Caderno Ceale 2

Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao
ALFABETIZANDO
Caderno
Belo Horizonte 2004
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO
Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos
EQUIPE TCNICA
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL
Raquel Elizabete de Souza Santos Bernardette Castro Salles Syene Maria Coelho de Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira
U58c
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Alfabetizando/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003. 62 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 2) 1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo. CDD 372.4
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE FICHA TCNICA Elaborao Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor Aparecida Paiva Ceris Ribas Isabel Cristina Alves da Silva Frade Maria da Graa Ferreira da Costa Val Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro Consultores Carla Viana Coscarelli Marco Antnio de Oliveira Reviso Luiz Carlos de Assis Rocha Diagramao e Editorao Eletrnica Vvien Gonzaga e Silva
A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos. A implantao do ensino fundamental de 9 anos, organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa. Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais com a equipe do Ceale.
Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao
* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa, Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares, Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado, Soraya do Valle.
Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. A Coleo composta dos seguintes cadernos:
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Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Caderno 2: Alfabetizando Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula Caderno 4: Acompanhando e avaliando
Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e fazendo suas crticas.
Entre em contato conosco: Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao/CEALE Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha Belo Horizonte / MG CEP: 31.270-901 Fax: 31 3499 53 35 cicloinicial@fae.ufmg.br
SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000 Fax: 31 3379-8658 sed.deif@educacao.mg.gov.br
SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7 1. Compreenso e valorizao da cultura escrita ..............................16 2. Apropriao do sistema de escrita .................................................22 3. Leitura ..............................................................................................41 4. Produo escrita..............................................................................49 5. Desenvolvimento da oralidade .......................................................57 Palavras finais ........................................................................................60 Referncias ...........................................................................................61
Alfabetizando.............
APRESENTAO
Este Caderno se organizar em torno de um objetivo central: sistematizar e discriminar as capacidades mais relevantes a serem atingidas pelas crianas, ao longo dos diferentes momentos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, no contexto de um Ensino Fundamental de Nove Anos, proposto para o Estado de Minas Gerais. Em outros termos, o propsito principal desta abordagem ser oferecer reflexo e discusso do professor alfabetizador uma indicao daquilo que cada criana dever ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes perodos desse Ciclo. As capacidades delineadas neste Caderno so o eixo condutor dos demais Cadernos, pois servem de fundamento para a proposta de anlise e escolha de mtodos, materiais e procedimentos, desenvolvida no Caderno 3 (Preparando a Escola), bem como para o estabelecimento de critrios de diagnstico e avaliao do processo e de aes voltadas para alunos e professores, que vem no Caderno 4 (Acompanhando e Avaliando). Assim, alguns pressupostos que regularo toda a proposta de organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao sero explicitados de incio, para que as posies assumidas possam ser identificadas com maior clareza.
O foco deste Caderno: uma proposta de definio das capacidades lingsticas a serem desenvolvidas pelos alfabetizandos
O ncleo desta proposta est voltado para a apropriao, pelo aluno do Ciclo Inicial, do sistema alfabtico e de capacidades necessrias no s leitura e produo de textos escritos, mas tambm compreenso e produo de textos orais, em situaes de uso e estilos de linguagem diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana. O desenvolvimento dessas capacidades lingsticas ler e escrever, falar e ouvir com compreenso em situaes diferentes das familiares no acontece espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas. Sabe-se que o ciclo de alfabetizao no se esgota nessas capacidades lingsticas e comunicativas, mas elas sero o foco desta proposta, porque nelas que vm se concentrando os problemas localizados no apenas na escolarizao inicial, como tambm em fracassos no percurso do aluno durante o Ensino Fundamental. Espera-se que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com propostas das outras reas de conhecimento pertinentes ao Ensino Fundamental, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar. Outra questo sabidamente necessria nos primeiros anos de escolaridade e que no ser enfatizada neste Caderno, porque escapa a seu objetivo prioritrio, o tratamento ldico a
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ser dado aos contedos e s atividades. A ludicidade, sem dvida, contribui para melhor promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais que se deseja ver construdas pelas crianas nessa faixa etria. Assim, esperamos que os professores saibam compreender e complementar nossas propostas, imprimindo-lhes uma abordagem adequadamente ldica, quando de sua implementao na escola. H ainda uma questo de cunho metodolgico que merece ser retomada e explicitada: a proposta formulada neste e nos outros Cadernos da Coleo prev uma realizao no seriada, mas sim organizada num ciclo de trs anos. Essa organizao em ciclo tem a dimenso positiva de evitar a ruptura do processo de aprendizagem e possibilitar criana um tempo mais amplo e flexvel para o desenvolvimento das capacidades que ela precisa construir. O sucesso desse tipo de organizao do tempo escolar, entretanto, no vem automaticamente com sua implantao; pelo contrrio, depende da co-ocorrncia de outras medidas e estratgias, que permitam viabiliz-lo devidamente e s quais preciso estar atento. Essa discusso, de suma importncia, tambm no ser focalizada neste Caderno, porque foge aos seus interesses centrais, mas contemplada nos Cadernos 1 e 4 desta Coleo.
Ver discusses sobre a organizao em ciclos nos Cadernos 1 e 4. Outros materiais a serem produzidos neste Projeto ainda voltaro a abordar esse tema. Sugerimos tambm consultar a Orientao SEE n. 01/2004, de 05 de fevereiro de 2004.
Uma questo terminolgica

Seria possvel falar das capacidades das crianas usando termos e conceitos similares, freqentemente empregados como sinnimos, tais como competncias e habilidades. Esses trs vocbulos tm sido utilizados como equivalentes, nos documentos oficiais de orientao curricular e em muitos estudos tericos no campo educacional. No entanto, nesta proposta, optou-se pelo uso do termo capacidades, por consider-lo amplo o suficiente para abranger todos os nveis de progresso, desde os primeiros atos motores indispensveis aquisio da escrita at as elaboraes conceituais, em patamares progressivos de abstrao, que possibilitam ampliaes na compreenso da leitura, na produo textual e na seleo de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com isso, pretende-se evitar que esta proposta seja vinculada exclusivamente a uma nica teoria, considerando que as teorizaes, em geral, so parciais e se restringem a um s aspecto do fenmeno que tentam explicar. Prefere-se, ento, um termo mais genrico, no comprometido com um modelo terico especfico, para evitar qualquer distoro de interpretao que leve a uma compreenso fragmentada do campo cognitivo da criana. Busca-se, com isso, deixar claro que no devem ser subestimadas dimenses imprescindveis totalidade do processo de alfabetizao.
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Alfabetizando............. Natureza e objetivos desta proposta

O objetivo maior desta proposta contribuir para a operacionalizao e instrumentalizao do trabalho docente no campo da alfabetizao. Considerando que o aprendizado e a progresso da criana dependero do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, em direo a avanos e expanses, esta proposta no deve ser confundida com um programa ou uma relao de seqncias definidas de forma rgida ou externa aos processos de ensino e aprendizagem da lngua. Este ponto essencial; tanto a faixa etria do aluno quanto sua insero num ou noutro ano do Ciclo precisam ser relativizados e flexibilizados, submetidos a critrios decisivos para o processo de aprendizagem: a) o desenvolvimento e aprendizado j conquistados na escola ou fora dela; b) o que a escola lhe oferece para sua progresso. Tambm no se pode entender esta proposta como simples reproduo e ratificao de um conjunto j consolidado de prticas docentes e de orientaes curriculares, nacionais, estaduais ou municipais, porque isso significaria perder a identidade de cada faixa ou segmento do Ciclo Inicial, especialmente no que diz respeito insero da criana de seis anos no nvel fundamental. Entretanto evidente que se pressupe a incorporao dessas referncias e se reafirma aqui a importncia tanto do saber do professor, produzido no dia-a-dia da sala de aula, quanto de documentos oficiais como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), que define vrios eixos de formao e capacidades a eles relacionadas, e como os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que sistematizam objetivos para o ensino da lngua, definindo categorias de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) em funo de vrios eixos didticos. O que esta proposta pretende oferecer ao professor, neste Caderno, a definio das capacidades lingsticas que as crianas devem desenvolver gradualmente no Ciclo Inicial de Alfabetizao e daquilo que cada criana deve ser capaz de realizar a cada perodo desse Ciclo. Com isso, busca possibilitar ao docente uma visualizao mais clara dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir. Noutras palavras, definindo o que as crianas precisam aprender, a cada segmento do ciclo, a proposta estar tambm, ao mesmo tempo, estabelecendo o que deve ser ensinado. Nos Cadernos seguintes, sero apresentadas orientaes quanto escolha de mtodos e estratgias adequados ao cumprimento dessas metas e quanto definio de critrios para diagnstico e avaliao do processo, com vista criao de formas de interveno para fazer frente s dificuldades detectadas.
Para elaborar esta Coleo, contamos com a colaborao de um grupo de professores alfabetizadores da rede estadual. Esses professores discutiram suas prticas, os problemas que enfrentam e as solues que do a esses problemas.
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As capacidades em foco neste Caderno sero delineadas atravs de procedimentos observveis. Isso no significa, no entanto, que a proposta se reduz a uma taxonomia de objetivos comportamentais, a uma percepo imediatista de desempenhos ou a uma concepo estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui a possibilidade de interpretao das capacidades da criana pelo professor, atravs de critrios capazes de sinalizar progressivos avanos no processo de alfabetizao. Esses componentes observveis devero estar orientando as aes do professor na definio do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedaggico. Em outras palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades j desenvolvidas por seus alunos, o que ele dever: !
Uma abordagem bastante diferenciada da empirista poder ser encontrada na viso psicogentica, que destaca a relevncia dos componentes observveis na interpretao dos erros dos alunos e em sua realimentao pelo professor (PIAGET, 1983).
introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j consolidadas em perodo anterior);
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trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos em seus conhecimentos e capacidades. Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes do professor em relao a tais
capacidades e abordagens propiciar a base para uma descrio dos desempenhos dos alunos e das condies necessrias superao de descompassos e inconsistncias em suas trajetrias ao longo do Ciclo. V-se, aqui, mais uma vez, a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta real situao de seus alunos. Espera-se que o docente em conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que dever desenvolver seu trabalho.
Pressupostos tericos: lngua, ensino de lngua, alfabetizao e letramento

a) Concepo de lngua e de ensino de lngua Esta proposta se fundamenta na compreenso de que a lngua um sistema discursivo, isto , um sistema que tem origem na interlocuo e se organiza para funcionar na interlocuo (inter+locuo = ao lingstica entre sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas s relaes das formas lingsticas entre si e s relaes dessas formas com o contexto em que so usadas. Seu centro , pois, a interao verbal, que se faz atravs de textos ou discursos, falados ou escritos.
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Partindo dessa concepo, esta proposta valoriza o uso da lngua nas diferentes situaes sociais, com sua diversidade de funes e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepo, o trabalho em sala de aula deve se organizar em torno do uso e privilegiar a reflexo dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da lngua. Isso implica, certamente, a rejeio de uma tradio de ensino apenas transmissiva, isto , preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele s tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reprodues mecnicas. Por isso que se prope aqui o desenvolvimento de capacidades necessrias s prticas de leitura e escrita, mas tambm de fala e escuta compreensiva em situaes pblicas (a prpria aula uma situao de uso pblico da lngua). b) Concepo de alfabetizao e de letramento A lngua sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condio bsica para o uso escrito da lngua, que a apropriao do sistema alfabtico, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muitos especficos, independentes do contexto de uso, os quais concernem aos componentes do sistema fonolgico da lngua e s suas inter-relaes. Explicando e exemplificando: as relaes entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gnero textual em que aparecem e da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos autos de um processo jurdico, as consoantes e vogais so as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. Como o compromisso central desta proposta , prioritariamente, a apropriao do sistema alfabtico pelo aluno do Ciclo Inicial, preciso explicitar aqui tambm a concepo adotada quanto natureza especfica desse aprendizado e aos mltiplos aspectos que o constituem. O estgio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educao nos impe a necessidade de firmar posies consistentes, evitando tanto reducionismos quanto atitudes dogmticas. No h interesse, nesta proposta, em assumir a defesa ou em colocar prova concepes relacionadas a qualquer referencial ou iderio identificado como vanguarda pedaggica. Antes disso, pretende-se evidenciar que certas polarizaes tm comprometido o avano das prticas pedaggicas pertinentes apropriao da lngua escrita. Pender exclusivamente para um nico plo sempre implica ignorar ou abandonar dimenses fundamentais da totalidade do fenmeno. Algumas questes conhecidas dos professores podem tornar mais acessveis essas ponderaes. A opo pelos princpios do mtodo silbico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriao do cdigo escrito, mas supe uma progresso fixa e previamente definida e reduz o alcance dos
Aqui se faz uma discusso rpida sobre mtodos de alfabetizao. Esse tema aparece tambm nos Cadernos 1 e 3.
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conhecimentos lingsticos, quando subtrai o valor de uso e as funes sociais da escrita. Da mesma forma, os mtodos de base fnica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreenso do sistema alfabtico, que a relao entre fonema e grafema, persistem em prticas reducionistas quando valorizam exclusivamente o eixo da codificao e decodificao pela decomposio de elementos que transitam entre fonemas e sinais grficos. Por sua vez, os mtodos analticos, que orientam a apropriao do cdigo escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenas ou textos para a decomposio das slabas em grafemas/fonemas), apesar de procurarem situar a relao grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenas e textos, tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratgia de memorizao, considerada fundamental. Essas trs tendncias podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das prticas escolares em alfabetizao e da produo de livros e materiais didticos em geral. As prticas fundamentadas no iderio construtivista, ao longo das ltimas dcadas, trazem como ponto positivo a introduo ou o resgate de importantes dimenses da aprendizagem significativa e das interaes, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepo mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreenses equivocadas
Aqui se fala de prticas fundadas no iderio construtivista. Essa questo discutida tambm Ver: LERNER, Delia; PIZANI, Alicia. A aprendizagem da lngua escrita na escola: reflexes sobre a prtica pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 (cap.V: O que h de novo e o que h de velho no novo enfoque?). Os termos fonema e grafema correspondem, aproximadamente, a som e letra, usados na linguagem corrente. A conceituao de fonema e grafema ser apresentada posteriormente, na seo 2.
nos Cadernos 1 e 3. dessas teorias tm acarretado outras formas de reducionismo, na medida em que relegam aspectos psicomotores ou grafomotores a um plano secundrio,
reduzindo-os a restritas noes de prontido ou de maturao, desprezando o impacto desses aspectos no processo inicial de alfabetizao e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindveis a quem se inicia nas prticas da escrita e da leitura, o que prejudica sobretudo as crianas que vivem em condies sociais desfavorecidas e que, por isso, s tm oportunidade de contato significativo com livros, revistas, cadernos, lpis, etc., quando ingressam na escola. Outra questo controversa diz respeito oposio do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras que lhe so apresentados prontos, sem que ele tenha a oportunidade de analisar o fenmeno em estudo e formular o conceito ou descobrir a regra. O problema que, em nome da crtica abordagem transmissiva, algumas interpretaes equivocadas do construtivismo tm recusado ao professor o papel de agregar informaes relevantes ao avano dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes apropriao da lngua escrita pudessem ser construdos pelos prprios alunos sem a contribuio e a orientao de um adulto mais
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experiente. Mais um problema resultante de interpretaes errneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipteses das crianas, o que acaba limitando a ao pedaggica ao patamar dos conhecimentos prvios dos alunos. Essa limitao gera fracassos, porque compromete a proposio e a avaliao de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela prpria ao pedaggica, como justificativa para o que no deu certo. Do mesmo modo que as opes pelos mtodos silbico, fnico ou global e as prticas inspiradas no construtivismo, algumas orientaes inadequadas fundadas no conceito de letramento valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a insero nas prticas sociais da leitura e da escrita, mas fragilizam o acesso da criana ao sistema alfabtico e s convenes da escrita, deixando em segundo plano a imprescindvel explorao sistemtica do cdigo e das relaes entre grafemas e fonemas. Como conseqncia, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetizao, como se um dispensasse ou substitusse o outro, ou como se o primeiro fosse apenas ou um perodo de preparao ou um acrscimo posterior tarefa restrita de alfabetizar. Nesta proposta, entende-se alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. A fonte de muitos equvocos e polmicas quanto aos conceitos de alfabetizao e letramento a no-compreenso de que os dois processos so complementares, e no alternativos. Explicando: no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Quando se orienta a ao pedaggica para o letramento, no necessrio, nem recomendvel, que, por isso, se descuide do trabalho especfico com o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua escrita no implica deixar de tratar sistematicamente da dimenso especificamente lingstica do cdigo, que envolve os aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo modo, cuidar da dimenso lingstica, visando alfabetizao, no implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de equvocos pensar os dois processos como seqenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma
Aqui se explicita a posio desta proposta sobre alfabetizao e letramento. Aqui se fala de prticas inspiradas no conceito de letramento. Essa discusso aparece tambm nos Cadernos 1 e 3.
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espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento. O desafio que se coloca para o Ciclo Inicial de Alfabetizao o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e de condies possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a lngua escrita est presente de maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles tero contato com textos escritos e formularo hipteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configurao. Excluir essa vivncia da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepes inadequadas e disposies negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relao extra-escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experincias culturais ricas e importantes para a integrao social e o exerccio da cidadania. Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla, de maneira articulada e simultnea, a alfabetizao e o letramento.
Os eixos desta proposta

As reflexes anteriores sinalizam a necessidade de rever prticas ainda contraditrias no campo da alfabetizao e de superar a permanente nostalgia em relao a prticas do passado, que, no entanto, demandam alargamento de concepes. Por essa premissa, a proposta que se segue estar centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados em um ciclo de alfabetizao: (1) compreenso e valorizao da cultura escrita; (2) apropriao do sistema de escrita; (3) leitura; (4) produo de textos escritos; (5) desenvolvimento da oralidade. As capacidades associadas a tais campos sero objeto de sistematizao nas prximas sees deste Caderno. Todas elas estaro organizadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribudas de acordo com os trs anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Essa distribuio, evidentemente, no rgida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento do Ciclo em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a nfase a ser atribuda ao trabalho com cada capacidade est simbolizada atravs de dois recursos grficos:
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1) A gradao dos tons de cinza. O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarizao dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se j tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O mdio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemtica, com vista ao domnio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidao. 2) As letras inseridas nas quadrculas. A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas so discutidas em verbetes (como num dicionrio ou numa enciclopdia). Muitas vezes, quando se trata de uma capacidade de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em subcapacidades. Nos verbetes, o professor poder encontrar uma descrio da capacidade, uma explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso, indicaes gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento (as indicaes so gerais porque o Caderno 3 apresentar essas atividades em detalhe). Optou-se por apresentar as capacidades em verbetes porque eles podem ser consultados pelos professores de acordo com seu interesse ou necessidade, no obrigando a uma leitura seqencial e linear. Nos casos em que h inter-relao entre capacidades abordadas em diferentes verbetes, faz-se a indicao para o professor buscar a informao complementar no outro verbete e, para facilitar a visualizao, essa indicao apresentada em box na margem direita do texto. Do mesmo modo, tambm os Quadros no dependem uns dos outros, cada um deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os Quadros 3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem tambm nos Quadros 1 e 2. Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e exercem influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste Caderno se deve apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso, sempre necessrio que o professor considere qual a melhor organizao e seqenciao, tendo em mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos.
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1. Compreenso e valorizao da cultura escrita
Nesta seo so focalizados alguns fatores e condies necessrios integrao dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientao sistemtica, com vista compreenso e apropriao da cultura escrita pelos alunos. Indicamse aqui conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos pedaggicos que podem ser adotados para a realizao desses objetivos. Como j foi dito na Introduo, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento no deve ser feito separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea. Buscando a visualizao disso que foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro 1. O conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas, com vista consolidao, nos trs anos do Ciclo, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e mantidas, retomadas, sempre que necessrio, at a Fase II.
Quadro 1 Compreenso e valorizao da cultura escrita Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Conhecimentos e capacidades
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e circulao da escrita na sociedade Conhecer os usos e funes sociais da escrita Conhecer os usos da escrita na cultura escolar Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar: (i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar (ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever
Fase Introd. Fase I I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C T/C T/C T T T T
Fase II T/C T/C R R R R
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Conhecer e utilizar modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade
A cultura escrita diz respeito s aes, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. A compreenso da cultura escrita, pelos alunos, vem de um processo de integrao no ambiente letrado, seja atravs da vivncia numa sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja atravs da apropriao de conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados da escola. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, pode gerar prticas e necessidades de leitura e escrita que daro significado s aprendizagens escolares e aos momentos de sistematizao propostos pelo professor. Na nossa civilizao, todo cidado, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posio social, est, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos, realiza, bem ou mal, prticas que dependem da escrita (ex.: tomar nibus, pagar contas, etc.). Entretanto, sempre possvel alargar as possibilidades de integrao e participao ativa na cultura escrita, pela ampliao da convivncia e do conhecimento da lngua escrita. Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e disposies frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes especficos relacionados leitura e escrita que possibilitam usufruir de seus benefcios. A compreenso do funcionamento da escrita e a insero nas prticas do mundo letrado incluem as capacidades de ler e escrever autonomamente (que so a meta central da alfabetizao), mas no dependem exclusivamente dessas capacidades. Ao contrrio, a insero, maior ou menor, dos alunos na cultura escrita pode ser apontada como um fator importante para o sucesso ou o fracasso desses alunos na alfabetizao. A compreenso geral do mundo da escrita tanto um fator que favorece o progresso da alfabetizao dos alunos como, uma conseqncia da aprendizagem da lngua escrita na escola. Por isso um dos eixos a serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetizao. Isso significa promover simultaneamente a alfabetizao e o letramento. A maioria das crianas brasileiras sobretudo as que so atendidas pelas redes pblicas de ensino , em sua experincia pre extra-escolar, tem acesso restrito escrita, desconhece muitas de suas manifestaes e utilidades. Por isso importante que a escola, pela mediao do professor, proporcione aos alunos o contato com diferentes gneros e suportes de textos escritos e lhes possibilite vivncia e conhecimento: ! dos espaos de circulao dos textos (no meio domstico, urbano e escolar, entre outros);
Gneros de texto so as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade e que so reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: carta, bilhete, romance, poema, sermo, conversa de telefone, contrato de aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento, etc.
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! ! ! ! dos espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.); das formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.); dos diversos suportes da escrita (cartazes, out-doors, livros, revistas, folhetos publicitrios, murais escolares, livros escolares, etc.); dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, caneta, cadernos, mquinas de escrever, computadores, etc.).
Conhecer os usos e funes sociais da escrita

Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de grafocntrica, porque nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidados, as prticas de leitura e escrita esto presentes em todos os espaos, a todo momento, cumprindo diferentes funes. H escritas pblicas que funcionam como documentos (o dinheiro, o cheque, as contas a pagar, o vale-transporte, a carteira de identidade), outras que servem como formas de divulgao de informaes (o letreiro dos nibus, os rtulos dos produtos, as embalagens de defensivos agrcolas, os avisos, as bulas de remdio, os manuais de instruo), outras permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o caderno de fiado), outras viabilizam a comunicao distncia (nos jornais, nas revistas, na televiso), outras regulam a convivncia social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais); outras, ainda, possibilitam a preservao e a socializao da cincia, da filosofia, da religio, dos bens culturais (nos livros, nas enciclopdicas, na Bblia). Por outro lado, as prticas pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos entender, registrar e rememorar vivncias (agendas, listas de compras, dirios, cadernos de receita), bem como incrementar as trocas, a comunicao, a convivncia, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails). Ter clareza quanto diversidade de usos e funes da escrita e s incontveis possibilidades que ela abre importante tanto do ponto de vista conceitual e procedimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas, ao participar das prticas sociais de leitura-escrita, quanto tambm do ponto de vista atitudinal, porque o interesse e a prpria disposio positiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreenso da utilidade e relevncia daquilo que se aprende. Trabalhar os conhecimentos e capacidades envolvidos na compreenso dos usos e funes sociais da escrita, implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar para observao e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gneros diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica tambm, ao lado disso, orientar a explorao desses materiais, valorizando os conhecimentos prvios do aluno, possibilitando a ele dedues e descobertas, explicitando informaes desconhecidas.
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Especificamente, o professor pode desenvolver atividades que possibilitem aos alunos: ! ! ! reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros, revistas, jornais, folhetos; identificar as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus suportes; relacionar o suporte s possibilidades de significao do texto.
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de hoje podemos listar, por exemplo, livro didtico, livros de histrias, caderno, bloco de escrever, papel ofcio, cartaz, lpis, borracha, computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber para que servem e como so usados, identificando suas particularidades fsicas (tamanho, formato, disposio e organizao do texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formatao do texto, interao entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais freqncia, etc.). Muitas crianas chegam escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar com os meios sociais de circulao da escrita. Nessas condies, no de surpreender que essas crianas faam hipteses inusitadas sobre a natureza, as funes e o uso desses materiais, inclusive daqueles que so indispensveis ao dia-a-dia na escola. No entanto, saber usar os suportes e instrumentos de escrita presentes na cultura escolar um conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura escrita, as funes e usos sociais da escrita, as convenes grficas, o uso dos diferentes tipos de letra e constitui um fator importante de favorecimento da aprendizagem da lngua escrita. Por isso necessrio tratar explicitamente dessa questo na sala de aula. Esse um dos conhecimentos dos quais as crianas precisam se apropriar logo no incio do processo de alfabetizao, em face de sua importncia fundamental para a trajetria escolar do aluno. Fora da escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos diversos suportes de escrita e participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos. por meio do uso que elas apreendem a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de ensino-aprendizagem da lngua escrita, envolvendo uma abordagem didtica, com apresentao, observao e explorao dos suportes e instrumentos escolares de escrita e de suas caractersticas materiais. Com isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades cognitivas e procedimentais necessrias ao uso adequado desses objetos.
Quanto a convenes grficas e diferentes tipos de letras: ver seo 2. Quanto a cultura escrita, funes e usos da escrita: ver verbetes anteriores.
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Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e possibilidades de explorao sistemtica, em sala de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos de escrita usuais na escola: ! ! ! ! ! ! ! ! nos livros e nos cadernos, como se faz a seqenciao do texto nas pginas (frente e verso, pgina da esquerda e pgina da direita, numerao)? como se dispe o escrito na pgina (margens, pargrafos, espaamento entre as partes, ttulos, cabealhos)? como se relacionam o escrito e as ilustraes? como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? qual a sua editora e sua data de publicao?
O verbete Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa , da seo 2, trata de questes relacionadas a este tpico.
como se faz para localizar, no livro didtico ou no livro de histrias, uma informao desejada? como se consulta o ndice, o sumrio? como a seqenciao do texto, sua disposio na pgina, sua relao com as imagens e ilustraes funcionam no computador? qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? que tipo de letra e que recursos grficos deve-se usar (lpis de escrever? lpis de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)? como se l uma histria em quadrinhos?
Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar:

(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar
Saber manusear os livros didticos e de literatura infantil , usar de maneira adequada os cadernos, saber segurar e manipular o lpis de escrever, os lpis de colorir, a borracha, a rgua, o apontador, a caneta, sentar corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o teclado do computador so algumas das aprendizagens que os alunos precisam desenvolver logo que entram na escola. Esses conhecimentos e capacidades so requisitados nas diversas prticas cotidianas de leitura e de escrita, dentro da escola e fora dela. Por isso, esse um tpico da aprendizagem da lngua escrita necessrio tanto para que os alunos possam obter sucesso ao longo da vida escolar quanto para que eles possam participar plenamente da vida social extra-escolar. Por exemplo, o professor pode discutir com os alunos como usar os cadernos e cuidar deles, mostrando a eles um caderno: passando suas folhas, falando sobre as orelhas de burro, explicando como elas se formam, mostrando o que pode acontecer quando se pe mais fora no lpis do que o necessrio para se escrever na folha do caderno, apontando e marcando as linhas da folha que servem de referncia para escrever no caderno, etc. Nesses momentos, o que ele estar tomando como foco para observao e anlise junto
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com os alunos o instrumento de escrita caderno e suas especificidades materiais, que definem a maneira de usar esse material escolar de escrita. Tudo isso voltar a ser o foco da ateno dos alunos quando eles forem utilizar, de fato, esse instrumento, escrevendo em sala de aula.
(ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever
Escrever envolve trabalho cognitivo, raciocnio deliberado, todos sabemos. Mas o ato de escrever , tambm, uma atividade motora, seja traando letras na superfcie de um papel, seja digitando num teclado de computador. As atividades motoras, precisam ser aprendidas e, na maioria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de escrita lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, teclado de computador inclui, alm das capacidades cognitivas, uma habilidade motora especfica, que exige conhecimento e treinamento. A aquisio dessa habilidade especfica ultrapassa os limites da mera destreza motora quando associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funes da escrita possibilitar a comunicao entre pessoas distantes ou em situaes em que no possvel falar. O que se escreve para ser lido pelos outros ou por ns mesmos, algum tempo depois. Se os alunos compreenderem isso, vai fazer mais sentido para eles esforarem-se para conseguir uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, como tambm empenharem-se na organizao adequada da escrita nos cadernos, nos cartazes, nos murais, enfim, nos diversos textos que produzirem (etiquetas, agendas, listas, histrias, poemas, cartas, etc).
Esse tpico retomado no verbete Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva).
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2. Apropriao do sistema de escrita
Esta seo trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico bem como a ortografia da lngua portuguesa. So apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriao do sistema de escrita do portugus e que devem ser trabalhadas de forma sistemtica em sala de aula. Quadro 2 Apropriao do sistema de escrita Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Capacidades
Compreender diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas Dominar convenes grficas: (i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa (ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frase Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc. Conhecer o alfabeto: (i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras (ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva) Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita Dominar as relaes entre grafemas e fonemas (i) Dominar regularidades ortogrficas (ii) Dominar irregularidades ortogrficas
Fase Introd. Fase I I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T I/T I/T I/T I I I R R R R T T/C T/C T/C T/C T/C T/C I/T
Fase II R R R R R R R R R T/C T/C T/C
Utilizamos intencionalmente neste caderno a grafia frma, com acento circunflexo. Embora no conste do Vocabulrio Ortogrfico da ABL, esta grafia necessria para se distinguir a palavra frma da homgrafa forma.
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Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das capacidades lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como as dos Quadros 3, 4 e 5, no acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente, umas contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de aula tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao. No se trata de contedos ou matrias a serem dados um depois do outro; trata-se de capacidades interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.
Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao)
Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetizao que o aluno faa a diferenciao entre as formas escritas e outras formas grficas de expresso. Esse tambm no um saber bvio e que j vem pronto e, por isso, precisa ser trabalhado em sala de aula, em situaes que levem as crianas a distinguir entre: (i) letras e desenhos;
(ii) letras e rabiscos; (iii) letras e nmeros; (iv) letras e smbolos grficos como setas, asteriscos, sinais matemticos, etc. ( , , *, +, =, %, @ ,$). Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da natureza da escrita, ele precisa ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no perodo inicial da alfabetizao. Esse tipo de conhecimento pode ser abordado, por exemplo, atravs da explorao, em livros, revistas e outros impressos, das diferenas grficas entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabtica e os cones e sinais, muito usados atualmente, mas que no representam a pauta sonora. Quanto distino entre letras e nmeros, possvel propor aos alunos que procurem saber ou levantem hipteses sobre a presena dos smbolos que representam os nmeros em calendrio, listas telefnicas, folhetos com preos de mercadorias, etc.
Dominar convenes grficas

Dois tipos de conveno grfica fundamentais no sistema de escrita do portugus precisam ser compreendidos pelos alfabetizandos logo no incio do aprendizado: (i) nossa escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) h convenes para indicar a delimitao de palavras (espaos em branco) e frases (pontuao). Por isso se recomenda que sejam introduzidos e trabalhados sistematicamente no 1 ano do Ciclo, objetivando-se a sua consolidao.
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(i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa
Um conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial do processo de alfabetizao se refere compreenso pelo aluno de que os smbolos da escrita so sempre unidades estveis e que obedecem a certos princpios de organizao, tais como a direo da leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, etc. Esse conhecimento, que parece bvio e natural para quem domina a leitura e a escrita, pode ser uma novidade inimaginvel para muitas crianas que chegam pela primeira vez escola. O alinhamento e a direo da escrita, para muitos aprendizes iniciantes, nem sempre so observveis e identificados como convenes a serem seguidas. A finalidade do ensino dessas convenes fazer com que o aluno perceba e domine as regras de alinhamento e orientao da escrita. Os alunos precisam compreender que escrevemos da esquerda para a direita e de cima para baixo, isto , que a seqncia das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que respeitada como regra geral e que tem conseqncia nas formas de distribuio espacial do texto no seu suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em seqncia, a frente e o verso da folha de papel; escreve-se dentro das margens, a partir da margem esquerda. A compreenso desse princpio convencional bsico que abrange a ordenao das letras nas palavras indispensvel para o aluno desvendar os segredos da escrita alfabtica. O avano tecnolgico e as necessidades sociais de comunicao impulsionaram o surgimento de alguns gneros de texto que, eventualmente, subvertem a orientao convencional da escrita. Isso pode acontecer, por exemplo, em textos veiculados pelo computador, sobretudo na Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos literrios. Os diversos formatos desses textos sugerem diferentes maneiras de se ler: de baixo para cima, de um lado qualquer para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direo da escrita pode variar, dependendo do gnero do texto e do suporte em que ele circula. Os alunos precisam, ento, perceber e aprender a lidar com essas diferentes formas de ler em suas prticas cotidianas de leitura, o que constitui um item importante do seu conhecimento da cultura escrita. Essa aprendizagem, porm, pode comear pela percepo e
Ver verbete relativo a cultura escrita na seo 1. Ver tambm a seo 1 deste Caderno.
identificao de que a regularidade, aquilo que mais freqente, a direo convencional da escrita. As outras formas de posicionar a escrita so especficas de alguns gneros textuais e atendem a objetivos comunicativos especiais. Para aprender a ler, os alunos devem saber, logo no incio de sua aprendizagem, em que direo a escrita se orienta. bom que eles comecem por perceber e aprender a direo convencional e que, aos poucos, possam analisar outras disposies da escrita, em
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diferentes materiais. A explorao dos gneros textuais que subvertem o alinhamento e/ou a direo mais freqentes deve ser feita tomando-se como ponto de referncia a orientao convencional. Num momento posterior do processo, um objetivo a alcanar ser, por exemplo, ensinar aos alunos os princpios direcionais da leitura de grficos e tabela. No incio do processo, uma atividade que contribui para o aprendizado da orientao e do alinhamento convencionais o professor assinalar com o dedo as linhas dos textos que l, para que os alunos observem a direo da leitura. Nesse caso, o professor atua como modelo e, ao mesmo tempo, cria oportunidade para os alunos observarem a relao existente entre o que ele l e os signos escritos presentes no texto. Progressivamente, os alunos devero ganhar autonomia, lendo por conta prpria textos que ocupam linhas inteiras ou que se organizam em colunas, alm de poemas de diferentes configuraes.
(ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao
Um outro aspecto importante da organizao do sistema alfabtico est relacionado com o fato de que a linearidade da escrita tem caractersticas diferentes da linearidade da fala. Para quem j sabe ler, esse conhecimento parece muito simples e acionado quase que de forma automtica. No entanto, para um aprendiz iniciante, as questes decorrentes desse fato podem no ter sido ainda percebidas e representar grande dificuldade. Tanto a fala quanto a escrita so produzidas em seqncia linear, isto , som depois de som, ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Mas um dos pontos fundamentais no incio da alfabetizao compreender que essa linearidade acontece de maneira diferente na fala e na escrita. Em geral, os enunciados da fala parecem aos ouvidos uma cadeia contnua, em que no se distinguem nitidamente os limites entre as palavras. Quando falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a inteno de nos comunicar com o outro, num determinado contexto, nos leva a marcar a seqncia sonora com determinada entonao e determinado ritmo, enfatizando determinadas palavras ou expresses, etc. Na fala de todo dia, que a que a criana domina, emendamos palavras (ex.: casamarela), deixamos de pronunciar algumas palavras ou partes de palavras (por exemplo, numa pronncia bem comum em Minas Gerais: Guardei a fita denda gaveta ao invs de dentro da gaveta). Noutros termos, falamos unidades de acento (palavras fonolgicas), mas escrevemos unidades de sentido (palavras morfolgicas). Quando escrevemos, grafamos as palavras por inteiro, de acordo com as convenes ortogrficas, e as separamos nitidamente por espaos em branco. A delimitao das unidades lexicais (palavras) por espaos em branco, bem como a delimitao de frases ou partes de frases por sinais de pontuao (pontos e vrgulas) e a delimitao de conjuntos de frases pela paragrafao, tudo isso constitui uma conveno que s foi adotada tardiamente na histria da escrita. Isso significa que as marcas que usamos na escrita para distinguir palavras, frases e seqncias de frases no so bvias nem naturais, so convenes sociais que precisam ser ensinadas e aprendidas na escola.
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No comeo do processo de alfabetizao, um bom procedimento, utilizado por muitos professores, ler em voz alta para as crianas, apontando cada palavra lida e os sinais de pontuao no final das frases. Uma outra maneira de chamar a ateno dos alunos para as marcas de segmentao da escrita , ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar que eles prprios identifiquem os diferentes marcadores de espao (espaamentos entre as palavras, pontuao, pargrafos). A explorao desses marcadores, aliada ao processo de leitura, permite que os alunos descubram diferenas entre a segmentao da fala e a da escrita, o que lhes ser til para o domnio da ortografia, da morfossintaxe escrita, da pontuao e da paragrafao, em momentos posteriores de seu aprendizado da escrita.
Algumas dessas questes sero retomadas nesta seo.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.

No uso falado da lngua, as pessoas, em geral, cuidam apenas do assunto e no costumam dar ateno aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessidade comunicativa, elas destacam e enfatizam algumas pores sonoras das palavras, por exemplo, escandindo as slabas ou brincando com rimas e aliteraes. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, o requisito indispensvel, todos sabemos, ser capaz de operar racionalmente com unidades sonoras de apreenso mais difcil os fonemas e com as complexas relaes entre os fonemas e o modo de represent-los graficamente. Por isso, temse considerado til, nos primeiros momentos do processo de alfabetizao, criar situaes em que as crianas prestem ateno pauta sonora da lngua e operem, ludicamente, com unidades do sistema fonolgico. O sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrculas
O conceito de fonema ser apresentado em box relativo ao prximo verbete.
do Quadro 2, neste item, pretendem indicar que essa uma habilidade a ser introduzida, desenvolvida e consolidada j no 1 ano do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Uma maneira de introduzir essa questo focalizar as unidades fonolgicas com as quais os alunos j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola. So segmentos sonoros como as slabas, comeos ou finais de palavras, rimas, aliteraes. Muitas brincadeiras infantis envolvem operar com essas unidades. Por exemplo, cantigas de roda como Atirei o pau no gato; jogos de salo como L vai a barquinha carregadinha de (palavras comeadas com [ca], terminadas com [o], etc.), a lngua do p, os trava-lnguas. Trazendo essa produo cultural para a sala de aula, podem-se criar situaes ldicas que levaro os
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alunos operar deliberadamente com slabas, rimas, aliteraes, assonncias, etc. possvel tambm brincar com a posio desses segmentos nas palavras, por exemplo, formando listas de palavras que comecem, ou que terminem, com determinada slaba.
Aliterao a repetio de um fonema numa frase ou numa palavra (por exemplo: quem com ferro fere, com ferro ser ferido). Assonncia uma espcie de rima em que no h identidade entre os traos fnicos do final das palavras. Em geral, a assonncia se vale da coincidncia entre as vogais das palavras, como nos versos de Manuel Bandeira: Belo, belo, belo / Tenho tudo quanto quero. (cf. CMARA Jr., Dicionrio de Filologia e Gramtica).
Conhecer o alfabeto
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da lngua portuguesa. A importncia da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetizao est, sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Alm disso, um conhecimento bsico a ser trabalhado nesse momento a regra geral de que o nome de cada letra tem relao com pelo menos um dos sons da fala que ela pode representar na escrita. Isso verdade para a maioria dos casos (a, b, c, d, , efe, etc.); as
excees so poucas e de uso menos freqente (h, y, w, por exemplo). Conseqentemente, o domnio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreenso da grafia das palavras. Portanto fundamental que o aluno compreenda que as letras so unidades estveis do alfabeto, que representam na escrita os sons voclicos ou consonantais constitutivos das palavras que falamos. Isso significa que o professor deve apresentar
Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque, embora cmoda e fcil de entender, essa no a expresso mais exata para falar daquilo que o alfabeto representa. A rigor, os elementos do alfabeto representam fonemas, isto , unidades fonolgicas abstratas que no tm expresso acstica estvel e que, portanto, no correspondem a segmentos sonoros particulares comuns na fala. Por exemplo: quando, na fala corriqueira, pronunciamos a palavra lata, o som correspondente letra a na primeira slaba diferente do som que lhe corresponde na segunda slaba; o som correspondente letra a na primeira slaba da palavra cama, por sua vez, no igual a nenhum dos que pronunciamos na palavra lata. Noutros termos, o fonema /a/ uma classe de sons, que recobre diferentes realizaes, diferentes sons que efetivamente pronunciamos e ouvimos.
aos alunos o alfabeto e promover situaes que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estvel de smbolos as letras cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode representar na escrita. bom que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem alfabtica. Isso permite uma viso do conjunto, que facilita a compreenso do todo e a distino de cada unidade, alm de dar condio aos alunos de ampliarem sua compreenso da cultura escrita, familiarizando-se com um conhecimento de grande utilidade social, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem alfabtica. importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que for necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente na direo da alfabetizao e do letramento.
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Com o sombreamento e as letras do Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno comece a se familiarizar com a natureza e o funcionamento do alfabeto na Fase Introdutria do Ciclo e que as capacidades relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente na Fase I. Se necessrio, esses conhecimentos podero ser retomados na Fase II do Ciclo.
(i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras
Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma grfica e no valor funcional. As variaes grficas seguem padres estticos, mas so tambm controladas pelo valor funcional que as letras tm. As letras desempenham uma determinada funo no sistema, que a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto, preciso conhecer a categorizao das letras, tanto no seu aspecto grfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem). Apesar das diferentes formas grficas das letras em nosso alfabeto (maisculas, minsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma funo no sistema de escrita, ou seja, sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras tm valores funcionais fixados pela histria do alfabeto e, principalmente, pela organizao das palavras em cada lngua. Por exemplo, as letras A, a , A, a, a, ou a representam, todas, o mesmo fonema / a /, apesar de terem formas grficas diferentes. Uma das implicaes do princpio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetizao que o aluno precisa aprender que no pode escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posies determinadas nas palavras. bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades especficas, conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, indispensvel a capacidade perceptiva que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, alm da acuidade perceptiva, necessria a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra. A unidade foco das atividades relativas ao conhecimento do alfabeto e da categorizao formal e funcional das letras, , evidentemente, a letra. Mas o professor deve tambm promover atividades em que as letras sejam situadas em slabas, em palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos mesmo que pelo professor os alunos podem se deter no reconhecimento das letras e de sua posio, distribuio e funo nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de escrever
Ver tambm os verbetes Desenvolver capacidades especficas para escrever, da seo 1, e Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de frma e cursiva), da seo 2. Ver CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.
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mesmo que textos simples como etiquetas, crachs, listas os alunos podero operar direta e produtivamente com a categorizao grfica e funcional das letras. Essa sugesto mostra uma das maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento especfico do domnio do cdigo escrito, isto , do processo de alfabetizao, como a compreenso funcional das letras do alfabeto, com conhecimentos relacionados insero no mundo letrado (isto , conhecimentos que incrementam o grau de letramento do aluno), como o emprego til da escrita em textos que fazem sentido para as crianas.
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva)
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de frma maisculas nos primeiros momentos da alfabetizao, pelo menos at que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientao apia-se em alguns pontos. No mbito da leitura, um argumento que, por serem unidades discretas (e no emendadas como as letras cursivas manuscritas), as maisculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento que mais fcil reconhecer as letras que aparecem em seqncia nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invs de mostrarem traos variados (ora maisculas, ora minsculas; ora letra de frma ou de imprensa, ora letra cursiva). No mbito da escrita, o principal argumento que as letras maisculas so mais fceis de escrever, especialmente para as crianas pequenas. J os defensores do mtodo analtico e/ou global recomendam adotar, no incio do processo de alfabetizao, a letra de frma minscula e a letra cursiva. A justificativa para essa recomendao que a memorizao do texto, sentena ou palavra, que a estratgia bsica nesse mtodo, apia-se na imagem ideovisual e facilitada pela configurao grfica diferenciada das palavras, com letras de traado ascendente, isto , para cima, com relao linha (bola, tatu, farelo), ou descendente, quer dizer, para baixo, com relao linha ou pauta (pipoca, gago, quase), ou ascendente e descendente (galo, peteca, galope). Em sala de aula, essa questo poder ser encaminhada de maneira produtiva com flexibilidade e sensibilidade para o aprendizado especfico que estiver em foco a cada momento. Por exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autnoma dos alunos, ser mais adequado que o professor trabalhe com textos escritos em letras de frma maisculas, cuja identificao mais fcil para as crianas. No entanto, no proveitoso nem recomendvel que, em nome dessa facilidade, o professor procure impedir o contato de seus alunos com outros tipos de letras, que estejam presentes em outras manifestaes da escrita. A utilizao das letras maisculas de frma nas atividades sistemticas de escrita no deve ser motivo para impedir a entrada de impressos com tipos variados de letras na sala de aula. O aprendizado do alfabeto pode e deve se fazer
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concomitantemente ao desenvolvimento da compreenso da cultura escrita, que requer a interao e a familiaridade com textos diversos, que circulam socialmente em diversos suportes, cumprindo diferentes funes. Por outro lado, tambm importante que o professor saiba perceber qual o momento adequado para apresentar sistematicamente aos seus alunos as letras minsculas e as cursivas. Com vista ao aprendizado da leitura, para introduzir a diversidade de tipos de letras, uma das estratgias pode ser propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e manuscritos, perguntando-lhes em que gneros de texto e em que suportes existentes na sociedade se podem encontrar exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-lhes que classifiquem as letras quanto a suas caractersticas grficas. Com isso, alm de lidar com a diversidade de tipos de letras, o professor estar criando oportunidades para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e usos sociais da escrita no mundo letrado. Quanto ao aprendizado da escrita, necessrio orientar os alunos a traar os diferentes tipos de letra, buscando propiciarlhes o domnio dos instrumentos da escrita e tambm o domnio das formas de registro alfabtico. preciso lidar com o traado de letras isoladas, sem dvida, mas esse procedimento no precisa ser exclusivo. Pode-se investir nas acuidades motoras e cognitivas necessrias ao domnio dessas capacidades tambm propondo aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos mas significativos, como etiquetas, crachs, listas, parlendas, trovas letramento. Especificamente quanto s funes da escrita cursiva, importante o aluno saber que, alm de representar estilos individuais de traar as letras, ela tambm serve para se escrever com rapidez. Porm, no se pode desconsiderar que, como uma das funes da escrita a de nos possibilitar produzir textos para que outras pessoas leiam, preciso escrever de maneira clara e elegante. Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos podero concluir que possvel escrever com a letra que quiserem quando fizerem anotaes pessoais, mas que devero procurar fazer letra boa quando forem escrever para outras pessoas. O desenvolvimento de uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, alm da organizao adequada da escrita nos cadernos, ainda continuam sendo objetivos a serem alcanados pela escola.
Ver tambm o verbete Desenvolver capacidades especficas para escrever, da seo 1. Ver, na seo 1, os verbetes Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar e Desenvolver capacidades especficas para escrever. Ver os verbetes relacionados, na seo 1. Ver o verbete, na seo 1.
e canes conhecidas. com estratgias desse tipo que se consegue aliar alfabetizao e
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Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita
Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os sons da lngua falada, e entre os que o fazem, nem todos so alfabticos. H smbolos da escrita chinesa, por exemplo, que no representam sons, mas idias, conceitos. So ideogrficos. Na escrita japonesa, h sinais que representam slabas. sobretudo na escrita das lnguas indo-europias que se usa representar, em linhas gerais, cada unidade da pauta sonora por um smbolo grfico, ou seja, cada som por uma letra, cada fonema por um grafema. Um sistema de escrita alfabtico quando seu princpio bsico o de que cada som representado por uma letra. A histria da inveno da escrita e a existncia de diferentes sistemas de escrita mostra que a correspondncia som-letra nem bvia e natural, nem a nica possvel. Isso significa, por um lado, que perfeitamente plausvel que algumas crianas imaginem que a escrita do portugus seja ideogrfica, ou silbica, por exemplo. E, por outro lado, significa que necessrio trabalhar essa questo em sala da aula. Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no seu processo de alfabetizao diz respeito natureza da relao entre a escrita e a cadeia sonora das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relaes entre a fala e a escrita, muitas crianas chegam, por exemplo, a elaborar a hiptese de que cada letra representa uma slaba e no um fonema, conforme j descreveram os estudos da psicognese da escrita. necessrio que o professor saiba identificar e compreender esse tipo de raciocnio feito pelos alunos, para conseguir orient-los com sucesso na superao dessa hiptese e na descoberta da explicao que realmente funciona para o sistema de escrita do portugus. Esse aprendizado, que representa um avano decisivo no processo de alfabetizao, se realiza quando o aluno entende que o princpio geral que regula a escrita a correspondncia letra-som, ou, em termos tcnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso significa compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita e se manifesta quando a criana comea a tentar ler e escrever de acordo com o princpio alfabtico (uma letra, um som). muito importante que o professor saiba reconhecer e valorizar esse progresso fundamental do aluno em direo conquista do sistema de escrita. Por outro lado, importante tambm que o professor saiba identificar e dimensionar algumas dificuldades que podem aparecer nos primeiros momentos da apropriao do sistema alfabtico. Nas primeiras tentativas de lidar com as relaes entre fonemas e grafemas, alguns alunos podero tender a ler, por exemplo, beola, em vez de bola. possvel que esses alunos estejam operando com o seguinte raciocnio: esta palavra comea com a letra b, que tem o som de [b], ento devo ler be-o-la. Nesse caso, as crianas esto radicalizando o chamado
Sobre a histria da escrita e sobre os diferentes sistemas de escrita, ver, entre outras obras: 1. KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986. 2. ZATZ, Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que virou letra. So Paulo: Moderna, 1991.
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princpio acrofnico, aquele que relaciona o nome da letra ao fonema que ela representa. O professor poder ajud-las a abandonar essa hiptese equivocada explorando o trabalho contrastivo com palavras em que o fonema consonantal aparea seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, toco, Tuca, Tuco. Muitas atividades podem ser (e normalmente so) desenvolvidas em sala de aula para facilitar aos alunos a indispensvel compreenso do princpio alfabtico. Entre elas, aquelas que envolvem a identificao de determinada relao fonema-grafema em um conjunto de palavras que a apresentam,
Ver os verbetes relativos categorizao grfica e funcional das letras e ao uso de diferentes tipos de letras, da seo 2.
como, por exemplo, a identificao do fonema /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa. Outro exemplo o das atividades que explorem a contraposio entre palavras parecidas, cuja diferena se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala, cola; janela, panela; maleta, muleta; saleta, valeta. Um convite formulao de hipteses pelas crianas pedir-lhes o ordenamento de um conjunto de letras dispostas aleatoriamente, com o objetivo de produzir determinadas palavras. Nesse caso, o desafio descobrir a correspondncia entre sons e letras para obter a grafia das palavras desejadas. A sugesto sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, que as capacidades relativas natureza alfabtica do sistema de escrita comecem a ser introduzidas e trabalhadas na Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao e que sejam tratadas sistematicamente, visando consolidao pelas crianas, na Fase I.
Dominar as relaes entre fonemas e grafemas

Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um princpio bsico que o rege: os fonemas, unidades de som, so representados por grafemas na escrita. Grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis e isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. Os fonemas so as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam nas unidades sonoras mnimas da fala. preciso, ento, que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir do tratamento explcito e sistemtico encaminhado pelo professor na sala de aula. Essas regras de correspondncia so variadas, ocorrendo algumas relaes mais simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da posio do fonema-grafema na palavra (so posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vm antes
Como j foi definido em box anterior, os fonemas so unidades fonolgicas abstratas que no tm expresso acstica estvel e que, portanto, no correspondem a segmentos sonoros particulares da fala. Trata-se de entidade abstrata, que faz parte do conhecimento intuitivo da lngua que os falantes tm. a noo intuitiva de fonema que permite, por exemplo, que consideremos que os dois sons do /a/ na palavra lata valem a mesma coisa, apesar de, efetivamente, serem diferentes.
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ou depois (so contextuais). A complexidade ocorre porque no sistema alfabtico nem sempre a relao entre um fonema e um grafema equivale a uma nica correspondncia. Na verdade, na lngua portuguesa temos pouqussimos casos em que h apenas uma correspondncia entre um fonema e um grafema. So exemplos dessa correspondncia rara em que um fonema representado por um nico grafema e esse grafema s representa esse nico fonema: fonema / p / grafema [p]; fonema / b / grafema [b]; fonema / f / grafema [f]; fonema / v / grafema [v]. Mas, mesmo assim, h padres bsicos nos valores atribudos aos grafemas, h regras, que o professor alfabetizador precisa compreender, para saber propor atividades adequadas a seus alunos e para interpretar com pertinncia as dificuldades que eles apresentam. Alguns exemplos de atividades propcias para esse aprendizado so as que se baseiam na decomposio e composio silbica de palavras, na fala e na escrita. Separar em slabas palavras faladas e observar de que maneira essa separao se configura na escrita ajuda os alunos na identificao e percepo da representao grfica dos fonemas. Outras atividades importantes so as que pedem a identificao e comparao da quantidade, da variao e da posio das letras na escrita de determinadas palavras: bingo, texto lacunado, colocao de palavras em ordem alfabtica, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a escrita padro. Uma questo que no pode ser esquecida o ponto de vista do aprendiz. A criana que est sendo alfabetizada conhece a fala, no a escrita, e parte de seu conhecimento da fala para descobrir os segredos da escrita. As palavras da lngua falada so conhecidas, fazem sentido, mesmo quando decompostas em suas unidades sonoras. Assim, no aprendizado do sistema de escrita importante para o aluno contar com o apoio do significado, ao invs de ser obrigado a lidar exclusivamente com abstraes tais como fonemas e slabas. Prever o significado das palavras a serem reconhecidas na leitura pode ser uma chave importante na decifrao das seqncias de grafemas e de aprendizado das relaes fonemas/grafemas. Essa proposta corresponde natureza da lngua, na medida em que alia as dimenses fonolgica e semntica, que funcionam integradamente no sistema lingstico. A
Aqui se prope integrar as dimenses fonolgica e semntica da lngua no processo de alfabetizao.
busca do sentido pode se valer de elementos como o conhecimento do suporte (livro didtico? livro de histria? jornal? cartaz?) e do gnero do texto que est sendo lido (lista de nomes de colegas? lista de materiais escolares? histria? notcia? aviso?). No caso da leitura, o professor poder explorar a relao que estiver estudando com os alunos, criando situaes em que as crianas possam usar elementos textuais como pistas para inferir as palavras que devem ser lidas (sabendo, por exemplo, que o que esto lendo uma lista de materiais escolares). Paralelamente, no caso da escrita, possvel prever um conjunto de palavras que podem ser usadas na produo de determinado texto (por exemplo, um convite de aniversrio, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunio com as professoras) e, ento, discutir e explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras. Esses so outros
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exemplos em que se aliam esforos que vo na direo da alfabetizao e do letramento para favorecer o domnio da lngua escrita. Outro procedimento que pode ser til nesse sentido promover o reconhecimento automtico de algumas palavras pelos alunos e deixar essas palavras visveis na sala de aula. As palavras conhecidas, expostas, serviro como apoio e recurso para as crianas analisarem e, da, empregarem corretamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as relaes fonema-grafema pertinentes. A leitura e a produo escrita, em princpio, seriam atividades que exigiriam o domnio do sistema ortogrfico de escrita. No entanto, quando a criana se encontra na situao de aprendizagem desse sistema, essas atividades, sob orientao do
possvel ler e escrever pequenos textos mesmo antes de ter domnio do sistema da escrita.
professor, podem contribuir para o progresso do aprendizado. A escrita de pequenos textos, que faam sentido para as crianas e que no partam de modelos de palavras e frases a serem copiados, outro tipo de exerccio que contribui para a compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita por parte dos alunos. Por exemplo, na situao de escrever listas teis de nomes, de objetos ou de decises, etiquetas que serviro para organizar a sala de aula, pequenos avisos, etc., o aluno se v desafiado a grafar as palavras que quer empregar e isso provoca a necessidade de refletir e formular hipteses sobre como cada fonema e cada slaba pode ser representada na escrita. A criana ter ento que se esforar para distinguir os fonemas que compem tais palavras e descobrir possibilidades coerentes de escrever os sons identificados, apoiando-se nos princpios e regularidades que j tiver apreendido, mas tambm buscando solues inditas. Considerando a complexidade do sistema e a existncia de padres bsicos de correspondncia fonema-grafema, alguns estudiosos recomendam que seja levado em conta, no trabalho de alfabetizao, o princpio de progresso do mais simples ao mais complexo. Esse princpio pode ser assumido na organizao geral do trabalho de alfabetizao ou, conforme a opo do professor, pode ser adotado nos momentos de sistematizao de conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por meio de aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemtica. Dominar as relaes fonema-grafema significa, em ltima instncia, dominar a ortografia. A discusso sobre qual o papel da ortografia, a ser considerado durante o processo de alfabetizao, tem gerado muita polmica no interior das escolas pblicas. Os debates mais freqentes tm se voltado ora para o excesso de rigor com os erros ortogrficos dos alunos, ora para a ausncia de rigor, justificada pela concepo de que os erros so elementos
Adotar um princpio de progresso no significa impedir os alunos de ver o que ainda no est na ordem prevista nem deixar de responder a perguntas deles sobre contedos planejados para serem tratados posteriormente. O contato dos alunos com textos autnticos e a produo de escrita espontnea, em muitas ocasies, podem trazer tona discusses sobre relaes fonema-grafema e cabe ao professor dar respostas e esclarecer dvidas, ainda que prefira no aprofundar a questo naquele momento.
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importantes do processo de ensino e aprendizagem. Uma posio defende que os alunos devem ter aprendido a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do primeiro ano de alfabetizao, sob pena de serem reprovados. Nessa perspectiva, quando a escola decide pela aprovao de alunos que ainda no dominaram as regras ortogrficas, reconhecendo seus avanos e sua capacidade de superao desses problemas, surgem crticas severas ao trabalho do professor alfabetizador por parte dos professores dos anos posteriores. Em contraponto a esse excesso de rigor, uma outra posio a de que os erros ortogrficos no devem ser corrigidos nem tomados como objeto de reflexo, porque o que considerado importante incentivar o aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de escrita. De acordo com essa concepo, a ortografia deveria ser estudada somente aps o domnio pelo aluno da base alfabtica. preciso achar o caminho do meio entre essas duas posies radicais. O ensino das regras ortogrficas parte indissocivel do processo de alfabetizao. Ele pode ter incio na Fase Introdutria, com a apresentao de algumas regras bsicas para a compreenso do sistema da escrita, e certamente se estender durante o Ciclo Inicial e o Ciclo Complementar de Alfabetizao. Para organizar os contedos de sua prtica, o professor precisa considerar que a decifrao do sistema de escrita faz parte dos conhecimentos a serem ensinados no processo de alfabetizao. No incio do processo de alfabetizao, quando o aluno comea a compreender as regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificao e decodificao, no necessrio que o professor o atropele com preocupaes sistemticas com a ortografia. Nessa fase, as situaes de produo de textos criadas em sala de aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questes dos alunos sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas prontamente pelo professor. Mas, medida que os alunos vo aprendendo a escrever com certa fluncia, o professor precisa organizar de maneira sistemtica o estudo de algumas regras ortogrficas. O importante a ser considerado o fato de que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortogrficas. Esse um trabalho a ser desenvolvido no apenas durante o decorrer dos trs anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, mas ao longo do Ensino Fundamental, considerando a progresso da complexidade dessas regras e as situaes de uso. Para esse aprendizado, so muito teis as discusses coletivas da adequao ortogrfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho de autocorreo, a partir do estabelecimento de critrios compatveis com o desenvolvimento j alcanado pelas crianas e os avanos que o professor pretende desencadear.
1) CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999. 2) SCLIARCABRAL,Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003. Para estudar essa questo, o professor poder consultar, entre outros, os seguintes livros:
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(i) Dominar regularidades ortogrficas
Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala so representadas por letras, o processo de alfabetizao precisa se orientar pela abordagem sistemtica das relaes entre grafemas e fonemas, no sentido do domnio da ortografia do portugus. Essas relaes, na maior parte dos casos, no so biunvocas (isto , no h um s grafema para representar determinado fonema, o qual, por sua vez, s pode ser representado por aquele grafema) e, alm disso, elas envolvem diferentes graus de dificuldade. Por isso particularmente recomendvel que, nesse momento do ensino da escrita, a sistematizao em sala de aula se oriente pelo critrio da progresso, indo do mais simples para o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribudos aos grafemas independem do contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas dependem do contexto. A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor no depende do contexto e o daqueles cujo valor dependente do contexto. Advertimos que, com isso, estamos longe de esgotar a questo. Essa apresentao sucinta serve apenas para que o professor tenha uma idia do quanto importante um aprofundamento nesse tema, para que possa conduzir adequadamente o seu trabalho. ! Grafemas cujo valor no depende do contexto Esse o caso dos grafemas considerados os mais fceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde apenas um fonema. So exemplos desse caso as letras p, b, t, d, f, v e tambm grupos de letras, como o dgrafo nh, que representa sempre o mesmo fonema e a nica possibilidade de grafar esse fonema em portugus. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os valores desses grafemas no so pronunciados isoladamente, seus sons so definidos sempre a partir do apoio da vogal que os segue. ! Grafemas cujo valor dependente do contexto a) Considerando as consoantes Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno, porque ele ter que optar por um nico grafema para representar determinado fonema, mas, em princpio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situaes particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posio na slaba ou na palavra ou as letras que vm antes e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas c, g, h, l, m, n, r, s, x, z. Quanto posio, podem-se mencionar, como exemplos o l, o h e os dgrafos ch, lh, nh, o r e o s. O l tem valores diferentes conforme esteja no comeo ou no final da slaba (lata, baile, relgio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as slabas la, le, li, lo, lu no costuma trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a
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correspondncia som-letra unvoca. Entretanto, difcil ler slabas em que o grafema [l] aparece no final e mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba, sobretudo para crianas mineiras, que ouvem e pronunciam, nessa posio, no o fonema consonantal / l /, mas sim a semivogal /u/. A letra h no tem valor sonoro no incio das palavras, mas compe, com valores diferentes, os grafemas ch, lh, nh. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno se v violando o princpio alfabtico, porque depara com uma letra que no corresponde a nenhum som. Por outro lado, assim que ele tenha compreendido que, nesses casos, o grafema um conjunto de duas letras, no dever ter problema em ler palavras com os dgrafos ch, lh e nh, que representam, cada um, um nico fonema. Mas podero surgir dificuldades na escrita: para o [ch], h a concorrncia do [x]; a pronncia corrente de palavras como olhos e leos ou filho e fio certamente acarretar dvidas na hora de escrever; a nasalidade poder dificultar a grafia do [nh]. Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortogrficas condicionadas posio, lembramos as letras s e r, que tm, cada uma, dois valores diferentes, definidos respectivamente quando se encontram no incio de uma palavra (rato e sapo) ou quando esto entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que na posio inicial, tanto o s quanto o r correspondem, cada um, sempre a um s fonema; h regularidade tambm na posio intervoclica, em que ocorre a mesma coisa. Como exemplos de regularidades ortogrficas que dependem do contexto, podem-se mencionar o c e g, que tm valores diferentes conforme estejam antes de a, o, u ou antes de e e i. C antes de a, o, u corresponder regularmente a / k /; antes de e, i, corresponder regularmente a / s /. G diante de a, o, u corresponde, sem exceo, a / g /; diante de e, i, corresponde, sem exceo, a / j /. O importante que o professor, pela explorao sistemtica, contrapondo exemplos adequados, possibilite aos alunos observarem, analisarem e entenderem essas correspondncias, que, apesar de dependentes de posio ou de contexto, so regulares, obedecem a padres apreensveis. b) Considerando as vogais Freqentemente, as escolas tm organizado sua prtica de alfabetizao apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma abordagem que considera a existncia de apenas cinco vogais na lngua portuguesa. Entretanto, preciso atentar para o fato de que, embora s haja cinco letras para representar as vogais, o portugus tem, de acordo com vrios estudiosos do sistema fonolgico da lngua, no mnimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. No se
A mesma relao fonemagrafema pode trazer graus diferentes de dificuldade, conforme se trate de ler ou de escrever.
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trata, portanto, de um caso transparente de correspondncias biunvocas entre fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princpio da progresso, esse no seria um bom ponto de partida. Tendo em vista esses pressupostos, preciso apresentar o estudo das vogais tendo em mente um conjunto de regras que explicitam as diferenas que as distinguem, conforme o contexto em que aparecem. So muitos os casos e, como no possvel discutir todos eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos grafemas e e o. Uma regularidade para os aprendizes da escrita mineiros que os fonemas /i/ e /u/ tonos que vm em final de palavra, como em vale e bolo, so sempre grafados, respectivamente, com e e o. O professor certamente estar favorecendo o aprendizado da escrita se respeitar essa caracterstica legtima da fala mineira ao invs de pretender obrigar as crianas a falar artificialmente como se escreve (val, dad) e se possibilitar aos alunos descobrir essa regra. Para contribuir com a superao das dificuldades que as vogais e e o podem acarretar para os aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situaes didticas que possibilitem aos alunos enxergar e entender a regularidade que h por trs dessa aparente complicao. possvel formular, em sala de aula, regras que todos possam entender e usar. O ponto de partida observar a tonicidade e a posio dos fonemas que podem ser representados por e e o: ! Quando essas vogais so tnicas, sero sempre grafadas como e ou o, no importando o timbre nem a posio na palavra (cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro). ! Quando essas vogais so tonas e ocupam a posio final na palavra, so pronunciadas, pelos mineiros, como [i] ou [u], e so sempre grafadas como e ou o, respectivamente (alicate, maluco). O importante entender que, compreendendo essa regra, no h mais necessidade de obrigar crianas mineiras, por exemplo, a adotar pronncias artificiais como pat nada n lag, nem de considerar que a fala delas errada porque no corresponde escrita. Restam, ento, apenas as dificuldades para a leitura e a escrita de e e o quando so vogais tonas e pretnicas (isto , vm antes da slaba tnica da palavra). Os problemas suscitados por palavras como pepino, tomate, docinho vo variar conforme a pronncia regional e o professor precisar estar atento: para crianas que falam normalmente /pipino/ ou /ducinho/, a conveno ortogrfica, nesses casos, pode parecer mais complicada. c) Considerando a morfologia H ainda algumas dificuldades ortogrficas que podem ser sistematizadas e tornadas mais fceis para os alunos com a ajuda de
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conhecimentos da morfologia da lngua. Por exemplo: em todos os substantivos abstratos que expressam qualidades e so derivados de adjetivos, como beleza, pobreza, riqueza, tristeza, aparece o sufixo -eza, que sempre escrito com z. O sufixo ez, de rapidez, gravidez, escassez, tambm sempre escrito com z. A terminao de todos os verbos, sem exceo, conjugados no imperfeito do subjuntivo, -sse (tivesse, pudesse, quisesse, lavasse, brincasse, vendesse, sorrisse, sasse). Uma das grafias que mais traz embaraos, sobretudo aos aprendizes iniciantes, so os ditongos finais /ew/, /iw/, /ow/, que as crianas vm escritos ora com u, ora com l (gol/pegou; anel/cu; Brasil/partiu). Essa dificuldade pode ser bastante amenizada com a compreenso de que a terminao de todos os verbos, sem exceo, no pretrito perfeito, sempre com u: pegou, lavou, vendeu, comeu, sorriu, caiu). Deve-se ressaltar que, para lidar com essas regularidades morfolgicas no Ciclo Inicial de Alfabetizao o professor no precisa e no deve envolver os alunos na memorizao de conceitos gramaticais, como substantivo, verbo, sufixo ou terminao. perfeitamente possvel e proveitoso trabalhar com esses casos recorrendo aos conhecimentos lingsticos intuitivos dos alunos e lidando com muitos exemplos e com formulaes simplificadas. A partir da anlise dos exemplos acima, pode-se afirmar que fazem parte da aprendizagem do aluno a compreenso e o domnio das regras que organizam as relaes entre grafemas e fonemas em nosso sistema da escrita. Trata-se de uma tarefa difcil, por causa da complexidade das convenes que o aluno precisa interpretar e empregar. Assim, no se pode esperar que ele descubra sozinho a chave do segredo. O trabalho atento, explcito e sistemtico do professor fundamental na orientao do aprendizado, e pode tornar efetivo o domnio das regularidades ortogrficas at a Fase II do Ciclo Inicial de Alfabetizao. No Quadro 2, o sombreado e as letras nas linhas relativas ao domnio das regularidades ortogrficas correspondem sugesto de que esses conhecimentos sejam apenas introduzidos na Fase Introdutria do Ciclo e trabalhados sistematicamente, com vista consolidao, na Fase I e na Fase II.
(ii) Dominar irregularidades ortogrficas
As maiores dificuldades para o aprendiz dominar o sistema ortogrfico do portugus se devem ao fato de haver, por um lado, fonemas que, mesmo quando em contextos idnticos, podem ser representados por diferentes grafemas, e, por outro lado, casos em que um mesmo grafema, tambm em contextos idnticos, pode corresponder a diferentes fonemas. Esses casos so difceis pela impossibilidade de se formular uma regra geral, j que no h como buscar apoio nem na posio nem no contexto. O caso mais difcil, do primeiro tipo (um fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ antes de vogal, que tem o maior nmero de possibilidades de representao escrita na lngua portuguesa. No comeo de palavras, este fonema pode ser grafado com a letra s (sapo,
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segredo, sina, sopapo, subida) e, diante de /e/ e /i/, tambm pela c (cego, ciranda). Em slabas de meio de palavras, aumentam as possibilidades de grafia: entre vogais, o fonema /s/ pode ser escrito com c (oceano), com ss (ossada), com xc (exceto), com (espao), com sc (nascimento); antes de vogal e depois das letras n e l, o fonema /s/ pode ser escrito com o grafema c (vencem, calcem), ou s (pensem, ensaboar, valsa), ou (abenoar, danar, cala). Por sua vez, o grafema x um bom exemplo do segundo tipo (um grafema representando vrios fonemas). Entre vogais, ele pode corresponder a /z/ (exame, exemplo, executar, exguo, xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo). Para a criana que est aprendendo: como escrever severo, sina, cebola, cidade? Como ler exame e vexame? Muitas dessas grafias sero aprendidas por memorizao, sobretudo em funo da alta freqncia das palavras nos textos escritos que as crianas vo ler e escrever, porque as palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos, por exemplo) mais freqentes normalmente so aquelas que fazem sentido, que so necessrias e compreendidas. V-se aqui, mais uma vez, a importncia de integrar ao aprendizado do cdigo escrito e da ortografia a dimenso semntica da lngua. O professor pode contribuir apontando esses casos, dirigindo para eles a ateno e a memria dos alunos. possvel promover jogos ortogrficos, como palavras cruzadas, grifos, charadas, caapalavras, com palavras cuja grafia precisa ser memorizada. Sobretudo importante deixar os alunos em alerta para as grafias que podem lhes trazer dificuldades e estimul-los a procurar a soluo de suas dvidas no dicionrio ou na consulta ao prprio professor, aos colegas, a outros adultos. Se as crianas puderem ter acesso ao computador, uma boa situao de aprendizado escrever com o corretor ortogrfico acionado. Na tela do computador, as palavras escritas em desacordo com as regras ortogrficas que o programa conhece so sempre sublinhadas de vermelho, o que leva o aluno a se perguntar qual foi o erro cometido e como pode corrigi-lo. Nessa situao, o professor precisar acompanhar atentamente as crianas, porque pode acontecer de o programa sublinhar uma palavra no porque ela tenha sido escrita incorretamente, mas simplesmente porque ela no consta do seu dicionrio. Pode acontecer tambm de o programa no marcar uma palavra porque ela pode ser escrita de duas formas diferentes, resultando em significados diferentes, como o caso de 'concerto' e 'conserto'. Ou seja, no trabalho com a ortografia, o computador pode ser um aliado, mas no dispensa, de modo algum, o saber e a ateno do professor. No Quadro 2, o sombreamento e as letras usadas esto indicando que se considera adequado comear um trabalho introdutrio relativo s irregularidades da ortografia na Fase Introdutriao e trabalh-las sistematicamente, buscando consolidao, apenas na Fase I. Diante da complexidade dos casos examinados, que esto longe de esgotar a
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questo, de se esperar que algumas dificuldades ortogrficas permaneam mesmo ao final do Ciclo Inicial de Alfabetizao e que tenham que ser retomadas nos anos posteriores. O mais importante que o professor procure estudar e ter clareza sobre as particularidades de cada tipo de problema, para saber distinguir os mais simples dos mais complicados, saber lidar com as dificuldades especficas que cada caso envolve e, assim, poder conduzir adequadamente seu trabalho e dimensionar com equilbrio suas expectativas.
3. Leitura
Nesta seo esto focalizadas as capacidades especficas do domnio da leitura. A concepo de leitura que orientou a elaborao desta seo foi a de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve disposies atitudinais, capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e capacidades relativas compreenso, produo de sentido. A abordagem dada leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessrias ao processo de alfabetizao at aquelas que habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento. Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das sees anteriores, acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades particularmente necessrias compreenso dos textos lidos. Quadro 3 Leitura Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Atitudes e capacidades
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito especificamente necessrias leitura (i) Saber decodificar palavras e textos escritos (ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras Desenvolver capacidades necessrias leitura com fluncia e compreenso (i) Identificar as finalidades e funes da leitura em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto
continua
Fase Introd. Fase I I/T/C I I I I/T/C T/C T/C T/C T/C T/C
Fase II T/C T/C T/C T/C T/C
I/T/C
T/C
T/C
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continuao
Atitudes e capacidades
(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo do reconhecimento de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao (iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido (iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso (v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias (vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolaes (vii) Ler oralmente com fluncia e expressividade
Fase Introd. Fase I I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I T/C T/C T/C T/C T/C T
Fase II T/C T/C T/C T/C T/C C
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura

A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e habilidades que so mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando sabe a funo de um jornal, quando se informa sobre o que tem sido publicado, quando localiza pontos de acesso pblico e privado aos textos impressos (bibliotecas), quando identifica pontos de compra de livros (livraria, bancas, etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vo determinar suas escolhas de leitura futuras, serviro de contraponto para outras leituras, etc. Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros so construdas, para algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncia em que a escrita circula. Mas, para outros, sobretudo na escola que este gosto pode ser incentivado. Para isso importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha os adultos como modelo. Nessa perspectiva, no necessrio que a criana espere aprender a ler para ter acesso ao prazer da leitura: pode ler atravs dos olhos do professor e de outros mediadores culturais. Para adquirir uma atitude descontrada com os textos, importante tambm que o aluno manuseie livros e outros impressos, que tente ler e adivinhar o que est escrito. As disposies favorveis leitura manifestam-se pela adeso a prticas sociais prprias do universo da cultura escrita. Inserir-se nessas prticas sociais implica comportamentos, procedimentos e destrezas tpicos de quem vive no mundo da leitura, tais
Ver os verbetes Conhecer modos de produo e circulao da escrita na sociedade e Conhecer os usos e funes sociais da lngua escrita, na seo 1.
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como: movimentar-se numa biblioteca, freqentar livrarias, estar atento aos escritos urbanos e aos materiais escritos que circulam na escola. Implica tambm adquirir, quando se fizer necessrio e quando aparecerem novos usos para a leitura na sociedade, outras formas de ler. Um exemplo recente o uso do computador: para inserir-se nesse novo uso, preciso manusear a mquina e adquirir outros comportamentos, como buscar informaes na Internet, participar de bate-papo nos chats, mandar correspondncias (e-mails) para diferentes pessoas, etc. Essas atitudes e comportamentos no se restringem a um momento especfico, nem podem ser considerados capacidades relativas a uma idade ou ciclo. Constituem-se como componentes de todo o processo de escolarizao. Assim, no planejamento do trabalho, desde a Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao, importante que os professores levem em conta que as atitudes favorveis leitura e a disposio de adquirir comportamentos sociais tpicos de leitor so fruto de um trabalho contnuo. Por isso que, no Quadro 3, a linha referente a essas atitudes e comportamentos est toda sombreada no tom mais escuro de cinza: essas so capacidades que, introduzidas desde a Fase Introdutria, devem ser trabalhadas sistematicamente e consolidadas durante todo o tempo, considerando-se, claro, o gosto e o desenvolvimento cognitivo das crianas com relao ao material de leitura (histrias, contos, poemas, notcias acessveis e interessantes, instrues de jogos, etc.). Esses conceitos tm implicaes para o trabalho com leitura nos momentos iniciais porque ajudam a escola a estabelecer objetivos gerais e abrangentes que faam a leitura ter sentido no espao escolar, que propiciem a formao de um gosto esttico e que dem aos alunos conhecimentos para se sentirem vontade no universo (espao e tempo) em que os textos circulam. Com relao ao Ciclo Inicial de Alfabetizao, no que se refere s atitudes e disposies necessrias plena insero na cultura letrada, desejvel que at o terceiro ano os alunos sejam capazes de: ! ! ! ! Utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas; Utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e emprstimo de livros, jornais, revistas; Dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares, murais); Engajar-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, tais como canto de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para outros colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo.
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Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito especificamente necessrias leitura
Coerentemente com a orientao dada no Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos seus desdobramentos, o sombreado mais escuro na coluna da Fase I, o que corresponde sugesto de que as capacidades especficas de apropriao do sistema de escrita sejam sistematicamente trabalhadas nessa Fase, visando-se sua consolidao nesse segmento e na Fase II.
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos
A decodificao um procedimento utilizado pelo leitor para identificao das relaes entre grafemas (letras) e fonemas (sons). A relao grafema-fonema o princpio bsico de construo do nosso sistema de escrita e precisa ser compreendido pelo leitor. Na alfabetizao, esse um conhecimento crucial, decisivo. Os leitores iniciantes costumam
Ver verbetes Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita e Dominar as relaes entre grafemas e fonemas, na seo 2.
manifest-lo decifrando letra por letra, mas tambm descobrindo e utilizando outros procedimentos, como a identificao de unidades fonolgicas alm do fonema (outras pores sonoras), como slabas e pedaos de palavras. esse processo de anlise, isto , de decifrao de pequenas unidades, que faz com que tanto o leitor iniciante quanto o leitor maduro consigam ler palavras que nunca foram vistas antes, mesmo sem compreender o seu significado. Para o aprendiz iniciante a aplicao desse princpio de anlise fonolgica ainda mais importante, porque, para ele, a maioria das palavras escritas que aparecem para leitura so realmente novas.
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras
O reconhecimento global de palavras outro procedimento bsico, que ajuda a ler e tambm a compreender, uma vez que quando algum no precisa analisar cada partezinha das palavras, porque j as reconhece instantaneamente, tem acesso imediato ao significado. No incio das aprendizagens feitas fora e dentro da escola, os alunos reconhecem determinadas palavras ou textos utilizando vrias estratgias: decoram palavras e pequenos textos, associam certas palavras a uma imagem ou cor (como nas etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um perfil ou silhueta grfica, ou a um nome que conhecem e que tem para eles valor afetivo e prtico. O reconhecimento de palavras, sem ateno anlise de seus componentes internos como fonemas e slabas, favorece uma leitura rpida, porque permite que o leitor no se detenha em fragmentos como sons e nomes de letras. , portanto, uma estratgia global. Da mesma forma que a decodificao, um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo leitor adulto. O reconhecimento global aplicado por crianas especialmente a palavras ou
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textos que fazem parte de seu universo e aparecem em suas leituras com bastante freqncia (como o caso do nome prprio, das palavras utilizadas para organizao da classe e dos tempos escolares). Para o adulto que tem um vocabulrio visual das palavras bem desenvolvido, que est h muito tempo exposto cultura impressa, essa estratgia de ler por reconhecimento ajuda muito na rapidez de leitura e na compreenso. Finalmente, para a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao de atitudes favorveis ao ato de ler, que podem ser traduzidas pela alegria da expresso: eu j sei ler!
Desenvolver capacidades necessrias leitura com fluncia e compreenso

A compreenso dos textos pela criana a meta principal no ensino da leitura e as estratgias de decifrao e reconhecimento so caminhos e procedimentos para se chegar a esse ponto. Do contrrio, de que adiantaria um trabalho pedaggico rduo, se no fosse para possibilitar aos alunos usufruir do sentido dos textos? Ler com compreenso inclui, entre outros, trs componentes bsicos: a compreenso linear, a produo de inferncias, a compreenso global. A compreenso linear do texto diz respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com elas, o fio da meada que unifica e inter-relaciona os contedos lidos. No caso de textos narrativos, essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler, saber dizer quem fez o que, quando, como, onde e por qu. No caso de textos argumentativos, trata-se de, ao levantar a cabea, depois da leitura, saber dizer de que fala o texto, que posio defende, que argumentos apresenta para convencer o leitor, a que concluso chega. Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias. Trata-se de ler nas entrelinhas, compreender os subentendidos, os no-ditos, realizando operaes como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor, para compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas no texto. A identificao das informaes pontuais presentes na materialidade do texto e a produo de inferncias, que geram a compreenso e a inter-relao de no-ditos e subentendidos, que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um todo coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido. Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente nem plenamente desenvolvida, precisa ser exercitada e ampliada, em diversas atividades com os alunos, durante toda a trajetria escolar no apenas no Ciclo Inicial de Alfabetizao. Por isso que, no Quadro 3, as linhas que se referem aos desdobramentos desse verbete esto todas sombreadas no tom mais escuro de cinza. A sugesto que sejam introduzidas desde a Fase
A avaliao da autonomia do aluno discutida e relativizada na seo 2 do Caderno 4.
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Introdutria e, j a partir da, trabalhadas sistematicamente, com vista consolidao. A gradao, necessria, deve ser feita com base nas caractersticas dos textos lidos (temtica, complexidade de estrutura e de linguagem, tamanho) e no progresso da autonomia das crianas. O trabalho com a compreenso pode e deve ser comeado antes mesmo que as crianas tenham aprendido a decodificar e a reconhecer globalmente as palavras. Essas duas capacidades fazem parte da capacidade mais importante, que ler com compreenso, mas no so pr-requisitos para se chegar a ela. Como j foi dito no verbete Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura, acima, quando o professor l em voz alta e comenta ou discute com seus alunos os contedos e usos dos textos lidos, est contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de compreenso. Este um procedimento que pode ocorrer desde a educao infantil, tomando como objeto contos infantis, poemas, notcias cujo tema interesse s crianas, artigos publicados nos suplementos infantis de vrios jornais, etc.
(i) Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade dos alunos de ler com compreenso, importante que o professor lhes proporcione a familiaridade com gneros textuais diversos (histrias, poemas, trovas, canes, parlendas, listas, agendas, propagandas, notcias, cartazes, receitas culinrias, instrues de jogos, regulamentos), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura autnoma. Alm disso, desejvel abordar as caractersticas gerais desses gneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos lingsticos costumam usar, para que servem). A capacidade de reconhecer diferentes gneros textuais e identificar suas caractersticas gerais favorece bastante o trabalho de compreenso, porque orienta adequadamente as expectativas do leitor diante do texto. Assim, antes da leitura feita em voz alta pelo professor, ou em grupos ou individualmente pelos alunos bom propor s crianas perguntas como: o texto que vamos ler vem num jornal? num livro? num folheto? numa caixa de brinquedo? que espcie (gnero) de texto ser esse? para que ele serve? quem que conhece outros textos parecidos com esse? onde? Outro tipo de procedimento precioso para desenvolver a capacidade de compreenso buscar informaes sobre o autor do texto, a poca em que ele foi publicado, com que objetivos foi escrito. Esses dados permitem situar o texto no contexto em que foi produzido e ampliam as possibilidades de compreenso e de fruio do que vai ser lido, alm de contribuir para a formao de um leitor cada vez mais bem informado e interessado, mais capaz de tirar proveito do que l.
(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao
Antes de comear a leitura so tambm produtivos alguns procedimentos ligados antecipao de contedos, como a elaborao de hipteses (este texto trata de que
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assunto? uma histria? uma notcia? triste? engraado?). At o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposio de que alguma coisa est escrita, pelo conhecimento do seu suporte (livro de histria, jornal, revista, folheto, quadro de avisos, etc.) e de seu gnero, pelo conhecimento de suas funes (informar, divertir, etc.), pelo ttulo, pelas ilustraes. A contextualizao do texto um procedimento importante nesse momento, que favorece a produo de sentido e contribui para a formao do aluno como leitor. Essa uma prtica que deve estar presente desde os primeiros dias do Ciclo Inicial de Alfabetizao, quando o professor l em voz alta para os alunos, at depois da concluso da trajetria escolar. Quando se comea a leitura sabendo quem escreveu o texto, quando escreveu, com que objetivos e funes, para circular em que suporte e atingir que pblico, j se definem as linhas que vo orientar e facilitar o trabalho de interpretao e compreenso do texto.
(iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido
Uma dos componentes da capacidade de ler com compreenso a estratgia de ler com envolvimento, prevendo o que texto ainda vai dizer e verificando se as previses se confirmam ou no. O leitor interessado e cuidadoso no levanta qualquer hiptese, a troco de nada. Suas previses se baseiam em elementos do texto informaes, modo de dizer do narrador ou dos personagens, insinuaes do autor, sinais de pontuao, etc. ou se baseiam em inter-relaes que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que conhece, ou entre esse texto e situaes que j vivenciou. Esse jogo de levantar e confirmar hipteses pode comear antes da leitura e em geral percorre todo o processo mesmo sem que o leitor perceba que o est fazendo porque essa uma estratgia usual e produtiva de construir sentido possvel para o que se l. Assim, em sala de aula, o professor pode tornar explcito esse procedimento, por exemplo, interrompendo no meio a leitura de uma histria (ou de outro gnero de texto) e perguntando aos alunos o que eles acham que vai acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (a partir de que elementos textuais tm essa opinio). Assim, levantando e checando hipteses interpretativas, a classe vai produzindo o indispensvel fio da meada, que permite ao leitor compreender o texto.
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso
Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreenso diz respeito a prestar ateno nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto , sua organizao em partes; b) os recursos lingsticos que emprega (por exemplo: se usa o discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo esto os verbos que utiliza; se usa gria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se tem mais frases curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literrios a que recorre, como rimas, linguagem figurada, jogos de palavras, etc. Tudo isso a estrutura
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composicional, os recursos lingsticos e os literrios so elementos importantes da construo do sentido dos textos e a capacidade de ler com compreenso inclui a capacidade de saber lev-los em conta. Por isso o professor deve focalizar esses aspectos na sala de aula, nas atividades de leitura. Para tecer o sentido do texto, quase sempre necessrio ser capaz de ir alm do que est dito, saber inferir informaes que no estejam mostradas explicitamente, saber estabelecer relaes entre informaes que aparentemente no esto interligadas. Nesse trabalho de construir sentido produzindo inferncias, os alunos podem se lembrar de outros textos conhecidos, construindo pontes intertextuais, e tambm utilizar-se de conhecimentos que j tm (do tema, da sociedade em geral, da lngua, de sua prpria experincia de vida). Ler nas entrelinhas, produzindo inferncias o jeito mais completo e mais gostoso de ler, porque proporciona ao leitor o prazer da descoberta, o sentimento de ser cmplice do autor. o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: Ah, ento isso!... Bem que eu desconfiei... Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de decodificao, precisaro mais da orientao do professor para realizar inferncias. O docente poder, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em destaque, formatos grficos e ilustraes; outras vezes poder fazer uma leitura expressiva e completa do texto, com o objetivo de dirigir o foco para alguns elementos-chave para a compreenso.
(v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias
Ler com compreenso implica ser capaz de produzir uma viso global do texto, de tal modo que, ao final da leitura, o leitor saiba do que o texto fala, por onde ele comea, que caminhos ele percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz de resumir o texto lido e de recont-lo ou repass-lo para algum. tambm importante ser capaz de explicar e discutir o texto lido, demonstrando para o professor e os colegas em que se sustenta a prpria interpretao. Essa compreenso global resultado de uma leitura atenta, que foi formulando e testando hipteses, interligando informaes, produzindo inferncias. A capacidade de fazer inferncias merece trabalho especial na sala de aula: o professor deve instigar os alunos a prestarem ateno e explicarem os no-ditos do texto, a descobrirem e explicarem os porqus, a explicitarem as relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos na questo de que tudo isso pode comear a ser desenvolvido antes de os alunos serem capazes de ler com autonomia, a partir da leitura oral feita pelo professor ou da leitura feita em grupo, com o apoio do professor, de um monitor, de um colega mais avanado nesse nvel de compreenso da leitura.
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolaes
Depois da leitura, que pode ter sido feita em voz alta pelo professor, os alunos podem partilhar sua emoo e sua compreenso com os colegas, avaliando e comentando
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afetivamente o que leram, fazendo extrapolaes (isto , projetando o sentido do texto para outras vivncias, outras realidades), buscando outros textos do mesmo autor, ou sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer extrapolaes pertinentes sem perder o texto de vista importante para o aprendizado afetivo e atitudinal de descobrir que as coisas que se lem nos textos podem fazer parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevncia para ns.
(vii) Ler oralmente com fluncia e expressividade
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreenso global, o professor pode orientar os alunos com mais independncia (Fase I? Fase II?) a fazer uma leitura silenciosa do texto todo, com certa rapidez, sem se perder em detalhes. Outras vezes, pode convid-los ler em voz alta, com fluncia, ritmo e expressividade, pelo prazer de sentir-se participante do texto como um narrador, como um reprter que trabalha no rdio ou na televiso (nunca como castigo porque no estavam prestando ateno na aula...). S quem compreende capaz de fazer uma leitura oral de qualidade.
4. Produo escrita
Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo autnoma de textos. A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vista a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas prticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se a algum leitor. Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos escrita retomam e desdobram alguns itens das sees 1 (compreenso e valorizao dos usos sociais da escrita) e 2 (capacidades motoras e cognitivas relativas ao domnio do princpio alfabtico e do sistema ortogrfico do portugus), acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos. Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao aluno a condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais prprias da cultura escrita.
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Quadro 4 Produo escrita Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Capacidades
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao: (i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas (ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas (iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos (iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade (v) Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica (vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios) adequados ao gnero e aos objetivos do texto (vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos
Fase Introd. Fase I I/T/C I/T/C I I I/T/C I/T/C I/T/C T/C T/C T T T/C T/C T/C
Fase II T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros

A compreenso e valorizao das funes sociais da escrita uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e
Ver verbetes da seo 1 deste Caderno.
atitudinal, que pode ter incio desde os primeiros momentos da chegada da criana escola e deve continuar at o final de sua formao estudantil. Trata-se do conhecimento da utilidade da escrita na vida individual e coletiva e da apropriao de seus usos, de maneira gradativa, sempre com possibilidade de ampliao e atualizao. Muitas crianas chegaro escola sem saber no s como se escreve, mas tambm por que e para que se escreve. De acordo com grande nmero de estudos e pesquisas recentes, o sucesso na apreenso do como est diretamente ligado compreenso do porqu e do para que . Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informaes e conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimentos
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e informaes, para partilhar sentimentos, emoes, vivncias, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funes da escrita se realizam atravs de diferentes formas os diversos gneros textuais , que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreenso de que cada tipo de situao social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa padronizao, nascida dos usos e funes sociais, que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho do aluno para aprender as convenes grficas, a ortografia, a chamada lngua culta. Trabalhando nesse sentido, o professor estar contribuindo para a integrao ativa de seus alunos no mundo letrado, na cultura escrita. Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ciclo Inicial de Alfabetizao. O professor estar orientando seus alunos para a compreenso e a valorizao dos diferentes usos e funes da escrita, em diferentes gneros e suportes, quando ! ! ler em voz alta para eles histrias, notcias, propaganda, avisos, cartas circulares para os pais, etc.; trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gneros, em diversos suportes ou portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam); ! fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no quadro de giz, anotao de decises coletivas, pauta de organizao de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.). Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacidade seja introduzida j na Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao e, a partir de sua introduo, trabalhada sistematicamente, para que se consolide como disposies e atitudes permanentes nos alunos.
Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao
Uma palavra qualquer, um nome prprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situao para produzir um sentido. Com essa compreenso do que seja texto, pode-se afirmar que as crianas de seis anos, que pem pela primeira vez os ps na escola, podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Tudo depende de os exerccios de escrita estarem vinculados a situaes de uso em que eles faam sentido, tenham razo de ser e devam obedecer a determinadas convenes ou regras para cumprirem com adequao seus objetivos (convenes grficas, regras ortogrficas, por exemplo).
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No Quadro 4, a linha referente a essa capacidade geral est toda no tom mais escuro de cinza, com a indicao de que ela deve ser introduzida desde a Fase Introdutria e, da para frente, trabalhada sistematicamente, visando-se consolidao desse conhecimento socialmente importante, que : sempre que se escreve deve-se ter em mente qual o objetivo da escrita, quem vai ler o texto, em que situao o texto ser lido e, em razo desses fatores, qual o gnero e qual o estilo de linguagem so mais adequados e devem ser adotados.
(i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas e (ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas
Saber pegar no lpis e traar letras, compondo slabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas, so capacidades que devem ser desenvolvidas logo no incio do processo de alfabetizao. Essas capacidades podero ser o foco de atividades especficas, assumindo a dimenso de treinamento de habilidades ou de raciocnio deliberado, voltado para a compreenso dos princpios que regem o sistema de escrita da lngua portuguesa. Mas as primeiras experincias de escrita das crianas no
Ver na seo 1 o verbete Desenvolver capacidades especficas para escrever. Ver na seo 2 os verbetes Conhecer o alfabeto; Dominar convenes grficas; Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; Dominar as relaes entre grafemas e fonemas.
precisam se limitar a exerccios grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realizao desses pequenos trabalhos, possvel atribuir alguma funo e algum sentido s prticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o prprio nome ganha razo de ser quando se conjuga confeco de um crach que ser efetivamente usado e permitir aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traar as letras e memorizar a ordem alfabtica um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organizao de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de emprstimo e devoluo dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas. Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direo da alfabetizao e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traado das letras e na disposio do escrito no papel, convidam reflexo sobre o sistema de escrita e suscitam questes sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que do oportunidade s crianas de vivenciarem importantes funes da escrita. Em momentos posteriores do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a necessria capacidade de dominar o sistema ortogrfico pode ser associada produo de textos escritos com funo social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais so gneros textuais
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que, em razo de seus objetivos e de sua circulao pblica, devem apresentar a ortografia padro. Assim, se as crianas se envolverem na produo, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstncias em que sero lidos, compreendero que, nesses casos, justificvel dedicar ateno especial grafia das palavras.
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos
A chamada coerncia textual diz respeito organizao dos contedos do texto de modo que ele parea, para seus leitores, sensato, lgico, bem encadeado e sem contradies. Essa uma capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde o Ciclo Inicial de Alfabetizao. O prprio convvio social proporciona s crianas boas intuies sobre como organizar as idias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes. No entanto, a organizao e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana so diferentes do que se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulao pblica. Por isso, necessrio trabalhar explcita e sistematicamente essa questo em sala de aula. possvel comear a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando deliberadamente da escolha do tema e da seleo e encadeamento das idias em que ele vai se desdobrar, antes mesmo de ter domnio da ortografia, antes mesmo de saber escrever. Essa capacidade pode ser desenvolvida na produo coletiva de diversos gneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor escreve no quadro de giz a partir das sugestes dos alunos. Por exemplo: um convite para a festa junina, uma convocao aos pais para uma reunio na escola, uma carta a um colega doente ou a um autor de livros infantis, uma pequena histria so textos que podem ser escritos no quadro pelo professor e copiados no suporte adequado pelos alunos (papel de carta, carto, folha avulsa, etc.). No processo de produo coletiva, o professor pode conduzir de maneira simples o planejamento, fazendo ver aos alunos o quanto ele til e produtivo: o que que a gente vai dizer? por onde a gente comea? depois que a gente tiver dito isso, como que a gente vai continuar? como que vai terminar o texto? ser que no est faltando nada? ser que o leitor vai entender do que jeito que a gente quer que ele entenda? As crianas precisam aprender que, no planejamento da coerncia do texto escrito, sempre necessrio levar em conta para que e para quem se est escrevendo e em que situao o texto ser lido. Normalmente, esses elementos que orientam o processo de escrita e bom que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se o aluno considera que seu texto ser acompanhado de uma gravura, deve saber que pode deixar de escrever algumas informaes, porque o leitor vai compreend-las olhando a figura; mas deve saber tambm que, se no houver figura, ser preciso botar no papel, de modo organizado e claro, aquilo que ele quer que o leitor entenda. Outro exemplo: quando o aluno escreve para um leitor conhecido, com quem partilha muitos conhecimentos e vivncias, deve saber que razovel esperar que esse leitor seja cooperativo e que, portanto, no necessrio (nem desejvel, talvez) ficar explicando tudo. Mas deve saber
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tambm que, quando escrever para um leitor desconhecido e no tiver clareza do que ele sabe ou deixa de saber, ser recomendvel explicitar e organizar mais as informaes.
(iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade
Esta capacidade diz respeito ao modo de organizao do texto em partes. Os diferentes gneros textuais costumam se compor de acordo com um padro estabelecido nas prticas sociais e que tem certa estabilidade. Por exemplo: uma carta comercial geralmente se compe de data, endereamento, vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura. Esses componentes se dispem nessa ordem e cada um deles tem uma funo, um formato e um tamanho tpicos. Esses padres no so frmas fixas, obrigatrias e imutveis; eles comportam alguma flexibilidade, podem se adaptar s circunstncias especficas de uso e mudam com o tempo. Eles so como pontos de referncia, que, no caso da lngua escrita, facilitam a leitura e a produo, porque orientam o trabalho de compreenso e de redao. Por isso, saber organizar os prprios textos segundo os padres sociais mais aceitos um aprendizado til e relevante. Assim como outras capacidades j discutidas, esta tambm pode comear a ser desenvolvida antes que a criana saiba ler e escrever com autonomia. Quando o professor l em voz alta, na sala de aula, histrias, poemas, notcias, cartas, convites, avisos, est possibilitando aos alunos familiarizarem-se com o padro composicional desses gneros. possvel e recomendvel, tambm, alm disso, uma abordagem sistemtica, em que o professor chama a ateno dos alunos explicitamente para essa questo, perguntando a eles como acham que se deve organizar determinado texto, ou apontando os componentes e explicando sua funo, quando se tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho pode ser feito nas produes coletivas, em que os alunos ditam e o professor funciona como escriba, registrando o texto no quadro de giz, mas tambm nas produes em grupo ou individuais.
(v) Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica
O portugus, como todas as lnguas humanas, varia de acordo com as caractersticas dos diversos grupos de falantes e com as diferentes situaes sociais de uso. As pessoas so capazes de perceber com facilidade como difere o modo de falar de uma regio para outra, ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqentaram a escola, ou como os jovens falam diferente dos adultos e dos velhos. Alm disso, uma mesma pessoa, em circunstncias sociais diversas, muda seu estilo de falar: em geral, no se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa com a famlia, dentro da prpria casa. Essa diversidade no uso da lngua o que se chama variao lingstica e cada um dos modos peculiares de falar chamado de variedade. A variao lingstica acontece no apenas na fala, mas tambm na escrita. consensual a crena de que se vai escola para aprender uma dessas variedades, a que tem maior prestgio social, que a lngua padro escrita ou norma culta.
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Na verdade, a escola a instituio socialmente encarregada de possibilitar a todos os cidados o domnio da variedade padro escrita da lngua, para as prticas de leitura e de produo de textos. No entanto, o aprendizado da escrita no se resume ao domnio do padro culto, porque circulam na sociedade textos escritos tambm em outras variedades lingsticas. Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gnero de texto que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido. No se trata de um aprendizado fcil, nem que se complete em pouco tempo. Pelo contrrio, essa uma capacidade que pode ser sempre desenvolvida e ampliada. Ela envolve dedicar ateno escolha de palavras e de construes morfossintticas, com sensibilidade para as condies de escrita e de leitura do texto. Por exemplo: se aluno quer escrever um caso engraado, deve saber que pode usar uma linguagem simples, prxima da que usada no seu cotidiano, com grias e expresses coloquiais, frases curtas, estruturas sintticas freqentes na conversa descontrada, como o cara, quando ele viu que eu estava na sala, ele saiu correndo que nem um louco, ou eu vi ele entrando na casa e eu peguei e fui atrs. Mas se estiver redigindo uma notcia para sair no jornal da escola, dever saber usar outro tipo de vocabulrio e de estruturao sinttica (por exemplo: No ltimo fim de semana, foram disputadas, no campinho em frente Escola, duas partidas do campeonato de queimada do turno da tarde.). Grande parte desse aprendizado depende da familiaridade com diferentes variedades e estilos, a qual pode ser desenvolvida por meio da escuta de textos lidos pelo professor, da leitura de textos de gneros diversos, da participao na redao e na avaliao coletiva de textos na sala de aula. Mas, paralelamente, o professor precisar realizar um trabalho explcito, apontando exemplos nos textos lidos e orientando o emprego de recursos especficos pelos alunos.
(vi) Usar recursos expressivos, estilsticos e literrios adequados ao gnero e aos objetivos do texto
O uso expressivo dos recursos lingsticos se manifesta tanto nos textos literrios quanto nos textos prticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento, comover, fazer rir, ou convencer racionalmente. Est ligado s possibilidades do texto de se mostrar interessante, agradvel e cativante para o leitor pretendido. Pode-se avaliar a importncia disso quando se pensa no poder de seduo das propagandas, ou no poder de persuaso e convencimento de um discurso poltico ou de um sermo religioso. No se trata de uma prerrogativa exclusiva de grandes escritores. Essa tambm uma capacidade de uso da escrita que pode ser ensinada e aprendida na escola. Saber fazer versos rimados e obedecendo mtrica um aprendizado que pode ter incio com a sensibilizao ldica para as rimas, as aliteraes, o ritmo e a cadncia de textos lidos pelo
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professor ou pelos prprios alunos, ou memorizados e declamados em pblico (poemas, canes populares, cantigas de roda, trovas, quadrinhas, etc.). As crianas podem aprender a produzir, interpretar e apreciar a linguagem figurada, a recriao potica da realidade, nos textos lidos e escritos em sala de aula, assim como podem aprender a criar efeitos de humor e comicidade com jogos de palavras e manobras que surpreendem o leitor. Mas, sobretudo, importante que aprendam a escolher deliberadamente os recursos adequados aos objetivos que seu texto deve cumprir junto aos leitores a que se destina.
(vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos
Tornar-se um usurio da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se est bom ou no) e reelaborar (alterar, reescrever) os prprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva e metacognitiva de voltar-se para os prprios conhecimentos e habilidades para avali-los e reformul-los. Por sua importncia e necessidade, essa capacidade pode comear a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianas produzem. A escrita do prprio nome num crach, por exemplo, vai requerer critrios especficos de reviso e reelaborao: o nome est grafado corretamente? com letra legvel, de tamanho e cor que facilitam a visualizao? est disposto adequadamente no papel? O domnio das operaes de reviso, auto-avaliao e reelaborao dos textos escritos comea com a orientao dada pelo professor e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autnoma. Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimenses de seus textos, tomando como parmetro definidor a adequao aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao contexto de circulao. Tendo clareza quanto a esses fatores que podero se perguntar sobre a obedincia s convenes grficas de ordenao e disposio da escrita no papel, a legibilidade da caligrafia, a correo ortogrfica, a boa estruturao das frases, a pertinncia do vocabulrio, a coerncia textual, a estrutura composicional, o tamanho, o uso apropriado dos recursos expressivos.
A metacognio definida por GREGOIRE (2000, p. 167), como um processo de reflexo sobre o prprio conhecimento ou sobre estratgias utilizadas na aprendizagem, que resulta em elaborao de gestos de natureza corretiva, a fim de se ajustar ou de se autoregular em desempenhos posteriores.
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5. Desenvolvimento da oralidade
Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a Lingstica e a Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na vida cotidiana dos cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da lngua portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobretudo quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm direito de dominar essa variedade, que tem prestgio e a esperada e mais bem aceita em muitas prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no pode ser discriminado. O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas lngua falada que preciso desenvolver nos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, para possibilitar a todos a plena integrao na sociedade. Quadro 5 Desenvolvimento da oralidade Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Capacidades
Participar das interaes cotidianas em sala de aula: escutando com ateno e compreenso respondendo s questes propostas pelo professor expondo opinies nos debates com os colegas e com o professor Respeitar a diversidade das formas de expresso oral manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade lingstica adequada Planejar a fala em situaes formais Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreenso
Fase Introd. Fase I I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C T/C T/C T/C T/C T/C
Fase II T/C T/C T/C T/C T/C
I I I
T T T
T/C T/C T/C
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Participar das interaes cotidianas em sala de aula, escutando com ateno e compreenso, respondendo s questes propostas pelo professor e expondo opinies nos debates com os colegas e com o professor
Formar cidados aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem comea por facultar-lhes a participao na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, alm disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participao consideradas adequadas para os espaos sociais pblicos. A sala de aula um espao pblico, de uma instituio pblica, que tem seu modo peculiar de se organizar para cumprir as metas que lhe so atribudas pela sociedade. Entre as regras de convivncia dessa instituio esto as concernentes participao nas interaes orais em sala de aula. Outras instituies sociais tambm tm suas regras de convivncia e de participao nas interaes orais: na igreja, na cooperativa, no sindicato, na empresa, na fbrica, no escritrio, no se fala de qualquer jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a prpria vez, sem respeitar a fala do outro. Por isso importante desenvolver a capacidade de interagir verbalmente segundo as regras de convivncia dos diferentes ambientes e instituies. No Ciclo Inicial de Alfabetizao os alunos, sentindo-se confortveis para participar e sendo convidados e orientados participao, pelo professor, devem aprender a escutar com ateno e compreenso, a dar respostas, opinies e sugestes pertinentes nas discusses abertas em sala de aula, falando de modo a ser entendidos, respeitando os colegas e o professor, sendo respeitados por eles. Alm do jogo de pergunta e resposta e da discusso, normalmente empreendidos nas atividades de interpretao de textos lidos, outras situaes devem ser implementadas para incentivar a participao oral dos alunos: organizao da rotina diria, produo coletiva de textos, decises coletivas sobre assuntos de interesse comum, planejamento coletivo de festas, torneios esportivos e outros eventos. O sombreamento e as letras inseridas nas quadrculas do Quadro 5 relativas a essa capacidade bsica do uso pblico da lngua falada indicam a sugesto de que se deve comear a cuidar dela desde o primeiro dia de aula e continuar trabalhando-a sistematicamente, buscando sua apropriao permanente pelos alunos.
Respeitar a diversidade das formas de expresso oral manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar
Faz parte da formao lingstica do cidado reconhecer a existncia das diversas variedades da lngua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua famlia e seus conterrneos, mas tambm, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes da sua.
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Esse aprendizado que envolve atitudes e procedimentos ticos tambm deve ser desenvolvido na sala de aula, pelo professor, por meio de exposies e argumentaes, do estmulo ao respeito mtuo, mas, sobretudo, pela prpria atitude respeitosa assumida diante dos alunos. Dada a importncia desse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele seja introduzido desde os primeiros dias de aula e seja mantido em foco por todo o Ciclo Inicial de Alfabetizao, de modo a ser efetivamente interiorizado pelos alunos.
Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade lingstica adequada
Na convivncia social, importante saber qual variedade lingstica usar em diferentes situaes. No se fala sempre do mesmo jeito, em todas as circunstncias. Numa festa familiar, numa roda de amigos, numa conversa descontrada, falar bem usar o dialeto cotidiano, de uma maneira coloquial. Numa reunio de trabalho com o chefe e os colegas, numa discusso com outros membros da comunidade sobre o Oramento Participativo, ou numa assemblia de trabalhadores no sindicato, falar bem saber expor a prpria opinio com clareza e educao, numa linguagem mais cuidada que a de uso caseiro. Saber adequar o modo de falar s circunstncias da interlocuo uma capacidade lingstica de valor e utilidade na vida do cidado e por isso que deve ser desenvolvida na escola. Alm das que foram apontadas no verbete sobre a participao cotidiana na sala de aula, muitas outras situaes didticas podem ser criadas para possibilitar aos alunos a aquisio da sensibilidade e da flexibilidade necessrias a essa capacidade de sintonia lingstica com as circunstncias da interao verbal. O importante propor atividades diversificadas, de modo que, em algumas, como narrar casos e histrias da cultura popular, ser adequado o uso da variedade coloquial cotidiana; em outras, como expor oralmente o resultado de trabalhos individuais ou feitos em grupo, ser necessrio adotar uma linguagem mais cuidada. Um procedimento relativamente usual e que pode ser til para o desenvolvimento da fluncia e adequao da lngua falada das crianas solicitar-lhes que dem avisos ou recados para o professor ou os alunos de outras turmas.
Planejar a fala em situaes formais

H situaes sociais em que, mais do que cuidar deliberadamente da linguagem falada enquanto se desenrola a interloo, preciso se preparar para falar adequadamente. So situaes pblicas e formais, em que muitas vezes necessrio ter controle sobre o tempo de fala, fazendo exposies concisas e bem organizadas. As capacidades necessrias para se ter sucesso nessas circunstncias tambm podem ser desenvolvidas na escola, a partir de propostas ldicas, interessantes e envolventes. Por exemplo: simulao de jornais falados, entrevistas e debates na TV e no rdio; realizao de entrevistas com pessoas da comunidade
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escolar ou extra-escolar; apresentaes em eventos escolares que envolvam outras turmas e at outros turnos (festas, torneios esportivos, desfiles, sorteios, etc.); campanhas pblicas de convencimento, a serem efetivadas pelos alunos junto a outras turmas, nas vizinhanas da escola, noutra escola do bairro. Nesses casos, o professor dever orientar os alunos no planejamento da fala, oferecendo e discutindo roteiros e critrios de avaliao e auto-avaliao, sugerindo o uso de recursos auxiliares que podem facilitar a compreenso dos ouvintes, como cartazes, figuras, transparncias em retroprojetores. O sucesso, nessas circunstncias, est muito relacionado capacidade de levar em conta, adequadamente, no planejamento, os objetivos de quem fala, as expectativas e disposies de quem ouve, o ambiente em que acontecer a fala.
Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreenso
O desenvolvimento da oralidade inclui no apenas a capacidade de falar mas tambm a capacidade de ouvir com compreenso. Essa capacidade crucial para a plena participao do cidado na sociedade: preciso saber ouvir e entender os jornais da TV e do rdio, as entrevistas e declaraes de polticos e governantes, as demandas e explicaes dos companheiros e superiores no trabalho. Quando o aluno acompanha a aula e compreende o que o professor e os colegas falam j est exercitando essa capacidade. Mas h possibilidades de orient-la e desenvolv-la especificamente em sala de aula, por exemplo, lendo em voz alta textos diversos, de cuja compreenso depender a realizao de tarefas como fazer um resumo, responder um questionrio, jogar determinado jogo, superar determinado obstculo numa gincana, montar ou fazer funcionar um aparelho, etc.
Palavras finais
Este Caderno elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianas no Ciclo Inicial de Alfabetizao, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de um lado, em parmetros ideais considerados desejveis e, de outro lado, em experincias de professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto deve-se ressaltar que cabe escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais sero as condies garantidoras dessas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao e sua familiaridade com a cultura escrita. O sucesso de um projeto pedaggico de alfabetizao depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com o primeiro ciclo. A esses profissionais
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que cabe, afinal, perguntar e responder: quem so as crianas que temos nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criana pode aprender a ler e escrever? que condies sero buscadas para garantir uma alfabetizao de qualidade para todos?
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Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

Belo Horizonte 2004

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao

Uma questo terminolgica

Alfabetizando............. Natureza e objetivos desta proposta

Pressupostos tericos: lngua, ensino de lngua, alfabetizao e letramento

Os eixos desta proposta

Fase II T/C T/C R R R R

Conhecer os usos e funes sociais da escrita

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar:

Fase II R R R R R R R R R T/C T/C T/C

Dominar convenes grficas

Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.

Dominar as relaes entre fonemas e grafemas

Fase II T/C T/C T/C T/C T/C

Fase II T/C T/C T/C T/C T/C C

Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura

Desenvolver capacidades necessrias leitura com fluncia e compreenso

Fase II T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros

Fase II T/C T/C T/C T/C T/C

T/C T/C T/C

Planejar a fala em situaes formais

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