __ influye en su ...
en los acontecimientos en la escuela y en su interpr-etacin e eflos. Sin
embargo, el estudio de la etnoecologa de la escolarizacin tambin con-
siste en un estudio de la escuela, de las fuerzas sociales e histricas que in-
fluyen en las percepciones, en el conocimiento de y en las respuestas a la
escolarizacin en un grupo dado.
La etnoecologa de los habitantes de Stockton que controlan la es-
colarizacin en Burgherside (los contribuyentes segn sus categoras
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ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPlE
emic *), un barrio de negros y chicanos de rentas bajas, tiene ura
gran influencia en la poltica local de educacin y en las estrategias, ya
sea directamente como miembros de la administracin de las escuelas y
como personal de ellas, o indirectamente como grupos de presin. Los
trminos que nosotros empleamos aqu, los contribuyentes y los no
contribuyentes, son categoras emic y estn basadas en las percep-
ciones de la gente de clase media de Stockton. Tales categoras se usan
para ordenar la realidad a la hora de tratar con la gente de rentas bajas y
de la minora negra. De ese modo, aquellos que se clasifican a s mismos
como contribuyentes son generalmente blancos de clases medias o altas,
aunque tambin lo hacen los miembros de minoras que disfrutan de re-
cursos econmicos. En Stockton, para ser un contribuyente, uno no
debe limitarse a pagar impuestos (sobre propiedades, sobre ventas, sobre
ingresos ... ), tambin ha de recibir un reconocimiento pblico como tal
contribuyente. Es ste un honor que slo reciben las personas que viven
en barrios que no albergan a muchos receptores de ayudas, especialmente
si se trata de ayudas destinadas a familias con hijos dependientes, o
AFDC. Adems esas personas han de ser de clase media o clase traba-
jadora y, preferiblemente, blancas. Un <<no contribuyente es aquel en el
que no concurre la combinacin de esos atributos, y en particular si es re-
ceptor de ayudas institucionales. Segn esta clasificacin, los habitantes
de Burgherside pertenecen a la categora de los no contribuyentes (Ogbu
1974a:50-51).
Las percepciones que los contribuyentes tiene.t;t acerca de su comuni-
dad, de las funciones de la escolarizacin y de los habitantes de Burg-
herside como no contribuyentes influyen, y mucho, en su manera de
entender el acceso a la educacin por parte de estos ltimos y en el
modo de gestionar su escolarizacin. Los contribuyentes ven su ciudad
como una comunidad en la que se dan oportunidades iguales para todos.
Insisten en que la educacin formal ofrece a cualquier persona las mismas
oportunidades para llegar a ser contribuyente, es decir, para alcanzar el
status de la clase media. Y con ello dan a enteuder.que los negros, como
cualquier otra persona, pueden obtener los empleos ms deseables, ganar
salarios altos y promocionarse si adquieren una formacin y las habili-
dades necesarias, y que podrn desplazarse a vivir en los barrios ms de-
seables, cuando puedan disponer de recursos financieros. Los contribu-
yentes creen que ellos son. los verdaderos representantes de la cultura
corriente de Stockton,en la cual han nacido o a la que han asimilado.
Creen que cualquiera que lo desee puede asimilar esa cultura. Entienden
que hay una relacin entre el status de no contribuyente y una actitud de
resistencia a la asimilacin. Y consideran que quienes se resisten a la
asimilacin son gente que no desea adoptar los valores que pueden
transformarles en ciudadanos tiles y contribuyentes responsables.
.. Para una explicacin del concepto emic, vase el artculo de Hymes en este volumen, in(ra,
pp. 175-191 (Nota de los editores).
165
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JOHN U. OGBU
Un estudio encargado por una coalicin de Iglesias locales resume el
modo en que los contribuyentes perciben a los no contribuyentes:
Cerca de 65% de los entrevistados piensan que la gente de renta baja es estpida,
estrecha de miras, intolerante, carente de imaginacin, falta de curiosidad. y de
bicin, inmoral y sucia, y que no desea salir adelante. Entre los que dlcen tales
cosas se encuentran maestros, profesionales, amas de casa, secretarias y jvenes
(Hutchinson 1965:4),
Los contribuyentes, y entre ellos el personal de la escuela, entienden
que una de sus responsabilidades principales es a los no con-
tribuyentes (como los habitantes de Burgherslde) en contrIbuyentes, por
medio de la educacin en la escuda pblica y de la formacin para un
empleo. Y su modo de abordar esta tarea, su estin de la
y de los programas de formacin para k,s de Burgherslde, esta
guiada por sus percepcIOnes y estereotIpos. HIstOrICaIl?-ente, los contrI-
byentes no han otorgado a los negros de su comumdad acceso .a .la
misma educacin de calidad que se les daba a los blancos. Al prInCIpiO,
los negros eran excluidos. de las pblkas. Se confinaba en es-
cuelas segregadas e mferIores. Despues de la se usaron
merosos y sutiles mecanismos para mantenerles en un mvel de escolarI-
zacin inferior, impidindoles as una cualifica.cin para ms
deseables y reforzando su status en empleos inferIores. Hemos deSCrIto en
otro lugar,algunos de estos sutiles mecanismos (Ogbu 1974a, 1974b,
1977). ,_ ._
Aqu basta un ejemplo que nos habla de como se ensena a los mnos
negros reglas de conducta que son bien diferentes de las, que se a
los nios blancos de la clase medIa. El caso me llamo la atenclOn, al
examinar las notas de 17 nios negros y chicanos durante un perodo de
cinco aos. Se encontr que todos, salvo uno, recibieron la misma nota
anual C sin tomar en consideracin qu es lo que haba trabajado
cada :mo ese ao y, sorprendentemente, sin atender a las evalu,aciones
escritas de los maestros. Pareca haber tina escasa correspondencIa entre
las evaluaciones 'escritas y las notas. Los nios que recibieron C:> el
grado 1 continuaron recibiendo misma C durante, aos
tes, aunque en cada uno de los mveles la maestra escn?!a que evI-
dente el progreso de su alumno *. Puesto que estos mnos. recIbIeronla
misma puntuacin hubieran trabajado lo mismo o no, podemos suponer
que no se les ense a asociar el esfuerzo o el trabajo con los logros altos
(Ogbu 1974a:165; 1977:12). Existe aqu un paralelismo con las eXl'e-
riencias que sufren los padres cuando no se les recoI?pensa proporcIO-
nalmente con empleos y salarios acordes a su educaclOn y capac.ldad.
Cuando examinamos la forma en que los contnbuyentes gestIOnan la
escolarizacin en Burgherside, encontramos que et tipo de educacin
.. En la escala norteamericana de calificaciones escolares, C viene a ,ser el aprobado
ciente). (Nota de los traductores).
166
ETNOGRAF1A ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTlPLE
que proporcionan a los nios y la manera en que los maestros les ense-
an no pueden considerarse esfuerzos dirigidos a permitir que los no con-
tribuyentes se conviertan en contribuyentes. Los procesos en la escuela y
en el aula operan segn modos que refuerzan el fracaso escolar. Esos
modos han sido descritos en varios estudios microetnogrficos. De esta
manera muchos de los habitantes de Burgherside, al llegar a adultos, o se
convierten en empleados marginales o nunca logran un empleo, o pasan
a ser tutelados por la comunidad, mantenidos a base de asistencia p-
blica, lo que crea otro rol para los contribuyentes, el de benefactores de
aquellos que reciben asistencia social para ellos y para sus hijos (Ogbu
1974a: 57).
y volviendo a la etnoecologa de los habitantes de Burgherside,
hallamos varias consecuencias educativas que pueden influir en los
acontecimientos del aula. Estas personas no creen que Stockton sea
una comunidad con igualdad de oportunidades. Apuntan que las
discriminaciones raciales y,tnkas les han impedido tradicionalmente ob-
tener empleos ms deseables, salarios ms altos, promocin en el empleo
sobre la base de la educacin y la capacidad, y que no han tenido posi-
bilidad de comprar o alquilar casas en mejores sectores de la ciudad.
Aunque pueda parecer exagerado, algunos de los habitantes de Burg-
herside son personas pertenecientes a minoras que tienen certificados
acadmicos en sus bolsillos y que, sin embargo, no pueden encontrar
empleo en Stockton como obreros de fbricas o jornaleros del campo.
Un resultado de la etnoecologa de los habitantes de Burgherside es su
falta de ilusin, de esfuerzo, de optimismo y de perseverancia. Y, natu-
ralmente, esto es una respuesta al techo limitado de empleo. Nos dimos
cuenta de ello a travs de discusiones informales con varias personas del
barrio y por entrevistas con estudiantes relativas a los efectos del techo li-
mitado de empleo en sus respuestas a la escolarizacin. Observaciones en
las aulas y en la comunidad mostraron que muchos nios no tomaban el
trabajo escolar en serio, ni perseveraban bastante en l, aun a pesar de
que en las entrevistas reconocan que tales esfue:rzos eran -necesarios
para ir bien- en la escuela. Las entrevistas con los padres mostraban que
aunque tenan grandes proyectos para sus hijos, les transmitan actitudes
contradictorias hacia la escuela. Por un lado, los padres defendan la ne-
cesidad de conseguir ms educacin que la que ellos tuvieron y la obli-
gacin de trabajar duro e.ir bien en la escuela. Por otro, transmitan tam-
bin a sus hijos que el hecho de ir bien en la escuela no significaba que les
fuera a suceder lo mismo en la sociedad ya de adultos. Este era el men-
saje del libro de la vida, el que constataban con sus palabras y con sus
propias experiencias de una vida sin empleo, de subempleos y otras dis-
criminaciones; el mensaje que apareca constantemente en las conversa-
ciones sobre experiencias similares de parientes, vecinos y amigos. Y
como consecuencia qo es que los nios de Burgherside se desilusionaran
y se hartaran, sino que tambin aprendan a rechazar al sistema por
sus fracasos escolares, del mismo modo que sus padres rechazaban el
167
JOHN U. OGBU
sistema por sus fracasos a la hora de lograr empleos y otras posiciones
sociales deseables.
Otra respuesta al techo limitado de empleo que tiene serias implica-
ciones para los procesos que se dan en la escuela y en el aula es lo que los
negros llaman estrategias de supervivencia. Son de dos clases. Una con-
siste en estrategias dirigidas a incrementar los recursos econmicos y so-
ciales convencionales de la comunidad negra y obtener as empleos con-
vencionales y otras recompensas sociales. Entre estas estrategias estn la
lucha colectiva y las actividades en defensa de los derechos humanos
(Newman y otros 1978; 5cott 1976), la formacin de clientelas o hacer
de To Tom (Dollard 1957; Myrda11944; Powdermaker 1968; Farmer
1968; Ogbu 1980b) y el intercambio recproco (Stack 1974). La otra
clase incluye buscar chanchullos, andar de chulo, meterse en negocios os-
curos y otras cosas por el estilo, estrategias dirigidas a explotar recursos
econmicos y sociales no convencionales y de economa sumergida
(Bullok 1973; Foster 1974; Heard 1968; Milner 1970; Wolfe 1970).
Dentro de la comunidad, para conseguir empleos y otros recursos so-
cialesconvencionales es frecuente acudir a la lucha colectiva (al menos
para hacer tales recursos disponibles) y/o al clientelismo, aparte de la ne-
cesidad de estar en posesin de certificados acadmicos. Adems, las
estrategias de supervivencia alternativas proporcionan formas de vivir y
de alcanzar otros tipos de status diferentes de los convencionales. Todos,
tanto la gente que tiene xito en el sistema econmico y de status con-
vencional, ya sea por medio de certificados acadmicos o mediante una
combinacin de stos con el clientelismo y la lucha colectiva, como
aquellos que lo consiguen en la calle a base de chanchullos y estrate-
gias similares, son vistos como gente de xito. Sus cualidades o habi-
lidades son admiradas e influyen en las formas en que los otros, incluidos
los nios, intentan imitades. .
Hemos sugerido que las estrategias de supervivencia pueden requerir
conocimientos, actitudes y habilidades que no son totalmente compati-
bles con las requeridas por el tipo de aprendizaje y enseanza escolar de
la clase media. Y tambin hemos sugerido que los nios comienzan pro-
bablemente a aprender tales estrategias en los aos preescolares, como
parte normal de su aprendizaje cultural. En consecuencia, cuando los
nios acceden por primera vez a la escuela, es posible que encuentren ya
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, que estas dificultades ocurran o
no y en qu medida, depende ms del encuentro de los nios con la es-
cuela. Desgraciadamente, en la investigacin nos dimos cuenta de esto
ms bien tarde y no previmos el estudio de los efectos de las estrategias
de supervivencia en el aula. No obstante sospechamos que algunas de las
conductas que tienen los nios negros en el aula, y que han sido regis-
tradas en algunas microetnografas, son debidas a la incongruencia que se
da entre las habilidades y actitudes de supervivencia previamente apren-
didas y las demandas del aprendizaje escolar.
El factor que resta, y est indicado en el diagrama entre los que
168
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MUlTIPlE
afectan negativamente a la escuela y el aprendizaje de los nios negros, es
el conflicto y la desconfianza entre los negros y las escuelas. Los habi-
tantes de Burgherside creen firmemente que no es posible confiar en
que las escuelas pblicas vayan a educar a sus hijos o les vayan a dar una
correcta educacin. Su desconfianza es resultado de una larga historia
de lucha contra un tratamiento discriminatorio. Por ejemplo, comenza-
ron a luchar contra la exclusin total cuando se abrieron las escuelas
pblicas en 1853. Luego lucharon contra las escuelas segregadas e in-
feriores hasta 1879, cuando finalmente fueron admitidos a las mismas
escuelas que los blancos entre las protestas de muchos ciudadanos
(blancos)>> (Martin 1959:155). Los negros y chicanos de Stockton an
piensan que sus hijos van a escuelas segregadas e inferiores. Yeso les ha
llevado en aos recientes a protestas, boicots y acciones legales contra el
distrito escolar. Un tribunal fall a su favor en 1977, ordenando que las
escuelas fueran ms integradas (Litherland 1978; Ogbu 1974a: cap. 7).
Hemos sugerido que la. desconfianza reduce la medida en que los pa-
dres de Burgherside y sus hijos aceptan de verdad como legtimas las
metas, reglas y modos de instruccin de las escuelas. De ello se deduce
que no es necesario cooperar con las escuelas y seguir sus reglas para
conseguir las metas. El conflicto y la desconfianza tambin fuerzan a las
escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los habitantes de Burgher-
side en forma de control, paternalismo, o de ambas cosas, e incluso a
plantear 1itigios. Todo ello desva la atencin de los negros y de las es-
cuelas con respecto a la tarea real de educar a los nios.
En suma, las posiciones sociales y econmicas de los habitantes de
Burgherside no exigen mucha educacin y para ellos no existen recom-
pensa que se ajuste a los buenos resultados obtenidos en la escuela. Su
posicin minusvalorada influye en las etnoecologas tanto de las gentes
de Stockton de clase media, que controlan las escuelas, como en las per-
cepciones y respuestas a la escolarizacin de los habitantes de Burgher-
side. Entre los primeros, produce una etnoecologa que les lleva a ofrecer
a los segundos una educacin inferior y a tratarles en la escuela y en el
aula de tal forma que lo nico que consiguen es un desproporcionado
fracaso escolar, reforzando as su posicin inferior en la vida adulta.
Entre los habitantes de Burgherside, produce una etnoecologa que ge-
nera desilusin y falta de perseverancia con respecto al trabajo escolar.
Produce estrategias de supervivencia que requieren conocimientos, acti-
tudes y habilidades que pueden no ser congruentes con lo que el apren-
dizaje escolar requiere. Y produce desconfianza y conflicto, que limitan el
grado de la aceptacin y adhesin a las reglas y modos de la escuela, co-
locndola en una postura defensiva hacia los negros. Cmo contribuye
cada una de estas cosas a conformar los acontecimientos en el aula es
tema que necesita estudios posteriores. En otro lugar hemos intentado
describir algunos de .estos acontecimientos de la escuela y el aula (Ogbu
1974a, 1974b, 1977). Las consecuencias son las siguientes: deficiente co-
municacin entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, maes-
169
JOHN U. OGBU
tras que emplean distintas formas de eval;tacin, que dan
definiciones clnicas de los problemas academlcos de los mnos, conductas
disruptivas de los nios en el aula? escasa a la escuela y al aula
y falta de actitudes y serIOs de Jos mnos con respecto a la tareas
acadmicas. Estos acontecImientos estan en gran medIda conformados
por una combinacin de fuerzas <ue se originan fuera de la y del
aula. Conscientemente hemos deJado fuera de nuestro estudIO unarefe-
rencia a cmo adquieren los nios conocimiento de estas fuerzas y de
estos acontecimientos.
CONCLUSIN
Hemos propuesto una trama terica que, segn creeJ?os, podra servir de
ayuda a aquellos investigadores que pretendan estudiar los problemas del
fracaso escolar de las minoras en contextos muy dIferentes: el aula y la
escuela, la casa, la iglesia, el lugar de juegos y el los lugares de.en-
cuentro de la comunidad y los lugares de trabaJo; y, fInalmente, las InS-
tituciones y agencias de la comunidad local y del Estado que tienen res-
ponsabilidad sobre la educacin formal, as como sobre el empleo y
otras cuestiones similares.
La trama terica tambin facilita al investigador reconocer la com-
plejidad de los factores que subyacen al fracaso escolar de la." minoras,
que no puede ser captado atendiendo al de los
nios como nico trasfondo cultural o a su dotaclOn genetlca o atributos
personales idiosincrsicos. Ni puede ser tratado diri-
giendo la atencin slo a los procesos que tlenen lugar en la escuela o en .
el aula. Cada rea de investigacin contribuye a nuestra comprensir;t del
problema, pero cada una adquiere n;s sentido. en trminos de
explicativa y de cuestiones de li>oltlca educativa cua?do se estudian en
combinacin tal y como se sugiere con la trama ecologIca. Los estudIOs
microcsmicos (microetnografas) de las aulas, por eJemplo, pueden en-
riquecer nuestro conocimiento de la interaccin o d,e la
poltica de la vida cotidiana en los actos del como InmedIata
del fracaso en aprender a leer que un mno ,a una mI-
nora. Pero la trama ecolgica sugiere que estos acontecImientos del
aula son construidos por fuerzas que se originan en otros contextos. SI
deseamos comprender por qu un nmero desproporcionado de de
las minoras va mal en la escuela y SI estamos dispuestos a dIsenar una
poltica eficaz que haga progresar el trabajo que hacen las escuelas con
las minoras, es necesario estudiar cmo influyen en la enseanza yen el
aprendizaje esas fuerzas originadas en otros
170
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174
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
Del! Hymes
La etnografa viene concitando una debate creciente en educacin. En
este marco, es frecuente que escuchemos algn tipo de formulacin de la
pregunta Qu es la etnografa?. El National Institute of Education ha
encargado un informe para darle respuesta. Esta situacin podra dejar
perplejo a cualquier antroplogo, y especialmente a aquellos que se han
interesado por la historia de la disciplina. Si trazamos la historia de la et-
nografa hasta sus prgenes, hemos de retroceder a travs de los siglos
hasta el mundo antiguo del Mediterrneo para recalar en el surgimiento
provisional de la etnografa y su cada posterior, en un entorno en el que
Herodoto es considerado como el modelo ms famoso, aunque no el
nico. Por otra parte, si nos centramos en las dos Amricas podemos tra-
zar con claridad, desde el primer descubrimiento del Nuevo Mundo,
una historia continua de informes etnogrficos, que se realizaron en in-
teraccin con el planteamiento de problemas etnolgicos. Existe una
considerable literatura moderna sobre la prctica del trabajo de campo,
tanto en un sentido general como en lo concerniente a las tcnicas espe-
cficas y, ms recientemente, a los aspectos ticos. Tengo entendido que
los profesores de redaccin vienen utilizando un libro reciente sobre la et-
nografa en nuestra propia sociedad (Spradley y McCurdy 1972), con el
objeto de estimular temticamente a sus alumnos. Es posible que la et-
nografa sea nueva para alguien en el terreno de la educacin, pero cier-
tamente no es nueva para el mundo. Cuando se nos pregunta Qu es la
etnografa?, basta con ofrecer una breve lista de lecturas sobre la ma-
teria, o con apuntar hacia algn texto en el que se plantee una discusin
sobre los propsitos de investigacin que suelen considerarse a menudo
como ilustrativos del mtodo etnogrfico tpico?
.. De What is ethnography?, en P. Gilmore y A. A. Glatthorn (eds.), Children in and out of
school. Enthnography and Education, Center for Applied Linguistics, Washington D.C., 1982, pp. 21-
32. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo'y Angel Daz de Rada.
175
DELL HYMES
Me temo que no. Los mismos antroplogos carecen de un concepto
unificado de etnografa. Ms concretamente, carecen de una concep-
cin unificada de la etnografa en lo que respecta al estudio de las insti-
tuciones de nuestra propia sociedad, entre las que se encuentra la edu-
cacin. Al mismo tiempo, los antroplogos estn lejos de aceptar o de
perfeccionar una integracin entre el modo de investigacin que ellos
consideraran etnogrfico y otros modos de investigacin que se han
venido desarrollando en una sociedad como la nuestra. Por otra parte, el
contexto intelectual cambiante de las ciencias humanas, consideradas glo-
balmente, introduce nuevas cuestiones y fuentes de diversidad.
La investigacin educativa ha estado dominada por las concepciones
cuantitativas y experimentales. Es fcil para los antroplogos de diversos
credos criticar tales mtodos. Lo que les resulta a menudo ms difcil es
establecer concisamente las alternativas. No se puede asumir que la et-
nografa sea una realidad acabada, preparada para insertarse como
una unidad compacta en las prcticas y los propsitos de instituciones
cuyas concepciones del conocimiento y la investigacin han sido duran-
te mucho tiempo diferentes a los suyos. Si no realizamos un cuidadoso
examen de las concepciones subyacentes, y no, prestamos una
explcita a las diferencias que se dan entre las diversas aproximaciones, la
etnografa puede terminar siendo una moda pasajera para la investi-
gacin educativa. O, lo que es peor, puede quedar reducida a unas cuan-
tas propuestas parciales y superficiales.
El inters actual en la etnografa nos presenta una autntica oportu-
nidad para iniciar una relacin mutua de interaccin y adaptacin entre
los etngrafos y los patrocinadores de la investigacin educativa,.una re-
lacin que producir cambios en las dos partes. Mi concepcin de la et-
nografa me lleva a contemplar esta perspectiva como un avance para el
modo de vida democrtico. Ofrezco el siguiente esbozo porque no co-
nozco un intento similar de considerar las cuestiones aqu planteadas en
un espacio tan breve. Muchos otros podrn contribuir al debate desde
sus propias experiencias y perspectivas.
CARACTERtSTICAS DE LA ETNOGRAHA
Una de las dificultades existentes a propsito de la nocin de etnogra-
fa es que puede ser considerada como una categora residual. Tal ca-
tegora se asocia al estudio de gentes distintas a nosotros y al uso de m-
todos diferentes a los que provee el diseo experimental y la medicin
cuantitativa.
Es evidente que no todo lo que est fuera de estas dos categoras po-
dra ser considerado etnografa, pero no es fcil aportar una definicin
positiva. La principal razn para dar cuenta de esta dificultad es que la
buena etnografa ha sido producida por una gran diversidad de personas,
en parte antes de que existiera una profesin que .les ofreciera una.for-
176
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
macin; y aun cuando haya existido tal entrenamiento profesional, ste
se ha desarrollado fundamentalmente como la transmisin de un oficio
por medio de la prctica y de la experiencia personal. Esta situacin
ha sido favorable, en la medida en que hay gente que habla de la clave
pa.ra a,cc.eder a la etnografa como si se tratase ms de una experiencia
pSlcologlca personal que del descubrimiento de un conocimiento.
Est claro que la etnografa implica participacin y observacin.
Pero podramos apreciar con mayor facilidad qu es lo.que debera con-
SIderarse etnografa, as como cules son las dases existentes, de esta
forma de investigacin., si tuviramos en cuenta aquellos aspectos que
hacen que la participacin y la observacin sean sistemticas -es decir
supiramos qu es lo que debemos entender como etnografa
tlca.
Los. primeros trabajos que reconocemos como impor-
tantes tienen, en general, la cualidad de ser sistemticos en el sentido de
comprehen.sivos. Sin. los primeros relatos producidos por los
VIajer?S, los. mISIoneros, los ofICIales gubernamentales, y otros personajes
del mIsmo tIpO, pudieron aportar informacin y contribuir a la reflexin
sobre la. de los pueblos. Tales relatos han sido, por una parte,
bIen y, por otra, recopilados, en atencin a lo que pudieran
proporcIOnarnos. Pero cuando se destacan las figuras de bn Khaldun o
del padre Sahagn, ello se debe que los trabajos de ambos fueron pio-
neros y comprehenslvos. Su curiosidad no se limit a la bsqueda de cu-
riosidades, sino que. su inters radicaba en documentar e interpretar,
con un alcance amplIo, una forma de vida.
En su mayora, los primeros intentos dirigidos a hacer de la investi-
gacin un procedimiento explcito reflejan la aspiracin de la
comprehenslVldad. E.stos mtentos son guas de investigacin, listas de
u observaCIOnes a realizar. Nos hablan de una etapa de la his-
en la que, en su mayor parte, el mundo no-occidental era poco co-
nOCIdo en Europa, y en la que una diversidad de razones cientficas re-
ligiosas y prcticas motiv a algunas personas a buscar de
conocimiento ms adecuadas. Estas guas para la investigacin poseen en
comn la preocupacin por captar, en su totalidad, un modo de vida
(aunque sus coberturas puedan ser, de hecho, desiguales);.y la pregunta
,\u.e parece animarlas es la siguiente: Cmo son las gentes de tal y cual
SItIO?
. No.haca mucho tiempo que se haban creado procedimientos expl-
CItOS que podran caracterizarse como orientados por el tema. [De hecho
el libro sobre el Juicio Universal y las investigaciones de Sir
Petty (1623-87) comparten esta tradicin 1]. El principal ejemplo ameri-
. 1. Petty dise Un mtodo de investigacin sobre el estado de cualquier pas, y en 1686 una
sene de preguntas que se ocupaban de la naturaleza de los indios de Pennsylvania (Hodgen 1964:190;
Slotkin,I965:48I, n.O 363, donde se ofrece el ttulo Cuestiones concernientes a la naturaleza de los na-
tivos de Pennsylvania). Las preguntas de Petty eran en parte demogrficas -ha sido considerado como
el mayor exponente de la estadstica social del siglo diecisiete (Slotkin 1965:139)- y en parte etno-
177
I '
DEll HYMES
cano en est lnea lo constituyen los cuestionarios de Lewis Henry Mor-
gan diseados para el registro de las terminologas del parentesco a me-
diados del siglo XIX. En primer lugar, Margan tena un propsito de con-
trastacin o' comparativo: a partir de su experiencia con los indios
eiroqueses y de su conocimiento de la Grecia clsica, concluy que haba
un principio de organizacin del parentescoeque contrastaba agudamen-
te con el que resultaba familiar a los americanos y europeos contempo-
rneos. A continuacin, busc determinar los tipos fundamentales de los
sistemas de parentesco y sus localizaciones a lo largo y a lo ancho del
mundo. En segundo lugar, necesitaba informacin sistemtica, una in-
no hallaba disponible a menos que la buscase por s
mismo. De ahl sus viajes por el oeste de los Estados Unidos y su incan-
sable correspondencia con las personas que pudieran ayudarle. En tercer
lugar, hizoeusode su hallazgos para formular, inicialmente, una inter-
pretacin histrica (Systems of consanguinity and affinity 1870) y
luego una interpretacin evolucionista ,de carcter general (Ancient ;0-
ciety, 1877) sobre el desarrollo humano en su conjunto.
Estos tres aspectos de la investigacin parecen conformar los ingre-
dientes esenciales de la investigacin antropolgica propiamente dicha a
diferencia de otros aspectos que contribuyen externamente a la ant:o-
pologa. Cada uno de ellos puede darse independientemente pro-
psito contraste, de informacin especfica, una inter-
general-o Sm embargo, la antropologa en sentido propio
eXIste en tanto que los tres aspectos se unen en una empresa comn. La
etnografa es algo ms que una tcnica residual; es el nombre para de-
signar un mtodo esencial, que se produce cuando estos tres aspectos se
dan conjuntamente.
Con el tiempo se ha venido produciendo un cuerpo particular de in-
vestigacin etnogrfica que podra concebirse como orientado por la
hiptesis. Es indudable que Margan tena una hiptesis general. Pero pa-
rece razonable distinguir su trabajo de la clase de etnografa que, por
ejemplo, fue organizada y dirigida por John y Beatrice Whiting para in-
vestigar la socializacin en diferentes sociedades. Los Whiting intentaron
arribar a conclusiones generales por medio de la comprobacin de hi-
ptesis que haban sido establecidas sobre una base terica derivada de la
literatura etnogrfica que' exista en su poca. Encontraron, como mu-
otros, que sus eran ms especficas que aquellas a las que
podla dar respuesta la e hteratura. Las fuentes no estaban lo suficiente-
Se trataba de un hombre que al mismo tiempo que recomendaba que la Royal Society slo ad-
palabras que designasen el nmero, el peso o la medida, se preocupaba por clarificar las defini-
cIOnes de las entidades etnolgicas -as pues, fue un digno antecesor de los esfuerws por integrar los m-
cuantitativos y cualitativos-, Su programa de investigacin etnolgica, ei'a similar al que Roger
Wdliams (1643) haba desarrollado unos cuarenta aos antes entre los indios 'pero aun as era inusual en
su poca" el siglo XVIII se desarrollaron marcos de referencia importante; para la recoleccin y la in-
de los hechos culturales (<<usos y costumbres), que se constituyeron en una tradicin esta-
bleCJda, como el trabajo en Escocia de Adam Ferguson, Lord Kanes, James Millar y William Robertson,
178
1-
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
mente detalladas como para satisfacer sus propsitos, y tampoco eran lo
suficientemente comparables. En consecuencia, organizaron un proyecto
que les suministrase la informacin detallada y comparable que necesi-
taban. As, formaron equipos etnogrficos (generalmente parejas), que
fueron entrenados en los trminos de una gua para el estudio de campo
de la socializacin. Estos equipos fueron enviados al terreno en diferen-
tes sociedades durante un largo perodo de tiempo, se mantuvieron en
contacto por correspondencia que versaba sobre el estudio de campo, y
regresaron finalmente para escribir sus resultados; (La obra Six cultures,
escrita por Beatrice Whiting en 1963, es uno de sus frutos principales). Al
igual que Margan, los Whiting tuvieron la idea de comparar diferentes
tipos de sociedad, experimentaron la necesidad de acceder a informacin
especfica, y dispusieron de un marco terico general (en este caso, psi-
codinmico) con el que contrastar y especificar lo que les pareca rele-
vante.
Estos tres tipos de investigacin etnogrfica continan coexistiendo
en la antropologa actual. Se dan todava descubrimientos ocasionales de
pueblos desconocidos (como sucedi en las Filipinas hace pocos aos),
con respecto a los cuales es preciso obtener una informacin tompre-
hensiva como punto de partida. Por otra parte, an existen muchos
pueblos acerca de los cuales el conocimiento nunca ha sido adecuada-
mente sistematizado y sobre los que tenemos serios' vacos. En estos
casos pueden emprenderse etnografas, nuevas para' adquirir conoci-
miento de primera mano, como una base a partir de la cual integrar todo
lo que.se sabe, o como un modo de llenar un vaco en lo que conocemos.
Tambin existen todava descubrimientos de determinados aspectos
de la cultura, oede perspectivas sobre ella, para los que la literatura dis-
ponible no puede suministrar la mayor parte de la informacin. Por
ejemplo, en los Human Relation Area Files faltaba la mayora de la in-
formacin sobre el modelado cultural del habla, y se dejaba absoluta-
mente de lado la informacin sobre la cuestin terica fundamental: las
funciones del habla en la sociedad. (As, la teora antropolgica dio por
sentado que las funciones del habla eran las mismas en todas partes).
Cuando un descubrimiento o una perspectiva de este tipo aparece en es-
,cena-, puede acometerse una etnografa orientada 'por el tema. En nuestro
ejemplo, una vez que las culturas han sido investigadas desde el nuevo
punto de vista se hace necesario delinear el mbito del modelado cultural.
Tanto la etnografa comprehensiva como la etnografa orientada
por el tema conducen a la etnografa orientada por hiptesis. Una vez
que se posee un conocimiento general y sustancial de una cultura, pueden
planearse investigaciones precisas. De hecho, la investigacin orientada
por hiptesis depende de la existencia de una etnografa comprehensiva,
y slo puede perseguirse fructferamente cuando se dispone de ella. Una
vez ms, cuando se conoce de algn modo el rango de las pautas de un
aspecto de la cultura, es posible comenzar a formular preguntas ms pre-
cisas. La investigacin puede mostrar, 'por ejemplo, la- recurrencia de
179
DELL HYMES
un contraste entre los estilos del habla que denominamos directos
versus aquellos que se denominan indirectos -pero son los atribu-
tos de los dos estilos idnticos en cada caso? Son idnticas las funcio-
nes?-. Actualmente, la etnografa del habla es consciente de la existen-
cia de amplios contrastes, que usualmente se presentan como dicotomas
(cf. los cdigos elaborados y restringidos de Bernstein). Desde mi
punto de vista, este hecho es un signo inequvoco de una etapa de la in'
vestigacin que se halla orientada por el tema y de la necesidad de em-
prender una etapa orientada por hiptesis.
LA ETNOGRAFA Y LA EDUCACIN ESCOLAR
En este contexto, cmo puede contemplarse la cuestin de la educacin
escolar en Amrica? Es obvio que disponemos ya de una gran cantidad
de informacin. Lo que no es tan claro es que la informacin se haya ob-
tenido y analizado de manera tal que podamos adentrarnos profunda-
mente en el problema de la educacin escolar. Si considersemos a las es-
cuelas desde el mismo punto de vista que aquel desde el que han sido
contemplados los sistemas de parentesco, la primera pregunta a formulat
podra ser: qu clases de escuelas hay? Si fuera cierto, en efecto, que
nuestro pas contiene escuelas de tipos muy diferentes, el hecho de co-
nocer, por ejemplo, que las puntuaciones de los exmenes suben o bajan
en el panorama general de las escuelas americanas no habra de apor-
tarnos una informacin suficiente. Este problema podra darse incluso en
una misma ciudad o un mismo distrito. As pues, son todas las escuelas
del Distrito 1 de Filadelfia iguales? Y si no lo son, cuntos tipos dife"
rentes hay? Probablemente, en cada uno de los niveles en que pudiramos
considerar a las escuelas no. estaramos dispuestos. a afirmar que todas
son idnticas, como tampoco afirmaramos que todas son incompara-
blemente nicas. En resumen, reconoceramos que la cuestin de'la.ti-
pologa es central para el anlisis. .
Una tipologa til ha de ser diseada en relacin con algn objetivo
particular. El parentesco es importante para la vida social, y resulta cen-
tral en muchas sociedades, pero aun as la clasificacin y el anlisis de las
sociedades con respecto al parentesco no es la misma que la .que se lle-
vara a cabo 'en relacin con la religin. Existen fuertes conexiones, aun-
queno, vnculos invariantes, entre los diversos sectores de un modo de
vida, y consecuentemente tambin entre los diversos sectores de las es,;,
cuelas. Una tipologa de las escuelas del Distrito 1 basada en las habili"
dades verbales y la alfabetizacin no tendra por qu ser una tipologa
correcta para cualquier otro propsito. A la inversa, y ste es un punto
esencial, una tipologa realizada con cualquier otro propsito no tendra
por qu ser necesariamente adecuada para el problema de las habilidades
verbales.
Este punto esencial es un ejemplo del tipo de consideraciones gene"
180
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
rales que separan a muchos etngrafos de un modelo experimental, o al
menos de ese modelo tal y como ellos lo conciben. Para muchos etn-
grafos, es esencial al mtodo su carcter dialctico, es decir, su carcter
interactivo-adaptativo, su naturaleza de feed-back. En consecuencia, es
esencial al mtodo el que las cuestiones iniciales puedan cambiar en el
curso de la investigacin. As, uno podra comenzar con la presuncin de
que cualquier comunidad ha de tener una pauta de residencia de las pa-
rejas recin ~ a s a d a s , que habr de responder, por ejemplo, slo a un tipo
entre u ~ conjunto de cuatro, y sin embargo descubrir que, en realidad, la
comunidad que est estudiando determina la residencia de las parejas re-
cin casadas sobre la base de principios que nunca fueron previstos (la
ilustracin de este hecho se da actualmente en nuestras sociedades. Vase
W. Goodenough 1956).
La historia de la antropologa est repleta de experiencias de este
tipo. En parte, puede decirse que la misin general de la antropologa es
ayudar a vencer las limitaciones de las categoras y los modos de com-
prensin de la vida humana que forman parte de la visin particular de
una sola civilizacin. Para, muchos etngrafos, una caracterstica esencial
de la etnografa es su apertura, pues est sujeta a una auto-correccin du-
rante el proceso mismo de la iJ).vestigacin.
Eso no quiere decir que.la etnografa se halle abierta hasta'el punto
de encontrarse vaca, es decir; hasta el punto de que sea un.requisito ser
un ignorante o un ingenuo. Cuanto ms sabe el etngrafo en el momen-
to de entrar en el campo, ms probable es que el resultado sea mejor. La
formacin para la etnografa slo en parte consiste en entrenarse con ob-
jeto de recoger informacin y estar con la gente. Tambin se trata de
aportar un conocimiento sistemtico, sobre lo que se sabe hasta el mo-
mento acerca de la materia que se est estudiando. Cuanto ms adecua-
do es este conocimiento, ms probable es que el etngrafo se vea capaz
de evitar las calles cortadas y pueda as perseguir direcciones fructferas
basndose en un sentido fundamental que le oriente sobre las clases de
cosas que presumiblemente irn juntas, as como sobre las clases de fe-
nmenos que requerirn una verificacin mnima o una verificacin m-
xima.
Kenneth Pike ofreci una concepcin de este proceso a partir de la
generalizacin de la experiencia de la investigacin lingstica. Para des-
cubrir el sistema de sonidos de un lenguaje era preciso estar entrenado en
el registro de los fenmenos en cuestin; as mismo, haba que conocer
qu tipos de sonido podan hallarse, en general, en los lenguajes. Sin em-
bargo, la observacin precisa y el registro de los sonidos no eran sufi-
cientes para desvelar el sistema. Era preciso adems examinar lasrela-
ciones entre los sonidos para dar cuenta de su relevancia funcional en el
sistema de que se tratase. A su vez, el resultado del anlisis del sistema
poda modificar. el esquema general de la investigacin, revelando un
nuevo tipo de sonido o de relacin. Pike (1965) generaliz las desinencias
de los trminos lingsticos fontico y fonmico para obtener los
181
DEll HYMES
hombres que designasen a estos tres momentos de la investigacin. De-
nomin al esquema general con el que uno comienza el anlisis de un
caso determinado etic
1
, y al 'anlisis del sistema real, emic. Final-
mente, se refiri a la reconsideracin del esquema general a la luz del
anlisis mediante el trmino-etic
z
.
Cuando se describe la investigacin, tanto etnogrfica como lings-
tica; 'en estos trminos, puede resultar sencillo -ver su conexin con el m-
todo cientfico general, as como comprender la ejemplificacin de ese
mtodo en las ciencias experimentales. Para muchos etngrafos y lin-
gistas el espritu de la investigacin es, de hecho, el mismo que el de
aqullas. Tanto la escala como las condiciones de la investigacin etno-
grfica imponen, sin embargo, diferencias esenciales en la tctica. Quizs
la clave para dar cuenta de estas diferencias radique en el significado.
Para la investigacin etnogrfica, la validez depende comnmente del
conocimiento preciso de los significados que poseen las conductas e ins-
tituciones para aquellos que participan en ellas. Al decir esto no tratamos
de reducir el contenido disciplinar de la etnografa al estudio del signifi-
cado, pasando por alto las visiones que los nativos tienen de l. Simple-
mente, queremos indicar que el conocimiento preciso del significado es
un sine qua non. Este problema es harto evidente en el caso de un len-
guaje y de una cultura que no conocemos, y menos obvio en el caso de
las comunidades que nos rodean. Sin embargo, aunque uno viva cerca,
hable la misma lengua, y proceda del mismo entorno tnico, una dife-
rencia en la experiencia puede_conducir a realizar comprensiones err-
neas de los significados, los trminos y el mundo de otra comunidad. Por
ejemplo, en Filadelfia una persona que estaba en general cualificada por
su entrenamiento y formacin" prepar un cuestionario. Su propsito
era determinar lo que pensaban los padres de los alumnos de la poltica
y la personalidad del encargado de las relaciones con la comunidad. El
cuestionario fue debidamente administrado. El estudiante que lo aplic
descubri, por medio de conversaciones informales con los padres, que
stos haban interpretado las preguntas de un modo diferente de como lo
haban hecho tanto el investigador que lo haba diseado como la propia
escuela. Los padres distinguan entre el espacio destinado a los juegos
(dotado de un equipo diseado para el uso de los nios) y el terreno para
jugar; el cuestionario, sin embargo, no consideraba esta distincin. Cuan-
do se les pregunt si haban tenido la oportunidad de encontrarse con el
coordinador de su comunidad escolar, respondieron que no)}; porque
para ellos encontrarse hubiera requerido hablar con l y conocer su
nombre, e incluso su apellido, y no slo el haber sido presentados. No
obstante, en los trminos del cuestionario sus noes fueron interpreta-
dos como no haberse encontrado. As, el estudiante que administr el
cuestionario se vio en apuros, pero el procedimientQ de investigacin 'no
le ofreca ningn modo de registrar esos datos aadidos, o de tomar en
consideracin cmo esos datos afectaban a los supuestos resultados (Ab-
bott 1968).
182

,
.
QUE ES lA ETNOGRAFIA?
Experiencias de este tipo hacen que los etngrafos desconfen de los
cuestionarios, as como de los resultados cuantittivos que se derivan de
ellos, cuando se dan por supuestos por adelantado los modos en que
aquellos a los que se pregunta entienden los significados de las preguntas.
Muchos"etngrafos usan cuestionarios, pero se trata de cuestionarios di-
seados despus de haber realizado la suficiente participacin y obser-
vacin como para asegurar su validez.
La validez del conocimiento acerca de las personas, las familias, los
vecindarios, las escuelas y las comunidades de nuestro pas depende del
conocimiento adecuado y preciso de los significados que esos agentes en-
cuentran en los trminos, los acontecimientos, las personas y las institu-
ciones, as ,como en el conocimiento de los significados que atribuyen a
estas realidades. En gran medida, tales significados no pueden darse por
sentados como si fueran uniformes o como si se los conociera de ante-
mano, aun cuando se trate de una pequea ciudad o de un distrito esco-
lar. Las formas explcitas pueden resultar familiares -las palabras, los
atuendos, los edificios-, pero la interpretacin que se les da est sujeta
a variaciones, a oscurecimientos, a asociaciones novedosas. (En una pe-
quea factora de Pennsylvania se descubri, por ejemplo, que aquellos
que- trabajaban en diferentes partes posean diferentes trminos para re-
ferirse a las mismas cosas [vase Tway, 1975]).
Pertenece a la naturaleza de los significados el estar sujetos a cambio,
reinterpretacin, re-creacin; Cuando se piensa en las personas, no slo
hay que considerarlas como una interseccin de vectores ,tales como la
edad, el sexo, la raza, la clase, los ingresos y la ocupacin, sino tambin
como seres que extraen sentido de experiencias diversas,- utilizando la
razn para m'antener una esfera de -integridad en su mundo inmediato.
Todo esto no quiere decir que la etnografa d rienda suelta a un re-
greso infinito hacia la subjetividad personal y los mnndos idiosincrticos.
No obstante, ha de hallarse abierta a esa dimensin de la vida social,
puesto que tal dimensin afecta a su realidad misma, as como' al xito
al fracaso de los programas sociales. La cuestin es que si pretendemos
que nuestras reflexiones sean entonces es subrayar-la ne-
cesidad del conocimiento derivado de la participacin y la observacin.
Ello no significa que los miembros de una comunidad posean, por s mis-
mos, un :conocimiento adecuado de ella, y mucho menos un modelo
adecuado que est articulado. Slo- parcialmente somos capaces de arti-
cular anlisis relativos a nuestras vidas y a sus contextos. Los significados
que el etngrafo busca descubrir pueden ser implcitos, no explcitos; ade-
ms, es posible que no se encuentren en los tems individuales acerca de
los que puede hablarse (como las palabras, los objetos, o las personas);
sino en conexiones que slo pueden ser discernidas gradualmente. Es pro-
bable, de hecho, que las pautas y los significados ms profundos se den
por supuestos de tal modo que devengan completamente inefables.
Una vez ms es primordial la necesidad de descubrir y validar infor-
macin que trate sobre casos determinados. Nuestras categoras fami-
183
DELl HYMES
liares acerca de las instituciones, los modos de comunicacin, etc., cons-
tituyen un punto de 'partida indispensable (el etic de Pike), pero
nunca deben ser eqmparadas a un anlisis de la orianizacin de una
forma de vida local. Por ejemplo, entre nosotros .se establece por fuerza
una diferencia _entre el habla y el canto; y como opuestos:
pJlede darse un discurso carente de cualidad musical, como es posible
una cancin sin palabras. Tanto en nuestras propias tradiciones ',musica-
les como, en general, en las culturas del mundo, las interconexiones y las
concepciones acerca de esta relacin entre habla y canto (o, ms, am-
pliamente, entre discurso y msica) son diversas.y variadas. La'msica
contempornea formal incluye categoras como el Sprechstimme' . Los
maor de Nueva Zelanda consideran que tocar la flauta es un modo de
hablar. Son precisamente estos ncleos locales de asociacin estas formas
especficas de combinar la cultura enciclopdica, los que pueden ser
asumidos antes de dar comienzo la investigacin, pues slo pueden ser
desc.ubiertos por medio de la participacin y la observacin a lo largo de
un tIempo.
Sabemos que Filadelfia tiene peridicos, emisoras de radio y de tele-
visin" bibliotecas, libros, comics, revistas, inscripciones y placas con-
memorativas, narradores y chistosos. Al margen de.la etnografa pode-
mos coleccionar estadsticas que alcancen a describir su produccin y su
distribucin. Pero slo por medio de la etnografa podremos descubrir las
conexiones que se dan entre estas cosas en las vidas de determinadas cla-
ses de personas. Desde este punto de vista, hasta el auto-informe resulta
poco fiable-esobvio que la gente no puede o no desea proporcionar in-
formes precisos sobre, por ejemplo, la cantidad de tiempo que dedica a
sus diversos asuntos-o Adems, las claves sobre la significacin que
posee un tipo de programa de televisin pueden no encontrarse en las
cantidades de tiempo que una familia consume vindolo, sino en sus
modos de hablar acerca de l. Est la televisin encendida aunque el
programa no lo vea nadie? Alguien en la familia insiste en la necesidad
de guardar silencio? Constituye esencialmente ese programa un recurso
para mantener una conversacin prolongada?
Todo lo que he venido exponiendo es compatible con una visin am-
plia del mtodo cientfico. El contenido disciplinar de la etnografa -la
gente y sus mundos- impone ciertas condiciones que conducen a que la
y el.diseo de la investigacin hayan de tener una complejidad y
un nivel de apertura diferentes de los que se dan en el diseo experi-
mental que se practica en diversos campos. No obstante, hay alguna se-
meJafoLZa entre los problemas de la etnografa y los problemas que se dan,
por ejemplo, en Ciencias como la astronoma y la geologa, sobre todo en
sus aspectos observacionales. En principio, una acumulacin suficiente_ de
conocimiento vlido acerca de una sociedad particular podra hacer po-
SIble, si no eficaz, la realizacin de investigaciones precisas de carcter ex-
.. Tiempo discursivo. (Nota de los traductores).
184
aQUE ES LA ETNOGRAFIA?
perimental O cuasi-experimental. En realidad, existen algunos casos de
este tipo. Mi propia experiencia se ha desarrollado en el terreno del len-
guaje. Partiendo del conocimiento acumulado de la lengua comn en
Amrica, es posible realizar muchas preguntas particulares con rapidez
sistema y precisin. Cuando se plantea un problema sobre una nueva pa:
labra, es cuestin de minutos establecer su posicin gramatical en el sis-
tema. Uno ya sabe cules son las preguntas que debe formular para de-
ter:ninar 'si-la nueva palabra es un nombre o un verbo, y, por ejemplo,
que clase de nombre es. Si lo que plantea problemas es el registro nove-
doso de una palabra familiar, uno conoce exactamente las posibilidades
de interpretacin de que dispone y cmo los hechos del lenguaje restrin-
gen los sonidos que las letras pueden representar. (Todo ello implica el
trabajo de un hablante nativo que se ha acostumbrado a colaborar en ta-
reas de esta naturaleza). Un antroplogo social puede echar un vistazo a
un nuevo inventario de trminos de parentesco y disponer su sistema
prcticamente con la misma rapidez.
LA PROMESA DE LA ETNOGRAFA
Estos ejemplos ilustran dospnntos que hemos establecido previamente:
que la formacin etnogrfica implica un aprendizaje del conocimiento
comparativo acumulado sobre una materia, 'y que la existencia de un co-
nocimiento comprehensivo acerca de una comunidad posibilita un exa-
men ms preciso de las hiptesis.
Detenerse en este punto, sin embargo, sugerira que la etnografa
puede hacerse prcticamente equivalente al trabajo de laboratorio. No
obstante, los fundamentos tericos en los que descansa la etnografa no
tan certeros como l.os de aqul. El conocimiento social que propor-
cIOna la etnografa se sita en una posicin paradjica: por un lado, se
trata de un conOCImIento cada vez ms seguro acerca de una cantidad
creciente de cosas; pero por otro 'lado, es un 'conocimiento vulnerable y
susceptible de ser puesto en duda en su mismo fundamento. Nuestro l-
timo ejemplo, referido a los trminos de parentesco, es un caso excelen-
te par.a ilustrar este punto. No puede negarse el notable progreso que ha
expenmentado nuestra capacidad para reconocer y describir los trminos
y las conductas relevantes asociadas al parentesco durante los cien aos
desde que Morgan realiz su trabajo pionero. En este sen-
udo, se han desarrollado la tcnica descriptiva, la ripologa comparativa,
e mcluso la modelizacin matemtica. Y sin embargo es posible impug-
nar la interpretacin correcta de determinados hallazgos particulares
(d. Blu 1967), e incluso la definicin correcta del dominio mismo del
parentesco (d. Schneider 1972; Geertz y Geertz 1975). Las diferencias
en el punto de vista analtico pueden traer consigo diferentes posiciones
en relacin un cuerpo compartido de datos (por ejemplo, Blu), e in-
cluso prescnblr diferentes constructos para la definicin de determinados
185
DELl HYMES
conceptos rectores, como los que se designan mediante etiquetas como
cultural y social, hasta el punto de hacer necesarios diversos usos de
los descubrimientos.
Es preciso destacar que tales impugnaciones presuponen el xito de la
etnografa, pues es la etnografa la que ha proporcionado aquello que ha
de ser impugnado. Es indudable que una nueva teora puede sacar a la
luz aspectos novedosos de viejos datos, sealar sus limitaciones, o de-
mandar nuevos tipos de datos para desarrollarse adecuadamente. No
obstante, tales impugnaciones implican de un modo sustancial abordar el
problema de la validez de los datos de primer orden, y asumen de un
modo tcito que esta validez depende en gran medida de cosas como la
competencia y el talento, la capacidad perceptiva y la proyeccin imagi-
nativa, y no ya de milagros basados en la relacin personal y la identifi-
cacin. En,este sentido, el punto de vista nativo puede ser captado y en-
tendido por alguien que no simpatice necesariamente con l (d. Geertz
1976).
En resumen, los etngrafos tienen a su disposicin en muchas reas
un lenguaje de descripcin de primer orden que les permite calibrar la
competencia de su trabajo, su validez y su riqueza. Simultneamente, tra-
bajan en una disciplina que pone en tela de juicio su lenguaje de anlisis
de segundo orden. Puede llegar a aceptarse un determinado conjunto de
trminos nativos, pero entonces los analistas discutirn la prioridad que
debe concederse a una u otra parte de esos datos, as como el mbito de
informacin que ha de ser tenido en cuenta, y el problema de si el caso en
cuestin encaja o no con un concepto o un tipo determinado. Algunas de
estas refutaciones pueden resolverse con un esmero y una precisin cre-
cientes. Otras dependen de compromisos conscientes e inconscientes
asociados al significado de ser un investigador o un cientfico, y a las con-
cepciones sobre lo que es el mundo o sobre lo que debera ser; no obs-
tante, parece improbable una resolucin del problema en estos trminos.
As pues, se puede echar un vistazo al inventario de los trminos de
parentesco y situarlos aproximadamente con bastante rapidez. Pero en
estos casos aproximadamente es un trmino crucial. Otros investiga-
dores podran estar de acuerdo en que un sistema de parentesco deter-
minado es un sistema crow, y entonces aadir un Pero ... . No cabe
duda de que la etnografa de la escuela y de la educacin atravesarn la
misma experiencia. Podemos esperar que se alcance un punto en el que
cualquiera que contemple un cuerpo de datos pueda decir con bastante
rapidez: <<Ah!, se trata de una escuela de tal tipo, o pueda afirmar que
una comunidad o que una familia poseen un tipo de proceso
como el de los hopi. Probablemente, sin embargo, no podamos esperar
que nadie ponga objeciones a esos anlisis, como por ejemplo usted
aisl tal ,escuela sin considerar X, o comenz el anHsis partiendo de Y
en lugar de Z.
Existe un segundo problema de lenguaje que puede diferenciar a la
etnografa de la concepcin ideal de una ciencia experimental. Una parte
186
ilQUE ES LA ETNOGRAFIA?
de lo que creemos que sabemos acerca de las pautas y de los mundos cul-
turales es interpretable en trminos de estructura, una estructura cuyos
ingredientes pueden ser lneas, grafos, nmeros, letras o trminos abs-
tractos. Sin embargo, otra parte de lo que creemos que sabemos se resiste
a una interpretacin de este tipo; en lugar de una estructura, parece re-
querir una presentacin.
La necesidad de la presentacin parece no exigir comentario alguno
cuando es visual. Y, especialmente cuando el objeto de anlisis es cultu-
ra material, la presentacin visual se acepta como si fuera verdadera-
mente esencial. Incluso en relacin con la vida social existe,un reconoci-
miento creciente del valor de la presentacin visual a travs de fotografas
y pelculas. El antroplogo noruego Frederick Barth aport razones elo-
cuentes sobre estas necesidades cuando reconoci que tena que despla-
zarse al lugar de trabajo de un colega suyo que haba fallecido si quera
dotar de sentido a sus notas de campo. El haba trabajado etnogrfica-
mente en la misma regin (y por eso se le pidi que interpretase las
notas de su colega con el objeto de publicarlas); pero aun as, necesitaba
ver el terreno, medir las distancias entre las viviendas y el pozo, las coli-
nas y los contornos del lugar -pues la mayor parte de la configuracin
espacial de la vida haba sido dada por supuesta en el registro de las
notas sobre la conducta.
Las dificultades con la presentacin parecen surgir cuando sta es
verbal. Qu debe pensarse, por ejemplo, de la relacin entre las dos par-
tes del ensayo de Clifford Geertz The balinese cockfight (1971), una de
ellas narrativa y la otra analtica? Geertz piensa que ambas partes son im-
portantes', y yo tambin. Con habilidad narrativa supo transmitir un
sentido de la cualidad y la textura de la fascinacin balinesa por las pe-
leas de gallos, que se halla mediatizado por su implicacin personal. La
evidencia de tal fascinacin es importante, porque sustenta la idea de que
tal actividad es clave para comprender algn aspecto esencial acerca de
los balineses, y ayuda a entender los enunciados analticos. Tambin
una pelcula podra ayudarnos en este sentido, pero se requerira alguna
aportacin verbal por parte de Geertz que nos orientase sobre lo que de-
beramos sacar de ella. En efecto, la parte narrativa del artculo de Geertz
es orientativa, en la medida en que, como lo hace el narrador de una pe-
lcula, o simplemente un narrador, su funcin es mostrar. Esto se realiza
a travs de la exposicin de una textura y de una escala.
Muchos antroplogos estn de acuerdo en que hay que conceder
2. Geertz (1976) expresa grandiosamente la dialctica entre los dos rdenes de anlisis, el des-
criptivo y el de propsito generalizador, 10 que requiere estar al tanto de la conveniencia de la presen-
tacin. En este sentido escribe (p. 223): El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia
abandona al etngrafo a la superficie 'de lo inmediato, y 10 enreda en lo vernculo. El confinamiento en
los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en abstracciones y 10 asfixia en su propia jerga.
La cuestin real es ... cmo, en cada caso, deberamos desplegar [ambas clases de conceptos] para pro-
ducir una interpretacin del modo en que la gente vive que no se aprisione en los lmites de sus horizontes
mentales, ni se halle sistemticamente ensordecida ante las tonalidades distintivas de su existencia.
187
DELL HYMES
algn valor al aprendizaje qile se extrae de ciertas clases de novelas, e in-
cluso las recomiendan. Es evidente que en cierto sentido la narrativa
puede ser una fuente de conocimiento. Para muchos cientficos y filso-
fos de la ciencia se trata de una fuente de conocimiento secundaria en re-
lacin con otras; si es que, en principio, no se la considera reductible a
ellas. Otros etngrafos y filsofos de la ciencia sostienen lo contrario.
Para ellos la narrativa no parece ser, en principio, enteramente reductible
a otras formas de conocimiento, sino que es, en s misma, una fuente fun-
damental. En realidad, sospechan que los relatos de la narrativa juegan
un papel en lo que los cientficos y los administradores creen saber por
sus propios medios, incluso aunque algunos de ellos no lo reconozcan.
Puede darse el caso de que las formas estructurales del conocimiento
acerca de la vida social estn usualmente interpretadas, aun de forma se-
creta, en los trminos de las imgenes que proveen las narrativas impl-
citas o evocadas sobre determinadas clases de personas y situaciones. Si
es as (como yo lo creo), el problema general del conocimiento social es
un problema de doble filo: por una parte se trata de incrementar el co-
nocimiento estructural acumulado acerca de la vida social, desplazndose
desde la narrativa hacia los relatos estructuralmente precisos, tal y como
hemos entendido comnmente el progreso de la ciencia; pero por otra
parte se trata de sacar a la luz el papel inexorable de los relatos narrati-
vos. En lugar de pensar que tales relatos se hallan en un estado tempra-
no que por principio ha de ser reemplazado, hemos de pensar en ellos
como un estada permanente, cuyos fundamentos son escasamente com-
prendidos, y cuya importancia puede ser creciente. Uno se pregunta
cun a menudo las decisiones se producen no slo sobre la base de los
nmeros y los experimentos, sino tambin sobre la base de determinados
relatos personales privilegiados que se encarnan en los datos para hacerse
inteligibles. En ocasiones es el investigador quien puede aportar estos re-
latos, en ocasiones son los informantes (<<S de un caso que ... ). A veces
las narraciones no se hallan articuladas, y sin embargo siguen siendo in-
fluyentes.
Si las narraciones tienen un papel inexorable, esta necesidad no ha de
considerarse un defecto. El problema no consiste en tratar de eliminarlas
sino en descubrir el modo de valorarlas. Qu criterios podemos aporta;
en este caso que sean equivalentes a los criterios con los que evaluamos la
significacin, la validez y la fiabilidad de los cuestionarios estadsticos y
de los diseos experimentales?
La cuestin de la narrativa nos conduce a otro aspecto de la etno-
grafa: el hecho de que se da en continuidad con la vida ordinaria. En su
mayor parte, el conocimiento que buscamos por medio de la etnografa
es un conocimiento que otros ya poseen. Nuestra capacidad para apren-
der p o ~ medio de la etnografa no es ms que una extensin de lo que
cualqmer ser humano ha de hacer: aprender los significados, normas y
l'autas de un modo de vida. Cuando se lo contempla desde una perspec-
tIva estrecha de la ciencia, este hecho puede parecer desafortunado, pues
188
'.
)
QUE ES lA ETNOGRAFIA?
parece socavar la verdadera objetividad. Sin embargo, no hay modo de
evitar el hecho de que el etngrafo es, en s mismo, un factor de la in-
vestigacin. Al margen de la capacidad general de los hombres para
aprender la cultura, la investigacin sera imposible. En este sentido,
las caractersticas particulares del etngrafo son, para bien y para mal, un
instrumento de la investigacin. Para bien (y es importante subrayarlo)
porque la edad, e! sexo, la raza y las virtudes del etngrafo pueden
hacer que algunas clases de conocimiento sean accesibles para ciertas per-
sonas a las que les resultara difcil acceder de otro modo. Para mal
(como todos reconocemos), a causa de la parcialidad. Puesto que la par-
cialidad no puede ser evitada, la nica solucin es plantarle cara, com-
pensarla en la medida de lo posible, y darle cabida en la interpretacin.
Las condiciones de crdito y confianza que requiere una buena etnogra-
fa (si es que sta pretende acceder a un conocimiento vlido de los sig-
nificados) hacen imposible el objetivo de alcanzar e! pape! de observador
imparcial. La gente normal, de la cual hemos de extraer nuestro apren-
dizaje, no se resistir a este hecho. En principio, la respuesta a este pro-
blema se halla en la perspectiva de Russell Ackoff, para quien la objeti-
vidad cientfica no reside en e! cientfico individual, sino en la comunidad
de los investigadores. Dicha comunidad proporciona mtodos que en al-
guna medida (a menudo en gran medida) disciplinan al investigador y su-
peran la parcialidad; e! resto es responsabilidad de! anlisis crtico en el
seno de la comunidad.
El hecho de que la buena etnografa implique crdito y confianza, de
que requiera algn tipo de narrativa, y de que sea una extensin de una
forma universal de conocimiento personal, me hace pensar que es pecu-
liarmente apropiada para una sociedad democrtica. Por supuesto, tam-
bin podra ser reducida por parte de una lite a una tcnica para la ma-
nipulacin de las masas. Pero como se ha mostrado aqu, la etnografa
posee la potencialidad de ayudar a superar la divisin de la sociedad en
aquellos que saben y aquellos acerca de los que se sabe.
Desde esta visin de la sociedad democrtica podra contemplarse a
la etnografa como una pertenencia general, si bien cultivada de maneras
diferentes. En uno de los polos se situara un cierto nmero de personas
que han sido instruidas en la etnografa como profesin. En e! otro polo
se situara la poblacin general, respetada por poseer un conocimiento de
su propio mundo; un conocimiento que es, en muchos sentidos, intrin.,.
cado y sutil (considrese por ejemplo la complejidad y la sutileza del co-
nocimiento del lenguaje de cualquier persona normal); y respetada tam-
bin porque e! proceso por el que ha accedido a dicho conocimiento es,
necesariamente, de naturaleza etnogrfica. Entre ambos polos -y podra
pretenderse que este grupo central fuera lo ms coextensivo posible con
la totalidad-se situaran aquellos que fueran capaces de combinar la
comprensin disciplinada que provee la investigacin etnogrfica con e!
propsito de su vocacin particular, cualquiera que sta fuese. Desde el
punto de vista de la educacin, nuestro deseo es considerar la posibilidad
189
DElL HYMES
de aadir la curiosidad etnogrfica a las competencias de los directores,
los profesores, y en general las personas implicadas en las escuelas. Por
una parte, no existen razones para abandonar la pretensin de extender
\ el conocimiento de la investigacin etnogrfica a cualquier persona y, por
otra parte, no hay razones para pensar que los ,etngrafos profesionales
son seres privilegiados. En sus propias vidas se encuentran en la misma
posicin que el resto de la gente -bajo la necesidad de dotar de sentido
a sus situaciones familiares, departamentales, o comunitarias, del mejor
modo posible.
Este relato puede sonar a una forma de elevacin de la conciencia. Es
posible que as sea, pero no en un sentido ordinario. En este esbozo no he
presentado la sustancialidad sociocultural de la investigacin etnogrfica,
pues se trata de un modo de investigacin que conlleva un contenido sus-
tancial. En este sentido, cualquiera que sea el foco de la investigacin)
uno toma en cuenta la forma local de las propiedades generales de la vida
social -las pautas de rol y de status, los derechos y las obligaciones, el
control diferencial de los recursos, los valores transmitidos, las constric-
ciones ambientales. La etnografa ubica la situacin local en el espacio, el
tiempo y el tipo, descubre sus formas particulares y, por as decirlo, su
centro de gravedad, en lo que respecta al mantenimiento del orden social
y a la satisfaccin de los impulsos expresivos.
sta es la razn por la que la mayor parte de los anlisis observacio-
nales de las aulas no merecen, a mi juicio, la designacin de etnografa.
Por una parte, existe una clase de trabajos que consiste esencialmente en
observaciones recurrentes siguiendo sistemas de codificacin pre-esta-
blecidos. Un trabajo de este tipo viola el principio de estar abierto a los
significados y pautas de conducta no previstos. En la medida en que no
se observa la elasticidad integral de la conducta no existe una aportacin
de significados y se excluye el anlisis de las pautas. Existe tambin un
tipo de trabajo de naturaleza superior que analiza intensivamente se-
cuencias integrales de conducta. Estos trabajos contribuyen ampliamen-
te al control analtico y a la penetracin en significados y asociaciones
subyacentes. Su limitacin se halla, sin embargo, en la ausencia de una
perspectiva comparativa. As por ejemplo, Ray McDermott (1977) in-
terpret las dificultades y el fracaso consiguiente de un grupo de nios en
clases de lectura de primer curso atendiendo al modo de interaccin
entre los nios y el maestro (en contraste con el modo de interaccin de
otro grupo que aprenda con otro profesor). Puesto que sus datos se li-
mitaban al aula, no fue capaz de considerar las diferencias en el modo de
interaccin que los nios podan haber trado consigo de otros contextos.
Una etnografa comprehensiva hubiera considerado todos los tipos de es-
cenas en las cuales los nios (y el maestro) haban sido participantes, con
el objeto de evaluar con validez el significado de la conducta en una es-
cena determinada. Desde un punto de vista ms amplio, la ausencia de
una perspectiva etnolgica comparativa debilita la contribucin potencial
de la investigacin. Supongamos que se da el caso de que lo que ocurra
190
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
en el aula de primer grado determinar el xito o el fracaso de los nios
c?mo lectores y, en ltimo trmino, como adultos. (ste es el punto de
Vista de McDermott.) Deberamos preguntarnos si tal circunstancia es o
no es inevitable. Algunas sociedades del Tercer Mundo han tenido un
gran, xito con los programas de alfabetizacin por medio de la movili-
zac!on de la gente para llevarlos a cabo. Es imposible en los Estados
Umdos otorgar una prioridad similar a la alfabetizacin uuiversal entre
sus ciudadanos, y movilizarlos para llevarla a cabo? No es acaso fun-
conocer por qu una sociedad, y no otra, permite que la alfa-
betizaciOn dependa de los patrones de interaccin en las aulas de primer
curso?
Tal interdependencia entre la indagacin general y la indagacin
partIcular es a la como modo de investigacin -al
menos es esencial desde mi lectura de la historia de la antropologa, y
desde mi punto de Vista sobre la contribucin que la etnografa puede
hacer a la educacin.
[AGRADECIMIENTO]
Deseo agradecer a Peggy Sanday su estmulo para escribir este artculo; a
Richard Bauman y Joel Sherzer por incluirlo en su serie de artculos de
sobre socioligstica; y a Perry Gilmore por favorecer su iuclu-
SiOn en la ConferenCia sobre educacin y etnografa que coordin para
Better Schools y la Graduate School of Education de la Universidad de
Pennsylvania, y que culmin en este volumen.
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