Contenus culturels des manuels de lecture l'cole de base: enjeux d'un choix Poser la question de l'impact des contenus

s culturels dans les manuels de lecture en franais sur la comprhension de ces textes et sur le degr de matrise de cette langue, c'est s'interroger sur: - les orientations gnrales des choix en rapport avec cette question; - le profil vis et le profil rel de l'apprenant en termes de comptences culturelles; - le degr de prise en considration des contraintes pdagogique et didactique dans le choix des textes charge culturelle. C'est ce que nous proposons d'analyser au niveau des orientations et au niveau des contenus textuels. 1- Les enjeux lis aux orientations du systme D'un point de vue anthropologique, la culture est dfinie comme lensemble des traits distinctifs caractrisant le mode de vie dun peuple, dune socit . Thoriquement, l'apprentissage d'une langue trangre en tant qu'outil de communication devrait permettre l'interaction entre le spcifique, le commun et le diffrent. Il devrait donc avoir trois types d'objectifs selon chaque volet: Pour la culture nationale: - exprimer sa propre culture travers la langue de l'autre; - contribuer travers cette langue enrichir la pense universelle de l'apport de sa propre culture. Pour l'interculturel: - dtecter dans le spcifique les manifestations particulires de valeurs humaines dordre universel ; - admettre lexistence dlments culturels universels construire ensemble ; ces lments sont lis la destine commune et concernent titre dexemples les aspirations des peuples la libert, la lutte contre toutes les formes de discrimination, le respect de lenvironnement, etc. Pour la culture de l'autre: - s'ouvrir sur cette culture pour enrichir sa propre culture; - apprendre vivre avec lautre, accepter et respecter la diffrence. Ainsi, la pluralit culturelle ne doit pas estomper la spcificit sur laquelle viennent se greffer les apports de l'interaction. Dans la ralit historique du moment, le tableau n'est pas si clair. Avec la mondialisation, sest dveloppe une culture de consommation de
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masse promue par la mdiatisation et la libre circulation des marchandises et des informations- souvent mises au service des intrts et de la recherche du profit. Cette culture affecte les faons de vivre, le savoir-tre et les habitus, etc. . Elle fait des ravages dans des socits qui ne sont pas disposes conomiquement et socialement en subir les consquences. Cette tendance la domination d'un modle culturel, sentie parfois comme une menace et suscitant toutes sortes d'enfermements, de fanatismes et dextrmismes, trouve son expression dans deux approches qui constituent, notre sens, les deux revers de la mme mdaille: - celle qui prne l'homognisation culturelle sous couvert d'universalit absolue; - celle qui revendique l'atomisation de la culture en considrant " que lindividu est porteur dune culture unique (Hayde Maga & Manuelle Ferreira Pinto 2005). Dans les deux cas, on fait de lindividualisme la pice angulaire de la culture de consommation qui par lbranlement des spcificits culturelles, livre lindividu dans sa solitude aux forces de la manipulation. Dans le contexte ducatif tunisien, le survol de trois textes rfrences permet de comprendre le positionnement des orientations en matire des langues trangres en gnral et du franais en particulier. Pour les concepteurs de La nouvelle rforme du systme ducatif tunisien, "intgrer lconomie mondiale suppose une large ouverture sur le monde, non pas seulement en termes de march, mais aussi en termes de rapports culturels et dchanges humains avec les autres pays. Ainsi, "une interaction constructive et enrichissante exige [entre autres] de lEcole quelle dote les lves dune vritable culture technologique, la culture de lpoque, qui nest pas rductible lacquisition de connaissances et de savoir-faire prcis dans les disciplines scientifiques et techniques. Il sagit de dvelopper des modes de penser, un habitus, des reprsentations qui fondent un nouvel tat desprit propre au citoyen du monde daujourdhui". Dans ce document, si lide douverture est au cur de ces orientations, elle parat cependant obir un dterminisme conomique qui en fait un besoin de sajuster une certaine conception de luniversalit (la culture de l'poque), prcisment celle lie la mondialisation de lconomie de march. Rien ne permet dinscrire lide de citoyen du monde daujourdhui hors du cadre de standardisation impliqu par la globalisation. Dans le prambule des programmes officiels, on avance dans le mme sens que les langues trangres sont enseignes en tant qu'outils de communication et moyens d'accs direct aux productions de la pense
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universelle : valeurs civilisationnelles, thories scientifiques et technologies. Les jeunes sont ainsi prpars suivre les progrs enregistrs dans ces domaines et y contribuer d'une manire qui permette la fois d'enrichir la culture nationale et d'assurer son interaction avec la culture universelle . Lvocation timide de la culture nationale susceptible dtre enrichie sans tre appele son tour contribuer institue plutt une interaction unidirectionnelle et en fait le parent pauvre dans ce processus dapprentissage des langues trangres. Laltrit tout comme lidentit n'est pas envisage du point de vue de la diversit mais plutt de lhomognit. Enfin, selon Le Cadre Commun Europen de Rfrence, qui a inspir, pour cette rforme, les concepteurs dun rfrentiel de comptences pour lenseignement du franais au suprieur "les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne coexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, elle-mme interagissant avec dautres composantes. Sans cette mise en contact et sans la possibilit dexprimer sa propre culture dans la langue de lautre, on restera loin de la prise de conscience interculturelle , loin de former des jeunes ayant la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre [leur] propre culture et la culture trangre et de grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels . Cette dimension est dautant plus ncessaire dans le contexte tunisien quon nest pas dans le cas des peuples dEurope [qui, certains gards] semblent partager une culture commune ce qui a permis de chapeauter le document par Apprentissage des langues et citoyennet europenne . Par ailleurs, les concepteurs de ce rfrentiel de comptences mettent en garde quil ne propose pas de contenus prcis". Les concepteurs de programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des dcisions concrtes trs prcises quant au contenu des textes, des exercices, des activits, des tests, etc. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un choix sur un menu . Dans la pratique, souvent, se coller aux contenus des manuels est devenu une tradition chez les enseignants du primaire, du secondaire et mme du suprieur. 2- Les enjeux lis aux contenus culturels des manuels de lecture Pour mieux cibler notre regard critique vis--vis des contenus culturels dans les manuels de lecture pour les classes de franais, nous
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dfinirons d'abord les critres sous-tendant ce regard puis nous commenterons les contenus proposs la lumire de ces critres avant de voir l'impact de cette dimension sur le degr de matrise de la langue enseigne. Loin des considrations idologiques, nous retenons deux critres de nature pdagogique et didactique. Le premier concerne le respect des comptences cognitives du stade opratoire de lenfance (entre 7 et 11 ans). Hayde Silva formule ainsi les facteurs considrer dans lacquisition dune langue trangre ce stade : - capital dj existant de savoirs et de savoir-faire ; - besoin de chercher des thmes proches du milieu de lenfant ; - possibilit de travailler sur linterculturel par la comparaison (comparer, se comparer) qui rpond au besoin de sidentifier et dintrioriser progressivement les nouveauts rencontres (2003 : 13). En France par exemple, les programmes de lcole primaire mentionnent quen cycle 3, la pdagogie en langue vivante sappuie sur lexprience concrte de la classe ou de lenvironnement immdiat de llve (page 16). Le second concerne l'ide de connexion entre les cultures en contact allant du connu l'inconnu (ce qui est un principe de l'entendement humain). Robert Galisson souligne dans ce sens que "certaines enqutes de terrain conduites auprs denseignants de langues-cultures suggrent de passer par une analyse de la culture-source en situation, avant daborder la culture-cible. Autrement dit, de prendre appui dans lintaculturel avant daborder linterculturel. En effet, pour participer activement cette qute de sens, lapprenant a besoin de mobiliser ses repres et ses rfrences, peut-tre de conscientiser ce quil connat ou matrise dj par exprience, avant dentrer en contact avec ce quil ignore de ltranger (2002 : 508). Lcole tunisienne procde autrement. Il suffit de consulter les livres de lecture des deux premires annes de lenseignement du franais pour sen rendre compte. Lenfant commence lapprentissage de cette langue dans un univers qui lui est presque totalement tranger. Les activits quotidiennes, les jeux, les repas etc. nont rien voir avec son quotidien :

Contenus des programmes de 3me et 4me annes de lcole de base Les jeux et les loisirs me 3 -la marelle anne -jouer avec re (1 lordinateur anne en - la famille joue classe de aux dominos franais) -danser la polka - toute la famille va au cinma - passer les vacances la campagne -aller se promener au parc 4me anne (2me anne en classe de franais) - jouer aux indiens - jouer aux quilles -aller au zoo -aller au parc dattractions -aller sur les grandes attractions -vtement pour le carnaval Les activits - le mdecin qui arrive la maison - prendre le mtro - vtrinaire soignant un chat - dner au restaurant - payer en euros - aller au supermarch - acheter une bougie bleue - recevoir une raquette de tennis comme cadeau - acheter un kilo de carottes pour les lapins - appeler le docteur - se runir loccasion de la fte des mres - se marier en prsence du maire - installer une cabane pour le canard - chercher une veste chez le tailleur - aimer les fruits rouges : fraises, cerises, framboises - manger des nouilles - cueillir des champignons - soupe loignon - pizza aux champignons - prparer une tisane - les vermicelles - la soupe aux poireaux - filet de foie gras -la galette du petit chaperon rouge -la confiture de fraises Le bouillon de poule - pop-corn Les repas

Les personnages (Amlie, Mario, Bruno, Julien etc.), les lieux (Paris) et les dessins renvoient un monde nouveau o mme lcole ne ressemble pas la sienne. On ne stonne donc pas dentendre les commentaires des instituteurs propos des difficults prouves par les lves de passer de Nadine au je (Je Nadine boit du lait). Quand au pays, il est prsent dans le dernier module de lecture de la me 3 anne (1re en classe de franais) travers Samia, fille dimmigr qui rentre en touriste avec ses amis franais pour ne dcouvrir que laroport et la plage dHammamet. La campagne est reprsente par la vie la ferme (univers tranger dans le contexte tunisien). En 4me anne (2me anne en classe de franais) tout ce qui touche les modes de vie locaux fait lobjet dun projet raliser au cours de lanne
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sans fournir aux apprenants les moyens linguistiques ncessaires dans les modules de lecture:
Annexe 2 : Projet de lanne en 4me anne de base

Dans le secondaire, les contenus nen diffrent gure, ne citer que le thme Images dici, images dailleurs (2me lyce) o aucun texte ne donne la coloration locale:
Textes supports pour le thme Images dici, images dailleurs Liste de tous les supports textuels pour lensemble des activits - Sur les routes du monde Gilbert Cesbron 1952 - Pour leuropen, le rve doutre-merFranois Brune - Extrait Henri Bosco 1950 - Extrait Georges Perc - Tu le chercherais en vain Colette - Sensation Arthur Rimbaud - Extrait Franois Mauriac - Extrait Victor Hugo - Extrait Paul Bernard - Extrait Didier Decoin - -Extrait Baudelaire - Extrait Pierre Rverdy - Le pouvoir de limage Alain Jouffroy - Extrait Alain - Extrait Henri Bosco - Fascine par Paris Flaubert - Changer de vie grce la lecture Patrick Modiano

Dailleurs, on ne trouve aucun texte ou presque des crivains maghrbins dexpression franaise qui reprsentent le mieux le pont entre les deux cultures en contact. Le survol des manuels montre cependant une forte prsence thmatique des contenus interculturels. Cela suffit-il pour garantir lincarnation de ces contenus ? Le dpouillement des manuels la recherche des manires dont les contenus sont introduits va dans le sens dune rponse ngative tant que le profil de lapprenant nest pas pris en compte plusieurs gards. En outre, ces manuels ne prennent pas en compte la diversit socioconomique des apprenants. Si comme le constate un rapport dvaluation de lenseignement du franais luniversit tunisienne les tudiants de Tunis obtiennent de meilleurs rsultats que ceux des institutions de lintrieur ((Frantz P., Harmegnies B., Khemiri M., Ksouri M., Marinez P. & Miled M. 2004 : 33), ce nest probablement pas parce quon parle plus le franais Tunis et [qu] on y regarde volontiers les tlvisions francophones [ce nest que laffaire dune lite] . La raison profonde est nos yeux que le mode de vie dans la capitale est plus proche de celui des villes europennes (mtro, supermarch, parc dattractions, spectacles, etc.). Chose qui concide en effet avec les contenus des manuels.

Quant l'valuation, elle ignore cette dimension dans les diffrentes expertises effectues. A titre d'exemple, les rsultats de ce mme rapport, portant sur un chantillon comportant tant de dbut que de fin du cursus universitaire, montrent que cest le niveau seuil qui domine, avec 50,9% des tudiants ayant une matrise relevant du B1 [du Cadre Europen Commun de Rfrence], alors que mme 21,9% des tudiants natteignent pas ce niveau (ibid. : 23). Le niveau C2, devant caractriser les futurs enseignants de franais, nest atteint par aucun des tudiants tests . Les causes avances de cette situation alarmante sattardent souvent sur des carences constates au niveau la de formation des enseignants, de la surcharge des programmes, etc. mais nvoquent pas lincidence de la faon dont les contenus culturels sont conus et pratiqus sur de tels rsultats. On ne stonne donc pas de trouver les traces dun tel malaise chez certains tudiants en licence de franais qui, pour rpondre une consigne leur demandant de faire le portrait physique et moral de quelquun quils apprcient, ne trouvent quun Alex aux yeux verts couleur doasis et aux cheveux couleur de la nuit ou une Caroline allant tous les dimanches la ville des jeux ; images quils empruntent faute de mieux la langue arabe. Si la premire comptine du 1er module de lecture de la premire anne en classe de franais voque une automobile qui va Paris , ville o lon prend le mtro, on ne peut que stonner quonze annes plus tard (au moins), un tudiant rpondant lors dune preuve de civilisation la question Quest-ce qui fait de Paris une ville touristique ? , trouve lingnieuse ide que les gares de mtro sont construites par les romains . Ces mthodes et ces contenus doivent respecter la progression du primaire, au secondaire, au suprieur. Il est lgitime dans ce sens de se demander si lon prend comme point de dpart pour la licence de franais les niveaux A2 et B1 du Cadre Europen, quoi donc servent les onze annes que passent les apprenants en classe de franais. Conclusion Au terme de ce bref expos, nous pouvons conclure que lune des squelles rsultant des rformes successives du systme ducatif tunisien est la rupture provenant de lvacuation des repres culturels locaux et avec eux de lexprience quotidienne dans lenseignement du franais. Cela a un impact certain sur le degr de matrise de cette langue, sur lapprhension de la culture quelle vhicule et par consquent sur linteraction interculturelle. Les dgts provenant des programmes, pour le moins dire ne respectant pas les comptences cognitives des
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apprenants, aboutissent leffet boule de neige que les modules dvaluation des pr-requis envisags au dbut de chaque anne ne sont pas en mesure de rsoudre. Lune des consquences apparentes de cette rupture est le recours largement constat au calque sur la langue maternelle. Cette pratique rvle que les apprenants nont pas acquis non seulement les moyens linguistiques qui leur permettent de sexprimer en rapport avec leur vcu mais galement en rapport avec lunivers culturel vhicul par cette langue. Sans la mise en contact permanente des deux cultures surtout au cours des deux premiers cycles denseignement, lintriorisation des valeurs de lautre tout comme des valeurs universelles resterait peu profonde et les repres interculturels ne seraient jamais stabiliss chez lapprenant ; do le risque de mpriser soi-mme ou de rejeter lautre et les revirements dramatiques resteraient toujours possibles. Il est ncessaire dans ce sens de revoir les programmes denseignement et de laisser le choix aux enseignants parmi une large panoplie de textes et de supports quils adaptent aux besoins des apprenants en fonction des comptences communicatives interculturelles vises et de leur ralit conomique et sociale.
Bibliographie Frantz P. ? Harmegnies B., Khemiri M., Ksouri M., Marinez P. & Miled M. (2004). Lenseignement du franais et en franais dans lenseignement suprieur tunisien :tat de lieux et perspectives, Centre International dEtudes Pdagogiques. Galisson R. (2002). Didactologie : de lducation aux langues-cultures lducation par les langues-cultures . In Revue de didactologie des langues cultures, 2002/4, n128, Klincksiek, pp 497-510. Galisson R. & Puren Ch.(1999). La formation en questions, CLE International. Hayde S. (2003). Recommandations pour lEPLV lenfant de 8 10 ans . In chemins actuels, n64, pp 9-14. Maga H. & Ferreira Pinto M. (2005). L'interculturel : lments thoriques . Autres Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues La nouvelle rforme du systme ducatif tunisien : programme pour la mise en uvre du projet lcole de demain , (2002-2007), Ministre de lducation, Tunisie. Manuels de lecture au primaire et au secondaire, Centre National Pdagogique, Tunisie Programmes de lcole primaire, cycle des apprentissages fondamentaux, Ministre de lducation, Rpublique franaise. Programmes officiels, Ministre de lducation, Tunisie. Rfrentiel des comptences pour la licence de franais, Ministre de lenseignement suprieur, de la recherche scientifique et de la technologie, Tunisie. Lenseignement du franais en Tunisie : un programme ambitieux de rnovation et de soutien (rapport labor par Hammami Mounira & Jean-Franois Dutry pour la direction de lenseignement secondaire en Tunisie).

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