REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DEL DEPORTE MISION SUCRE

PROGRAMA DE FORMACION: Actividad Fsica y Salud UNIDAD CURRICULAR: Desarrollo Psicomotor AUTORES: MSc BIENVENIDO EMILIO VIERA SANCHEZ PROF LUIS MIGUEL DIAZ COLABORADORES MSc. MARIO PEREZ DE CORCHO SANCHEZ PROF JOSE GIMENEZ ASESORAS: PROFESORA NANCY GONZLEZ DE SANOJA, PROFESORA MOLEIRE YOMAIRA AGUILAR, PROFESORA IRMA E. VERA PREZ, DRA GRISELL DE LA C. GONZALEZ DE LA TORRE

INTRODUCCION:
El presente material tiene como objetivo apoyar bibliogrficamente la auto preparacin de los estudiantes que reciben la Unidad Curricular Desarrollo Psicomotor, insertada en el Trayecto Inicial en los programas de Actividad Fsica y Salud y Entrenamiento Deportivo de la Universidad Iberoamericana del Deporte y otros interesados en la materia. El mismo es el resultado de la recopilacin de materiales de diferentes autores destacndose entre ellos, MsC. Maria Elisa Snchez Acosta y la MsC. Matilde Gonzlez Garca, seguidoras de la escuela de Psicologa Cubana, con fuertes races en la teora de la Escuela Histrico Cultural de L. S. Vigotski, para la fundamentacin del desarrollo psicolgico de la personalidad en sus diferentes etapas, al Dr. En Filosofa Kurt Meinel, con su ensayo de una Teora del Movimiento en el Deporte desde el punto de vista pedaggico, para argumentar las caractersticas motrices de las diferentes etapas del desarrollo y autores espaoles de la nueva escuela que constituye una reflexin obligada en el temario de oposiciones con los autores Licenciado en Educacin Fsica Arturo Daz, Licenciado en Educacin Fsica Juan Jos Garca Pellicer, el Licenciado en Historia y Educacin Fsica Luis Conte Marn y el Licenciado Domingo Blzquez y sus concepciones sobre la evaluacin de la Educacin Fsica, adems de un resumen de esquemas lgicos estructurales, indicaciones metodolgicas y guas de auto preparacin para los estudiantes concebidas por los autores y colaboradores.

La concepcin actual de un profesional competitivo que pueda en el campo de la actividad fsica interactuar con sujetos de todas las edades para poder ejecutar actividades fsicas bien estructuradas, que puedan satisfacer las necesidades de dichos grupos etreos, incluso para todas las diversidades, obliga a que la formacin de los recursos humanos se tenga muy en cuenta el estudio del desarrollo psicomotor en los diferentes estatus. Ello se justifica ms en la medida en que los promotores, entrenadores se acercan a la comunidad y con ello la atencin a la diversidad de los practicantes, nios, adolescentes, adultos, tercera edad, discapacitados, deporte elite y otros.Estas razones antes expresadas obligan a una cobertura especializada que aplique sistemticamente los conceptos y teoras a situaciones reales, teniendo que hacerse la formacin de recursos humanos importantes aportaciones para satisfacer las necesidades de las comunidades y atletas .En atencin a esto la presente Unidad Curricular pretende satisfacer estas necesidades y expectativas que muestra al futuro promotor de las actividades fsicas y salud, as como al entrenador deportivo, con las herramientas fundamentales de desarrollo psicomotor para un eficaz desempeo en su campo laboral y cumpla con su cargo social.

En tal sentido la Unidad Curricular est estructurada sobre la base de un primer bloque de contenido que propicie al estudiante interpretar la cognoscibilidad del mundo, desde la senso- percepcin como pilar fundamental del desarrollo psicomotor a partir del esquema corporal, su desarrollo, crecimiento y maduracin, definiendo el papel que juega la herencia y el medio social en el que se desenvuelve el sujeto, elementos necesarios en esta interpretacin. El segundo bloque, dirigido al estudio del desarrollo psquico y motriz de los diferentes grupos etreos, profundizando en la caracterizacin de cada uno de ellas con nfasis en las zonas de desarrollo prximo a las mismas. El tercer bloque, aborda los diferentes tests que pueden servir para evaluar los diversos indicadores del desarrollo psicomotor alcanzados por los diferentes grupos etreos abordados en las diferentes comunidades. Esperamos que el presente material ayude a la auto preparacin de los futuros profesionales y encuentren en el las herramientas necesarias para enfrentar las necesidades en el campo de la Actividad Fsica y el Deporte en las diferentes comunidades. Los autores y colaboradores del presente material agradeceran las observaciones y posiciones crticas con la finalidad de perfeccionar la obra con carcter continuo.

Los bloques de contenido que se abordan son los siguientes:

BLOQUE DE CONTENIDO I: CARACTERIZACION PSICOLOGICA DEL DESARROLLO - Surgimiento de la psicologa como ciencia - Objeto de estudio de la psicologa - El conocimiento senso-perceptual - Introduccin al desarrollo psicomotor - Mtodo e investigacin para el desarrollo psicomotor - Premisas biolgicas y sociales del desarrollo psicomotor - La enseanza y el desarrollo psicolgico en el nio - Zona de desarrollo prximo BLOQUE DE CONTENIDO II: EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES - Concepto de educacin psicomotriz - Objeto de estudio de la psicomotricidad - El esquema corporal, elementos en su formacin - Crecimiento y maduracin - Caracterizacin de las etapas del desarrollo psicomotor: Recin nacido Primer ao de visa Edad temprana Edad preescolar Edad escolar Edad adolescente Edad juvenil Edad adulta Edad adulto mayor BLOQUE DE CONTENIDO III: EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR - Funciones de la evaluacin en el mbito psicomotriz. - Pruebas y test de las diferentes manifestaciones del Desarrollo psicomotor.

A continuacin abordaremos el contenido de los diferentes bloques.

BLOQUE DE CONTENIDO I CARACTERIZACION PSICOLOGICA DEL DESARROLLO INDICACIONES METODOLOGICAS Al abordar este bloque de contenido el estudiante deber hacer nfasis en la caracterizacin de la psiquis humana, profundizando en su carcter reflejo, regulador, activo y subjetivo, logrando identificar en la practica su carcter individual elemento que distingue la forma de reflejar el mundo de cada sujeto. Establecer con claridad la naturaleza de las sensaciones y percepciones y su papel en la cognoscibilidad del mundo, a partir del propio ser y el contacto con el mundo que lo rodea definiendo con claridad el papel que en ello juega lo biolgico y lo social, con nfasis en lo determinante, as mismo deber contextualizar los mtodos que sirven de soporte investigativo en el desarrollo y evolucin psicomotriz. CARACTERIZACIN DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Surgimiento de la psicologa como ciencia El surgimiento de la Psicologa como ciencia independiente, se enmarca tradicionalmente en el ao 1879, cuando Wilhelm Wundt cre el primer Laboratorio Experimental de Psicologa dedicado al estudio de las funciones psicolgicas humanas. Este acontecimiento cientfico ocurri en la ciudad de Leipzig en Alemania, lugar que en ese tiempo posea las universidades ms prestigiosas del mundo. La Psicologa antes de su advenimiento como ciencia independiente, formaba parte de la Filosofa, pero la acumulacin de los conocimientos psicolgicos trascendi, adems a otros campos del trabajo intelectual; de ah que las fuentes de la Psicologa no se hallan solamente en la Filosofa, sino tambin se encuentran en las ciencias Biolgicas, la Medicina, la Pedagoga y la Sociologa fundamentalmente. Los conocimientos psicolgicos son tan antiguos como el propio hombre, ya que ste desde sus inicios se formulaba toda una serie preguntas tales como: El hombre puede conocer el mundo que le rodea?, Puede conocerse a s mismo?, Por qu unos mismos sucesos provocan estados y respuestas diferentes en las personas?, Cmo explicar que el hombre puede construir algo nuevo?, Qu es lo que le impulsa a actuar?, etc. Desde el mismo momento que comenzaron las interrogantes, aparecieron los intentos de darle respuesta, constituyendo un proceso ininterrumpido que ha posibilitado la profundizacin en esta direccin del conocimiento. La explicacin del surgimiento de la Psicologa la encontramos en dos factores fundamentales: los econmico-sociales y los lgico-cientficos. Los factores econmico-sociales han estado en relacin directa con las necesidades de la prctica social. En la segunda mitad del siglo XIX, la transformacin de la Psicologa en ciencia independiente fue estimulada por la produccin capitalista, que exiga la utilizacin ms efectiva del ser humano, con vistas a perfeccionar el desarrollo del proceso productivo. Por otro lado, los factores lgico-cientficos sin desvincularse de las condiciones histricosociales concretas, ejercieron una influencia decisiva, ya que ninguna disciplina puede existir aislada de los aportes de otras ciencias. La Psicologa logra su independencia como ciencia, a partir de toda una serie de hechos que constituyeron las premisas cientfico-naturales, las cuales se produjeron en cinco lneas fundamentales del desarrollo. Los trabajos de la Fisiologa Experimental sobre los rganos de los sentidos, elaborados por los naturalistas V. Helmholtz, E. Weber, G. Fechner y J. Muller, entre otros. Las investigaciones desarrolladas por el padre de la fisiologa rusa, 1. M. Sechenov sobre la actividad nerviosa. La creacin de la teora evolucionista de Ch. Darwin. Los estudios sobre las diferencias individuales de F. Galton. El desarrollo de los conocimientos sobre las neurosis y el hipnotismo elaborados por neurlogos fundamentalmente franceses. La profundizacin sobre estos temas condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre este importante aspecto de la existencia humana: LA PSIQUIS. Cuando nos referimos a lo que el hombre percibe, recuerda, imagina, piensa, desea, vivencia, aspira, etc., nos estamos refiriendo al tratamiento de los fenmenos de la psiquis humana, del mundo espiritual; y la rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con el contenido de la psiquis es la PSICOLOGA.

Una clara definicin del objeto de estudio en este momento es de suma importancia, ya que implica delimitar la esfera de la realidad que abarca. Objeto de estudio de la psicologa La Psicologa como ciencia estudia la psiquis, y dentro de ella los hechos, las manifestaciones, regularidades y leyes que la sustentan. Lo psquico es el reflejo en la conciencia del hombre de la realidad objetiva, as como de sus relaciones con ella. La ciencia psicolgica tiene como fin conocer e interpretar la realidad psquica y contribuir a transformarla. La comprensin de la naturaleza de la psiquis vara de acuerdo al enfoque filosfico de que se parte, si es materialista o idealista. A continuacin, desde el enfoque materialista dialctico, es preciso analizar cmo es la psiquis por su existencia, origen, contenido y forma. La psiquis por su existencia es ideal, es una imagen, una representacin de la realidad objetiva, del mundo material. La psiquis aparece como algo diferente, e incluso contrapuesto a lo material. No es lo mismo la imagen de un objeto, que el objeto en s mismo. El origen material de la psiquis nos permite comprender con claridad que lo psquico no es un fenmeno material, sino el producto de la materia en movimiento. Este origen material de la psiquis es preciso entenderlo en una doble condicin. La primera condicin, explica que la psiquis es el resultado de la materia con un alto nivel de organizacin y desarrollo: el sistema nervioso. Entonces la psiquis slo puede existir sobre la base de la actividad refleja del sistema nervioso? Hay que reconocer ante todo, que es una premisa indispensable para que se originen los fenmenos psquicos (sensaciones, percepciones, pensamientos, deseos, intereses, vivencias), pero no es suficiente. Para que surja lo psquico es tambin necesaria otra condicin, el proceso material de interaccin entre el individuo y el medio, a travs de la actividad. Al ser la psiquis una imagen de la realidad, solo en el contacto con dicha realidad puede producirse la representacin de la misma. Lo psicolgico es el resultado de la interaccin de dos realidades objetivas una externa y otra interna. Asimismo, la psiquis es tambin entendida por su contenido como objetiva, pues al ser los fenmenos psquicos, imgenes y representaciones de la realidad que surgen en el proceso de interaccin material entre el individuo y el medio, el contenido de dichos fenmenos es la propia realidad, pero no en forma material, sino en forma ideal. La psiquis le permite al individuo una correcta orientacin y regulacin de su actividad en el medio, lo que solo puede lograrse porque el contenido de la psiquis es objetivo, es decir se corresponde con la realidad con que el individuo se relaciona. Si la psiquis por su contenido es objetiva, por su forma es subjetiva. La psiquis es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva; que por ser una actividad del sujeto con respecto a un objeto, este le es dado de forma parcial, con carcter limitado. El sujeto nada ms alcanza una parte de la realidad objetiva, aquella con la que entra en relacin a travs de su actividad, para convertirse en el objeto de la misma y en el reflejo de su psiquis. La subjetividad de lo psquico consiste en que el contenido de la psiquis de cada sujeto, adquiere para cada cual una forma particular, en dependencia de las condiciones en las que el sujeto se relaciona con el objeto, de las caractersticas del propio objeto y de las particularidades de cada sujeto. Si para conocer el objeto de estudio de la Psicologa es necesario comprender la naturaleza de la psiquis, sera valedero abordar a continuacin la caracterizacin general de la psiquis. La subjetividad de lo psquico consiste en que el contenido de la psiquis de cada sujeto, adquiere para cada cual una forma particular, en dependencia de las condiciones en las que el sujeto se relaciona con el objeto, de las caractersticas del propio objeto y de las particularidades de cada sujeto. Si para conocer el objeto de estudio de la Psicologa es necesario comprender la naturaleza de la psiquis, sera valedero abordar a continuacin la caracterizacin general de la psiquis. CARACTERIZACIN GENERAL DE LA PSIQUIS HUMANA

Comprende cuatro caractersticas esenciales: Carcter reflejo Carcter activo Carcter regulador Carcter individual-personal Carcter reflejo: Se manifiesta en el hecho de que el contenido de la psiquis est determinado por la realidad objetiva. Si la psiquis no constituyera un reflejo de la realidad, el contenido de las imgenes y las representaciones no se corresponderan con dicha realidad. La psiquis es un reflejo ideal, subjetivo de la realidad objetiva, que le permite al individuo adaptarse convenientemente al medio; y al hombre en particular, le posibilita que pueda transformarlo. La psiquis tiene una existencia ideal y un origen material, as mismo por su forma es subjetiva y por su contenido objetiva. Carcter activo: La psiquis es engendrada en el proceso de la actividad del individuo mediante la cual ocurre la interaccin sujeto-objeto, condicin indispensable para que en el sujeto se produzca el reflejo ideal y subjetivo del objeto. La psiquis se caracteriza por ser activa. El hecho de que la psiquis solo aparezca como resultado del proceso de interaccin entre el organismo que posee sistema nervioso y el medio, es un indicador de su carcter activo. Este proceso de interaccin no puede ocurrir al margen de la actividad del propio organismo que precisa desplegarla para garantizar su existencia y desarrollo, ya sea mediante una conducta adaptativa como ocurre en los animales o mediante la prctica transformadora que realiza el hombre. Carcter regulador: La psiquis en la misma medida que constituye un reflejo de la realidad, hace posible la regulacin de la actividad del individuo en dicha realidad. El carcter regulador de lo psquico tiene dos formas de expresin: La regulacin inductora: Determina lo que se realiza. Nos da el para qu o el porqu de la actuacin. Los fenmenos psquicos que pertenecen a este tipo de regulacin son: las necesidades, los deseos, los motivos, las inclinaciones, las emociones, los sentimientos, etc. La regulacin ejecutora: Determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla la actividad. Nos da el cmo de la actuacin. Pertenecen a este tipo de regulacin: las sensaciones, percepciones, imaginaciones, pensamientos, habilidades, hbitos, etc. Estos dos tipos de regulacin que constituyen una unidad de influencia recproca. Carcter individual-personal: Cada sujeto presenta en sus reflejos y formas de conducta, peculiaridades que lo distinguen y lo diferencian de los dems. No todos los individuos sufren las mismas experiencias, ni les ocurren las mismas situaciones durante la vida. Estas diferencias tienen su reflejo en el plano personal, pues se manifiestan en contenidos y formas diferentes de la psiquis, las que varan cuantitativa y cualitativamente de un sujeto a otro, producindose en ellos configuraciones psicolgicas distintas. Estas caractersticas esenciales de la psiquis no son independientes, no estn aisladas una de otras, por el contrario, se expresan en estrecha interaccin. LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DE LA PERSONALIDAD El conocimiento senso-perceptual La actividad cognoscitiva de la personalidad incluye los procesos de penetracin gradual en la esencia de los objetos y fenmenos de la realidad, posibilitndole al hombre el conocimiento ms completo y exacto de los mismos y el de las particularidades generales y esenciales de los vnculos entre ellos. El conocimiento humano se produce en diferentes niveles:. Sensorial, representativo, y conceptual o racional. Estos niveles van de lo inferior a la superior, de lo simple a lo complejo y, a pesar de que cada uno de ellos aborda diferentes procesos cognoscitivos, se encuentran interrelacionados.

De esta forma el conocimiento transita de lo sensorial a lo racional, de la sensopercepcin al pensamiento, este ltimo tiene tambin una relacin inversa con el conocimiento sensorial, ya que el reflej de las caractersticas esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad y de los vnculos entre ellos, que se logra a travs del proceso del pensamiento, reorganiza el reflejo sensoperceptual y lo hace consciente 'y generalizado. La memoria y la imaginacin si bien trascienden las limitaciones del' conocimiento sensorial, no llegan a las posibilidades reflejas del conocimiento racional, quiere decir que en ellos coexisten caractersticas de los dos momentos, constituyen un nivel intermedio entre lo sensorial y lo racional, al que se denomina conocimiento representativo. El nivel sensorial es el momento inicial en el conocimiento del mundo, juega un rol fundamental en la organizacin de la actividad prctica y sirve de base a la formacin del conocimiento racional. A pesar de ello, es un conocimiento limitado, superficial, fenomnico del objeto, es decir, no nos da una informacin completa de todas las caractersticas de ste y para que se produzca es necesario que el objeto estimule nuestros receptores. La sensacin y la percepcin nos dan una imagen subjetiva del mundo objetivo, son un reflejo activo en el sujeto de lo que existe objetivamente fuera e independientemente de l, constituyendo la va primera, a travs de la cual el mundo exterior penetra en la psiquis humana. Para caracterizar el conocimiento sensorial, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Es el resultado de la interaccin del sujeto con el objeto del conocimiento, pero es necesario que el objeto estimule nuestros receptores. Es un conocimiento limitado, superficial, fenomnico del objeto, es decir, no nos da una informacin completa de todas las caractersticas de este. A pesar de sus limitaciones desempea un papel importante en la Organizacin y regulacin de la actividad prctica. Constituye la base de las formas superiores y ms complejas del Conocimiento. La sensacin. Es el proceso cognoscitivo ms simple, constituye el reflejo de las cualidades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material, as como del estado interno del organismo al actuar los estmulos materiales directamente sobre los correspondientes analizadores. Clasificacin de las sensaciones: De acuerdo al lugar donde estn ubicados los receptores de los analizadores y la naturaleza del estmulo, las sensaciones se subdividen en tres grupos: 1-Las sensaciones exteroceptivas: Se producen por estmulos provenientes del medio externo. Reflejan las propiedades de los objetos y fenmenos del mundo exterior, tales como: los colores, ruidos, tonos, temperatura, presin, olor, sabor. De ah que existan sensaciones visuales, auditivas, tctiles, olfativas y gustativas. 2-Las sensaciones interoceptivas: Aparecen cuando los estmulos provienen del medio interno del organismo. Reflejan el estado de los rganos y tejidos. Ejemplos: sensaciones de hambre, sed, saciedad, falta de oxgeno, etc. 3-Las sensaciones propioceptivas: Son aquellas donde la estimulacin proviene de los rganos del movimiento y del equilibrio. Reflejan los movimientos y la posicin del cuerpo en el espacio. 4-Las sensaciones msculo-motoras: tambin se les denominan kinestsicas, cenestsicas, cinticas, de movimiento; ya las sensaciones labernticas, vestibulares y de equilibrio. Para el desarrollo de los hbitos motores es indispensable la participacin de las sensaciones cinticas, de equilibrio, visual, acstica y tctiles. Sobre el sujeto inciden constantemente mltiples estmulos, pero no todos son sentidos por l. El hecho de que algunos estmulos sean sentidos y otros no, depende de la sensibilidad de los analizadores; es decir, de la capacidad de cada receptor para captar los estmulos. Por eso la sensibilidad se define como la capacidad de sentir. La existencia de umbrales de sensibilidad es un hecho sumamente importante para el organismo, pues garantiza su relativa proteccin respecto a determinados estmulos que al no ser imperiosamente necesarios, pueden constituir una sobrecarga y causar daos:

La sensibilidad vara para los distintos receptores, tambin respecto a un mismo tipo de receptor en diferentes sujetos, y adems, para un mismo receptor en un sujeto en diferentes momentos y circunstancias. En un receptor, su sensibilidad se determina a partir de magnitudes de estmulo, pero ella se ve afectada fundamentalmente por otras condiciones como son: el estado del propio receptor para captar los estmulos, y el estado fisiolgico y psicolgico del organismo en general. Por ello en un individuo fatigado fsicamente, o en una profunda depresin anmica, la sensibilidad de sus receptores tiende a disminuir, mientras que en un estado de sobreexcitacin, aparece la tendencia a aumentar la sensibilidad. La variacin de la sensibilidad en el hombre puede ocurrir de distintas maneras: por adaptacin sensorial, por interaccin de receptores, por el contenido de la actividad, por el inters del sujeto hacia la tarea, etc.

Leyes generales de las sensaciones: Se refieren a esos aspectos que se cumplen siempre en las sensaciones como una regularidad. Dentro del conjunto de esas leyes se tratarn las tres siguientes: - Adaptacin sensorial: Se refiere a la variacin de la sensibilidad de los receptores bajo el efecto de determinados estmulos. La adaptacin puede producir aumento, disminucin y desaparicin .de la sensibilidad. Se aumenta la sensibilidad cuando se produce el paso de un estmulo fuerte a otro dbil. Ej.: cuando pasamos de un local iluminado a otro oscuro: Por el contrario, se produce una adaptacin por disminucin de la sensibilidad cuando pasamos de la oscuridad a la luz; cuando ocurre el paso de un estmulo dbil a otro fuerte. Tambin bajo el efecto de un estmulo prolongado, se produce una adaptacin por prdida de la sensibilidad. La sensibilidad del receptor disminuye tanto que deja de sentirse el estmulo montono y continuado. Ello ocurre cuando el olor de un perfume se extingue, cuando una rodillera o tobillera ajusta bien. . - Sensibilizacin: Implica siempre un aumento de la sensibilidad, la cual se produce fundamentalmente para varios efectos de la compensacin, la ejercitacin y por la interaccin de sensaciones. Est en dependencia de las exigencias que presente la vida y la actividad prctica al funcionamiento de los receptores. En el deporte debido a la ejercitacin aparece el "sentido del agua" y el "sentido del tiempo" en los nadadores. La sensibilidad aumenta por compensacin, cuando al producirse la falta de un rgano receptor, o una lesin del mismo que disminuya su capacidad; los restantes analizadores se hacen ms sensibles para compensar el dficit de la informacin que se reciba por esa va. Esto se observa en las personas que son limitadas en el orden fsico-motor, y sin embargo se desarrollan en diferentes deportes hasta llegar a competir en los Juegos Paralmpicos. El aumento de la capacidad sensitiva por la ejercitacin, est dado por la posibilidad de entrenar y perfeccionar los rganos de los sentidos a travs de la actividad prctica del sujeto y las exigencias especficas de su profesin, oficio, deporte, manifestacin artstica, etc. Es bien conocido el alto grado de perfeccionamiento que poseen los receptores olfativos y gustativos en los catadores de vinos, licores, etc. - Interaccin de sensaciones: La sensibilidad de un receptor puede variar por el efecto de la estimulacin que llegue de otro receptor. Las estimulaciones luminosas dbiles aumentan la sensibilidad acstica, es decir, se es sensible al ms leve ruido en un lugar oscuro. Por el contrario, si la estimulacin luminosa es intensa, disminuye la sensibilidad auditiva; as, cuando transitamos o estamos en un lugar iluminado, somos menos sensibles a los ruidos leves, ello es favorable a los deportistas cuando desarrollan sus entrenamientos y competencias en terrenos y salas bien iluminadas. La percepcin: Es el reflejo del objeto en una completa integracin de sus distintas cualidades, como resultado de la actuacin directa de los estmulos sobre nuestros analizadores. Es el reflejo del objeto en forma de imagen concreta e inmediata.

En el reflejo perceptual se integran las informaciones brindadas por diferentes analizadores en forma de sensaciones. Este tipo de reflejo cognoscitivo es ms complejo que la sensacin, nos permite actuar en un mundo de objetos, fenmenos, personas, etc. y no en un mundo de sonidos, colores, olores, etc. Caractersticas de la percepcin: - Carcter activo: es aquel que se expresa en el papel que desempean los componentes motores; es decir, en los movimientos de los ojos que recorren las dimensiones y los contornos de los objetos, y las manos que palpan los objetos. Por eso la formacin y desarrollo de la percepcin ocurre a travs de la actividad prctica. - Carcter objetal: La informacin contenida en la imagen perceptual es dada a los sujetos por los propios objetos percibidos que existen realmente fuera de ellos, de ah su adecuacin, la que resulta bsica para la organizacin y orientacin de la actividad prctica del hombre en el medio. - Integridad: Es una cualidad distintiva en la percepcin El objeto con sus diferentes partes y propiedades se percibe como un todo nico, integral. Los estmulos pueden actuar de forma consecutiva cuando se observa la actuacin de un floretista en la totalidad de los asaltos, la informacin se capta por va visual, y simultneamente cuando por televisin se observa un partido de ftbol que est siendo narrado, la informacin ocurre a travs de dos analizadores a la vez, el visual y el acstico. Tambin cuando existe experiencia acumulada con un objeto u otros similares, al actuar una cualidad o una parte significativa del objeto se forma la imagen completa del mismo. - Constancia: El reflejo perceptual se mantiene relativamente constante en cuanto a las formas, tamaos, y otras imgenes de los objetos que se reflejan, aun cuando stos se presenten bajo diversas condiciones como son: los cambios de posicin, la distancia, la iluminacin, y su relacin con otros objetos. La constancia consiste precisamente en la capacidad de compensar estas variaciones de las condiciones. - Comprensin: Las imgenes de la percepcin siempre tienen un significado para nosotros, ya que los conocimientos y experiencias existen en una indisoluble relacin con el pensamiento. De esta manera los designamos y clasificamos con palabras. La forma ms simple de comprensin de los objetos y fenmenos es el reconocimiento que puede ser generalizado o especfico. - Selectividad: En la percepcin se puede acentuar una parte de un objeto con respecto al resto, o el predominio de una persona en el contexto de otros. Esto puede estar influenciado por causas objetivas como son: la fuerza, la movilidad y el contraste de los estmulos entre otros factores, o por aspectos subjetivos como son: las necesidades y los motivos, la experiencia y los estados de nimo. Clasificacin de las percepciones: Percepcin del espacio: Constituye el reflejo del espacio que existe objetivamente, incluyendo la percepcin de la forma, del tamao, la distancia y la direccin. Depende de la experiencia acumulada por el sujeto y de la manipulacin que este haga con los objetos, formando asociaciones visuales y motoras. La percepcin de los objetos y fenmenos tiene 'lugar mediante un complejo sistema de relaciones espaciales en el cual se percibe la distancia a que se encuentran los objetos respecto al sujeto o entre objetos, la direccin en que stos se disponen, as como sus mltiples formas y tamaos. En las acciones preceptales que nos permiten reflejar las relaciones espaciales de los objetos, actan fundamentalmente los analizadores: visual, tctil, vestibular y cintico. La percepcin del espacio juega un rol fundamental en la orientacin del individuo en su medio circundante al permitirle interactuar correctamente con este. - Percepcin de la forma: se obtiene por los movimientos oculares que siguen los contornos de los objetos; tambin cuando se palpa el objeto, porque la mano recorre el objeto, o el objeto se mueve sobre los dedos y la palma de la mano. Las sensaciones que intervienen son: las visuales, las cinticas y las tctiles. En ello es importante la distancia a que se encuentra el sujeto del objeto y la

agudeza visual del observador. - Percepcin del tamao: refleja las dimensiones de los objetos a travs de los mecanismos de adaptacin ocular como son: la acomodacin del cristalino y la convergencia de los ejes. Influye la distancia a que se encuentre el objeto, as como la constancia del reflejo. Las sensaciones que garantizan esta percepcin son: las visuales y las cinticas. - Percepcin de la distancia: refleja el espacio que separa al sujeto de los objetos o de otros sujetos y la que existe entre objetos. Influyen diversos factores tales como: la acomodacin y la convergencia ocular, la perspectiva lineal y area, y la distribucin de luces y sombras. Las sensaciones que participan son: las visuales y las cinticas. - Percepcin de la direccin: Depende de la posicin del cuerpo del que percibe en el espacio. Intervienen las sensaciones cinticas, de equilibrio, visuales, auditivas y hasta las olfatorias para as precisar no solo la direccin, sino tambin la posicin de los objetos. - Percepcin del tiempo: Nos brinda un reflejo objetivo de la duracin, la velocidad y la sucesin de los fenmenos reales. En la determinacin de la percepcin del tiempo participan fundamentalmente los analizadores cintico y acstico. Desde el punto de vista fsico, el tiempo es el que tiene existencia objetiva y real, es decir, es el tiempo que transcurre independientemente del sujeto que percibe. Pero la apreciacin que hace el sujeto del tiempo, no siempre coincide con el tiempo objetivo. Por ello el tiempo, desde el punto de vista psicolgico, es apreciado por el sujeto y depende de su actividad, motivos, vivencias afectivas, etc. Es as que el tiempo tiende a sobrevalorarse cuando la actividad es montona y exige un gran esfuerzo, la tarea no despierta en la persona ningn inters o carece de importancia, la situacin provoca tristeza, aburrimiento o angustia. Por el contrario, cuando nos encontramos enfrascados en una actividad variada, no agotadora, importante e interesante, o en una situacin que nos hace sentir placer, alegra y felicidad, el tiempo tiende a subvalorarse. Percepcin del movimiento: Es el reflejo de la variacin de la posicin de los objetos o del propio observador en el espacio y en el tiempo. Al igual que la percepcin del espacio y del tiempo con las que guarda una estrecha relacin, este tipo de percepcin tiene una gran importancia para la orientacin del hombre en el medio natural y social. La percepcin del movimiento depende de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento de la persona que percibe, adems de otros factores que no dependen de lo percibido directamente en el acto de desplazamiento del objeto, sino de la conclusin a que llegamos sobre la base del resultado del movimiento del objeto que durante un tiempo se encontr en otro lugar. En esto desempea un papel fundamental, el movimiento del ojo para poder seguir el objeto en su trayectoria, en este sentido los analizadores visual y cintico son los de mayor importancia en este tipo de percepcin, unido a los vestibular, auditivo y tctil. Este tipo de percepcin abarca: la del movimiento ajeno que es la relacionada con los objetos y personas que se mueven en su entorno y la del movimiento propio que es el referido al movimiento de la propia persona. En ambos tipos se puede percibir: la forma, la amplitud, la direccin, la rapidez y la aceleracin de los movimientos. La correcta percepcin del cambio de posicin de los objetos y personas o del propio sujeto tiene gran importancia en la actividad fsica, pues existen deportes que tienen que ver con la actuacin conjunta o con la individual; as mismo ocurre en el trabajo de los alumnos en las clases de Educacin Fsica, en ambas actividades se necesita del control del propio cuerpo en movimiento y/o del movimiento de los dems. Descripcin de las pruebas para la determinacin de la percepcin tiempo, el espacio y el movimiento - Determinacin de la percepcin del tiempo:

Materiales necesarios: a) Cronmetro o reloj. b) Protocolo de registro de los datos - Organizacin y realizacin de la prueba: - El investigador mostrar al sujeto, objeto de investigacin, la forma de utilizar el cronmetro y entregndose lo le pedir que lo ponga a funcionar y que lo detenga, comprobando el uso correcto del mismo. - El sujeto de investigacin, podr realizar tres ensayos antes de comenzar la prueba, la cual consistir en, ante la seal del investigador, poner en funcionamiento el cronmetro y detenerlo transcurrido siete segundos. - Los ensayos se efectuarn con control visual y el sujeto debe fijarse bien y calcular el tiempo que tarda la aguja en recorrer los 7 segundos. - Las pruebas se ejecutarn con el cronmetro volteado, sin que el sujeto pueda ver la aguja. Se realizarn cinco repeticiones, en cada una de las cuales, el sujeto detendr el cronmetro cuando considere que han transcurrido los 7 segundos. - El registrador anota en el protocolo el tiempo correspondiente al momento en el que el sujeto detiene la aguja del cronmetro cada vez que realiza la prueba, sin informarle los resultados. - Culminada la prueba a todos los sujetos, se procede a calcular la diferencia entre el resultado de cada intento y los 7 segundos que sirvieron como patrn, lo cual permitir comprobar el nivel de exactitud en la percepcin del tiempo que muestra cada sujeto. - Determinacin de la percepcin del espacio: Materiales necesarios: a) Cinta mtrica b) Protocolo de registro - Organizacin y desarrollo de la prueba: - El experimentador indicar al sujeto que, situndose de pie, sosteniendo entre los dedos ndice y pulgar de la mano no diestra, el extremo inicial de la cinta mtrica, situando dicha mano en una posicin directamente al frente de la lnea media del trax, a la altura del codo y el hombro. El sujeto situar la cinta mtrica entre los dedos ndice y medio de su mano diestra, la que se encontraba libre. A partir de esta posicin, deber deslizar la mano diestra en sentido horizontal (hacia fuera), hasta alcanzar una amplitud cmoda, manteniendo la cinta entre los dedos y permitiendo que estos se deslicen sirvindole de gua. El experimentador deber observar los centmetros de amplitud alcanzados en el desplazamiento de la mano diestra, ya que esta medida ser el patrn a repetir. Seguidamente volver a la posicin inicial para realizar de nuevo el movimiento de desplazamiento, tratando de alcanzar, con la mayor exactitud posible, la amplitud prevista como su patrn. - El experimentador dar al sujeto, objeto de investigacin, las siguientes orientaciones: a) La prueba se har con los ojos cerrados al realizar el deslizamiento. b) Debe fijarse bien la distancia tomada por usted como patrn, es decir hasta donde usted desplaz la mano cmodamente en su primer intento. c) El investigado debe tener pleno dominio del movimiento de desplazamiento de su mano para comenzar a medir sus pruebas. En el protocolo de anotacin sern registrados los siguientes datos: Distancia inicial de abertura o desplazamiento (patrn a repetir) Distancia en centmetros alcanzada en cada intento. Diferencia entre cada distancia, comparando distancia patrn y distancia obtenida. (Fjese bien que los en toda su integridad. Concreto con otros miembros del grupo por medio de las acciones, las palabras, en fin a travs de la conducta. - El observador puede obtener una representacin acerca de las particularidades de la interrelacin, por ejemplo, de un nio con el pedagogo. Insuficiencias del mtodo de observacin que limita su esfera de aplicacin. - Se necesita esperar que las manifestaciones que se desean observar surjan por s solas. - La relacin de los hechos observados con la propia vida, su vinculacin estrecha y, a veces, la fusin en conjunto de fenmenos, dificulta el anlisis y la comprensin de cada fenmeno. - Al observar la conducta de los sujetos, el investigador no interviene en las acciones que stos realizan, no corrige los errores. - El investigador no puede garantizar la observacin repetida de un mismo hecho, y a veces resulta necesario. - Los hechos reunidos por el mtodo de la observacin, generalmente se fijan de manera descriptiva. - Se observan slo las manifestaciones externas de la conducta. La observacin como estudio o seguimiento de la conducta de los sujetos en situaciones reales, para poder realizar un riguroso

anlisis de lo observado, debe cumplir con determinados requisitos. Requisitos: - Tener su objetivo definido con antelacin. - El sujeto no debe saber que es observado. La observacin debe realizarla una persona familiar, es as la llamada observacin encubierta. - Separar rigurosamente el hecho de las interpretaciones. - La observacin debe realizarse sistemticamente, sin grandes interrupciones, ya que solo de ese modo pueden obtener datos que caractericen el proceso de desarrollo psquico. Las observaciones pueden ser: continuadas o parciales - Continuadas: Abarcan simultneamente muchos aspectos de la conducta del sujeto, se llevan a cabo durante un tiempo prolongado, se puede efectuar con una cantidad variable de sujetos. Ejemplos: W. Stern llev junto con su esposa un diario de su hijo, para ilustrar su conjetura acerca de las causas que influan en el desarrollo psicolgico del nio. J.Piaget observ a sus propios nietos, para distinguir las etapas del Desarrollo mental. Ladyguina Kots observ la conducta de su hijo y la de un chimpanc. Tambin los padres escriben diarios. - Parciales: Se fija un aspecto determinado de la conducta del sujeto, o su conducta en lapsos de tiempo determinados, y puede ser por ejemplo durante el juego y la alimentacin. Ejemplos: Ch. Darwin observ en su propio hijo las manifestaciones y expresiones de la emocin. Public un libro titulado "Las expresiones emocionales en los animales y en el hombre". El lingista A. N. Grozdinov, durante 8 aos anot las manifestaciones orales de su hijo y escribi el libro: "Formacin en el nio del sistema gramatical del idioma ruso". El mtodo experimental: Consiste en una forma especialmente organizada de investigacin, sobre determinados aspectos y particularidades en el desarrollo psquico del nio. Rasgos positivos del experimento: - El investigador no debe esperar a que en los sujetos se manifieste el proceso o la capacidad que se estudia. - El investigador puede reiteradamente repetir su experiencia comprobando de esta manera los resultados obtenidos. - Los resultados de cada ndice por separado en un experimento nico, pueden registrarse de forma simple o abreviada. - El mtodo permite modificar las condiciones en que transcurren los procesos psquicos, ofreciendo la posibilidad de separar sus distintos elementos para someterlo a un anlisis ms detallado. - El anlisis del protocolo del experimento resulta muy sencillo. Insuficiencias del experimento como mtodo de investigacin en la Psicologa del Desarrollo: - El sujeto puede cohibirse, alterarse. Ejemplo: el nio que presenta limitaciones, o no puede explicar cul es la varilla ms larga. - Desaparece la naturalidad del surgimiento del fenmeno psquico en el sujeto. - Las respuestas puede ser cortas. Algunas preguntas previamente preparadas por el experimentador, no posibilitan dar respuestas que coadyuven a formar una completa representacin acerca de la personalidad del sujeto que se estudia. - La realizacin de un experimento exige una preparacin especial. El propio experimento resulta menos atento hacia la conducta del sujeto que las observaciones, las cuales se realizan en condiciones naturales. El experimento puede ser: natural, de laboratorio o formativo. En todos los casos el investigador crea o modifica las condiciones en las cuales transcurre la actividad del sujeto. - El experimento natural: transcurre cuando la actividad y las condiciones en que la misma se desarrolla continan siendo naturales en lo posible. La tarea del investigador consiste en lograr que se vare con un determinado objetivo la conducta natural del nio. Ejemplo: se puede organizar un juego que exija la utilizacin de la memoria de los preescolares, participando de una manera natural y libre en la compra de determinados artculos en una tienda determinada. - El experimento de laboratorio: las condiciones no usuales en que se produce el caso particular de estos experimentos, y la utilizacin de aparatos, pueden inhibir al nio y modificar su conducta, incluso de negarse a realizar las tareas. Por eso, los cientficos tratan de realizar los experimentos

con los nios, en forma de juego, o valindose de tareas que requieran la utilizacin de otro tipo de actividad interesante como son: los dibujos y las construcciones. - El experimento formativo: implica elaborar nuevos procedimientos experimentales para el estudio del desarrollo psquico. Se crean de manera especial las condiciones que conlleven al surgimiento de nuevas cualidades psquicas o a la modificacin de las ya adquiridas. Este tipo de experimento se organiza especialmente en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y hbitos por los sujetos. Mtodos particulares: - Anlisis del producto de la actividad: Estudia los dibujos, construcciones, cuentos, versos, juegos y competencias realizados por los sujetos. Permite caracterizar las habilidades y los procedimientos en las soluciones de las tareas, las actitudes hacia las actividades a realizar, la amplitud del horizonte intelectual, y el carcter de las representaciones entre otros aspectos psicolgicos. - Cuestionarios: Hasta los 4 aos, los nios no tiene que dar respuestas verbales, sino que responden sealando en el objeto o en su representacin, por ejemplo: la magnitud de los objetos representados y la distancia entre ellos. Despus de los 4 aos, se le propone al nio dar respuestas verbales, que pueden ser en forma de conversaciones, permitiendo as, saber acerca de los conocimientos y nociones que tiene, su opinin acerca de los objetos, fenmenos, sucesos de las personas y sus actos, y de s mismo. - Tests: Sistema de tareas seleccionadas especialmente, que se aplican en condiciones estrictamente determinadas con normas evaluativas establecidas previamente. Sirve para comparar conocimientos y habilidades, el nivel de desarrollo intelectual, as como de otros procesos y cualidades psquicas. Con la ayuda de los tests se puede determinar si el desarrollo est ocurriendo normalmente o no, respecto a la edad objeto de estudio. - Mtodo de los gemelos: Sirve para comparar el grado de similitud en el desarrollo intelectual entre los gemelos mono y multicigticos, para establecer de esta manera en qu medida depende este desarrollo de la herencia y en qu medida de las condiciones de vida y educacin. - Mtodo sociomtrico: Se utiliza para el estudio de las relaciones mutuas que se establecen entre los sujetos, de la posicin que ocupa cada uno dentro del grupo de coetneos. - Mtodo biogrfico: Tiene gran importancia para obtener caractersticas psicolgicas de la personalidad de los sujetos, pues consiste en la recopilacin y anlisis de materiales en forma de diarios, recopilacin y comparacin de recuerdos de otras personas, etc., los cuales arrojan luz sobre las particularidades del sujeto en desarrollo. - Mtodo de escalas valorativas: Es aquel donde se utilizan juicios evaluativos sobre conductas o situaciones que se proponen. En el pueden estar implicados una o un grupo de personas, como ocurre cuando se quiere conocer el clima socio psicolgico de un colectivo, la amplitud estrechez de las relaciones interpersonales, etc. - Mtodo del corte transversal: Es el que se utiliza en el estudio de las peculiaridades psicolgicas de un momento o etapa dada del desarrollo, donde debe existir una considerable cantidad de sujetos. Los cortes transversales por edades, evidencian las irregularidades del desarrollo de los procesos y cualidades psquicas, incluso en personas de un mismo grupo de edad. - Mtodo del corte longitudinal: Se utiliza con el objetivo de conocer durante un perodo bastante prolongado, el desarrollo psicolgico Y socio psicolgico de los sujetos en el proceso de formacin de la personalidad, influyendo a travs de actividades sobre los procesos y conductas teniendo importancia en el perfeccionamiento de las metodologas que se utilicen. LAS PREMISAS BIOLGICAS Y SOCIALES EN EL DESARROLLO PSQUICO Concepciones psicolgicas sobre el origen y desarrollo psquico del hombre. A comienzos del siglo XX aparecen en el mbito de la Psicologa Evolutiva dos corrientes que enfocan de manera diversa los factores del desarrollo psquico. Se diferenciaron en el planteamiento de cul era el factor que deba tomarse como base en el desarrollo del nio. - Corriente Biogentica: Es una tendencia mecanicista y simplista de la conducta y el desarrollo.

Se orienta hacia las particularidades innatas del nio. Plantean que los factores biolgicos y sociales van a la par, sin embargo, el factor determinante es el biolgico, en especial la herencia quien determina los aspectos cualitativos y cuantitativos de la personalidad. Se percibe el desarrollo de modo predeterminado. El medio est relegado a un plano secundario, es solo un "revelador", una especie de factor invariable con el cual interacta la herencia. Lo que se hace, es intentar trasladar la conocida ley de la evolucin, formulada en el siglo XIX por Haeckel, quien planteaba que as como el feto humano, durante su perodo de vida intrauterina, repite todos los estadios del desarrollo desde el ser unicelular hasta el hombre, los nios reproducen las etapas fundamentales de la historia humana, planteando 5 perodos: el del salvajismo, de la caza, el pastoril, el agrcola, y el comercial-industrial. La educacin es considerada slo un factor externo que poda acelerar las cualidades psquicas innatas. Planteaban la espontaneidad del desarrollo psquico, y la diferencia en ese curso natural del desarrollo, era considerada una arbitrariedad inadmisible. Abogaban por la "educacin libre". Esta corriente prevaleci durante muchos aos en la teora psicolgica general, y, aunque el avance cientfico ha mostrado su incapacidad terica, no ha desaparecido totalmente en el marco de la Psicologa, pues hoy se presenta de forma encubierta o enmascarada bajo otras denominaciones. Crtica: Posee un carcter antidialctico y mecanicista, es una teora fatalista que niega la postura activa de la personalidad, sta depende esencialmente de las condiciones biolgicas. - Corriente Socio gentica: Plantea que el factor determinante en el desarrollo es el medio que acta como factor fatal del desarrollo. Para estudiar al hombre, es suficiente analizar la estructura del medio que le rodea, eso est dado de una vez para siempre, reducindolo todo a las influencias del medio social. De lo cual, no qued claro por que en Ias condiciones del mismo medio social, se formaban personalidades completamente diferentes, era incomprensible por que personas muy parecidas por su mundo interior, contenido y formas de conducta se formaban en diferentes medios sociales. Crtica: Enfoque mecanicista del desarrollo, concibiendo que a un estmulo determinado, le corresponde una respuesta determinada. Ignoran la iniciativa propia de la personalidad, por tanto es tambin antidialctica. En estas teoras biogenticas y socio gentica, nunca se encontr una verdadera respuesta explicativa a la interrogante acerca de cules son las fuerzas que mueven ese desarrollo. Ms que a explicaciones se limitaron a descripciones sobre lo que ocurra y de cul era el resultado en cada momento de ese desarrollo y del curso del mismo. Las propias investigaciones realizadas dentro de estas concepciones, manifestaron muchas inconsistencias y en medio de esta lucha de biologuitas y ambientalistas surgi otra teora, la de la Convergencia, la que postula que la personalidad est determinada simultneamente por estos dos factores, el biolgico y el social, los cuales actan de forma equilibrada, conservndose en ella el mecanicismo, y sustituyndose el reduccionismo por el eclecticismo. Pero esta concepcin tampoco dio solucin al problema. La teora que ha logrado una respuesta acertada al problema de lo biolgico y lo social y su papel en la personalidad, es la del Desarrollo Histrico Cultural. ENFOQUE DE LA PSICOLOGA MATERIALISTA Plantea dos condiciones generales gracias a las cuales cualquier nio se convierte en un hombre y sin las cuales no es posible un desarrollo normal: - Las propiedades del organismo del nio, en primer lugar la estructura y el trabajo de su cerebro. - El hecho de que el nio crece en la sociedad humana, entre otras personas que lo ensean y lo educan. PREMISAS DEL DESARROLLO PSQUICO Premisas biolgicas o naturales: - El sistema nervioso central con el rgano supremo: el Cerebro Humano. -Las disposiciones anatomo-fisiolgicas humanas. -La conformacin somatotpica humana. El proceso de maduracin: es el crecimiento fsico normal de los mecanismos corporales que intervienen en las funciones psquicas.

En estas premisas intervienen la herencia y/ o lo congnito, estando su maduracin en dependencia de la cantidad suficiente de impresiones externas. Premisas sociales: - La enseanza y la educacin - El medio social a travs de todas las zonas que lo integran: la familia, el crculo de amistades, los educadores, etc. - Las actividades sociales. - Las condiciones naturales constituyen la base del desarrollo psquico, ellas son imprescindibles pero no suficientes, no bastan por s solas para el desarrollo psquico. Esto se reconoce en el ejemplo de las "nias lobas", el nio nace con un equipo biolgico que le permite al interactuar con su medio social reflejarlo, pero esa premisa biolgica, por normal que est, no permite por s misma el desarrollo psquico, son necesarias y determinantes las condiciones sociales de vida y de educacin. A su vez, estas condiciones sociales solas, sin un equipo biolgico humano que las refleje tampoco permiten el desarrollo psquico. Eso es lo que ocurre con los monos viviendo en condiciones humanas. - Las premisas biolgicas son imprescindibles, pues constituyen la base material, anatomofisiolgica del desarrollo psquico, y las premisas sociales son determinantes ya que constituyen la fuente de donde se nutre el desarrollo psquico. A partir de los postulados de la concepcin dialctica sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad, y apoyndose en una serie de investigaciones tericas y experimentales, de los psiclogos rusos (L. S. Vigotski, S. L. Rubinstein y A. N. Leontiev, entre otros) sentaron las bases de la teora del desarrollo psquico del hombre, esclareciendo la diferencia esencial con el desarrollo psquico animal. En el proceso de asimilacin de esta experiencia no solo tiene lugar .la adquisicin de conocimientos, habilidades y capacidades, sino que tambin se produce la formacin de la personalidad. El nio se familiariza con la cultura material y espiritual, creada por la sociedad, no de una manera pasiva, sino activamente durante el proceso de apropiacin, de cuyo carcter, as como de las caractersticas de las relaciones que el nio establece en este caso con las personas que lo rodean, depende en gran medida del proceso de formacin de su personalidad. En el psiquismo animal, el mecanismo principal de desarrollo, es la transmisin de la experiencia heredada, mientras que en la psiquis humana es el proceso de transmisin- asimilacin de la experiencia histrica social, el cual la sociedad organiza a travs de actividades conducentes a la apropiacin. Desde el propio momento del nacimiento, el nio se encuentra rodeado por un mundo de objetos creados por las personas, estos son los objetos ms simples de la vida diaria (ropas, calzado, instrumentos, etc.), que cada vez se hacen ms complejos. Tambin se encuentra rodeado de fenmenos que se los nombra y explica el adulto; incluso a los fenmenos de la naturaleza, donde el nio se encuentra, se enfrenta a condiciones creadas por el hombre. Por ejemplo: la ropa lo defiende del fro, la luz artificial ilumina la oscuridad de la noche. Por todo esto podemos decir, que el nio comienza su desarrollo psquico en un mundo humano. El nio desde su propio nacimiento comienza a interactuar con el adulto, a travs de la actividad y es por medio de ella que se apropia, que hace suyo el mundo humano. Entendiendo por apropiacin el proceso que tiene como resultado propio la reproduccin por parte de los individuos de las propiedades humanas que se han formado histricamente, de las capacidades y formas de conducta. Es gracias a este proceso que en el nio ocurre la transmisin de los Logros del desarrollo de la especie humana. Se denomina actividad a la conducta del hombre, determinada por Ia experiencia histrica que l acumula y por las condiciones sociales en que se desarrolla. El tipo de actividad humana ms importante, y que desde el punto de vista histrico puede considerarse el primero, es el trabajo. A partir de l se han desarrollado nuevos tipos de actividad: el juego y el estudio, los cuales a su vez sirven de preparacin para el trabajo.

El trabajo, el juego y el estudio son los tipos bsicos de actividad, pero no son los nicos. A cada edad corresponden varios tipos de actividades caractersticas que se relacionan entre s de un modo determinado. Ya en la primera parte del texto, qued explicado como cada tipo de actividad incluye en s mismo la ejecucin de un nmero considerable de acciones, las cuales responden a un fin consciente, resultado objetivo al cual debe conducir la accin. Las acciones se realizan a travs de diferentes medios que se denominan operaciones, las cuales como resultado de las mltiples repeticiones se automatizan y se transforman en hbitos. Las acciones pueden ser externas o internas La actividad se caracteriza por determinados motivos, es decir lo que mueve al hombre para alcanzar uno u otro objetivo, en virtud de los cuales realiza sus acciones. La fuente de motivos sobre la actividad del hombre es la necesidad, inherente a la naturaleza humana. En el proceso de desarrollo sobre la actividad y de la asimilacin de los nuevos tipos de actividad se producen variaciones, en los diferentes tipos de actividad que posteriormente el nio ha dominado, pierden con frecuencia su significacin independiente y pasan a serias acciones aisladas o aspectos en los nuevos tipos de actividades ms complejas, y las acciones que fueron asimiladas como independientes que tienen su enseanza y el desarrollo psicolgico del nio. La zona del desarrollo prximo. El nio se desarrolla asimilando la experiencia social, dominando las diferentes acciones propias del hombre y, precisamente mediante la enseanza es que se le trasmite al nio esta experiencia donde se van formando en l estas acciones ms complejas. La enseanza y el desarrollo psicolgico del nio. La zona del desarrollo prximo El nio se desarrolla asimilando la experiencia social, dominando las diferentes acciones propias del hombre y, precisamente mediante la enseanza es que se le trasmite al nio esta experiencia donde se van formando en l estas acciones. De lo anterior se desprende que: - La enseanza no puede limitar su ritmo al desarrollo e ir a la zaga de ste. - La enseanza debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado pero no para detenerse en l, ni para adaptarse, sino para comprender cual debe ser el prximo paso a seguir, es decir, hacia donde conducir este desarrollo. - La enseanza tira del desarrollo hacia niveles superiores. - El nio siempre para asimilar nuevas acciones y aprender a realizarlas necesita de la ayuda y direccin del adulto, pero luego las realiza de forma independiente. Zona de desarrollo prximo. - La diferencia existente entre lo que el nio puede hacer conjuntamente con el adulto y lo que es accesible al nio en su actividad autnoma, se denomina zona de desarrollo prximo. - La magnitud de la zona de desarrollo prximo (Z.D.P) es un ndice importante de la capacidad del nio, de la "reserva" de desarrollo que posee en ese momento. Cada nuevo paso en la enseanza utiliza la Z.D.P del nio y simultneamente crea otra nueva, que resulta la premisa para la enseanza posterior. La naturaleza social del desarrollo psquico se expresa por tanto en la dialctica de lo externo y lo interno, pues la enseanza forma parte de las condiciones externas y el desarrollo psquico con las condiciones naturales hereditarias y congnitas corresponden a las condiciones internas, de ah que sea precisamente la interaccin entre lo externo y lo interno, lo que conforma la determinacin del desarrollo psquico. La solucin Materialista a esta interaccin se formula a travs del siguiente principio, el determinista: "Las causas externas actan a travs de las condiciones internas, estas como mediadoras." Las condiciones internas, a travs de las cuales se muestra las influencias externas que se reflejan sobre la personalidad, se han formado de cada influencia externa sobre la personalidad que depende de la historia del desarrollo de esa propia personalidad. Al explicar cualquier fenmeno

psquico, la personalidad se revela como un sistema ntegro de condiciones a travs de las cuales llegan todas las influencias externas. Las condiciones internas retroalimentan inversamente a las condiciones externas, factor decisivo de la autoeducacin. LA PERIODIZACIN DEL DESARROLLO PSQUICO Periodizacin: Entindase por ella a la divisin del desarrollo psquico en perodos en los cuales el nio conserva como regularidades los mismos rasgos de su caracterizacin psicolgica durante un espacio de tiempo determinado, tales rasgos son: la actitud ante el mundo, los tipos de actividad, y las necesidades e intereses. Enfoques errneos en torno a la periodizacin La psicologa burguesa concibe errneamente la periodizacin, pues parte en general de la concepcin metafsica del desarrollo psicolgico como un desplazamiento de las caractersticas innatas del nio, es decir de teoras que transfieren falsamente las llamadas leyes biolgicas a la Psicologa del Desarrollo; identifican el desarrollo psicolgico del nio con el biolgico y utilizan tales fenmenos como el cambio de dientes y el desarrollo de la funcin de las glndulas sexuales para enmarcar las etapas. Los perodos del desarrollo son inviolables (biogenticos). As mismo, no existen perodos del desarrollo, la evolucin psquica se completa solo como una simple acumulacin de conocimientos y hbitos (sociogenticos). El carcter seudocientfico de estas periodizaciones es obvio. Enfoque Materialista acerca de la periodizacin Existen desde luego, perodos que tienen un carcter esencialmente histrico porque estn en dependencia de: - El lugar que ocupa el nio entre las otras personas o sea, el sitio que la sociedad le asigna entre otras personas. - Sistemas de exigencias, expectativas e influencias por parte de los adultos. - Los conocimientos, hbitos y habilidades que ha adquirido el nio. De lo anterior se desprende, que los perodos del desarrollo psquico no tienen lmites fijos, no son estticos, sino que su longitud vara en dependencia de las condiciones sociales de vida y actividad. Los perodos psquicos son diferentes entre s, tanto cuantitativa como cualitativamente. Existen diferencias individuales en el paso de un perodo a otro, aunque siempre se dan en igual secuencia. Es decir, para unos nios, los perodos son ms extensos, mientras que para otros son ms cortos, bruscos, rpidos, crticos o no, todo lo cual est en dependencia de las condiciones de vida. Como ocurre por ejemplo, con los nios que viven en las ciudadelas, en comparacin con otros, los cuales su vida no transcurre en esas condiciones. La periodizacin es un proceso de surgimiento y solucin de contradicciones que se producen entre lo que ya ha adquirido el nio, lo que posee y sus necesidades, aspiraciones y exigencias sociales que ante l se plantean. Dichas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el nio establece. A veces, estas son sencillas y se resuelven dentro del propio perodo, pero en otras ocasiones se hacen ms complejas y de mayor alcance su solucin, lo que determina el trnsito de un perodo a otro en el desarrollo. Cada nuevo alcance en el desarrollo psquico, lgicamente sigue al anterior. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras, producindose as la continuidad del desarrollo. Si no encuentran solucin surgen retardos o detenciones en dicho desarrollo. Carcter histrico de los perodos evolutivos Los perodos de desarrollo reflejan el lugar asignado a cada edad en la preparacin para la vida en la sociedad y esto puede variar en dependencia de las costumbres, la poca, las ilustraciones, las tradiciones de la educacin de los nios, las particularidades de la enseanza en cada pas. La periodizacin pedaggica no coincide con la psicolgica, relacionada sta ltima con las fuerzas motrices del desarrollo. En el proceso del devenir histrico se van modificando condiciones sociales generales en las cuales se desarrolla el nio, cambian el contenido y los mtodos de enseanza, Y todo esto no puede dejar de expresarse en una modificacin de las etapas evolutivas del desarrollo. En los aos 30 del pasado siglo, P.P. Blonsky y L.S.Vigotski realizaron importantes

aportes al problema de la periodizacin. Aportes de P'P'Blonski: - La variabilidad de los procesos del desarrollo psquico. - El surgimiento en el desarrollo histrico de nuevos perodos de la Infancia. - El desarrollo infantil como un proceso de transformaciones graduales o agudas y crticas, acompaado de cambios bruscos y saltos. - Las crisis dan lugar a las etapas y los estadios. Para L S. Vigotski el desarrollo del nio es un proceso dialctico, en el cual el pase de un nivel a otro se realiza no por una va evolutiva, sino por una va revolucionaria. Aportes de D. B. Elkonin: - El proceso de desarrollo psquico no se puede comprender sin hacer una profunda investigacin sobre con cuales de los aspectos de la realidad interacta el nio en una u otra actividad (orientacin). - Se han desarrollado dos teoras, dos lneas de pensamiento psicolgico que consideran el desarrollo psquico como el desarrollo de los mecanismos de adaptacin en unos sistemas no relacionados entre s ("nio-objeto" y "nio- persona"). - La teora del intelecto y del desarrollo intelectual del J. Piaget. Y la teora de la esfera afectiva de las necesidades de S. Freud. En ambas se interpretan los principios del desarrollo psquico como un desarrollo de los mecanismos adaptativos de la conducta. D. B .Elkonin, plantea sus tesis, a partir de concebir al "nio en sociedad", y propone un sistema integrado por la relacin "nio-objeto social" y "nio-adulto social". Los tipos ms relevantes de actividad los ubica en dos grandes grupos: 1er grupo - Entran las actividades del sistema "nio-adulto social" - Se produce el desarrollo principal en la esfera motivacional de las necesidades de Ios nios. 2do grupo -Actividades del sistema "nio- objeto social" - Se produce el desarrollo asociado a la asimilacin de los elementos de la cultura humana. Como se ha expresado, el desarrollo del nio, a partir de su nacimiento hasta su madurez, va pasando por una serie de etapas cualitativamente especficas, donde cada una est caracterizada por una cierta actitud predominante del nio con respecto a la realidad, as como por un tipo de actividad predominante, que no es simplemente una actividad a la cual consagra la mayor parte de su tiempo, sino que realiza diferentes tipos de actividades. El nio preescolar no pasa todo el tiempo jugando, ni el escolar menor lo hace con la actividad de estudio, pero s constituyen las predominantes que caracterizan y distinguen estas etapas. Qu distingue entonces a la actividad predominante? Es caracterizada por las relaciones del nio con los adultos y con la realidad en cada etapa dada. Es esa que une al nio con aquellos elementos del medio ambiente, que son en el curso de cada etapa, fuentes del desarrollo psquico. De la actividad predominante dependen las modificaciones psicolgicas esenciales en la personalidad del nio. A travs de la actividad predominante se forman o reorganizan los procesos psicolgicos fundamentales del nio en la etapa del desarrollo en cuestin. Para resumir retomaremos lo que escribi A. N. Leontiev al respecto: "La actividad predominante es una actividad cuyo desarrollo condiciona las modificaciones primordiales en los procesos psquicos y las particularidades psicolgicas de la personalidad del nio en una etapa dada de su desarrollo. El paso de una a otra etapa, representa la modificacin de las relaciones del nio con la realidad, de sus relaciones con los adultos, y la sustitucin de una actividad predominante por otra." La historicidad del contenido psquico, concretado en sus perodos es la ley fundamental de

la formacin de la persona. El determinismo histrico de los procesos del desarrollo psquico, no excluye sus leyes interiores. Preguntas de autoevaluacin: Ejemplifique: como podemos apreciar el carcter individual de lo psquico al reflejar de la realidad objetiva. Al desarrollar las clases prcticas de percepcin del tiempo el espacio y el movimiento: haga nfasis en sus conclusiones de las caractersticas del conocimiento sensoperceptual relacionndola con la experiencia de los sujetos investigado. Propicie una reflexin sobre: es cognoscible el mundo o no, que proceso psicolgico estudiado lo propicia.

BIBLIOGRAFA Conte, Luis. (1993) El concepto de Educacin Fsica: sus fines, objetivos y contenidos. Su evolucin hasta las tendencias actuales. Principios de la Actividad Fsica. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 32-46 p. Conte, Luis. (1993) La educacin psicomotriz y sensoromotriz en las primeras etapas de la infancia. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 177-187 p. Conte, Luis. (1993) El esquema corporal: Toma de conciencia, orientacin, representacin y organizacin del mismo. El proceso de lateralizacin. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 32-46 p. Conte, Luis. (1993) Las habilidades perceptivas motoras: Percepcin y estructuracin espacial, temporal y espacio-temporal. Concepto y actividades para su desarrollo En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 213-227 p. Meiner, Kart (1977) El desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. En su: Didctica del Movimiento. La Habana. Editorial Orbe. 193-253 p. Snchez, Acosta M. E. y Matilde Gonzlez G. (2004) Psicologa General y del Desarrollo. Ciudad Habana. Editorial Deportes. 177 p.

BLOQUE DE CONTENIDO II EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES ORIENTACIONES METODOLOGICAS El estudio en este bloque de contenido debe partir de la definicin de la Psicomotricidad identificando su concepcin y como est ligada al esquema corporal, expresando claramente en sus objetivos y construido sobre la base de las senso-percepciones en la consecucin de una imagen corporal, prestando gran atencin a los elementos fundamentales para una correcta elaboracin del esquema corporal y el papel que cada elemento juega. Al caracterizar las etapas del desarrollo Psicomotor, asumir la caracterizacin de las etapas no por la edad biolgica sino por las caractersticas que lo expresan puntualizando los elementos ms significativos de cada etapa resaltando como se gesta el carcter social del psiquismo humano, a partir de ello el papel de la manipulacin de objetos y su relacin con los movimientos prensiles As como el desarrollo del lenguaje en el primer ciclo de vida, as como las actividades fsicas, el qu y cmo se deben desarrollar con el lactante. Al estudiar las caractersticas principales de las edades tempranas, debe profundizar en las acciones lbricas y su relacin con los instrumentos, interpretando cmo influye en las formaciones psicolgicas en la etapa, as como relacionar los principales logros entre s desde la marcha independiente hasta la comunicacin con el mundo que lo rodea, reseando como aparece la autoconciencia y en qu consiste la crisis de los tres aos.

Al definir el comportamiento motriz en la etapa hasta tres aos, ubicar correctamente el logro de la posicin erecta relacionndose con las habilidades motrices bsicas as como el matiz que la excitacin que la actividad nerviosa superior imprime a los movimientos, teniendo en cuenta la importancia la tcnica de espejo en la imitacin de los movimientos. Al abordar la etapa pre-escolar se debe partir de definir la importancia del ndice de independencia alcanzado por el nio, el papel de los juegos de errores en el desarrollo del rea cognoscitiva as como la preparacin para el ingreso a la escuela, aspectos que al tener una repercusin lgica en el movimiento se debe precisar cmo y cundo ocurre el primer cambio de complexin, y su influencia sobre las habilidades motrices bsicas. Al avanzar hacia la etapa de 6-12 aos o edad escolar que bien define el nombre pues est matizada por la actividad de estudio la cual ocupa el centro de la vida del nio, es importante definir cmo y qu cambios anatmicos y fisiolgicos se producen en la etapa, la incidencia de la maduracin sexual en hembras y varones, as como las nuevas formaciones psicolgicas a favor del desarrollo de la personalidad, destacando con claridad el papel del grupo en esta etapa, as como las contradicciones que aparecen en el comportamiento motriz an cuando se debe puntualizar por qu los mejores aos para el aprendizaje motriz lo constituye la etapa de 9 a 12 aos. Cuando se profundice en la edad juvenil ser necesario definir como se acentan los cambios anatmicos y fisiolgicos con nfasis en el equilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin que hacen ms estable el comportamiento de la actividad nerviosa superior as como su repercusin en el rea cognoscitiva definiendo con claridad las nuevas formaciones psicolgicas de la etapa, estableciendo la relacin de ello con el comportamiento motriz la cual alcanza un momento culminante y se precisa en que capacidades y trminos de edades, profundizando en el por qu de las inclinaciones profesionales al deporte y las formas en que se materializan. El anlisis de la etapa adulta debe centrarse en las nuevas formaciones psicolgicas que estabilizan al sujeto con relacin al trabajo y la familia, as como la figura de la orientacin profesional vinculndolos al surgimiento de la esfera intelectual, definiendo los sistemas de valores, inters, responsabilidad y creatividad que el adulto alcanza. Se debe contextualizar las manifestaciones de las capacidades fsicas y la influencia para el mantenimiento de la salud as como tendencias de rehabilitacin o estabilizacin de la dinmica motriz. Con relacin a la etapa del adulto mayor es necesario definir con claridad las posibilidades que ofrecen el conocimiento sobre caractersticas de la etapa para poder ofertar un servicio y un espacio en aras de su realizacin personal. Resultan imprescindibles los tipos de adulto mayor y sus caractersticas con nfasis en las nuevas formaciones psicolgicas. No menos importante conocer las manifestaciones fsicas en la ancianidad cuales son las ms apropiadas en la organizacin que proponemos a ejecutar por los sujetos de la tercera edad.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES EL concepto de la educacin psicomotriz El amplio contenido de la Psicomotricidad est ntimamente ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias. Abbadie, considera la Psicomotricidad como una tcnica que favorece del descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno. El nio va descubriendo su cuerpo a medida que se lo permite su capacidad da desplazarse y su actividad automtica-refleja para adquirir. por medio de la maduracin, la capacidad de realizar movimientos disociados. A travs de los hallazgos descubre las partas interiores y los fragmentos de su cuerpo, adquiere su autonoma propia cuando madura por los mecanismos de acomodacin como asimilacin volvindose experimentador y viviendo sus experiencias Todo lo anterior se llevar a cabo a travs de la educacin psicomotriz que es, a criterio de Defoltaine "'una toma de conciencia de si, una reestructuracin, una reexpresin, una reintegracin social con el mismos denominador corporal".

La educacin psicomotriz aborda, pues, el problema de la educacin por el movimiento segn Yayero, de esta manera, debe ser pensada en funcin de la edad, de los intereses del nio y de su unidad. Slo as se puede favorecer el desarrollo de la personalidad. Desde el punto de vista educativo la educacin psicomotrlz es una educacin general del ser a travs de su cuerpo. Bajo el ngulo reeducativo, es una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio, facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad. La educacin psicomotriz es una tcnica pero es tambin un estado de nimo un modo de enfoque global del nio y de sus problemas. Es la primera disciplina y fundamental en el orden cronolgico de la educacin del nio. Permite la educacin del yo corporal al poner en juego las grandes funciones fisiolgicas, ser el medio ideal de liberar al sujeto de sus tensiones o pulsiones agresivas y facilitar el conocimiento del mundo y la integracin del sujeto en el mundo de las cosas y de los dems. Una pedagoga activa y relacional pensada en funcin del nio constituye el marco integrador de la educacin psicomotriz. Debe corresponder, as mismo a las diferentes etapas del desarrollo del nio. Por lo tanto, se puede decir que la educacin psicomotriz es fundamental en la resolucin de los problemas de los nios y en la rehabilitacin de las diversas alteraciones o dificultades que la personalidad puede encontrar consigo misma. Las tcnicas desarrolladas por la Psicomotricidad se basan en el principio general de que el desarrollo de las capacidades mentales de anlisis, sntesis, etc, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construccin y asimilacin por parte del nio de lo que se llama el esquema corporal. Su cuerpo es en el nio el elemento bsico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental del mundo externo de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones es imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se- hayan realizado previamente por el nio de forma concreta, y a travs de su propia actividad corporal, y en su relacin con los dems. La educacin psicomotriz propone como objetivos: a) Educacin de la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo. Se trata sobre todo de abrir vas nerviosas que transmitan al cerebro la mxima informacin posible. 1. Informacin relativa al propio cuerpo. A travs del movimiento corporal se produce gran cantidad de sensaciones acerca del tono muscular, de la posicin espacial de los segmentos corporales, de la respiracin, entre otros. 2. Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la actividad corporal, el nio entra en contacto con el mundo exterior que le proporciona, a travs de la sensibilidad extero y propioceptiva, gran cantidad de sensaciones referidas a las cualidades sensibles de los objetos: tamao, forma, color, peso... b) Educacin de la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro dispone de la informacin referente al propio cuerpo y le mundo exterior, se trata de estructurar toda esa informacin, integrndola en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la informacin disponible. En esta estructuracin hay que tener en cuenta 3 aspectos: 1. Toma de conciencia de los componentes del esquema corporal : Toma de conciencia del tono muscular necesario para realizar un determinado movimiento; toma de conciencia del equilibrio corporal; toma de conciencia de la funcin respiratoria como sus diversas variaciones de ritmo, profundidad y tipo de respiracin; toma de conciencia de la orientacin en el espacio del propio cuerpo (en relacin con sus diversas partes y en relacin con el mundo exterior). 2. Estructuracin espacio-tiempo: Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos, distinguindolos de los rasgos accesorios, diferenciando los diversos matices de las cualidades sensoriales (en colores, tamaos, longitudes.. .), analizando las relaciones espaciales entre los objetos viendo su relatividad segn el punto de vista, analizndolos las relaciones temporales de sucesin, intervalo, duracin. 3. Coordinacin de los movimientos del cuerpo con el exterior: Coordinacin de los

movimientos de las manos, coordinacin de la vista con las manos, inhibicin de los movimientos no adaptados a la manipulacin y actuacin sobre los objetos. c) Educacin de la capacidad representativa y simblica. Es el ltimo objetivo que la educacin psicomotriz trata de conseguir en esta etapa inicial del desarrollo infantil. Una vez que se ha conseguido que el cerebro disponga de una amplia informacin estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro (sin ayuda de los elementos externos) el que organice y dirija todos los movimientos a realizar. Antes el estmulo inicial prevena del exterior; ahora el estmulo iniciador del movimiento produce una representacin o imagen mental previa a su realizacin. EL DESARROLLO PSICOMOTOR, ESQUEMA CORPORAL, ELEMENTOS EN SU FORMACIN Las distintas conductas que integran el desarrollo psicomotor del nio giran en torno al esquema corporal. Segn Defortaine el esquema corporal puede definirse como las experiencias que se tienen de las partes de los lmites y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a partir de mltiples impresiones sensoriales, propioceptivas (sensaciones que provienen de los msculos y articulaciones) y exteroceptivas (cutneas, visuales y auditivas). Sin una correcta elaboracin de la imagen corporal seria imposible el acto motor voluntario ya que en la realizacin de ste presupone la formacin de una representacin mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. El esquema corporal no es un dato fijo e inmutable sino que es, al mismo tiempo permanentemente cambiable. Toda experiencia nueva es referida a l en un movimiento de continua modificacin y perfeccin. No solamente abarca la imagen corporal en reposo sino que tambin integra la imagen dinmica de su funcionamiento Los elementos fundamentales para una correcta elaboracin del esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio, la estructuracin espacio-temporal y la organizacin perceptiva. 1. El tono Para realizar cualquier movimiento o accin corporal es necesario que algunos msculos alcancen un determinado grado de tensin y otros se inhiban o relajen. La ejecucin de un acto motor de tipo voluntario implica el control del tono de los msculos, que tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del nio. El tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento est sometido y regulado por el sistema nervioso. 2. El control postural E control postural es uno de los elementos fundamentales del esquema corporal y reposa sobre las experiencias sensomotoras del nio. Un inadecuado control postural trae consigo la prdida de la conciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta la correcta construccin del esquema corporal. Por otra parte cuanto ms defectuoso es este control, ms energa y atencin haran falta en perjuicio de otros aspectos. El desarrollo del control postural se lograr a travs de actividades tanto estticas como dinmicas, y en diversos planos de altura, de forma que obliguen al nio a mantenerse en equilibrio desde muchas altitudes y puntos de apoyo distintos. 3. El control Respiratorio La respiracin normal se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de cada momento.

No obstante, la respiracin tambin se encuentra sometida a influencias corticales, que son de dos tipos: conscientes e inconscientes. Gracias a las influencias conscientes del crtex sobre la respiracin es posible el aprendizaje respiratorio, ya que desde este punto de vista esta constituira un acto motor voluntario ms. Sin embargo, el control consciente de la respiracin tiene determinadas limitaciones: cuando la concentracin en la sangre alcanza un determinado nivel, se desencadena la respiracin automtica. Para lograr el control respiratorio se pueden utilizar diversos ejercicios de expiraciones e inspiraciones tanto bucales como nasales, y de retenciones de la inspiracin y aspiracin, en diferentes estados de reposo y de esfuerzo tendientes a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la amplitud como capacidad respiratoria controlando su frecuencia. Se trata con todo ello de lograr que el nio llegue a un control consciente de su respiracin para convertirse progresivamente en un proceso automtico. 4. La Estructuracin Espacial La nocin del espacio no es una nocin simple, sino una nocin que se elabora y diversifica progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del nio. La estructuracin espacial presenta las siguientes caractersticas: Es en principio, la diferenciacin del yo corporal con respecto al mundo exterior. Despus y en el interior de ese espacio interno se va estableciendo un esquema corporal cada vez ms diferenciado. A partir del movimiento es cuando se puede hacer esa diferenciacin ya que un segmento no se puede individualizar si no hay una percepcin de su movilidad propia, que le permite diferenciar de los segmentos vecinos. Por medio de la percepcin de nuestro cuerpo y sobre la base de referencia que le es as proporcionada, es cuando puede ser percibido el espacio exterior. Este espacio exterior es explorado al principio por una doble y simultnea percepcin: una exteroceptiva (por ejemplo, la visin de un objeto) y por otra propioceptiva (los movimientos que hay que hacer para cogerlos) S el nio tiene dificultades con su espacio, es porque en su desarrollo psicomotor algunas etapas han sido saltadas. Hay que hacer de nuevo recorrer, por tanto, las etapas partiendo de la base, es decir, del esquema corporal. Es necesario que viva corporalmente situaciones espaciales cada vez ms complejas, que ponga en concordancia sus percepciones propias y exteroceptivas La percepcin propioceptiva debe dejar una buena huella: para ello recurriremos a los gestos de gran amplitud y los desplazamientos del cuerpo entero. Debe ser sistemticamente asociada al mximo de sensaciones exteroceptivas (visuales, tctiles y auditivas). El desarrollo de la estructuracin espacial estar propiciado mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos, observacin de mviles y manipulaciones, las cuales darn lugar para descubrir y asimilar las diversas orientaciones como relaciones espaciales. 5. La estructuracin Temporal La organizacin del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. El tiempo est al principio ntimamente ligado al espacio; es la duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas. Por lo tanto, la nocin del tiempo debe seguir la misma evolucin que la nocin del espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la 'elacin corporal entre el yo y el objeto y luego, a la relacin de objeto a objeto. Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivado ni expresado en su duracin ms que por el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acenta a Intervalos regulares. se hace estructura rtmica. La Educacin Psicomotriz se basar en buscar la puesta en comn entre el ritmo sonoro y el gesto. A estas dos percepciones fundamentales se puede asociar otras, como la de la vista y el tacto.

La estructuracin temporal ser desarrollada a travs de actividades rtmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el nio sus procesos de inhibicin. Los ritmos habrn de ser realizados preferentemente por medio de ejercicios que Impliquen uno u otro tipo de actividad corporal, pasando, en una etapa posterior, a utilizar instrumentos de percusin o sonoros. 6. La Organizacin Perceptiva En la educacin de la percepcin, los elementos fundamentales a desarrollar por el nio son los colores, sonido, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la percepcin de las cantidades, por cuanto constituyen las nociones bsicas y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como lectura, escritura, y clculo como los fundamentos sobre las que se va a construir el pensamiento lgico. La percepcin del nio pequeo se caracteriza por ser inexacta, confusa y errnea, debido al predominio de los procesos de excitacin y generalizacin amplia e imprecisa. Por consiguiente la labor educativa fundamental a este aspecto consistir en el entrenamiento sucesivo de los procesos de inhibicin y de diferenciacin. Este entrenamiento se logra bsicamente mediante la actividad prctica con los objetos, a travs de la propia accin corporal del nio, por medio de la cual va adquiriendo toda la serie de asociaciones entre las distintas sensaciones recibidas del objeto: visuales, tctiles, cinestsicas, musculares, entre otras. El nio juega con todo su cuerpo y a travs de este juego corporal, mediante manipulaciones, construcciones, desplazamientos, etc.., es como establece contacto con los objetos del mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color, tamao, forma, peso... El establecimiento de una asociacin entre todas estas sensaciones provenientes de un solo objeto es lo que lleva a la percepcin globalizadora de ese objeto, a su identificacin, reconocimiento y diferenciacin del resto de objetos parecidos. CRECIMIENTO Y MADURACIN Factores que inciden en el crecimiento y maduracin Los trminos "crecimiento y maduracin" aunque ntimamente ligados, expresan procesos diferentes que es importante distinguir, as por crecimiento entendemos aquel aumento cuantitativo de las dimensiones del cuerpo, siendo un factor fcilmente cuantificable y medible. La maduracin es el aumento, cualitativo, del potencial de ejecucin de la persona y su cuantificacin es ms compleja, realizndose a menudo de forma indirecta.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL CRECIMIENTO Y LA MADURACION

FACTORES HEREDITARIOS

FACTORES LIGADOS AL MEDIO

Genticos

Nutricin Medio fsico Enfermedades F. psicolgicas Actividades fsicas CRECIMIENTO

y DESARROLLO Sexuales A. Socioeconmicos

En el proceso del crecimiento y maduracin, influyen dos tipos fundamentales de factores como son los factores hereditarios y los ligados al medio. FACTORES HEREDITARIOS Pueden dividirse en: Factores genticos Los individuos nacen con unas caractersticas propias de su especie, raza, y familia, transmitidas por sus progenitores en un cdigo gentico que influye tanto en el producto final como en el proceso de desarrollo. Factores sexuales Existen diferencias en el crecimiento y desarrollo entre el sexo masculino y femenino, estando comnmente aceptado que los nios crecen ms mientras que las nias lo hacen antes. FACTORES LIGADOS AL MEDIO Incluimos en este tipo de factores los prenatales (infecciones. ingesta de txicos o alteraciones en la dieta de la madre gestante) y los postnatales que se describen a continuacin. . Factores postnatales a) Aspectos socioeconmicos: Influyen en el crecimiento de forma indirecta, al influir sobre los factores que lo hacen directamente. As, las condiciones socioeconmicas afectan a la nutricin, enfermedades, actividad fsica, entre otros. b) Nutricin: Una dieta completa, equilibrada y adaptada a las necesidades particulares, favorece el crecimiento, mientras que una dieta incorrecta lo altera, llegando a modificarlo de forma irreversible si las incorrecciones se prolongan durante un tiempo exceso. c) Medio fsico: Las estaciones, altura sobre el nivel del mar y otros factores, influyen levemente en el proceso de crecimiento y desarrollo. d) Enfermedades: Determinadas enfermedades, al producirse en poca de crecimiento, pueden afectar muy seriamente al normal desarrollo del individuo. e) Factores psicolgicos: Se ha demostrado la influencia que determinados aspectos psicolgicos (nios desatendidos) afectan sobre el crecimiento y desarrollo. f) Actividad fsica: Se trata especficamente en un apartado posterior. LA REGULACIN HORMONAL DEL CRECIMIENTO En la actualidad se conoce el papel que el sistema endocrino juega en el proceso de crecimiento y desarrollo. Este sistema endocrino consiste en un conjunto de glndulas de secrecin interna, que producen y liberan unas substancias denominadas hormonas, que funcionan como "mensajeros" orgnicos, favoreciendo la aparicin de cambios en l o mantenimiento de las funciones del individuo. De entre el complejo sistema endocrino del ser humano hay algunas hormonas que tienen una influencia directa en el proceso de crecimiento y desarrollo. LA HORMONA DEL CRECIMIENTO Tambin denominada SHT, es segregada bajo el control del hipotlamo, por la glndula hipfisis anterior, siendo fundamental su presencia para un correcto desarrollo y crecimiento, estando en el organismo desde los primeros momentos, su concentracin se vuelve mxima en !a pubertad. Se segrega sobre todo durante la noche y tiene mltiples funciones como estimular el crecimiento, estimular diversas funciones metablicas o favorecer la sntesis proteica. LA HORMONA TIROIDEA. Se produce en la glndula tiroides por la influencia de la hormona del crecimiento. Es importantsima en los procesos del crecimiento seo y de la maduracin nerviosa. Mediante su presencia se favorece la actuacin de la hormona del crecimiento. LA HORMONA INSULINA Segregada por el pncreas, es fundamental en el correcto crecimiento del nio, adems de en el metabolismo de los hidratos de carbono. Al igual que la anterior, contribuye en la accin de la hormona del crecimiento. LAS HORMONAS GONADALES y SUPRARRENALES Actan, sobre todo en la pubertad, favoreciendo el desarrollo muscular y la accin de la

hormona del crecimiento. En las mujeres se segrega en las glndulas suprarrenales, mientras que en los varones tambin lo hace en los testculos. ACTIVIDAD FISICA Y CRECIMIENTO. "Es tan importante la cantidad de actividad fsica que un nio desarrolla, como la leche que debe tomar" Aunque es muy difcil evaluar la influencia exacta de la actividad fsica sobre el crecimiento (Como hemos visto, este est controlado por el sistema endocrino y no se conocen exactamente las posibles relaciones entre la actividad fsica y este Sistema) est demostrado como mnimo en tres aspectos, que el ejercicio fsico moderado favorece el normal desarrollo y crecimiento de la persona: - Los efectos estimuladores para el crecimiento longitudinal del hueso producidos por la presin en los cartlagos el soporte del peso y la accin muscular. Esta estimulacin facilita que los huesos alcancen las dimensiones esperadas. (No debe interpretarse esta premisa como que a ms ejercicio. ms crecimiento, ya que este aspecto est cientficamente descartado. Lo que se afirma es que el ejercicio favorece que el crecimiento sea el que potencialmente puede llegar a ser). - La inactividad fsica produce. a cualquier edad la descalcificacin de los huesos, de tan malas consecuencias en el proceso de crecimiento. - La actividad fsica "moldea", conformndolas de forma correcta las articulaciones corporales. Aparte de estos aspectos, deben tenerse en cuenta todos aquellos en los que la actividad fsica supone un beneficio para el funcionamiento y estado de los diferentes rganos y sistemas del cuerpo humano, que han sido descritos en otro tema ("El concepto de salud en relacin a la actividad fsica. Efectos de la misma en diferentes rganos y sistemas). Otro aspecto importante en la relacin actividad fsica-crecimiento es la influencia el ejercicio fsico sobre la constitucin corporal. Aqu si existen evidencias de que la prctica continuada de actividad fsica puede no tan solo no conseguir los beneficios antes citados sino incluso producir perjuicios al individuo en crecimiento, algunos de los cuales pueden ser irreversibles. As, existe un acuerdo casi unnime entre los pediatras en desaconsejar el ejercicio fsico intenso antes de la pubertad (por ejercicio fsico intenso entendemos aquella actividad fsica competitiva que supone ms de 10 horas semanales de dedicacin). Las razones que se aducen para desaconsejarlo son: - Exceso de fatiga. - Retrasos, algunos irreversibles en el crecimiento, posibilidad de sobrepasar las posibilidades cardiovasculares. - Problemas articulares, algunos de ellos crnicos. - Stress competitivo. - Efectos no educativos del deporte de alto nivel. Frente a esto, proponemos una actividad fsica infantil en la que: - Primero la salud actual y futura del nio por encima de cualquier otro objetivo. - las competiciones si se efectan, sean entre individuos de un mismo nivel evolutivo. - Se goce como en cualquier actividad del universo infantil. - El entrenador no traspase sus ansiedades y frustraciones a los nios. DESARROLLO DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DEL CUERPO HUMANO SISTEMA ESQUELETICO Los huesos que en su origen estn formados por tejido cartilaginoso van osificndose con el tiempo hasta llegar a la adolescencia, perodo en el que finaliza. En los huesos largos esta osificacin se inicia en su parte central o difisis por su .centro ms activo se produce. Posteriormente en la epfisis o zona distal del hueso. Este centro activo de crecimiento llamado metfisis se halla separado de la difisis por un cartlago denominado epifisario o de crecimiento. La desaparicin detectable radiolgicamente de este cartlago significa el final del proceso de crecimiento. Por otro lado los huesos tambin crecen en espesor. El crecimiento de este Sistema ocasionar en colaboracin con la evolucin de otros sistemas el aumento de la talla y la conformacin morfolgica del sujeto. Este crecimiento est influenciado principalmente por valores congnitos, aunque tambin Influyen cuestiones nutricionales y de otra ndole. La prctica de un mnimo de actividad fsica favorece que se alcancen niveles normales de desarrollo, aunque no se puede afirmar que la relacin, que ms actividad fsica es igual a ms crecimiento, sea cierta.

SISTEMA MUSCULAR Muy ligado al desarrollo del sistema esqueltico el desarrollo muscular es paralelo al aumento de estatura. Potenciado por la accin hormonal superior en este caso en el sexo masculino tiene precisamente su mximo aumento, y con l el de los niveles de fuerza justamente despus del momento de mximo impulso de crecimiento. En el desarrollo de este sistema es importante entender que lo que aumentar no ser el nmero de fibras musculares, sino su volumen o grosor conformando de esta manera un paquete muscular ms voluminoso. El desarrollo muscular se puede ver muy afectado por la actividad o inactividad fsica. TEJIDO ADIPOSO El proceso de evolucin de la cantidad y distribucin del tejido graso subcutneo obedece a complicados factores entre los que hallamos los genticos, los nutricionales, los hormonales y los de prctica de actividad fsica. Sea como sea, el tejido graso alcanza su mxima proporcin dentro del primer ao de vida, disminuyendo paulatinamente hasta los 6-8 aos, momento en el cual vuelve a aumentar. La evolucin de este tejido presenta marcadas diferencias, en cuanto a cantidad y disposicin entre ambos sexos, aunque no podemos ignorar la enorme importancia que la nutricin tiene sobre el % de grasa corporal (la inmensa mayora de obesidades estn producidas por un desajuste nutricional en el que la ingesta calrica es muy superior al gasto energtico). Aunque existe una diferenciacin cronolgica en cuanto a la aparicin y desarrollo de tejido graso subcutneo no podemos olvidar que cerca del 80% de adultos obesos fueron nios obesos. El ejercicio fsico, como medio de gasto calrico tiene una gran influencia en la cantidad y distribucin de grasa corporal, siendo quizs el efecto ms demostrado de la actividad fsica el hecho de que disminuye el % de peso graso. Para acabar, no podemos olvidar que los factores psicolgicos tienen mucha incidencia sobre este aspecto. SISTEMA NERVIOSO Este sistema experimenta un crecimiento rapidsimo que le lleva al 75% de su peso final a los 2 aos de edad, y. sin embargo no concluye su evolucin hasta entrados los 30 aos. Adems, existe un desajuste entre morfologa y funcionalidad del sistema ya que si bien desde muy temprana edad su tamao es parecido al del adulto sus funciones tardan muchos aos en consolidarse. El proceso de estructuracin funcional de este sistema se ve favorecido por la mielinizacin, o formacin de una capa de mielina en las redes nerviosas que hace ms eficaz la transmisin del impulso nervioso. Esta mielinizacin tiene un curso diferenciado en varias zonas del sistema nervioso comenzando en algunos casos en la vida fetal, y no concluyendo en otros casos hasta bien entrada la madurez. De todas formas, hacia los 10 aos se han mielinizado la mayora de terminaciones nerviosas. EL CRECIMIENTO FISICO EN LAS DIFERENTES EDADES Curvas de distancia y velocidad del crecimiento. Para reflejar grficamente el proceso del crecimiento, disponemos de dos instrumentos fundamentales como son las grficas de distancia y velocidad del crecimiento. En ellas se refleja la evolucin de los parmetros corporales de peso y talla a lo largo de la edad. La grfica de distancia muestra el proceso, acumulativo, de adquisicin de peso y talla durante los aos del crecimiento. La grfica de velocidad, ms til para tener una imagen clara del proceso muestra lo que se aumenta cada ao, tanto en peso como en talla.

Proporciones corporales y crecimiento. Como se expondr ms adelante, los diferentes segmentos corporales no mantienen, a lo largo del crecimiento, las mismas proporciones, sino que estas son variables, como se muestra en las siguientes grficas. Descripcin del proceso de crecimiento en la edad escolar. Basndonos en estudios estadsticos y en graficas de medidas sobre distancia y velocidad del crecimiento en la infancia y la adolescencia, vemos que el mximo impulso de crecimiento, tanto en peso como en talla, se mantiene durante el primer ao de vida, con aumentos de peso hasta 10 Kg. y ms de 20 cm. Pasada esta poca, se entra en una fase de desaceleracin progresiva en el proceso de crecimiento, seguida de una larga fase de estabilidad. Esta fase de estabilidad se inicia aproximadamente a los 4/5 aos y dura en las nias hasta los 10 aos y en los nios hasta 12 aos. Durante ella se producen aumentos de 5 a 7 cm. de estatura por ao y cerca de los 2,5 Kg. de peso. Adems de progresivo, el crecimiento en estas edades es armnico, de tal manera que se realiza sin picos bruscos y con unas proporciones corporales similares a lo largo de todo el proceso. Esto, ligado a la maduracin del sistema nervioso, que lleva a una consolidacin prcticamente total del esquema corporal, a una maduracin de la lateralidad y a una estructuracin avanzada del espacio, lleva a que, el final de la etapa, las capacidades coordinativas de nios y nias estn prcticamente al mismo nivel que en el adulto, siendo esta la razn de que esta fase evolutiva sea crucial para muchos aprendizajes y desarrollo motrices posteriores. El desarrollo sobre las capacidades de ejecucin, o condicin fsica, no es comparable al de los aspectos coordinativos, y as, en estas edades se produce un escaso desarrollo de la fuerza muscular y un leve aumento de la resistencia aerbica. En cuanto a la velocidad, determinados autores afirman que la etapa que va de los 6 a los 11 aos es fundamental para establecer las bases de desarrollo sobre esta cualidad, bases sin las cuales sern intiles muchos de los esfuerzos posteriores. La flexibilidad, al ser una cualidad regresiva, ve disminuidos, de forma muy leve pero constante, sus niveles, a no ser que se efecte un fuerte trabajo de mantenimiento. La diferencia entre sexos, en lo relacionado con el nivel de condicin fsica, son constantes pero muy reducidas, siendo normal un predominio del sexo masculino en aspectos de resistencia, fuerza y velocidad y del sexo femenino en aspectos ligados a la flexibilidad. A partir del final de esta etapa, se inician los fuertes cambios fsicos y psicolgicos que acompaaran al individuo hasta el final de la adolescencia. As, entre los 10 a 14 aos para las chicas y los 12 a 16 para los chicos, se producen grandes aumentos de peso (con medias de hasta 8 Kg. por ao) y estatura (estirones de ms de 10 cm. anuales), aumentos que no siempre se realizarn de forma progresiva (son frecuentes los estirones de varios centmetros en pocos das) ni armnica, ya que las piernas sern el segmento que antes crecer (llevando al preadolescente a la clsica imagen de un cuerpo compuesto por unas largas piernas y el resto de los segmentos de dimensiones normales) mientras que el resto de las partes corporales, irn alcanzando sus respectivas longitudes a lo largo de los aos. Este cambio corporal brusco e inarmnico ocasiona que se pierda la gracia motriz tan caracterstica de etapas anteriores, los gestos se endurezcan y pierdan en precisin. Estas caractersticas se dejaran ver ms en movimientos automticos, andar, postura, y en gestos de reciente aprendizaje (el aprendizaje de nuevos patrones se ve muy dificultado en estas edades), que en conductas motrices con las bases ya establecidas en etapas anteriores (motivo por el cual afirmbamos que era tan importante la etapa anterior. Durante esta etapa, se manifestarn diversos caracteres sexuales, y esta mayor diferenciacin sexual, tendr consecuencias claras en el nivel de condicin fsica. As, los chicos experimentarn un gran aumento en la mayora de las cualidades fsicas, excepto en la flexibilidad, que se ver notablemente disminuida, mientras que las chicas, tras llegar a cotas casi mximas a los 11/12 aos vern estancados sus registros en este tipo de cualidades. LAS EDADES DE CRECIMIENTO La edad biolgica y cronolgica del sujeto no siempre coinciden, debindose buscar indicadores que nos digan en que momento evolutivo se halla el individuo. Los cuatro indicadores ms utilizados son la denticin, la maduracin sexual, el aumento de peso y talla y la osificacin del

sistema esqueltico, que dan lugar a 4 edades del crecimiento: - Edad dental: Nos basamos en la denticin del sujeto, es decir en la aparicin definitiva de las diferentes piezas dentales, existiendo estudios que relacionan este proceso con la edad terica biolgica a la que corresponde. - Edad sexual: Basndonos en la aparicin de caracteres sexuales secundarios, podemos determinar, de forma muy sencilla, el momento evolutivo vivido por el sujeto. As, factores tan ostensibles como el cambio de la VOZ, la aparicin del vello, el cambio estructural y morfolgico del cuerpo o el desarrollo mamario, pueden servimos de indicadores claros de este proceso de crecimiento, dado que existen numerosos estudios que asignan una edad concreta a la aparicin de los diferentes caracteres. - Edad somtica: Observando el proceso de adquisicin de peso y talla, podemos tambin hacernos una idea del momento evolutivo vivido por el individuo. - Edad esqueltica: Como se ha comentado anteriormente, el proceso de osificacin del sistema esqueltico varia con la edad, por lo que, a travs de la exploracin radiolgica de determinadas zonas corporales, y en relacin al grado de osificacin de centros crecientes, se puede determinar con cierta exactitud la edad biolgica del individuo. Normalmente se escoge la mueca como zona a observar, por contener muchos centros madurativos en muy poco espado. El ndice de correlacin entre las cuatro edades descritas es bastante alto El proceso de crecimiento, puede darse de 6 diferentes formas, como son: - Nio -medio" que sigue los promedios a las diferentes edades. - Nio con maduracin temprana, alto en la infancia pero no en la edad adulta. - Nio con maduracin temprana, alto en la infancia Y en la edad adulta. - Nio con maduracin retardada, bajo durante su infancia pero alto en la edad adulta Nio con maduracin tarda, bajo en la infancia Y de adulto. - Nio con maduracin excesivamente temprana o retardada, que exige control mdico riguroso. Clase prctica Descripcin del las pruebas para la determinacin de las curvas de velocidad. Competencia: Interpretar el Crecimiento en diferentes etapas del Desarrollo Psicomotor a travs de curva de velocidad, a partir de la medicin el peso y la talla. Indicaciones Generales 1. Las mediciones de la talla y el peso ser registrada a sujetos normastenicos en cualquiera de las edades seleccionadas. 2. Las muestras sern clasificadas por sexo 3. La talla ser expresada en centmetros aproximada hasta la centsima 4. El peso se registrara el kilogramos Nota. En nios de meses se recomienda utilizar la tarjeta de control materno. Se realizaran mediciones del peso y la talla transversalmente (consiste en la seleccin para la medicin de edades cronolgicas en un mismo instante en el tiempo, facilitando la investigacin y su tiempo de educacin):

De 0 a 12 meses. ( se podr obtener los datos de la talla y el peso de los registros de las tarjetas maternas, auque idealmente debieran ser registrado por el investigador, la toma de datos ser una para cada mes, como resultado se tomara 12 mediciones).

De 1 ao a 6 aos ( los datos obtenidos se registraran por el investigador los cortes para la tomas sern cada 6 meses, como resultado se obtendrn 12 meses) De 7 ao a 12 aos (igual al anterior) De 13 aos a 18aos (igual al anterior)

Material Necesario: 1. Cinta mtrica 2. Balanza o peso 3. Protocolo de registro de datos

Organizacin y realizacin de las Pruebas:

1. Para la talla: la medicin se registrara sin calzado, pegado a la pared, tomando un trazo
perpendicular en contacto con la parte mas distal o superior de la cabeza, procediendo con la cinta a medir el tramo registrado, el cual se consignara en la planilla de datos, ubicando este resultado en el eje de las ( y ) mientras que la edad cronolgica corresponder al eje de las ( x ) una vez que tengamos todos los registros transversales de la etapa a medir, se proceder a confeccionar la curva correspondiente a partir de los datos obtenidos en un eje de coordenadas

2. Para el Peso: para el registro del peso se tendr en cuenta que las vestimenta sea en ropa
ligera y sin calzado, registrando el peso en kilogramos haciendo corresponder al mismo en el eje de las (y) la Edad cronolgica correspondiente al eje de la (x) Interpretacin de los resultados Se proceder a comparar los resultados obtenidos y las tendencias que manifiesta los incrementos tanto como la talla como del peso, su progresin lineal, puntos de inflexin, estado de meseta, propiciando las reflexin y el anlisis de estos CARACTERIZACIN DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO PSICOMOTOR Las caractersticas que se contemplan a continuacin han sido el resultado de las investigaciones realizadas por especialistas extranjeros y cubanos. De los cubanos, no pueden dejar de mencionarse los de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana el ICCP; CELEP y CEPES entre otros, y extranjeros entre otros enfoque histrico cultural de L.S. Vigotski y sus seguidores, Kart Meinel y su estudio del movimiento, Blzquez D., Pico L., Valyer P., Pila A., y otros de la escuela espaola as como: Snchez Acosta M. E., y Garca Gonzlez M., del I.S.C.F., de la Habana. Cuba; donde se concibe el desarrollo integral de la personalidad, teniendo en cuenta la unidad de las premisas de lo biolgico y lo social a travs de la asimilacin de la cultura material y espiritual creada por generaciones precedentes, donde juegan un papel fundamental la actividad y la comunicacin en el desarrollo psicolgico del nio el adolescente y el joven. EDAD INICIAL En la Etapa Inicial encontramos los tres primeros aos de vida, la cual es decisiva para el desarrollo futuro del ser humano. La Edad del Lactante (primer ao de vida) y la Edad Temprana (segundo y tercer aos de vida). Esta edad abarca el perodo de O a 3 aos. PARTICULARIDADES DEL PRIMER AO DE VIDA

Recin Nacido. Principales adaptaciones en el primer mes de vida: El nio desde el momento del nacimiento posee diferentes niveles de organizacin, los cuales constituyen la base para su adaptacin al medio. Una de las vas de organizacin son los reflejos incondicionados, constituyen el punto de partida en el proceso sobre organizacin de las acciones en el medio circundante. Rpidamente, despus del nacimiento comienzan a funcionar diferentes reflejos incondicionados: unos relacionados con los sistemas del organismo como son: el circulatorio, el digestivo, y otros. Tambin hay reflejos que le propician hacer contactos con los estmulos del medio, permitindoles una orientacin hacia ellos, sealando el placer o el displacer. Adems, el recin nacido posee un pequeo nmero de reflejos incondicionados atvicos (el de prensin, gateo, andar automtico, etc.), los cuales desaparecen despus de unos meses de nacido. La escasa cantidad de conductas instintivas no le garantizan la supervivencia autnoma, esto hace que dependa totalmente del adulto, y aqu se gesta el carcter social del psiquismo humano. Las relaciones del recin nacido y la madre son psicobiolgicas. Finalizando el primer mes, se forman los primeros reflejos condicionados. Aparece la sonrisa social a la persona, criterio psicolgico bsico que se utiliza para determinar si el nio est en la etapa de recin nacido o la ha rebasado. El condicionamiento motor del recin nacido El cuadro de fenmenos psicomotores El recin nacido de la especie humana llega al mundo desprovisto casi de recursos. No dispone de ningn movimiento coordinado que le permita confrontarse por s mismo con su mundo e imponerse en el mismo. Todava no puede levantar la cabeza de forma prolongada; a menudo slo puede girarla un poco a un lado en la posicin yacente; tampoco puede darse la vuelta para ponerse de bruces sobre el lecho. La coordinacin de los movimientos de ambos ojos y de los prpados no se da en el estado neonatal. La mirada bizca o el tener los prpados en posiciones distintas son relativamente frecuentes en los recin nacidos. Por tales causas, est completamente incapacitado para satisfacer de alguna forma sus necesidades por s mismo y slo est en condiciones de existir en la sociedad humana, representada sobre todo en la madre, que satisface las necesidades del nio. Los movimientos coordinados del neonato son gritar y succionar. Se trata de reflejos innatos, de extrema importancia vital. Adems de estos reflejos, necesarios para asegurarse la alimentacin y que son despertados por sensaciones tctiles en el rostro, y de la reaccin general de gritar, existen adems otros reflejos innatos, despertados por los rganos sensoriales cutneos y el aparato vestibular (el rgano del equilibrio en el odo). Se trata sobre reflejos de proteccin de la piel, cuyo efecto consiste en un apartamiento de la parte excitada del cutis de la fuente de tal excitacin, y de reflejos de posicin y movimiento, de importancia para el desarrollo motor en el primer ao de vida (debiendo ser tratados en aquel contexto). Encontramos adems otros reflejos innatos (o sea, incondicionados), consistentes sobre todo en reflejos de proteccin de los ojos y de los rganos respiratorios (reflejos de cerrar los prpados, toser, estornudar, etc.) y desprovistos de inters en el presente contexto. El recin nacido duerme aproximadamente el 80 % del da. En los ratos en que est despierto, destinados principalmente a la toma de alimento, no permanece inmvil. Realiza movimientos desordenados, en particular convulsivos, de brazos y piernas. Estos movimientos ocupan una de las dos partes del cuerpo y parten principalmente de las dos grandes articulaciones, de las caderas y los hombros. El sector muscular en funcin se encuentra muy estirado y en ltimo trmino participa todo el cuerpo. Por tal razn se califican los movimientos del recin nacido de movimientos masivos; Pavlov habla en este contexto de "reacciones caticas". Junto a ellos se observan por lo general curiosos movimientos de "fregarse" realizados por los brazos ante el rostro, unidos a movimientos de estirar, doblar o separar Ios dedos. Movimientos de forma parecida se pueden observar tambin en las piernas. Estos se denominan "atetticos", se realizan con menos fuerza que los movimientos masivos y son muy lentos. El estado de desarrollo motor de los seres humanos neonatos presenta diferencias muy claras con el comportamiento de los animales recin nacidos, incluso de los mamferos ms altamente desarrollados. Tampoco los cachorros de gatos, perros o simios son capaces de pervivir sin la ayuda de los padres, ni disponen todava de las capacidades motrices necesarias para su vida ulterior, pero en general nacen ya con un desarrollo motor el cual les permite realizar movimientos que el cachorro humano debe aprender antes, en el curso del primer ao de vida. Interpretacin fisiolgica La conducta motriz del recin nacido viene determinada por el hecho de que el estado de desarrollo del sistema nervioso es diferente del adulto, a pesar que anatmicamente posea ya todos

los canales nerviosos e incluso todas sus clulas. En comparacin con los dems rganos, el cerebro es relativamente grande y tambin los rganos sensoriales tienen ya aptitud de funcionamiento. El hecho fundamental lo constituye que la corteza cerebral y los canales piramidales no se encuentran todava en funciones, de manera que todos los movimientos deben ser dirigidos por centros subcorticales, por los llamados ganglios troncales. Entre stos se asume la funcin central dominante el plido, que pertenece todava al diencfalo. El estriado, evolutivamente ms joven y que cuenta ya como parte del cerebro final, todava no es funcionalmente hbil en el recin nacido. La funcin del plido slo da lugar a los toscos movimientos masivos y los llamados movimientos atetticos. Cuando existe un control de la funcin del plido a travs del estriado y de los centros corticales, se hacen posibles los movimientos bien orientados y efectivos, as como una diferenciacin de los movimientos, mientras que en el neo nato todos los estmulos del medio interno o externo obtienen como respuesta una reaccin general a no ser que se provoque un reflejo innato especfico. Al hambre, el dolor, los movimientos y todas las situaciones posibles de efecto estimulante se responde con gritos o con los aludidos movimientos masivos, toscos e indiferenciados. Implicaciones de la pobreza motriz El grado evidente de inmadurez del hombre al nacer constituye sin duda un defecto, en comparacin con el mundo animal. Slo mediante aos de cuidado y alimentacin, de proteccin contra todas las inclemencias, peligros y particularmente de impulso, ayuda al desarrollo motor (educacin) del nio a travs de la sociedad, se logra que un recin nacido desamparado se convierta en un ser humano con plenitud de cualidades. Al lactante humano se le ha llamado tambin por ello un "ser incompleto" Lo que por una parte es un defecto, por otra constituye la premisa de una capacidad casi ilimitada de desarrollo en el curso de la ontognesis. Si bien el hombre no dispone al nacer de facultades motrices innatas, si no posee instintos de seguro funcionamiento, esta deficiencia se ve ampliamente compensada por la capacidad de hacerse dueo de vinculaciones pasajeras de carcter reflejo condicionado, que corresponden con creciente exactitud a las condiciones cambiantes del medio ambiente. Los reflejos condicionados del hombre dependen de la funcin cortical. En la medida que la corteza cerebral toma parte en el desarrollo ulterior de la motilidad y va formndose, diferencindose cada vez ms en el proceso de confrontacin con el mundo externo, los movimientos van adaptndose con mayor exactitud y perfeccin a las condiciones externas. Con la adquisicin del lenguaje, que puede ir sustituyendo paulatinamente la mayor parte de los estmulos sensoriales, el hombre se libera de la vinculacin inmediata a las situaciones concretas, a las que el animal queda siempre ligado. La palabra del adulto, por ejemplo, se convierte para el nio en la seal de peligro de una accin determinada, protegindole de experiencias dolorosas. La palabra como indicacin, como sugerencia de movimiento y las reflexiones propias en la vida cotidiana, en el trabajo y en el juego van actuando como incentivos o represiones del movimiento, controlando su ejecucin de tal manera que llegan a crearse formas de movimiento de una perfeccin y complejidad imposibles de lograr en la confrontacin simplemente sensomotriz con el mundo externo. La facultad para la adaptacin diferenciada en los movimientos por obra de la actividad analtica y sinttica de la corteza cerebral y su perfeccionamiento ulterior por el segundo sistema de sealizacin, constituyen el elemento especficamente humano del desarrollo motor. ste lleva al hombre mucho ms all de lo alcanzado por cualquier tipo de motilidad animal y es en el fondo ilimitado. El animal es superior al hombre en muchas destrezas particulares, como son la rapidez de carrera, la altura de salto, la fuerza y otros ms. Sin embargo slo puede adaptarse de forma muy limitada a los cambios de las condiciones externas, debido a que su motilidad va ligada de forma innata a muchos factores determinados. A causa de la gran plasticidad de su corteza cerebral, el hombre posee facultades de adaptacin y aprendizaje que, en cuanto a precisin, complejidad y diferenciacin de acoplamiento, le elevan en su ontognesis motriz muy por encima del animal. Pavlov habla de la "extraordinaria plasticidad" de la actividad nerviosa superior y de sus "colosales posibilidades", que capacitan tambin al hombre adulto a una prosecucin ulterior del desarrollo. Primer ao de vida (1-12 meses). Lactancia - En esta etapa es importante la relacin directa emocional y la actividad de comunicacin. - El nio alcanza grandes xitos en el desarrollo de los movimientos y en la formacin de los procesos y cualidades psquicas: - Aprende a sostener la cabeza, a sentarse, a gatear y por ltimo a dar unos pasos.

- Desde los 3-4 meses hasta los 9-10 meses, comienzan a desarrollarse los movimientos prensiles, el nio tiende su cuerpo hacia los objetos vistosos que le interesan, alarga la mano hacia ellos, intenta cogerlos, gracias a esta actividad el nio adquiere una serie de hbitos motores imprescindibles, desarrollndose las pinzas: cbito-palmar, palmar simple, palmar- pulgar; pulgarndice. - Surgen y se desarrollan las ms simples manipulaciones con objetos como es el sacudirlos, el golpear con ellos, lanzarlos al suelo, etc. - La percepcin adquiere visin de objeto y constancia, empiezan a intervenir en la vida del nio los objetos constantes que existen independientemente de l. - Su intelecto se encuentra en un proceso de desarrollo intensivo - Aparece la tendencia a premeditar la actividad, a reproducir movimientos casuales. - Al final del primer ao aparece una gran capacidad de imitacin y repiten acciones que ven realizar a los adultos, desarrollndose la percepcin y el pensamiento. - Aproximadamente a los 6 meses se intensifica el desarrollo de los procesos cognoscitivos. Primeras reacciones emocionales: La sonrisa social alrededor del mes de nacido. Aparece hacia el tercer mes de nacido el Complejo de Animacin como reaccin mmica motriz donde est presente la sonrisa, los movimientos y los sonidos guturales. Se manifiesta la reaccin de angustia entre los 5 y 6 meses, la cual se agudiza en algunos nios entre los 8 Y 9 meses. Existen adems otras reacciones emocionales, como son: el miedo, la alegra, el placer, la clera. Las reacciones emocionales del nio ante el adulto, constituyen la primera forma de comunicacin, la ms sencilla y temprana, la cual resulta importante porque sirven de base para la aparicin y desarrollo de otras formas de comunicacin, particularmente la imitacin de los sonidos y la comunicacin a travs del lenguaje de los adultos. Desarrollo muy amplio de los procesos afectivos. Desarrollo del lenguaje: La comunicacin eminentemente emocional dada por los gestos y la mmica, va a ser la base para el lenguaje oral. Surge la funcin de comunicacin con presencia de cambios de entonacin de la voz, mmica, gestos y cambios de mirada. Adquisiciones: - Ejercitacin de los sonidos a partir de todas sus emisiones orales. Emiten los primeros sonidos, primeras vocales y luego en los primeros meses consonantes. - Balbuceo o silabeo: emiten sonidos articulados sin sentido aproximadamente a los 6-8 meses (pa, pa, pa, ta, ta, ta,). - Jerga: el balbuceo con entonacin, alrededor de los 8 meses. - Sonidos onomatopyicos, es decir la imitacin de los sonidos de los animales y de los objetos. -Palabras: aproximadamente de 10 - 12meses entre 10 - 20 palabras. Actividades fsico-motrices del lactante: El nio acostado de espalda a la mesa, el adulto sostiene el brazo del pequeo por debajo con una mano y con la otra suavemente llevar todo el brazo hacia arriba, debe repetir de 5-6 veces por cada brazo. En la misma posicin acostado de frente a la mesa con apoyo del antebrazo, el adulto lo llamar por su nombre, para que lo busque con la mirada. Tambin puede utilizar un juguete que produzca ruidos suaves como es una maraca, hacia arriba, hacia la izquierda y derecha del nio, a fin de lograr que busque el sonido (repetir 5-6 veces). Tomar el nio por debajo de las axilas apoyando sus pies en el abdomen del adulto, realizar movimientos laterales libremente (repetir 2-3 veces). El nio acostado de espalda a la mesa, el adulto sostiene con una mano las piernas del pequeo y la otra la pasa suavemente de forma circular por el abdomen (en el sentido de las manecillas del reloj). El nio acostado de espaldas, el adulto pasar un brazo por la espalda a la altura del hombro y colocar la palma de la otra mano en la planta del pie del pequeo estimulando el desplazamiento. A travs de las actividades programadas se realizan ejercicios activos, pasivos, y de estimulacin a los sonidos, los olores, los colores, el tacto. Las caractersticas de estos ejercicios se van diferenciando por subgrupos de edades. Las caractersticas fundamentales del primer ao de vida son: El predominio del desarrollo sensorial y motor y los inicios del desarrollo del lenguaje. La relacin predominantemente afectiva con pocas manifestaciones de autorregulacin.

Una fuerte dependencia del adulto como elemento esencial de comunicacin emocional y fuente de satisfaccin en sus necesidades fundamentales. Limitada interaccin con el medio que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el mundo de los objetos que ste le proporciona. El desarrollo motor en el primer ao de vida (lactancia) Caractersticas generales del desarrollo En el primer ao se efecta un desarrollo rapidsimo, como no volver a repetirse en el resto de la vida. El recin nacido, carente casi en absoluto de recursos motores, se convierte en una pequea persona de movimientos ordenados, capaz de levantarse sin ayuda, que comienza lentamente a dominarse a si mismo y a conquistar su medio ambiente. Ya antes se ha desarrollado la capacitad de movimiento de las manos hasta el punto que pueden agarrar, palpar o "manipular" toda clase de objetos percibidos con la vista. Los ms importantes resultados obtenidos por el desarrollo motor en el primer ao son la posicin erguida la locomocin de diversas formas y en muchos casos los primeros pasos libres, el desarrollo de los brazos y manos como rganos de "asimiento". El desarrollo motor est en primer plano siendo el ms evidente y manifiesto. El desarrollo del habla se encuentra todava en los primeros comienzos, por lo que no desempea el papel principal como ser ms tarde. Como rasgos caractersticos del desarrollo motor en el curso del primer ao hay que destacar adems: la lnea cfalo caudal (descendente) de desarrollo, los movimientos contralaterales y la hipertona del aparato motor. Por lnea cefalocaudal de desarrollo se entiende que los movimientos controlados se desarrollan por va descendente a partir de la cabeza. Los primeros movimientos controlados aparecen en la regin de la cabeza en los movimientos de la boca, de los ojos y finalmente de la cabeza misma. A continuacin siguen los brazos el tronco y finalmente las piernas. En la evolucin hacia la posicin erguida y de la traslacin aparece esta lnea de forma muy clara. Los brazos, por ejemplo, acusan siempre un grado de desarrollo ms avanzado que las piernas. Por movimientos contralaterales se entienden los movimientos paralelos del lado contrario. Cuando se realiza, por ejemplo, un movimiento del brazo derecho, no queda limitado a ste, sino que el brazo izquierdo realiza tambin un movimiento con el brazo derecho. Estos movimientos contralaterales, que tambin se dan en las piernas, aparecen tambin en aos posteriores, sobre todo cuando se trata de tareas difciles o hay que vencer una resistencia. Pueden comprobarse sin excepcin en el desarrollo de movimientos dirigidos en el primer ao. El nio no agarra algo con una sola mano, sino que el otro brazo y la otra mano realizan tambin movimientos parecidos, aunque sea absolutamente innecesario. Este movimiento paralelo se debe al parecer a una irradiacin de los centros nerviosos de un lado a los centros del lado contrario. La generalizacin inicial de los estmulos externos, que provoca reacciones poco diferenciadas del cuerpo entero, con movimiento paralelo y superfluo de grupos musculares no pertinentes, se debe tambin a fenmenos de irradiacin en el sistema nervioso central. El estimulo para el movimiento en cuestin se transmite tambin a grupos musculares cuya accin es innecesaria, dando lugar a movimientos contra-laterales o incluso del mismo lado, que en realidad son superfluos. La hipertona de la motilidad del lactante se manifiesta en el hecho de que sus movimientos no son fluidos y distendidos, sino que experimentan una especie de freno por la alta tensin constante de la musculatura, que los hace a menudo angulosos y desviados. Se le denomina tambin rigidez del lactante. Tal fenmeno se debe a que el cerebro y el conducto piramidal, no han entrado todava en funciones. A continuacin trataremos del desarrollo del movimiento de prensin, de la posicin erguida y del desplazamiento por medios propios, procurando indicar cundo aparecen por primera vez estas formas de movimiento. Estos datos son puramente estadsticos. En cada caso particular pueden presentarse considerables diferencias en el desarrollo temporal, sobre todo a partir del medio ao, sin que ello tenga significacin patolgica alguna. El desarrollo de la prensin El recin nacido est ya en posesin del llamado reflejo tnico de prensin con la mano, consistente en que cuando se le pone un objeto (por ejemplo, un bastoncito) en la palma abierta de la mano, sta se cierra fuertemente sobre l. Lo agarra con tanta energa, que se puede levantar el nio con este objeto, sostenindose en l hasta un minuto. Se trata de un reflejo arcaico o innato, no condicionado, ocasionado a partir del sentido del tacto. Remontndonos en la historia evolutiva, este reflejo tiene todava una importante funcin en los simios recin nacidos, pues le permite al cachorro mantenerse agarrado a los mechones de pelo de la madre.

Para el desarrollo de la prensin voluntaria, deliberada, es indispensable que se realice la coordinacin de vista y mano. Para ello debe desarrollarse con anterioridad, el analizador ptico, pues los recin nacidos todava no pueden fijar con la vista un objeto a su alrededor. En el tercer mes puede observarse una reaccin mvil no concretizada a la vista de un objeto determinado, consistente, segn Peiper, en un "impulso afectivo" manifestado en forma de los movimientos masivos antes aludidos. En el curso del tercer y cuarto mes, adquieren estos movimientos confusos una direccin hacia el objeto, pero no alcanzan todava su objetivo. Si por casualidad tocan un objeto, lo agarran. La seguridad en asir objetos la sita Schmidt-Kolmer (288), en sus observaciones con nios de internado, en los 5-6 meses. Otros observadores indican los 4-5 meses o el 8 mes como comienzo de la seguridad de prensin deliberada. En las investigaciones del desarrollo sobre los movimientos de prensin hechas con medios cinematogrficos, se comprob que primero aparecen los movimientos ms groseros de hombros y codos, viniendo con posterioridad los ms delicados de manos y dedos. Los movimientos son al principio tan tosco, que si bien llegan a tocar los objetos no logran agarrarlos. La prensin se efecta al principio presionando los objetos con los dedos contra la palma de la mano. En el dcimo mes ya se observa la utilizacin del ndice y el pulgar como "tijera", apoyando lateralmente el pulgar contra el ndice. Slo hacia el final del primer ao el pulgar se opone del todo a los otros dedos. El objeto se mantiene agarrado entre la punta del pulgar y del ndice o de los dems dedos. En este estadio se observa muy a menudo que los nios se esfuerzan por agarrar con los dedos objetos muy pequeos como migas de pan, piedrecitas y cosas parecidas. Tambin los comienzos de la prensin deliberada presentan todava un carcter muy desordenado. Los movimientos no se dirigen directamente al objetivo. Sino que se realizan a golpes y de forma vacilante. En algunas ocasiones ocurre que el nio no consigue agarrar el objeto deseado (un juguete o el bibern) sino que le da un empujn. Las extremidades no se mueven unilateralmente. Sino que al principio acciona tambin el otro brazo, hasta muchas veces incluso las piernas. Esta simetra de movimientos va reducindose con el tiempo, pero aparece todava en la niez ms avanzada y en la juventud, sobre todo cuando se trata de tareas difciles. Estos movimientos colaterales se inhiben y retraen sin embargo, cuando no tienen funcin alguna en el desarrollo posterior, en la confrontacin con las ms diversas situaciones. El desarrollo de la prensin aqu descrito se explica fisiolgicamente por la formacin de reacciones condicionadas, si bien se trata de contextos mucho ms complicados que en la formacin de un reflejo condicionado simple en los experimentos de laboratorio. El paso decisivo lo constituye la formacin de la conexin nerviosa entre la captacin tacto-motriz y ptica. Hacia la posicin derecha El ponerse de pie se desarrolla, como el aumento de la prensin, en el primer ao y en distintas etapas. El punto de partida para alcanzar la posicin derecha es para el lactante el decbito ventral. Desde el decbito supino slo puede 'alcanzarse a partir de los 3 4 meses. El recin nacido ya puede levantar un poco la cabeza durante breve tiempo cuando est de bruces. Sin embargo, la mayora de las veces slo puede moverla un poco hacia un lado, quedando yaciente sobre el suelo. En el perodo posterior se produce con frecuencia creciente el levantamiento de cabeza, pero slo hasta al punto de poder mirar de forma inclinada hacia adelante. En el 2 3er mes dan ya un apoyo frontal los brazos, con los codos muy doblados, pero no se logra todava la posicin normal de la cabeza en el espacio, es decir, dirigir la mirada perfectamente hacia adelante. Posteriormente, los brazos, doblados en ngulo recto, levantan ya el torso del suelo hasta el punto de mantenerse sola la cabeza en la posicin normal. Y por ltimo los brazos ya se estiran, levantando tronco y cabeza todava ms alto. La prxima etapa es encoger las piernas por debajo del vientre, es decir, tomar la posicin de gatear. A partir de esta posicin, el nio llega posteriormente a sentarse. Por lo general son sentados con ayuda un corto tiempo antes de poder hacerlo por s mismos. El sentarse sin apoyo alguno no se da hasta el 7 9 mes. En el cuarto trimestre el nio ya se sienta a partir del decbito supino pasando por el lateral. El levantarse se realiza al comienzo desde la posicin de goteo, cuando el nio se agarra a los barrotes del "parque" o de la cama o a otros objetos. para elevarse. La prensin constituye, como vemos, un presupuesto para ponerse en pie. Como forma de transicin entre el goteo y la posicin derecha, vemos todava el arrodillarse. Sostenindole por debajo de los brazos, el nio se mantiene en pie en el perodo entre los 5 y 7 meses, pero el mantenerse solo no se da hasta los 10 12 meses. El levantarse sin tomar apoyo no se produce hasta despus de haber aprendido a caminar, en el primer trimestre del 2do ao. La posicin derecha del nio a esta edad se diferencia de la del adulto en que la articulacin de la cadera no est todava del todo estirada y, a consecuencia de ello mantiene las rodillas

ligeramente dobladas. Esta actitud corresponde a la de un simio puesto en pie. El simio alcanza slo el grado de levantamiento en que las articulaciones de caderas y rodillas quedan dobladas y el torso inclinado hacia adelante. En esta secuencia de etapas desempea un papel particularmente importante el reflejo de incorporacin en laberinto. Este reflejo puesto en marcha por el rgano del equilibrio, tiene por efecto alcanzar la posicin normal de la cabeza dentro de un espacio impulsando a levantar la cabeza cuando se yace sobre el vientre o se est a "cuatro patas". El movimiento de la cabeza motiva a su vez reflejos de ereccin del cuello y el cuerpo, de particular importancia, junto a las reacciones de apoyo, para llevar adelante la incorporacin. De ah puede verse que la incorporacin y la posicin derecha estn en parte determinadas por reflejos innatos, pero que slo entran plenamente en accin en el curso del primer ao de vida. A pesar de ello, la incorporacin y la posicin derecha deben ser adquiridas, desarrollarse en la confrontacin del organismo con la situacin ambiental. El mantenimiento del equilibrio, particularmente, presenta considerables dificultades para el nio, quien tiene que aprender a utilizar con precisin su aparato de sostn. Volvemos a referirnos a la funcin orientadora de la cabeza. Esta dirige los movimientos de incorporacin. Tambin al darse la vuelta del decbito supino al ventral, la cabeza va siempre por delante. Esta funcin orientadora se basa en el reflejo de incorporacin en laberinto y en los reflejos secundarios de erguimiento del cuello y el cuerpo, despertados por aqul. El desarrollo de la locomocin Movimientos de locomocin son los que conducen a un cambio de lugar. Como ya hemos dicho, el recin nacido no es capaz de moverse de sitio por si mismo. En las primeras semanas y meses de vida dispone de todas maneras de algunos reflejos arcaicos en forma de movimientos automticos de caminar, reptar y nadar. Los movimientos de marcha automtica presuponen naturalmente un apoyo del tronco y se limitan a movimientos alternos de las piernas. Son muy lentos, inseguros y desviados. Los movimientos de reptar se provocan colocando al nio sobre el vientre y apoyando con las manos las plantas de los pies, con lo que hace presin con ellas sobre el apoyo y avanza arrastrndose. Los brazos doblados ayudan a este movimiento, mientras que la cabeza se mantiene derecha. Los movimientos de natacin se efectan de forma parecida al chapoteo de los perros con coordinacin cruzada de brazos y piernas. En su forma externa son ms armnicos y rpidos que los de marcha y arrastramiento. Estos movimientos reflejos, dirigidos por centros cerebrales inferiores, desaparecen algunos meses antes de aparecer la locomocin deliberada. Se ven retrados bajo la influencia de la corteza cerebral. La marcha automtica dura slo hasta 4 5 meses'; los movimientos de arrastrarse, de 3 a 4 meses; los de natacin de 4 a 5 meses. Tampoco mediante la ejercitacin especial de estas reacciones reflejas no condicionadas se ha logrado prolongarlas ms tiempo. El movimiento deliberado debe desarrollarse en cada uno de estos casos a partir de cero. El desarrollo de la locomocin pasa por una serie regular y escalonada de formas previas al caminar derecho. Se distinguen las siguientes formas: reptar, gatear, desliza caminar. La primera forma relacionada con un movimiento en parte alterno de las extremidades es el reptar. En ella slo se emplean los brazos doblados, mientras que las piernas se dejan arrastrar o se agitan slo accidentalmente. El reptar aparece cerca de los 8 9 meses, siguindole el gatear a los 9-12 meses. En el gatear se emplean brazos y piernas. Los brazos estn extendidos y se apoyan sobre las palmas de las manos, las piernas se encuentran dobladas en las caderas y rodillas aproximadamente en ngulo recto. El tronco se encuentra mas levantado del suelo. La coordinacin de piernas y brazos es toda vio poco segura; los movimientos son lentos. La forma acabada de gatear, que por lo general no se domina hasta despus de haber aprendido a caminar derecho, se realiza avanzando en una sucesin rpida alternando la pierna derecha con el brazo izquierdo en una fase y la pierna izquierda con el brazo derecho en la otra (coordinacin cruzada). Antes de caminar puede observarse en algunos nios otra forma de desplazamiento, el deslizarse. En l el tronco se encuentra levantado de modo considerable y los brazos se emplean slo parcialmente como refuerzo. El nio apoya con firmeza en posicin sentada el dorso de los talones sobre el suelo, se da un poco de impulso con el tronco y, aprovechando el movimiento de ste, acerca las ancas a los talones. La rapidez y seguridad de traslacin pueden ser realmente sorprendentes. En muchos nios el deslizarse es mucho ms perfecto que el andar y se domina por lo general en el segundo ao de vida. La forma ltima y definitiva de locomocin del lactante, el caminar, empieza a desarrollarse cuando el nio se levanta por s mismo apoyndose en objetos e intenta desplazarse lateralmente un trecho a la derecha o a la izquierda. De esta manera se dan los primeros pasos toscos y laterales, consistentes en un levantamiento de la pierna anterior y un hacer seguir a la posterior. Al dar el paso, las manos se agarran con fuerza, por ejemplo a los barrotes. Este desplazamiento a lo

largo de objetos que observamos alrededor del 9no mes, se hace pronto ms seguro, pudindose soltar una mano al dar un paso. De esta manera el nio va de un objeto a otro, siempre que una de sus manos encuentre un apoyo seguro. Si esto no es posible, porque la distancia es demasiado grande vuelve a la forma evolutivamente anterior de locomocin, al goteo. Tambin despus en situaciones difciles cuando la superficie de apoyo es muy estrecha o algo parecido se vuelve a recurrir al gatear, como forma ms antigua y segura. En este estadio el desarrollo del caminar encuentra por lo general la ayuda de los adultos. Con ayuda de ellos, el nio comienza a andar tambin frontalmente, sostenido con las dos manos y ms tarde slo con una. La manera de andar produce todava un efecto muy poco seguro; las piernas van muy separadas y se mueven con dificultad, con poca participacin del cuerpo entero. A menudo puede observarse que se trata sobre una especie de paso en ajuste posterior: una pierna se dobla en la rodilla, se levanta relativamente alta y toma tierra como dando un golpe mientras que la otra lo sigue a continuacin relativamente estirada. Los primeros pasos libres se dan aproximadamente al terminar el primer ao, pero hay no pocas excepciones. Los provoca una distancia ms amplia entre dos objetos, como por ejemplo dos sillas, que hacen que el nio tenga que soltar transitoriamente las dos manos, o la madre o niera que incitan al nio a ir a sus brazos. Los primeros pasos se parecen ms a un tropiezo que a un caminar. Los brazos reman en el aire, lateralmente levantados y doblados. El movimiento no mantiene todava una direccin determinada. Todos los movimientos son angulosos, la fluidez no existe todava. Por lo general no pueden darse ms de dos o tres pasos, el equilibrio no puede mantenerse ms tiempo y el nio se sienta. Existen adems dificultades en hacer avanzar la pierna de impulso. Ello hace que el centro de gravedad del cuerpo se site delante de la superficie de apoyo de la pierna sostenedora. Si no se detiene a tiempo la cada hacia adelante del cuerpo con la pierna de impulso, el nio se cae de bruces. Al ponerse de cuclillas, evita la cada. El centro de gravitacin se sita ms bajo, pudindose contrarrestar ms fcilmente el balanceo. Una vez dados los primeros pasos, el nio ensaya una y otra vez el caminar con alegra manifiesta, de tal manera que a las pocas semanas lo domina ya con bastante seguridad, a no ser que una cada dolorosa interrumpa transitoriamente los ensayos. La posicin del prvulo al andar es la misma que en el estar derecho: las articulaciones de la cadera y rodillas estn todava ligeramente dobladas, el vientre adelante todo y el torso echado hacia atrs. De tal manera el centro de gravitacin se mantiene un tiempo relativo encima de la pierna de apoyo y al principio slo es posible dar los pasos cortos. En algunos nios puede ocurrir que no se den las etapas anteriores de reptar, gatear o deslizar. Gran parte de ellos se salta el deslizarse y los hay tambin que no pasan por las etapas de reptar y gatear. Las causas de tal eliminacin hay que buscarlas por lo general en las condiciones ambientales. Los nios que no tienen ocasiones de moverse libremente por el suelo se saltarn las etapas inferiores de locomocin en muchos casos. Ha podido observarse sobre todo en los nios de internados debido a la causa de limpieza y de mayor facilidad en cuidado se les ha tenido slo en la camita o en grupos pequeos cercados. Los nios que se encuentran la mayor parte del tiempo en los enrejados especiales reptarn y gatearn pero no llegarn a deslizarse pues pueden ponerse pronto derechos en las rejas y aprender a andar. Por otro lado los nios que permanecen mucho en habitaciones grandes con pocas ocasiones de agarrarse y levantarse y reciben poca ayuda de los adultos para aprender andar, quedarn estancados mucho tiempo en el estadio de deslizamiento. El saltarse esta etapa no es de ningn modo una gran prdida pero tampoco es beneficioso que no se produzca el andar a gatas, pues no se fortalecen los msculos y tendones. Sobre todo no se prepara la musculatura de la espalda de manera suficiente para la posicin derecha y el caminar. Esta prdida motriz debe ser adems recuperada posteriormente, pues ya hemos indicado que en situaciones difciles el nio vuelve frecuentemente al recurso de andar "a cuatro patas". El gatear constituye adems la base del trepar. Qu es lo que determina el desarrollo motor en el primer ao? Esta importante pregunta ha sido ya apuntada ms de una vez en las explicaciones precedentes. En el primer ao de vida tiene lugar un rpido desarrollo motor, equivalente a la adquisicin completamente nueva de toda una serie de destrezas Cmo llega a producirse este desarrollo? No cabe duda que debe estar determinado que depende de causas y procesos materiales. Sobre este problema existen evidentemente distintos puntos de vista. Si se consulta a Peiper, se obtiene la impresin de que el desarrollo motor en el primer ao de vida se debe exclusivamente al proceso de maduracin del sistema nervioso. De acuerdo con esta teora. el nio repta gatea o camina cuando ha adquirido la madurez funcional para ello, es decir, cuando un centro nervioso determinado es ya capaz de funcionar. El centro superior del neonato es el plido;

los centros ms altos, sobre todo la corteza cerebral, todava no funcionan. Posteriormente madura el estriado que modera los toscos movimientos masivos dirigidos por el plido. A continuacin comienza a madurar la corteza cerebral con sus regiones motrices, sobre todo las clulas iniciales de los conductos piramidales, lo que permite una mayor diferenciacin de los movimientos. Finalmente adquiere capacidad de funcionamiento el cerebro frontal que tiene una importancia decisiva para el desarrollo del lenguaje por lo que la motilidad va subordinndose paulatinamente al segundo sistema de sealizacin. No cabe duda que estos centros motores del cerebro, que van apareciendo sucesivamente en el curso del desarrollo, tienen una influencia decisiva sobre la motilidad. Pero no debe pensarse que tiene lugar como un proceso espontneo. Ha podido comprobarse por ejemplo, que la excitacin por el medio ambiente de determinados centros cerebrales provoca un desarrollo prematuro. La eliminacin de etapas previas del andar derecho (por ejemplo. el deslizamiento) est tambin determinada por el ambiente. Si queremos elucidar la cuestin del desarrollo motor en el primer ao de vida sobre la base de las teoras de Pavlov, tenemos que ir a buscar el factor decisivo en las relaciones entre el organismo y el medio ambiente. En el sistema nervioso existen ya condiciones para hacer posible el desarrollo motor humano, pero para que lleguen a desplegarse estas posibilidades heredadas el nio no slo necesita alimentos y cuidado sanitario, sino tambin la accin recproca y continua con el medio ambiente en las ms diversas formas. Los estmulos para la realizacin de movimientos los proporcionan sobre todo las sensaciones tctiles y las percepciones visuales primero de las cosas ms prximas y despus de las ms alejadas. De particular importancia es una compleja conducta de carcter reflejo ante el mundo, que Pavlov, denomina reflejo de orientacin (o reflejo de "qu es eso") y reflejo de exploracin. Este reflejo de orientacin-exploracin es la base inicial de muchos movimientos infantiles. Es decisivo para el desarrollo del analizador ptico predominante en el aumento de la prensin y desempea tambin un gran papel en la locomocin. Tambin lo que denominamos generalmente afn de movimientos de los nios, consiste en gran parte en esta reaccin en el reflejo de orientacin-exploracin. A travs de los movimientos ejecutados va formndose el analizador del movimiento, y se hace cada vez ms diferenciada la reciprocidad estmulo exterior - movimiento - estmulo exterior. La persona va adaptndose reiteradamente a las condiciones ambientales. Una limitacin de los estmulos externos causa un retraso del desarrollo motor. Un nio ciego, por ejemplo, sufre un retraso en su desarrollo. La accin de la sociedad humana es especialmente importante. El medio ambiente en donde tiene lugar la crianza del nio, es la sociedad humana y su desarrollo motor en el primer ao slo es concebible en el seno de la sociedad. Cuntas veces se le da la vuelta al nio en la cuna, se le sienta o pone de pie, antes de hacerlo por si mismo?, Cuntas veces la madre o la niera le prestan ayuda para levantarse o en los primeros intentos de andar?. Las percepciones sensoriales de los distintos analizadores experimentados en tales situaciones, tienen una influencia evidente sobre el desarrollo motor. Este experimenta un retraso cuando hay una falta considerable de estos incentivos. Los factores sociales son muy importantes para la ejecucin de movimientos. En las ms diversas ocasiones pueden observarse los desesperados esfuerzos que hacen los nios por acercarse a la madre. Los primeros pasos se dan por lo general en direccin a la madre o la niera con que hay ms contacto. Los ejemplos citados apoyan la suposicin de que el factor determinante del desarrollo motor en el primer ao lo forman las relaciones recprocas entre el organismo y el medio ambiente. El mundo exterior, en la forma de medio material y relaciones sociales configura en gran medida los movimientos infantiles. Las aptitudes hereditarias slo pueden desarrollarse cuando entran en confrontacin activa con el mundo exterior. Esta relacin dialctica no debe ser desatendida, de lo contrario se cae en el error de pensar que el nio slo necesita cuidados sanitarios (alimentacin - limpieza) Conclusiones Aunque los profesores de educacin fsica no ejercen todava sus funciones pedaggicas para esta edad, deben saber de todas maneras cmo hay que fomentar el desarrollo motor en el primer ao de vida. En lo esencial hay que observar dos cosas.

En primer lugar, el nio debe poder moverse con libertad en un medio adecuado a su grado de desarrollo. Esto comien.za ya en los primeros meses. Debemos concederle al lactante un cierto tiempo, limitado al principio a unos minutos, en el que pueda patear completamente libre de ropas molestas. Estando en la cuna no se pondr a reptar y gatear; para ello necesita mas libertad de movimientos. Un buen da ser insuficiente el cerco de verjas, por lo que habr de aprovechar las posibilidades en toda la habitacin y vivienda entera. Tambin los juguetes, que deben presentar incentivos para el movimiento, sobre todo deben ir cambiando, adaptndose a los progresos del desarrollo. Como segundo factor hay que considerar la ayuda activa de los adultos, que es esencial a partir de los seis meses. Cuando, por ejemplo, se agarra al nio, tendido sobre el dorso, a los dedos del adulto y ste lo levanta hasta ponerlo sentado, no slo se refuerza con ello su musculatura, sino que al mismo tiempo se ejercita en los movimientos. Tambin es oportuno ayudar razonablemente al nio para que pueda mantenerse derecho y sobre todo para que aprenda a andar. Algunos nios necesitan en particular estmulos y sugerencias de movimientos, si no sufren un retraso. Habr que estimularlos continuamente a sentarse, ponerse derechos o caminar. Pero no debe hacerse nunca con la intencin de que el nio sea especialmente precoz en el sentarse, levantarse o andar, como hacen ciertos padres ambiciosos. No hay que tener como objetivo la precocidad, pero el nio necesita estmulo y ayuda para su desarrollo normal. Cuando no existe esta ayuda (como en las casas cuna de viejo estilo) se cae con facilidad en un retraso motor, que redunda en perjuicio del desarrollo general a causa de la estrecha vinculacin de los desarrollos motor, intelectual, lingstico, etc.

EDAD TEMPRANA Los principales logros de esta etapa (1-3 aos), como es la marcha independiente, la actividad con objetos y el dominio del lenguaje, contribuyen al desarrollo cognitivo ulterior, a ampliar las posibilidades de interaccin y comunicacin con las personas y con el mundo circundante. Caractersticas de las acciones del nio con los objetos: - Asimila la funcin social del objeto con carcter y designacin constante de acuerdo con la experiencia histrica - social. Esto no excluye que el nio en el primer contacto con el objeto lo manipule, se familiarice con l. - Asimila los conocimientos acerca de los objetos en su funcin social y modos de actuar. - El adulto est presente como colaborador de la actividad. La accin del nio con el objeto est mediatizada por el adulto, quien es el encargado de la organizacin, el control, y la valoracin de la actividad. Est presente la comunicacin emocional se propicia el desarrollo de la percepcin, el pensamiento y el lenguaje, tambin de los procesos afectivos y premisas para el desarrollo moral. Se desarrollan las acciones de correlacin, con instrumentos y ldicas el dominio de ellas ejerce gran influencia en el desarrollo psquico acciones de correlacin: El nio establece relacin entre los objetos o sus partes de acuerdo a propiedades externas como son el color, la forma, el tamao, etc. Acciones con instrumentos: Realiza acciones con objetos para actuar sobre otros. La percepcin, a travs de estas acciones de orientacin externa como son: organizar pirmides de anillos, insertar cajas, sacar objetos de una pileta con un colador, etc., se desarrollan, donde los nios llegan a formar acciones preceptales que permiten la orientacin interna. El modo de utilizar los instrumentos atraviesa tres etapas: al comienzo, el instrumento es una continuacin de la mano; despus el nio se orienta hacia el vnculo entre el instrumento y objeto, por ltimo la mano se acomoda a las propiedades del instrumento. Acciones ldicas: Ellas no estn sujetas a la forma exacta del uso del objeto y sus propiedades, pero tienen que ver con los dos tipos de acciones anteriormente relacionadas. Comienza la formacin de la funcin simblica de la conciencia en el proceso de imaginacin, por eso si el nio no tiene una pala para sacar la arena, utiliza una cuchara. Contribuyen al desarrollo del pensamiento, el cual se realiza mediante acciones de orientacin externa y se denomina pensamiento visual por acciones o prctico. Durante casi todo el perodo este es el tipo de pensamiento que predomina, pero al final de la etapa va tomando

protagonismo un tipo de pensamiento que se realiza mediante acciones de orientacin interna y se denomina pensamiento visual por imgenes, mediante el cual, un nio puede resolver las mismas tareas mentalmente, sin necesidad de pruebas externas. La formacin de representaciones estables sobre los objetos y el surgimiento de deseos relacionados con objetos que el nio recuerda, aunque no los vea, hacen que la conducta sea ms dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la situacin concreta, dondepueden realizar acciones para cumplir objetivos formulados verbalmente. Desarrollo de la marcha erecta: - Adquisicin fsica que implica consecuencias psicolgicas: - Comunicacin ms libre e independiente con el mundo exterior. - Se amplia la esfera de sus conocimientos. - Desarrolla la posibilidad de orientarse en el espacio. - Le permite manipular los objetos ms diversos. Aumenta su independencia: El adulto ampla las posibilidades de aprendizaje. Dominio del lenguaje: Formacin del lenguaje activo del nio por medio de la estimulacin del adulto, asimilacin de la palabra para designar las imgenes del mundo real. La edad temprana es el periodo sensitivo para el desarrollo del habla, las influencias educativas actan con mayor fuerza sobre el desarrollo psquico. Nios de 1-2 aos: Se apropian de las primeras palabras sobre la base de conexiones, asociando un sonido emitido con la presencia de determinado objeto. Se producen asociaciones entre palabras y fenmenos. Nios de 2-3 aos: Se ampla el vocabulario. 'Descubren que todo objeto tiene un nombre y hacen preguntas sobre dichos nombres. Por ejemplo: Qu es esto? Hay un gran desarrollo del vocabulario pasivo. Comprende muchas palabras que an no puede hablar., Aunque A. V. Petrovsky, plantea que hacia el final del tercer ao de vida utiliza ms de 1 500 palabras. El principal estimulo que el nio tiene para el desarrollo del lenguaje es el inters que l muestra por los objetos. Premisas para la formacin de la personalidad: Durante toda la etapa se va produciendo un desarrollo de la esfera afectiva-motivacional volitiva, lo cual lo refleja el nio: Va dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad y los rasgos interiores que distinguen a cada hombre como miembro de sta. Aunque los motivos de su conducta, regularmente no son conscientes y no estn priorizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. Acta sin razonar, bajo la influencia de los 'deseos y sentimientos que surgen en determinado momento. Su mundo interior va adquiriendo gradualmente determinacin y estabilidad, el nio va viviendo a la vez que aprende a vivir, siendo de gran importancia la influencia educativa del adulto. Comienzan a surgir los sentimientos y los deseos relacionados con los objetos acerca de los cuales el nio se recuerde. Conducta del nio ms dirigida a un fin determinado, lo cual constituye la base para el desarrollo de la regulacin oral de la conducta, los objetivos entonces son formulados verbalmente. Ejemplo: el dibujo, Ias acciones con cubitos. El nio trata de obtener del adulto felicitaciones y cario, se molesta si el adulto no le satisface su deseo. Al ao y medio, el sentimiento de simpata se traslada a otros nios. Aparecen los

sentimientos de orgullo y de vergenza. La estructura jerrquica de los motivos a esta edad y la orientacin de la actividad vinculada con ello, tiene un carcter involuntario. El nio no domina sus deseos, sino sus deseos lo dominan a l. Existe la subordinacin de los motivos, pero con carcter inconsciente. La crisis de los tres aos: - Cuando el nio culmina su tercer ao de vida, ha adquirido toda una serie de caractersticas relacionadas con: - El nio tiende a actuar sin la ayuda del adulto, con expresiones como: "Yo solo". - Tendencia a satisfacer de forma independiente sus requerimientos, mientras que el adulto, por lo general, conserva el viejo tipo de relaciones de dependencia, hay conciencia de s, conocimiento de su yo, establece diferenciacin con los otros. - Adopcin de un punto de vista. - Manifestaciones de obstinacin y negativismo. . - Sentimiento de prestancia. Cuando se siente observado se excita, se exhibe. - Le gusta importunar a los otros, ya sean adultos o coetneos. - Atenta contra la propiedad de los otros. - Es capaz de denominarse en primera persona "yo". - La necesidad de autonoma e independencia que tipifican este momento de la vida, entran en contradiccin con la situacin social del desarrollo, lo que conlleva a las manifestaciones de crisis. Ejemplo: la perreta. - El adulto debe propiciar las condiciones para que el nio tenga un nuevo tipo de motivos y de actividad donde l pueda expresar su independencia y representar la vida del adulto, esta actividad es el juego de roles. Las actividades fsico-motrices en la edad temprana: - Caminar y correr dispersos de 30-40 segundos, Carreras en distintas direcciones por toda el rea, a una seal caminar alrededor del local detrs del profesor. - Parados, sostener la pelota con ambas manos. Llevar la pelota hacia arriba, mirarla y volver a la posicin inicial. - Sentado, piernas extendidas y ligeramente separadas, parado cuando el tiempo es hmedo o fro, sostener la pelota con ambas manos, flexin al frente y volver a la posicin inicial. - Desplazarse en cuadrpeda. - Juegos de imitacin: correr como caballitos, saltar como ranitas, voltearse de frente como ardillitas. En resumen podemos plantear, que el tercer ao de vida es considerado por muchos autores como centro de va en el desarrollo del hombre, debido a la gran cantidad de transformaciones cualitativas que experimenta la psiquis del nio durante ese perodo. Al llegar a la edad de tres aos, el nio domina el uso de muchos objetos domsticos, est capacitado para realizar su autoservicio y para participar en la interrelacin con las personas que lo rodean, se dirige y comunica con los dems nios mediante el habla y cumple con las reglas elementales de conducta. Es decir, existe mayor nfasis en el desarrollo de percepcin y lenguaje, as como de la atencin y pensamiento concreto, actuando directamente con los objetos. Aparece el intento de hacer las cosas de forma independiente en una estrecha vinculacin con el medio, fundamentalmente con los objetos y el mundo natural que le rodea. Se amplan sus relaciones con otros adultos y con los coetneos. Contina existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo EDAD PRESCOLAR La actividad que da solucin a los deseos de independencia que surgen producto del desarrollo de la autoconciencia al finalizar el tercer ao de vida es el juego de roles, actividad fundamental en la edad preescolar. El juego de roles como actividad importante en esta etapa: El juego de roles es un juego especfico con caractersticas diferentes a otros: El nio representa en esta actividad la vida de los adultos. Es una actividad que le proporciona al nio placer. Sus contenidos estn dados por la experiencia que tenga el nio de la realidad el adulto no le puede imponer al nio los contenidos de los juegos, si quiere influir en ellos tiene que ser de manera indirecta. N. Akasarina destaca que es ms importante para el desarrollo del nio la presencia de la experiencia que la activad con objetos y juguetes. Condiciones que determinan su surgimiento:

Ya el nio es capaz de tener lograda la generalizacin, desvincula el objeto de la accin, ya que ha logrado asimilar las acciones con los objetos, dominar el uso de los objetos en concordancia con su designacin. Es capaz de generalizar objetos cuyas funciones sean las mismas, pero se diferencian por sus propiedades externas. Ya est desarrollada en los nios la funcin simblica, posibilidad de hacer sustituciones en el plano prctico. El nio ya es capaz de reproducir una accin habitual teniendo en cuenta sus diferentes operaciones. Cambia la relacin que se establece entre el adulto y el nio. El preescolar ve al adulto como modelo de vida en cuanto a comporta miento, relaciones sociales y conocimiento. Caractersticas del juego de roles: Aspectos a tener en cuenta: - Argumento - Contenido - Interrelaciones Argumento: Es el tema del juego, la esfera de la realidad que el nio representa en el juego En los preescolares menores, de 3-4 aos, predominan los argumentos domsticos; mientras que en los preescolares mayores de 5-6 aos, se aprecia un predominio del empleo de argumentos relacionados con la actividad laboral y sociopoltica, es decir, que los argumentos son diferentes en funcin de la edad del preescolar; tornndose ms complicados a medida que avanza el perodo, as tambin el tiempo que el nio permanece en el juego va aumentando con la edad. Contenido: Aquello que el nio destaca como aspecto fundamental de la actividad de los adultos

En relacin con esto, en el desarrollo de las acciones durante el juego, los preescolares menores se distinguen por la realizacin de acciones simples, sencillas, aisladas, reproduciendo solo detalles de las mismas. Por su parte, los preescolares mayores desarrollan acciones complejas y son capaces de reproducir lo esencial. El desarrollo de los roles, se produce de la siguiente forma: Preescolares pequeos: Reproducen las acciones reales de las personas adultas con los objetos. Preescolares medios: Reproducen las relaciones que se establecen entre las personas. . Preescolares mayores: Son capaces de subordinarse a las reglas cuya observancia determina el papel asumido. Interrelaciones: Pueden ser reales o pueden ser ldicas. Reales: Son las que surgen producto de una actividad comn. Ldicas: Surge del propio argumento del juego y el rol que asume cada nio. . Preescolares menores: Predominio de las interrelaciones reales, el nio quiere representar las relaciones que lo mantienen unido a los otros en una tarea comn. Predomina la reproduccin de las acciones. . Preescolares mayores: Se interesan por reproducir ms las interrelaciones que reflejan aquellos vnculos con respecto al argumento. Ejemplo: el rol que juega el adulto en la sociedad. Predominio de las relaciones ldicas. Importancia del juego de roles para el desarrollo psquico del nio. rea cognoscitiva: Influye en la formacin de los procesos psquicos voluntarios (atencin y memoria). Ejerce una gran influencia sobre el desarrollo del habla, exige de cada nio determinada capacidad de comunicacin. Juega un rol fundamental en el desarrollo intelectual, la funcin simblica de las representaciones. Desarrolla la imaginacin. rea afectivo-motivacional: - Desarrollo de la esfera motivacional. - Se desarrolla la esfera de los sentimientos. - Se asimilan las normas ticas de los adultos. - Existe una influencia en el desarrollo de la personalidad del preescolar. Junto con e! juego desempea un papel en el desarrollo psquico del nio Preescolar: - Las actividades productivas: el dibujo, el modelado, la aplicacin, y la construccin. - Las tareas laborales: aunque no se habla de trabajo como tal, se realizan tareas donde las actividades se subordinan a motivos sociales, donde a travs de ellas se benefician otras personas. - Dominio de elementos de la actividad de estudio, de aprender algo nuevo, escuchando atentamente y cumpliendo las indicaciones del adulto. Se forman en los preescolares el inters por el modo de realizacin de las reas y los hbitos primarios de autocontrol. Desarrollo del rea cognoscitiva en el nio de edad preescolar - Desarrollo de la concentracin de la atencin, muy relacionada con el inters inmediato. - Aumento de la sensibilidad visual acstica y tctil. - Aparicin de la nocin espacial de los objetos, personas y desarrollo de la percepcin del movimiento. - Desarrollo de la memoria figurativa y semntica. - La imaginacin reconstructiva y creadora evoluciona sobre la base del juego y las actividades productivas. - El pensamiento visual por accin y por imgenes o representativo, permite resolver problemas, comienza anticiparse a la actividad prctica. - La palabra interviene en el razonamiento. Hay un desarrollo intenso del habla y se lIega a dominar la lengua materna. - Este es un perodo de desarrollo sensorial e intelectual. rea afectivo- motivacional-volitiva: - Desarrollo de la esfera motivacional. Ya es capaz de jerarquizar los motivos, de desarrollar 105 motivos sociales, y de relacionar 105 motivos entre s. Hacen esfuerzos volitivos por un objetivo

emocionalmente atractivo y de alcance inmediato. - Se desarrolla la esfera de los sentimientos intelectuales, estticos y morales. Se sientan las bases para muchos sentimientos morales positivos: amistad, camaradera, sentido del deber, responsabilidad, etc. - Se asimilan las normas ticas del adulto, como modelos morales y normas de conducta. - La utilizacin de la voluntad en las acciones premeditadas de los juegos y en las actividades productivas, propiciando la autorregulacin del comportamiento. - Ejerce una influencia en el desarrollo de la personalidad del nio, pues cambian las necesidades espirituales: de conocimiento y de comunicacin con otras personas. Una particularidad sustancial es la aparicin de determinadas relaciones del nio con sus coetneos, la formacin de la "sociedad infantil". . Condiciones que determinan el surgimiento y desarrollo de la personalidad del preescolar: El papel de modelo que juega el adulto en cada una de las actividades desarrolladas por el nio. La valoracin que hace el adulto de la actividad infantil promueve sentimientos de orgullo y de vergenza, para ello es importante mantener la comunicacin positiva con el nio desde el punto de vista afectivo. La opinin de los coetneos en relacin a su comportamiento. Tomar en consideracin su opinin y modelo estos. El desarrollo del tenga el nio en relacin a la riqueza de representaciones y vivencias de la realidad. El nio debe conocer toda la realidad que le rodea. Importancia de las narraciones y los cuentos infantiles para el desarrollo de la personalidad: Son determinantes al desarrollo de los patrones y reglas sobre la conducta. Patrones Morales: Modelos o representaciones que toma el nio de las acciones e interrelaciones realizadas por adultos. Se desarrollan de la siguiente manera: Preescolar menor: Posee determinados patrones morales de conducta. Generalmente toma como modelo o representacin al adulto con el que tiene una mayor relacin afectiva. Escoge de ese adulto una sola accin o caracterstica que sobresale en l para seleccionarlo como modelo. Ejemplo: El abuelo que lo lleva al parque, lo toma como modelo para todas sus caractersticas en general, en su conjunto. Preescolar mayor: En l se desarrollan patrones morales menos individuales menos concretos, menos vinculados con un adulto en particular. Patrn moral generalizado: Toma como referencia las caractersticas que poseen determinados adultos, no se circunscribe a una sola persona. Asume varios aspectos o acciones del adulto: Reglas de conducta: Medios o vas que tiene el nio para llevar a la prctica los modelos o representaciones que tiene l del adulto, respecto a las acciones e interrelaciones de los mismos. . Preescolar menor: Las primeras reglas que el nio realiza tienen que ver con los hbitos de conductas higinicas- culturales. . Preescolar mayor: Las reglas estn vinculadas fundamentalmente con las interrelaciones entre los nios. Cobra importancia la vida en colectivo. Desarrollo de las reglas: - Preescolar menor: Se fija poco en la regla, no quiere someterse. - Preescolar medio: Comienza a preocuparse por las reglas de juego y de comportamiento. Trata de cumplir la regla exactamente como l la recibe y trata de que el otro nio la cumpla. . - Preescolar mayor: Es consciente ya de las reglas, y ms flexible en la realizacin de estas. Se preocupa por velar el cumplimiento de las reglas por el coetneo. . Al finalizar el periodo preescolar, ya el nio es capaz de tener desarrollado el sentido del deber. Sentimientos: Predominan por sobre todo los aspectos vitales del nio. La expresin externa de los sentimientos en el nio se caracteriza por que diversas manifestaciones pueden aparecer y desaparecer inmediatamente, como una gran

alegra, muy a menudo, puede pasar al llanto. La fuente ms fuerte e importante de las impresiones del nio para el desarrollo de sus sentimientos son sus relaciones con otras personas.

Voluntad: La edad preescolar es la edad del surgimiento de la voluntad, de la constante regulacin de la conducta, de las acciones externas e internas. En el nio surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de determinadas tareas, de lograr un objetivo trazado superando las dificultades que surgen . El control consciente de la conducta solo recin comienza a formarse. Las acciones volitivas coexisten con acciones impremeditadas, impulsivas, que surgen como resultado de deseos y sentimientos circunstanciales. Solo en los finales de la etapa, el nio es capaz de realizar esfuerzos volitivos relativamente prolongados, aunque en este sentido, estn por debajo de los nios de la edad escolar. . Motivacin: El logro fundamental del preescolar, es la jerarquizacin de los motivos, el nio se mantiene por ms tiempo en un tipo de actividad en funcin de la subordinacin de motivos que pueden ser de cualquier tipo: cognoscitivo, morales. Surgimiento de nuevos motivos, ms internos: sociales, morales, ldicos, de autoafirmacin y auto estimacin, emulativos. . Autovaloracin y autoconciencia: El desarrollo de stas da lugar a la aparicin de una de las formaciones psicolgicas principales de la edad preescolar. La autovaloracin, como producto ms complicado del desarrollo de la actividad consciente del nio. .. En la autoconciencia est reflejada la comprensin del nio sobre su lugar en el sistema de relaciones sociales, la evaluacin de sus posibilidades en el rea de la accin prctica y el despertar de la atencin a la propia vida interior. La preparacin psicolgica del nio para su ingreso a la escuela Premisas psicolgicas: Esfera cognoscitiva: El nio tiene que haber alcanzado un determinado desarrollo en esta rea para poder asimilar los conocimientos que se le imparten en la escuela: Desarrollo de la percepcin. Desarrollo del pensamiento representativo Desarrollo de la memoria. Desarrollo de la atencin. Lo importante no es el cmulo de conocimientos, sino que el nio logre el desarrollo de determinados procesos.

- Desarrollo de los intereses cognoscitivos: Si el nio no tiene ningn inters de aprender, si no est motivado para eso, no tiene el afn de saber, de conocer, puede conllevar a un fracaso del nio, Es necesario que el nio se interese por aprender leer, a contar, etc. - Esfera motivacional: El nio debe ser capaz de jerarquizar sus motivos, subordinar sus impulsos a sus intereses planteados concientemente. Esos cambios indican que al finalizar la edad preescolar surgen nuevos motivos, motivos sociales le atrae el estudio como actividad seria que lo asemeja a la actividad del adulto. No slo lo atraen los atributos externos, sino es necesario que se motive por la escuela, debe existir la necesidad del conocimiento. - Esfera volitiva: Al finalizar la edad preescolar, ya se alcanza un nivel de desarrollo mayor de la esfera volitiva y la actividad de estudio requiere de este desarrollo volitivo en la conducta del nio. - Esfera moral: En la edad preescolar surgen las primeras instancias morales de la personalidad, surgen los sentimientos de orgullo, de ayuda mutua y de camaradera. El nio tiene .que haber alcanzado un alto desarrollo de su esfera moral, del deber y responsabilidad. Durante la edad preescolar, el nio debe haber alcanzado un desarrollo de su esfera psquica que le permita su ingreso en la escuela, es el que va a garantizar que se encuentre en condiciones ptimas para comenzar el aprendizaje escolar. Existen determinadas pruebas diagnsticas para medir el nivel de desarrollo del nio para ingresar en la escuela; las mismas van dirigidas a evaluar todos los aspectos que hemos sealado, los cuales constituyen premisas psicolgicas sin las cuales no sera oportuno el ingreso del nio en la vida escolar. Actividades fsico matrices del preescolar: Flexin del tronco a tocar las puntas de los pies. Tocar las puntas de los pies con las piernas abiertas, cerradas, de pie, sentadas y acostadas, alternando con relajacin. Caminar en punta de pie, talones, elevando las rodillas, hacia un lado hacia atrs y vuelven a caminar normal. . Elevar una pierna extendida al frente, atrs, a un lado, al otro, alternando las piernas. . Correr bordeando todos los objetos, juguetes, equipos y sillas que se encuentren en las reas separadas unas de otras. Lanzar objetos pequeos con una u otra mano hacia diferentes lugares. Escalar espalderas y escaleras: Juego: "Pasando la pelota". Los nios sitan en filas y pasarn una pelota, los que la reciben por arriba de la cabeza, Ia entregan entre las piernas y viceversa. El ltimo de la fila se incorporar al primer puesto y as hasta que el que comenz como primero vuelva esa posicin. Juego: "El cangurito". Los nios se sitan en filas, saldrn saltando con una pelota entre las piernas hasta una marca y regresarn corriendo. Ganar el equipo que primero logre pasar todos los nios. Al concluir la infancia preescolar, debe existir un dominio de las formas bsicas de movimiento o habilidades matrices bsicas, como son: andar, correr, trepar, tirarse, escalar, descender, saltar con y sin impulso, se comienza a combinar no solo la carrera con el salto, la carrera y el lanzar, sino tambin el lanzar con el alcanzar. Se pueden propiciar ejercicios de rapidez, pero con pequeos esfuerzos. El desarrollo de la musculatura favorece el desarrollo de las capacidades coordinativas. Los mtodos y medios de la Educacin Fsica y las Actividades Recreativas, estn relacionados con el desarrollo de la personalidad en general y con la motricidad en particular, pero se encauza ante todo a la formacin de fines y motivos que los impulsen a realizar ejercicios fsicos. En la edad preescolar se consolidan los logros alcanzados en la que va a garantizar que se encuentre en condiciones ptimas para comenzar el aprendizaje escolar. En la edad preescolar se consolidan los logros alcanzados en la memoria, el pensamiento y el lenguaje. Existe un mayor equilibrio al final de la etapa entre lo afectivo-motivacional y lo regulativo, que comienza a manifestarse no solo en la actuacin, sino tambin se dan los inicios de regulacin de los propios procesos. Sucede una mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural que le rodea. Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una proyeccin hacia el estudio como caracterstica de la posicin escolar a la que

aspira. El desarrollo motor de los prvulos (de 1 a 6 aos) Caractersticas generales del desarrollo: El desarrollo motor del nio de 1 a 6 aos sigue siendo rpido y variado. Para ello hace falta que crezca en un ambiente que le ofrezca la medida adecuada de estmulos sobre movimiento y posibilidades de reaccin as como que educadores comprensivos sepan orientar cmo es conveniente el sano afn de movimiento y actividad del nio. En la medida que el nio aprende a andar derecho y a hablar su radio de accin se ampla considerablemente. Con ello aumenta la cantidad de estmulos que influyen sobre el nio al moverse en el mundo material y humano circundante con el que se enfrenta "accionando". Su actividad de "exploracin" se extiende ahora a todo el espacio disponible y a sus objetos. Las influencias del medio ambiente son precisamente en esta edad de mucha importancia para el desarrollo de las destrezas de movimiento del nio y para su capacidad de reaccin motriz. En condiciones propicias el nio alcanza hacia el final de la edad preescolar un estadio de desarrollo motor muy parecido ya al del adulto. Dispone de las formas bsicas de la dinmica deportiva: puede caminar, trepar, correr, saltar, lanzar, alcanzar y domina por lo general estos movimientos con buena coordinacin si bien en una forma que necesita ser perfeccionada. Segn nuestras observaciones, las formas bsicas de movimiento se adquieren en el orden arriba indicado lo que no debe entenderse en el sentido de que una nueva serie de desarrollo comience cuando ya se domina perfectamente una de las formas. Lo caracterstico de esa edad es el despliegue mltiple. la "coexistencia" de desarrollo de las distintas destrezas. Al mismo tiempo que aprende a caminar, el nio aprende a trepar, y con el andar aprende tambin a llevar cosas. Finalmente intenta tambin las primeras combinaciones de correr y saltar as como de lanzar y alcanzar. Tpico de los prvulos es el fuerte afn de movimiento y actividad, que constituye la base del aprendizaje motor que al principio no se realiza tanto por la enseanza como por el trato activo con las personas y objetos. Los nios sanos estn continuamente en movimiento mientras estn despiertos. El fuerte afn de movimiento se manifiesta adems en el hecho de que los movimientos no se efectan con brevedad y ahorro, como acostumbra a ocurrir en el adulto. Los movimientos del nio presentan todo un derroche de movimientos de acompaamiento, que nos parecen superfluos desde el punto de vista de la economa de ejecucin. Adems de ello, muchos movimientos estn dirigidos exactamente a su fin, todava no se consigue un control funcional de los movimientos el cual habr que ir adquiriendo paulatinamente. Vamos a explicar lo dicho antes tomando el ejemplo de un lanzamiento. El nio quiere hacer que un objeto por ejemplo una pelota, vaya a un lugar determinado. Lleva primero la pelota al lugar previsto, realiza diversos movimientos de arranque y al final "tira" la pelota. En la mayora de los casos no puede hablarse en realidad de un lanzamiento pues la pelota abandona la mano de forma completamente incontrolado a menudo en contra de la direccin prevista. y la distancia alcanzada es escasa. Sin embargo, el nio se ejercita con frecuentes repeticiones y llega a alcanzar un determinado grado de destreza en la forma bsica "lanzar". El exceso de movimientos se explica fisiolgicamente por el hecho de dominar los procesos de excitacin por encima de los procesos reguladores y orientadores de inhibicin. Poco a poco el nio va adquiriendo el equilibrio de excitacin e inhibicin los movimientos superfluos de acompaamiento desaparecen y van desarrollndose cada vez ms movimientos controlados y bien dirigidos. El prvulo no es consecuente y constante en sus acciones, sino que se distrae con mucha facilidad. No pocas veces su actividad se ve perturbada por un ruido o el movimiento de un objeto.

Su atencin se vuelve hacia esta "novedad", se interrumpe la actividad anterior, olvidndola y pasando a explorar lo "nuevo". La concentracin del nio en la resolucin de una tarea es de poca duracin, necesita variacin o distraccin para no agotar demasiado pronto las fuerzas y los nervios. Este hecho hace comprender mejor el paralelismo en el aprendizaje de destrezas de movimiento. La rapidez de desarrollo motor depende al parecer del nmero de formas bsicas de movimiento que se estn adquiriendo. En el primer ao de vida se encuentra en primer plano la evolucin hacia el andar derecho; hay una lnea dominante, en la que ya se muestran nuevos avances en perodos cortos y de forma constante. A partir de un ao ya se desarrollan varias formas bsicas paralelamente, las cuales van afianzndose y mejorndose hasta el comienzo de la edad escolar. La rapidez del desarrollo en cada una de las formas bsicas de movimiento depende tambin del ejercicio y las posibilidades que se le presentan al afn infantil de accin. De esta forma se aumentan ms rpidamente las formas para las que hay mejores posibilidades de ejercicio. La sensacin de xito desempea un papel muy positivo. En medio del gran nmero de intentos se seleccionan los movimientos realizados con xito, se repiten por el placer de lograrlo y de esta manera van asegurndose. Por el contrario, los ensayos que fracasan, no se repiten y se olvidan. A lo largo de muchos intentos logrados en el trato con las cosas, el nio va adquiriendo un sentido funcional de la ejecucin y desarrolla al mismo tiempo la facultad de acumular experiencias motrices, de la que se forma una "memoria motriz". El lenguaje y la capacidad de pensar que ello lleva consigo, van regulando progresivamente las acciones motrices del nio. Al principio los movimientos se orientan en especial por los estmulos de los llamados "sentidos de proximidad", particularmente el tacto y el sentido del movimiento (sensacin muscular). Con posterioridad asumen la funcin dirigente los "sentidos a distancia" (vista y odo). El nio ve los movimientos de otros nios, de los hermanos, de los adultos y, sobre todo, de la madre. La visin llega a producir tanto efecto como los estmulos que parten del contacto directo con las cosas. Los movimientos percibidos sensorialmente incitan a la imitacin, sobre todo si al principio van unidos a invitaciones, alientos y promesas; por ejemplo, para trepar: "Ven, sube; ensame que puedes hacerlo solo. Ah arriba est tu pelota de colores, sube a buscarla!" Finalmente el lenguaje puede ir sustituyendo poco a poco muchos estmulos directos de movimiento, que el nio haba recibido antes por los sentidos. El lenguaje se convierte en un nuevo estmulo motor de gran trascendencia. Esto puede explicarse fisiolgicamente de la siguiente manera: Sabemos por las investigaciones de Pavlov y su escuela que las clulas cenestsicas corticales pueden establecer contacto con todas las clulas de la corteza cerebral, o sea, tambin con las clulas excitadas por estmulos hablados. Ello hace posible que el nio pueda relacionar determinadas sensaciones motrices con determinadas palabras. Por ejemplo: agitar la cabeza se relaciona con "no" y extender los brazos hacia delante, con "dome". De tal forma se establecen relaciones condicionadas entre la palabra y las sensaciones. Se crean relaciones firmes entre los estmulos transmitidos por los sentidos y los transmitidos por la palabra, es decir, entre el primero y el segundo sistema de sealizacin la palabra acaba sustituyendo el estmulo directo. Tomemos por ejemplo la palabra "pelota". El concepto de "pelota" se enriquece paulatinamente con numerosos estmulos de movimiento que lo complementan. La palabra despierta en el jugador experimentado todo un cmulo de estmulos e imgenes motrices. El nio tiene que adquirir primero experiencias motrices en el trato directo, sensorial y activo con la pelota. Al principio no diferencia una bola de hierro de una pelota e intenta jugar con ella como con una pelota. Slo despus de haber utilizado la bola, de haber experimentado su peso y consistencia, se hace posible una diferenciacin. Entonces es cuando la palabra "bola" puede

sealizar el objeto con una precisin cada vez mayor. A travs de la experiencia adquirida en el trato con las cosas, el nio va liberndose poco a poco de la dependencia directa de la situacin presente. Para sus movimientos ya no necesita tocar realmente las cosas. Le basta cada vez ms la orientacin ptica, porque sirvindose de sus experiencias, ve la situacin, y cmo debe reaccionar cinticamente ante ella basta con una mirada. Lo experimentado anteriormente por mediacin del tacto y las sensaciones musculares (las particularidades de las cosas) lo ve ahora con la ayuda de las experiencias acumuladas (el peso, la rigidez de superficie, la manejabilidad, etc.). Este saber le comunica tambin lo que puede hacer con ellas; a travs de los objetos experimenta determinados estmulos de movimiento. Con un bastn intentar dar golpes o hacer rodar un aro. El lenguaje influye cada vez ms sobre la conducta motriz. Cuando est en posesin de los movimientos necesarios, el nio puede reaccionar positivamente al or determinadas instrucciones, sin necesidad de darle ejemplo con la accin. Las exhortaciones simples actan al principio como impulsos y se cumplen ya en el segundo ao de vida (por ejemplo: Dame la pelota, "Trae tu mueca"). La mmica del adulto subraya la incitacin oral. En el curso del tercer ao, la exhortacin "corre que te agarro" no slo se entiende como impulso, sino tambin en su sentido general cumplindola de acuerdo con las facultades de movimiento disponibles. A partir de los tres aos ya es posible ensear a los nios en pequeos grupos (primer ao de parvulario). Pero los nios todava no estn en condiciones de reaccionar por s mismos ante las instrucciones orales dadas anteriormente. Sus reacciones motrices obedecen an predominantemente al carcter de impulso de las palabras y no con demasiada exactitud a su sentido. Por ello el instructor debe unir a la exhortacin oral la accin ejemplar (por ejemplo: "saltad a la pata coja como yo", "tiradme la pelota", "a ver quin me agarra" o "escondeos y yo os buscar"). En el curso de los 4 5 aos de edad (perodo preescolar) se alcanza, segn nuestras observaciones, una etapa superior muy importante. Las reacciones motrices obedecen progresivamente al contenido del lenguaje (si ha habido antes un adiestramiento metdico). Los nios reaccionan cada vez segn el significado de las palabras. Los movimientos provocados por el carcter sobre el impulso de la exhortacin oral son cada vez menos y van limitndose a las seales orales exclusivamente impulsivas como " ya!", " adelante!", etc. las instrucciones de movimiento dadas oralmente pueden ser ya ms complicadas, como "busca un nio y trale el baln de manera que pueda alcanzarlo". La utilizacin del lenguaje conduce en mayor medida a una conducta motriz ejecutada de manera, es decir reflexiva, a un actuar pensando. Debemos tener presente sin embargo que la exhortacin y la enseanza oral en el perodo preescolar no puede sustituir el aprendizaje motor directo. La enseanza oral slo es efectiva cuando se aplica a las experiencias de movimiento que tiene el nio, y stas slo puede adquirirlas en el trato con los objetos, en la confrontacin activa con su mundo. Por lo que se refiere a los impulsos rtmicos, los nios reaccionan ya en los primeros aos, y cada vez mejor en el perodo preescolar, ante los ritmos simples y bien marcados realizando movimientos adecuados. Por ejemplo, ante la combinacin de fuerte y suave reaccionan dando pisadas y ante el ritmo de "galope" con los correspondientes brincos a paso de galope. Esta forma de brincar al galope puede observarse tambin con bastante frecuencia en la vida .cotidiana, especialmente en las nias, combinada con andar o correr. De acuerdo con nuestras experiencias hay muy pocos nios en edad preescolar que no reaccionen ante el ritmo. Sobre todo el estmulo acstico en forma musical despierta de inmediato reacciones motrices cuando corresponde a la capacidad de comprensin de los nios. Generalmente se trata de reacciones generales, en las que no se da todava para los nios una dependencia adecuada entre la msica y el movimiento. Sin embargo, con un adiestramiento adecuado pueden obtenerse tambin resultados bastante buenos de acomodacin adecuada sobre los movimientos a ritmos simples como los de galopar, brincar, marchar, etc. El desarrollo de determinadas formas bsicas de movimiento

A continuacin expondremos brevemente los distintos desarrollos de los movimientos que calificamos de formas bsicas de la dinmica deportiva. Se trata de los siguientes, en su orden cronolgico: caminar, trepar, escalar, correr, saltar, lanzar y alcanzar. a) Caminar El desarrollo del caminar se efecta en gran parte en el primer ao de vida. Por ello ya lo hemos tratado anteriormente. Esta serie de desarrollo prosigue sin embargo ms adelante. Hasta alcanzar un caminar libre y fluido en el que se dan las siguientes etapas: Caminar con apoyo. Puede efectuarse a lo largo de objetos, caminando de lado, avanzando una pierna y acercndole la otra a continuacin (paso de ajuste posterior); la pierna que avanza se levanta con exageracin. Tambin hay el avance frontal (a diferencia del lateral anterior) apoyndose con ambas manos; en l se levanta tambin una pierna con exceso. Caminar libre. Despus de cumplido el primer ao, el nio presenta por lo general un paso largo, todava muy vacilante. Logra dar de dos a cinco pasos; despus de cada uno hay peligro de prdida del equilibrio. Aproximadamente unos quince das despus de estos primeros pasos, consigue salvar distancias ms largas (hasta unos 20 pasos) con ms seguridad e incluso con cambio de direccin. El paso sigue siendo largo, los brazos estn ligeramente levantados y siempre dispuestos a mantener el frgil equilibrio. Hemos investigado especialmente el desarrollo motor del 20 al 60 ao de vida. Doce individuos (nias y nios) fueron objeto de una investigacin a largo plazo, siendo observados y filmados regularmente (o comienzos del ao 20 de vida, semanalmente; despus mensualmente; del 30 al 60, cada tres o seis meses). De esta manera lleg a conseguirse un primer cuadro homogneo del desarrollo de las ms importantes formas bsicas de movimiento deportivo y de las transformaciones cualitativas en este periodo. Los resultados de esta investigacin fueron objeto de examen comparativo en gran nmero de observaciones asesoradas en internados, guarderas y en clases prcticas con prvulos. Aproximadamente un mes despus el paso se ha hecho ms fluido. Las extremidades superiores ya pueden asumir otras labores durante la marcha. Al nio le gusta transportar objetos de un lado a otro de la habitacin (foto 14 a, b). b) Trepar El trepar se efecta al principio en la posicin de gatear, con la diferencia de que los brazos ya no sirven solamente de apoyo, sino que sostienen y arrastran el cuerpo, haciendo a menudo un esfuerzo considerable. Puesto que hay que levantar el peso del cuerpo o frenar su movimiento de descenso, el trepar es bastante ms pesado que el gatear. La relacin fuerza-peso es en el prvulo todava desventajosa, pues el peso del tronco y la cabeza es relativamente grande con relacin a la constitucin de las extremidades. En el curso del segundo ao de vida se emprenden los primeros ensayos de trepar. Al avanzar la edad el nio supera dificultades y obstculos cada vez mayores sirvindose de esta forma bsica de desplazamiento. El trepar hacia arriba acostumbra a lograrse ya al cumplirse el primer ao, si bien se alcanzan slo alturas pequeas como de 10 cm. El trepar de bajada se consigue, tras algunos intentos, poco despus del trepar de subida y en las mismas alturas. El peso del cuerpo se sostiene con los brazos y las piernas son arrastradas a continuacin. El trepar por encima de obstculos mayores (a la altura de las caderas) se consigue de forma segura a la edad de 16 a 18 meses. El obstculo no debe ser demasiado ancho, de manera que el nio pueda alcanzar, estando derecho, el canto opuesto. Despus de haber trepado hasta arriba, el nio se da la vuelta sobre el obstculo y vuelve a bajar con el vientre hacia abajo y las piernas por delante. Por lo general el trepar de bajada se efecta con mayor vacilacin que el de subida; se pone

de barriga y baja con las piernas, palpando el suelo con los pies. Despus de cumplir los dos aos, se combina con fluidez la subida y la bajada. Las alturas adecuadas a su tamao (de las caderas al pecho) son salvadas gilmente mediante esta forma bsica. c) Escalar El subir y bajar escaleras se desarrolla en el curso del segundo ao de vida, segn un esquema parecido al del caminar, en las siguientes etapas: Escalada con paso de ajuste posterior tomando "apoyo. El nio sube de lado con una pierna, a la que se une luego la otra, y se sostiene con las dos manos en los barrotes o contra una pared. Slo se suelta cuando se siente ya seguro en el peldao alcanzado. Levanta exageradamente el pie que avanza. En la bajada, que se efecta de la misma manera, va tanteando con el pie al bajarlo y desliza la pierna junto al borde del peldao. Si se lleva al nio de la mano, sube o baja de frente con pasos de ajuste posterior. Tambin en este caso puede observarse el levantamiento exagerado de una pierna al subir, el tantear con el pie al bajar. Despus de cada paso se produce una pausa. Escalada sin apoyo con paso de ajuste posterior. Se realiza al principio de forma insegura e interrumpida. Despus de cada paso Ia criatura hace una pausa para ponerse en equilibrio, pataleando brevemente sobre el lugar. Todava se observa al subir el levantamiento exagerado de la pierna y al bajar el tanteo con el pie. De bajada siempre lo hace con ms miedo y lentitud. Una vez logrado el escalamiento sin apoyo con paso de ajuste posterior, se consigue tambin que el nio suba y baje las escaleras alternando la pierna derecha con la izquierda cuando se le lleva de una mano. De subida lo hace de manera bastante fluida, aunque todava levanta la pierna demasiado. La bajada es todava ms lenta que la subida. El cuerpo se yergue hacia atrs y la mano libre se levanta lateralmente para conservar el equilibrio. El escalamiento libre, sin apoyo alguno de subida y de bajada, se presenta alrededor de los dos aos y medio. Al subir, da una fuerte pisada con los pies; el movimiento transcurre con bastante fluidez. Baja siempre con un control ptico constante, con mayor lentitud y vacilaciones que al subir; la punta del pie se inclina hacia abajo tanteando el terreno. El pasar por encima de espacios intermedios vados (forma vinculada al escalar) lo hemos observado experimentalmente en una situacin en que se pongan de 4 a 6 cajas en fila con espacios intermedios de 5 a 30 cm. La forma de salvar estos espacios se desarrollo como la forma de andar y escalar. El nio consigue pasarlos, prestndole apoyo, aproximadamente al ao y medio de edad, dando un paso de ajuste posterior. El paso libre, sin apoyo, de los espacios ms cortos lo observamos ya en el nio de dos aos. Se realiza en forma de pasos de ajuste posterior, en los que la pierna adelantada se levanta con exceso, como al subir las escaleras. Antes de comenzar otro paso se produce una pausa, dando tambin a menudo un pequeo pataleo sobre la caja alcanzada y levantando una pierna a manera de prueba. A los dos aos y medio, los nios salvan de forma ms fluida espacios de hasta 15 cm (serie fotogrfica 17). El paso cambiante se produce casi al mismo tiempo que la subida de escaleras con paso cambiante. El nio de ms de 3 aos pasa por encima de espacios de hasta 30 cm con fluidez y rapidez relativa, pero todava levanta demasiado la pierna y la sienta con nfasis. d) Correr Por correr se entiende una forma de locomocin en la que, a diferencia del caminar, se produce una fase de vuelo. En el segundo ao los nios caminan a menudo con una sucesin muy rpida de pasos, sin que pueda observarse sin embargo una fase de vuelo. Las etapas previas del correr propiamente dicho son: rapidez y seguridad en el caminar - el nio domina los cambios de direccin - caminar saltarn - se dan pasos pequeos y cortos, levantando ms la rodilla que al caminar. Los primeros ensayos de correr con breve fase de vuelo los hemos observado en nios de dos aos y medio. El torso se mantiene casi derecho, las caderas y rodillas estn ligeramente inclinadas, los movimientos de los brazos son amplios y abiertos y muchas veces asimtricos. La destreza en el correr progresa con la edad, Ios movimientos se hacen ms fluidos, espaciales

y funcionales; la fase de vuelo es ms larga. Al entrar en la edad escolar, el nio presenta una forma de correr bastante bien coordinada, moviendo tambin los brazos funcional mente, es decir, de forma acoplada con armona al ritmo de la carrera y apoyando el movimiento total. e) Saltar Al principio se da el salto hacia abajo desde pequeas alturas (bordillo, peldao, cajn de 20 cm de altura). Los primeros ensayos se emprenden alrededor de los dos aos y medio, o sea, al mismo tiempo que el nio comienza a correr. La cada se produce casi siempre en posicin de paso (una pierna avanzada) y todava es poco elstica. Por lo general los nios brincan una o dos veces hacia adelante despus de la cada. Tambin a los 3-5 aos, cuando ya se salta de alturas mayores, no se observa todava elasticidad en la cada. Los nios caen muchas veces de cuclillas como es justo pero no pueden erguirse inmediatamente. Despus de caer acostumbra a producirse una pausa ya continuacin sigue un brinco parecido al de los primeros saltos. El salto se da todava desde la posicin erguida. con gran profusin de arranques (serie fotogrfica 18). Aproximadamente al cumplirse los 3 aos observamos el salto hacia arriba de pequeas alturas desde el suelo. f) Lanzar Desde los comienzos primerizos hasta el lanzamiento con puntera pueden observarse las siguientes formas de lanzamiento: El nio arroja hacia abajo pequeos objetos manejables (pelotas). Aparentemente con la articulacin de la mano ya poco antes de cumplir un ao. A partir de este movimiento se desarrolla paulatinamente el lanzamiento con una mano a un objetivo en posicin derecha. Este desarrollo se produce con relativa rapidez cuando se presentan suficientes posibilidades de ejercicio. En el nio de 2 aos observamos una larga pausa entre la fase de arranque y la principal. Por lo general el lanzamiento tiene ya una direccin determinada pero a menudo la pelota abandona la mano demasiado pronto o demasiado tarde. Tampoco el nio de 3 aos pone en funcin el cuerpo haciendo una sucesin de tronco y brazo. a pesar de que el lanzamiento se realiza con fuerza. En los nios de 4 y 5 aos ya se da una vinculacin fluida de fase preparatoria y fase principal en el lanzamiento con una mano. Tambin consiguen lanzar sobre un objetivo grande (aro) desde una distancia de unos 2 m. El objetivo debe estar aproximadamente a la altura de la cabeza del que lanza. Si se sita un objetivo determinado sobre el suelo por ejemplo un crculo de un metro de dimetro, el nio hace el tiro con las dos manos con un movimiento de brazos de abajo a arriba. En esta clase de lanzamiento alcanzan una buena punte ra hacia el final de la edad preescolar a. distancias de hasta 5 m. Un objeto mayor (por ejemplo un baln gimnstico). lo llevan al principio con ambas manos apretado al cuerpo. De pronto el nio se detiene y deja rodar el baln de brazos y manos. Ms tarde lo llevan suelto, se quedan parados. hacen varios movimientos de arranque y luego lo arrojan de s con ambas manos, sin tener un control sobre la direccin de tiro. Esta forma de movimiento puede observarse en los nios de 2 aos. Despus del lanzamiento pierden a menudo el equilibrio. La forma siguiente que observamos es el lanzamiento con ambas manos desde abajo. Caracterstico de l es una posicin rgida de las piernas. En esta forma casi se mantiene aproximadamente la direccin, pero el movimiento no puede ajustarse todava en distancia o altura. El lanzamiento con ambas manos por encima de la cabeza que se efecta aproximadamente por el mismo tiempo no siempre consigue la direccin deseada porque se suelta el baln demasiado pronto o demasiado tarde. Las dos formas de lanzamiento podemos observarlas en los nios de 2 aos. En el perodo posterior en el curso del cuarto ao de vida, aparece por primera vez la utilizaci9n de todo el cuerpo en el movimiento de lanzamiento. Las formas hasta ahora descritas se realizaban a

partir de una posicin firme, que no daba margen a una participacin ms enrgica del tronco y las piernas. Ahora se da un lanzamiento con las dos manos desde una posicin de paso (pierna avanzada). que representa una etapa previa al lanzamiento con una mano. Una mano sirve de mano impulsora y se pone por encima del hombro, la otra sostiene el baln en la fase preparatoria. Entre la fase preparatoria y la principal se sita una pequea pausa en la que el nio vuelve a apuntar sobre el blanco. Un nio de 4 aos puede realizar ya tiros con bastante puntera a distancias de hasta 2 m con esta forma de lanzamiento. g) Alcanzar Al principio el nio slo puede alcanzar la pelota, si se le tira exactamente "a las manos", a corta distancia y no demasiado fuerte. La accin de alcanzar una pelota de las dimensiones de un baln gimnstico presenta la siguiente evolucin hasta que logra hacerla con soltura y seguridad. Los nios de aproximadamente 20 meses extienden los brazos en posicin de recepcin cuando se les llama a ello. El baln resbala sobre estas "vas" hasta el pecho, a lo que el nio dobla los brazos y aprieta el baln contra su cuerpo. La posicin de recepcin no sufre ningn cambio, aunque el baln no se haya tirado con precisin, es decir, que el tiro sea demasiado corto, demasiado largo o desviado. El nio no est todava en condiciones de anticipar el curso del baln. Si se prosigue con este ejercicio, dos meses despus puede ya apreciarse que el baln es esperado; los brazos se extienden visiblemente hacia l y se doblan con ligereza en el momento del lanzamiento. Una vez tocado el baln, manos y brazos lo aprietan contra el pecho. Puede apreciarse que las piernas se mantienen rgidas, pero las caderas ya empiezan a doblarse y ceder. Aproximadamente a los 3 aos sufre un cambio la posicin adoptada para recibir el baln; se hace visible una predisposicin especial. Los brazos se extienden en la direccin de vuelo del baln, las palmas de las manos se sitan encaradas a una distancia algo ms grande que el dimetro del baln y los dedos ligeramente separados ("posicin de tenaza"). De esta manera se agarra el baln "en el aire" y despus se acerca al cuerpo para asegurarlo. El nio flexiona ligeramente las caderas y rodillas, pero sigue siendo necesario lanzarle el baln con precisin. Esta disposicin va aumentando con la edad. La distancia de tiro puede alargarse hasta 3 m. Hay que destacar que a los 4 aos el nio ya no toma posicin hasta que se efecta el tiro, por lo que se pone en condiciones de amoldarse a pequeas desviaciones de tiro hacia arriba, abajo o a los lados, mediante movimientos apropiados. Los nios ejercitados consiguen alcanzar seguridad alrededor de los 5 aos. A los 6 aos los nios acostumbran ya a alcanzar el baln en el aire, es decir, que no lo llevan al cuerpo inmediatamente despus de agarrarlo (a no ser que se haya tirado con demasiada fuerza). Sin embargo transcurre una corta pausa antes de volver a lanzarlo, cuando el ejercicio consiste, por ejemplo, en "tomar el baln y lanzarlo en otra direccin". . En lneas generales se comprueba una diferenciacin creciente en la actitud de recepcin, un aumento de la utilizacin de todo el cuerpo en el movimiento de alcanzar y un desarrollo que va del alcanzar con el cuerpo al alcanzar en el aire.

El desarrollo de combinaciones de movimientos: Trataremos slo de las combinaciones que resultan de las formas bsicas investigadas y que pueden observarse en el perodo de 1 a 6 aos. a) Combinacin de correr y saltar Condicin indispensable para todas las combinaciones es que el nio domine con seguridad las formas que debe combinar. Los primeros intentos los emprende el nio poco antes de cumplir los tres aos. La mayora de los intentos de carrerilla para saltar se efectan al principio de manera que al llegar al obstculo se interrumpe la carrera y luego se salta por encima de la cuerda o del

pequeo foso. La unin fluida de las dos formas bsicas se consigue a partir de los 4 aos (comprese con las indicaciones sobre "saltar"). Tambin puede observarse en esa edad que la carrerilla tiene ya un sentido efectivo. La unin fluida de carrera y salto hace que la velocidad adquirida con la carrera sea aprovechable para el salto y se manifieste en resultados ms altos. El salto de una altura de 20 cm. combinado con fluidez con la carrera puede lograrse ya a la edad de 4 aos. Al comienzo de la escuela primaria. la mayora de las nios combina ya de forma satisfactoria y fluida estas dos formas bsicas, correr y saltar. Al caer del salto ya no se produce una interrupcin, sino que se vuelve inmediatamente a correr. b) Combinacin de correr y lanzar Nuestras observaciones se limitan aqu al lanzamiento del baln. Hasta despus de cumplidos los 5 aos, los nios no consiguen combinar con fluidez la carrera y el lanzamiento. Despus de la carrera de arranque se produce una interrupcin. El lanzamiento se efecta estando parado, como accin independiente, iniciando a menudo un nuevo y ampuloso movimiento de impulso. Una combinacin funcional. en la que la carrera se haga efectiva para el lanzamiento, la hemos observado slo en casos aislados en los primeros cursos de primaria, es decir, despus de los 6 aos. c) Combinacin de correr y chutar Esta combinacin se presenta en la misma forma y en la misma edad tanto nios y nias; los nios slo se destacan por una mayor violencia en el chutar. Despus de que ya dominan con seguridad el caminar, los pequeos ensayan ya el empuje del baln con los pies sobre la marcha, y cuando ya dominan el correr, hacen lo mismo corriendo. A los 4 5 aos presentan ya una buena fluidez de combinacin. d) Combinacin de alcanzar y lanzar A fines del perodo preescolar el nio comienza a combinar con fluidez estas dos formas bsicas de la cintica deportiva, siempre que haya comprendido con claridad la labor a realizar (alcanzar el baln y lanzarlo lo ms rpidamente posible hacia un objetivo). Si por ejemplo la direccin de lanzamiento se halla en ngulo recto respecto a la direccin de recepcin. agarra el baln en el aire y vuelve la cabeza en la direccin de lanzamiento; a ella le siguen el tronco y los brazos, inicindose al mismo tiempo el movimiento de lanzamiento. La actitud de espera para alcanzar muestra ya la predisposicin a efectuar el lanzamiento, como puede verse ya en la posicin del pie (posicin de "paso", en la que un pie seala la direccin de lanzamiento). Esto nos muestra que el nio ya es capaz de anticipar el lanzamiento. e) Combinacin de lanzar y alcanzar La destreza de lanzar hacia arriba un baln y volverlo a alcanzar. la adquiere el nio progresivamente a partir del cuarto ao de vida. Para ello debe dominar primero la prensin del baln en el aire. Esta combinacin se ejercita siempre en ciclos cerrados entre los que se sitan largas interrupciones. Slo ms tarde encontramos en los nios de escuela primaria, sobre todo en las nias, la encadenacin de estos ciclos cerrados de manera fluida y con gran variedad de combinaciones en sus juegos de destreza con la pelota. Por lo regular los nios no disponen de otras combinaciones de movimiento sobre la base de las formas investigadas antes de en la escuela primaria. 4 Derivaciones pedaggicas El conocimiento del desarrollo motor del nio hasta el comienzo de la escuela constituye una base esencial para las normas metdicas de educacin en las guarderas internados y parvularios. En el plan diario de ocupaciones para los nios deben crearse situaciones que sugieran determinados movimientos que inciten a que los pequeos reaccionen con los movimientos que cabe esperar de acuerdo con nuestras observaciones. Deben elegirse las distintas formas bsicas

de movimiento segn las edades y ordenarlas en grupos de ejercicios presentados en forma de juegos infantiles para poder practicarlos con los prvulos en las ms distintas variaciones. Las sesiones de ejercicios deben ser lo ms variadas posibles pues los nios slo pueden concentrarse corto tiempo en su tarea. Una vez el nio consigue realizar una tarea determinada (por ejemplo. saltar una cuerda) la alegra del xito es tan grande que constituye un aliciente para la repeticin y el mejoramiento de los resultados. Las palabras de aliento y elogio ayudan a superar las dificultades y a tener conciencia del xito conseguido. A los 4 y 5 aos ya puede pedirse ms de la agilidad de los nios en cada una de las formas fundamentales y en algunas combinaciones. Segn nuestras experiencias prcticas, se hace sobre todo perfectamente posible en esta edad una gimnasia de obstculos sistemticamente estructurada que tiene influencias muy positivas sobre el desarrollo motor. Las experiencias hechas hasta ahora en natacin de prvulos muestran que en estas edades los nios ya pueden coordinar con facilidad movimientos de natacin. Esta forma bsica de la cintica deportiva no investigada por nosotros puede incluirse pues en la educacin preescolar, si se dan condiciones propicias para ello. Para saber cul es el momento ms adecuado para empezar con ella habra que profundizar algo ms en su investigacin. 5 Resumen El desarrollo motor de 1 a 6 aos se lleva a cabo con gran riqueza y variedad de formas cuando el nio crece en un ambiente propicio. El prvulo es muy movedizo, muestra un derroche de movimientos que se manifiesta en parte en movimientos de arranque muy amplios y movimientos paralelos aparentemente inmotivados. Ello se debe a la falta de equilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin en el sistema nervioso central. La capacidad de concentracin de los nios es muy baja; el prvulo se distrae fcilmente. A diferencia del desarrollo motor en la lactancia en que domina una lnea de desarrollo se inician ahora varias lneas paralelamente; comienza pues la formacin simultnea de distintas formas bsicas de movimiento. Entre el cmulo de movimientos han sido investigadas en especial las formas bsicas siguientes: caminar. Trepar escalar correr saltar lanzar y alcanzar. Observamos cada vez ms una yuxtaposicin una formacin y perfeccionamiento simultneos de distintas formas bsicas de la cintica deportiva. La destreza en el trepar se perfecciona por ejemplo junto a la adquisicin de la facultad de saltar.

EDAD ESCOLAR (Perodo de 6 a 11-12 aos) Caractersticas anatomo-fisiolgicas de los escolares Se observan modificaciones sustanciales en todos los rganos y tejidos del cuerpo. Se forman todas las curvaturas vertebrales: cervical, pectoral y de la cintura. La osificacin del esqueleto an no es completa, debido a lo cual poseen gran flexibilidad y movilidad. Fortalecimiento considerable del sistema seo-muscular. Aumenta la circunferencia de la caja torcica, cambiando en forma de cono invertido, es decir con la base hacia arriba, favoreciendo la funcin respiratoria, acentundose esto cuando se fortalezcan los msculos que tienen que ver con esa funcin en la parte del tronco. Se fortalecen intensamente los msculos y ligamentos, aumenta su volumen y se acrecienta la fuerza muscular general. Los grandes msculos se desarrollan antes que los pequeos. Como los msculos pequeos an estn poco desarrollados, los escolares, fundamentalmente al inicio del perodo, necesitan realizar un gran esfuerzo para los deberes escritos La actividad cardiovascular se hace relativamente estable pues el msculo cardaco crece intensamente y est bien abastecido de sangre, por eso su corazn es bastante resistente. El pulso sigue siendo acelerado, aproximadamente las pulsaciones por minuto oscilan entre 84 y 90, pero resulta mejor que en las edades anteriores. Parece el desarrollo del rea frontal. del cerebro, fundamentalmente para las funciones superiores y .complejas de la actividad psquica. La relacin de los procesos de excitacin e inhibicin vara. La inhibicin se acenta y contribuye al autocontrol.

Situacin social del desarrollo del escolar Condiciones externas: El nio ingresa al 1er. grado de la escuela, a un sistema estructurado de enseanza donde comienza a relacionarse con contenidos de determinado nivel de complejidad. Es una etapa de iniciacin en las nuevas condiciones de vida escolar, donde existe un rgimen escolar que cambia radicalmente su posicin en la sociedad y la familia , pues adquiere obligaciones y deberes con respecto a la actividad docente la cual tiene un objetivo fundamental : la asimilacin de conocimientos y el de desarrollo de un conjunto de habilidades que impone determinadas exigencias a la conducta del escolar. Su bienestar emocional va a estar determinado por la calidad con que cumpla los deberes escolares. Condiciones internas Sensaciones y percepciones: Se intensifica la agudeza sensorial de la vista y el odo, conocen bien las formas y colores, saben diferenciar los tonos de los estmulos acsticos. La percepcin va perdiendo el carcter emotivo para hacerse ms objetiva Y darle paso a la observacin como percepcin voluntaria y consciente, posibilitando un conocimiento ms detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos. En primero y segundo grados, el nio destaca muchos detalles sin separar lo esencial de lo secundario. El desarrollo del espritu de observacin es estimulado por el empleo correcto de materiales didcticos, esquemas, dibujos, demostraciones y explicaciones donde no solo es responsabilidad de los profesores de aula, sino tambin de los profesores de Educacin Fsica, quienes deben velar porque el tratamiento de los contenidos se haga de forma verdaderamente comprensible y los alumnos aprendan claramente a separar las partes y los elementos necesarios objeto de estudio. Mirar de forma correcta y atenta adems advertir las particularidades de los objetos y fenmenos, implica no slo pensar, sino ante todo contemplar. Las posibilidades analticas pueden alcanzar el nivel de sntesis si el maestro desde estos grados

trabaja la comparacin en las relaciones parte-todo, donde el escolar interprete lo percibido, acentuando el carcter racional de la percepcin, para ir logrando gradualmente en la percepcin, la .identificacin, comparacin y la clasificacin en el trabajo docente. La percepcin del espacio alcanza un considerable desarrollo, llegando a utilizar libremente los objetos de diferentes formas y colores, participando en juegos que requieren una percepcin exacta de la ubicacin de los objetos en el espacio y la determinacin de la distancia entre ellos. Al inicio de este perodo escolar primario, existen dificultades en la percepcin del movimiento respecto a su propio cuerpo, pero gradualmente se va superando, pues va ocurriendo un gobierno consciente de los movimientos, seguridad, precisin, rapidez, marcada economa y funcionabilidad. La percepcin del tiempo es la ms retrasada, entre los 7 y 8 aos no perciben adecuadamente los tiempos rpidos y lentos y no advierten sus errores; es decir, los tiempos cortos lo perciben demasiado lentos, y cuando son ms largos, lo experimentan rpidos. Solo mediante la ejercitacin se perfecciona este tipo de percepcin, primero asimilan la percepcin de la hora, el da y la semana; posteriormente la del mes, el minuto y el segundo. Atencin: Los nios llegan a la escuela cuando an no tienen la atencin encauzada. Prestan su atencin, en lo fundamental, a lo que les parece directamente interesante, llamativo y poco comn (atencin involuntaria). Las condiciones de actividad escolar, exigen del nio desde los primeros das, la observacin de objetos y la asimilacin de conocimientos. Gradualmente aprende a dirigir y mantener de forma estable la atencin sobre los objetos y situaciones estables. A los alumnos de primero y segundo grados les resulta difcil escuchar explicaciones largas, sobre todo si son percibidas a travs del odo, es ms fcil concentrar la atencin en las explicaciones breves, que tengan un matiz emocional y que estn acompaadas de ilustraciones, que provoquen as el inters directo. El maestro debe, en estos grados, trabajar para lograr formar la atencin voluntaria, es por "ello que ya en tercero y cuarto grados el escolar se obliga a s mismo a concentrarse y puede organizar su atencin. Su estabilidad mejora a tal punto que entre los 10 Y 12 aos, la atencin puede conservarse durante 40 minutos aproximadamente. La- intensidad va a depender mucho del inters de los nios y del objetivo de la actividad: Mientras mayor es el inters del nio por la clase, tanto ms fuerte e intensa es su atencin. As mismo ocurre con el volumen de la atencin, al principio es pequeo, tan solo es posible abarcar 2 o 3 objetos, sujetos, etc., pero aumenta hasta 4 y 5 objetos. La distribucin de la atencin, al comienzo del perodo, se caracteriza por ser insuficiente, les cuesta trabajo seguir la clase, realizar correctamente la tarea, y controlar su propia conducta. Por ello el maestro debe organizar correctamente los diferentes tipos de actividad escolar, para que los nios se vayan acostumbrando al control simultneo de varias acciones. Memoria: La memoria en esta etapa, va adquiriendo tambin un carcter voluntario, intencionado. Aumenta la posibilidad de fijar de forma ms rpida y con mayor volumen de retencin, por eso el proceso pedaggico debe apoyarse en modelos auxiliares que faciliten la fijacin y retencin; estableciendo relaciones con lgica que le permitan a los nios evocar en forma verbal, escrita o grfica los significados claros de lo que reproducen, para poder alcanzar as un nivel de comprensin adecuado. . De primero a tercer grado, en los alumnos aumenta la efectividad de la retencin de los conocimientos expresados verbalmente, si lo comparamos con los datos visuales. En el proceso de enseanza-aprendizaje tiene importante significacin la memoria por imgenes visuales. Por tanto hay que basar el proceso de retencin (voluntaria e involuntaria) sobre materiales didcticos que incluyan lo verbal y lo visual. Pensamiento y Lenguaje: La formacin de conceptos con Ios que opera el pensamiento en las primeras edades escolares, debe apoyarse en lo directamente perceptible, ya sean objetos concretos o modelos. Se procede al desarrollo de las operaciones o procesos del pensamiento tales como son: el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin. La reflexin es una cualidad muy importante del pensamiento que le permite al nio hacer

suposiciones (hipotetizar) as como autorregular su propia actividad, lo que favorece su desarrollo intelectual si se tienen en cuenta los intereses y necesidades de la edad, lo cual puede lograrse utilizando la va del juego. Al finalizar el cuarto grado, el anlisis reflexivo debe unirse a la flexibilidad, de ah que el maestro no se anticipe a los razonamientos del nio. Ya en quinto y sexto grados, los alumnos tienen todas las posibilidades para la asimilacin consciente de los conceptos cientficos y para el surgimiento del pensamiento que opera con abstracciones, donde tos procesos lgicos de anlisis, sntesis, comparacin, clasificacin y generalizacin deben alcanzar niveles superiores en el plano terico. Este escolar ya no slo trabaja en el plano concreto, sino que opera a nivel de abstracciones, hace deducciones (parte de lo general a lo particular), llega a conclusiones. En relacin a esto, es muy importante estimular la bsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean para que pueda ser cada vez ms independiente y crtico en. lo que analiza sobre su propia actividad y comportamiento. Al finalizar esta edad escolar primaria, debemos estar en presencia de un pensamiento lgicoreflexivo que opere en el nivel terico, de hecho ya la mayora de los alumnos efectan generalizaciones en el plano de Ias representaciones anteriormente acumuladas, a travs del anlisis y la sntesis intelectual. . En relacin con el lenguaje, en esta etapa se desarrolla el lenguaje coherente, el cual se convierte en premisa y consecuencia de la enseanza que recibe el nio, ya que resulta necesario para la comprensin de los diferentes contenidos. Tambin se desarrolla la capacidad de expresar lo aprendido, de forma comprensible para los dems. El lenguaje escrito va a ser un aspecto que contribuye a la coherencia del lenguaje hablado, al situar al nio ante la necesidad de estructurar de forma adecuada sus expresiones verbales. La unidad del pensamiento y el lenguaje, le permite al primero (pensamiento) operar a travs de conceptos que se definen con palabras. En este perodo del desarrollo, el lenguaje adems de su funcin comunicativa, comienza a poseer una funcin intelectual. Imaginacin: En los escolares primarios debe incentivarse el desarrollo de este proceso, dndole la posibilidad a los nios de que creen libremente sus cuentos, dibujos, historias, que ejerciten la imaginacin en los juegos a travs de las dramatizaciones, en las competencias deportivas, etc. Durante este perodo el papel de la fantasa va debilitndose. La imaginacin en los primeros grados se estructura sobre la base de la imagen concreta, caracterizada por el realismo. Ya en tercero y cuarto grados, la imaginacin tiene un carcter ms generalizado en el orden mental-verbal, de esta manera va enriqueciendo y complicando la imaginacin creadora. La imaginacin reconstructiva o reproductiva se desarrolla en las ms diversas actividades cotidianas, clases, enseando a los nios a determinar y representar las situaciones y los estados sobreentendidos de los objetos no indicados directamente en su descripcin; a comprender la condicionalidad de ciertos objetos, atendiendo a sus propiedades y particularidades. Motivacin: Los motivos an no son del todo estables, pero indudablemente con la nueva situacin social del desarrollo, se posibilita una mayor estabilidad motivacional la jerarqua de motivos, lo cual, se expresa en la voluntariedad de la conducta del escolar. Predominan los motivos vinculados con el presente, es decir, su actividad se rige por motivos y hechos inmediatos. Los motivos por el juego ocupan un lugar importante. Hay un surgimiento de motivos muy vinculados a la actividad escolar. En esta etapa el nio es capaz de orientar su comportamiento no solo por objetivos que le planteen los adultos, sino tambin por otros que se propone conscientemente, logrando un control ms activo de su conducta. El inters cognoscitivo alcanza diferentes niveles de desarrollo. En los primeros grados est muy relacionado con la aprobacin del maestro y orientado al proceso de estudio. Entre tercero y cuarto grados, el escolar comienza a interesarse por el resultado, el cual contina desarrollndose en la medida en que el nio se hace consciente de los progresos de sus conocimientos y de la utilidad de stos. Ya en quinto y sexto grados, el inters no se detiene en el conocimiento de los hechos, sus

causas y relaciones; sino tambin en la solucin de determinados problemas. Emociones y Sentimientos: En esta edad se produce una disminucin de la excitabilidad emocional, el nio logra mayor control de sus reacciones fsicas. En los momentos iniciales de la escuela primaria, las vivencias emocionales del nio estn muy orientadas al xito escolar, pasando gradualmente a depender en mayor medida de las relaciones con los compaeros y del lugar que ocupa en el grupo. La vida emocional es muy intensa tanto en la escuela como en el seno familiar. Por otra parte, se desarrollan sentimientos sociales y morales tales como: el sentido del deber (el cual va conformando el valor responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor en general. Por eso es importante trabajar sobre los sentimientos de amor y compromiso con la Patria, de amor y respeto hacia s mismo, la familia, hacia sus compaeros y hacia los adultos en general, de proteger el medio ambiente y el entorno. Las emociones y sentimientos en esta edad son fuentes importantes en la formacin de los componentes de carcter moral de la personalidad. Aunque el escolar no posee an suficientes parmetros para autoevaluarse, la situacin puede transformarse si se le ensean algunos indicadores para valorar su conducta. P. Rico demostr que el desarrollo del autocontrol, a partir de la utilizacin por los nios de criterios objetivos para valorar sus trabajos, favorece el desarrollo de la autovaloracin y la calidad en la ejecucin de las tareas. A. Amador constat la influencia de las interrelaciones del alumno en el grupo escolar, sobre el desarrollo de la autovaloracin y la estrecha relacin entre la posicin ocupada por el nio en el grupo y la adecuacin de la autovaloracin. En fin, la autovaloracin se hace ms adecuada y objetiva, a contar el nio con una mayor experiencia para valorar su propio comportamiento, pero an depende en, gran medida, de criterios externos como son las opiniones de sus padres, maestros y coetneos. Por eso, otra formacin que cobra inters en esta etapa del desarrollo es el ideal el cual constituye aquel modelo de gran significacin emocional para el nio, que sirve de patrn de valoracin de su propia conducta y de la de otros. Aqu los ideales presentan un carcter concreto, el modelo elegido existe generalmente entre las personas cercanas al nio. Este modelo se acepta en su totalidad, es inseparable de la situacin en que acta y su eleccin es ms emocional que racional. El carcter de la comunicacin que establece el nio con los coetneos, padres y maestros, se convierte en fuente de profundas vivencias, de valoracin de su conducta y bienestar emocional, por cuanto an la regulacin del comportamiento no posee una determinacin esencialmente interna. Voluntad: Al inicio del perodo, las acciones volitivas estn poco desarrolladas, les cuesta trabajo plantearse objetivos, poco expresada la preparacin para superar dificultades. Pero ya a finales del primer grado se manifiesta, de manera elocuente, la disciplina (puntualidad a clases, permanecer sentados por un perodo prolongado, escuchar la explicacin del maestro). Comienza a aprender a supeditar sus deseos y acciones. Los objetivos perspectivos no resultan reguladores de la conducta, por ello el maestro debe dividirlos en objetivos concretos e inmediatos para su cumplimiento. Al final de la edad los nios orientan su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino tambin por otros que se autoproponen conscientemente, buscando premeditadamente y encontrando los medios para su logro, enfrentando los obstculos que aparecen. Nuevas formaciones psicolgicas: Como fundamentales adquisiciones del desarrollo de la personalidad se pueden mencionar el carcter consciente y voluntario de los procesos psquicos. Comienzan a participar-en la regulacin de la conducta del escolar primario, formaciones psicolgicas complejas como son los 'ideales y la reflexin. Al realizar las tareas docentes, los nios por lo comn, descubren las mejores vas para la solucin, eligen y confrontan las variantes de sus actos; as como las condiciones de su realizacin. Este trabajo interior que le permite prever ms racionalmente la realizacin de su comportamiento, hace que el escolar, aprenda a controlar y a evaluar sus ideas y acciones en el plano interno. Al final de esta etapa del desarrollo psquico, est presente el surgimiento de un pensamiento conceptual, activo, reflexivo, crtico e independiente; siendo cada vez ms protagnica la actuacin del escolar primario. Hay mayor estabilidad de la esfera motivacional, que con el surgimiento. de

cualidades morales como son la responsabilidad, la laboriosidad y la solidaridad, le permiten a este escolar un mayor control sobre su conducta. . El grupo del escalar: El grupo y la valoracin social que recibe el nio como integrante del mismo, se convierte en va de formacin de sentimientos y cualidades morales en la medida en que el nia se somete a un conjunto de reglas y exigencias con las que se siente comprometido, por tanto asimila y las hace suyas. Este proceso de interaccin contribuye al desarrollo de la autovaloracin de los ideales, formaciones que lograrn una mayor estabilidad en la siguiente etapa. En esto, el escalar comienza a participar en actividades extradocentes cama son: culturales, deportivas, recreativas, familiares, etc., la cual contribuye al desarrollar de intereses variadas. . La actividad de juego se ampla y complejiza, el juego de roles contina desarrollndose, cambia en cuanto a duracin, temas y contenidos, y aparece el juego de reglas, el cual es practicado con sistematicidad, subordinndose a determinadas normas y regulaciones. Las reglas en esta edad son sagradas e intangibles, de origen adulta, y toda modificacin constituye una trasgresin. Este aspecto unilateral va disminuyendo hacia finales de esta etapa del desarrollo. En cuanto a las reglas, surge la necesidad de comprensin y control mutuo, no., siempre se dominan en detalles y par esta tienden a variar, tratando de copiar en el juego al ms informado. El grupo escolar y la posicin que el nio ocupa dentro de ste, se convierte en motivo fundamental de su conducta a partir del cuarta grada y juega un importante papel en el desarrollo de la personalidad. Este grupa escalar en cuanta a su estructura (distribucin de roles y status) en las primeras gradas, la determina el maestro y posteriormente depende de la posicin social en el grupa. Las normas que regulan las relaciones sociales entre sus miembros, primeramente tienen un carcter externa, las establece el maestro, el colectivo pedaggico, posteriormente se .interiorizan operando en ello la opinin social de los escolares. Las caractersticas que determinan la aceptacin del nio en el grupo son: la iniciativa, la independencia, las habilidades fsicas, el cumplimiento de normas de conducta social y el xito docente, entre otros. Las relaciones del escolar con el maestro y la familia: En la escuela aparece una nueva figura cuyas opiniones sern determinantes para el nio en los primeros grados escolares. El maestro constituye una autoridad que aceptan sin reservas hasta aproximadamente el cuarto grado, sus criterios influirn de manera decisiva en el desarrollo de la autovaloracin, y su aceptacin o rechazo en su bienestar emocional. Los escolares se dirigen a l por los ms diversos motivos, desde los casuales y superficiales hasta los ms profundos y personales. Los nios comparten con franqueza sus preocupaciones, vivencias y acontecimientos con el maestro. Este adulto es aceptado en sus intervenciones como rbitro moral comn cuando existen dificultades en las relaciones interpersonales de los alumnos. La familia tambin le exige al escolar el cumplimiento de sus responsabilidades. En dependencia de la actitud que asumen los padres ante la ejecutoria, del nio en la escuela: stos contribuir a reforzar o debilitar sus intereses por la actividad escolar. Se ha constatado que muchos problemas de aprendizaje y/o de conducta en los escolares primarios, se asocian a situaciones familiares inadecuadas como son: las carencias afectivas, de apoyo y los conflictos. . Caractersticas motrices en el escolar En los primeros grados (primero y segundo), el rasgo caracterstico es "la gran movilidad", con insuficiente desarrollo de la fuerza muscular y el grado de coordinacin. No pueden realizar durante largo tiempo movimientos uniformes y no advierten sus imprecisiones. Les resulta difcil detectar diferencias entre ejercicios similares. Desean ejecutar lo ms rpidamente posible los ejercicios que les demuestra el maestro, incluso cuando no pueden hacerlo de forma correcta. No. pueden realizar los movimientos con rapidez y precisin al mismo tiempo, por eso se debe aumentar la rapidez de ejecucin tan solo cuando se ha alcanzado la precisin. Hay dificultad para subordinar las acciones a un ritmo sealado, aparecen movimientos paralelos innecesarios. En estos grados, los alumnos se orientan fcilmente en la direccin del movimiento con relacin a su propio cuerpo. Aparecen buenos resultados en las habilidades motrices bsicas de correr, saltar,

lanzar, alcanzar y trepar, se logra fluidez en la combinacin lanzar-alcanzar. .En esta edad es necesario realizar ejercicios fsicos, participando en juegos en los que muestren el desarrollo alcanzado en las habilidades motrices, en las capacidades que se corresponden con las normativas de eficiencia fsica de acuerdo con el gnero (nia y nio) y la edad, se debe continuar insistiendo en el autoperfeccionamiento. Ya en el tercero y cuarto grados, aparece una parquedad de los movimientos, se expresa una evolucin paulatina hacia una ejecucin ms ajustada a los fines, desapareciendo los movimientos innecesarios, ellos son ms precisos, aumentando la comprensin de las tareas motrices: la ejecucin de los ejercicios vinculados al mantenimiento del equilibrio, los saltos de longitud y altura, las carreras y los ejercicios de coordinacin compleja que exigen una concentracin especial de la atencin. Evitar los ejercicios tales como: los saltos en el lugar y con palmadas pues provocan excitacin acompaada de distraccin y disminucin de la estabilidad de la atencin. Es importante practicar ejercicios, juegos y actividades deportivas acordes con la edad, .continuar con el desarrollo de las capacidades fsicas y de las habilidades motrices .bsicas y deportivas. En el quinto y sexto grados se plantea por muchos autores que es la etapa culminante del desarrollo motor. Hay gobierno consciente del movimiento expresado en el dominio, la seguridad, precisin y rapidez mayor, existiendo marcada economa y funcionabilidad. Aumenta el ritmo motor, aunque no alcanza el nivel ptimo; se ampla asimismo la sensibilidad a los ritmos musicales. Est bien desarrollada la capacidad de anticipacin a los movimientos propios y ajenos. Se manifiesta la rapidez en el aprendizaje de nuevas acciones, as como la adaptacin cintica a diversas condiciones. Aumentan considerablemente las capacidades de fuerza, rapidez, movilidad y coordinacin. Debe manifestarse un desarrollo acorde a la edad, de las habilidades motrices bsicas y deportivas, en las actividades fsicas, deportivas y recreativas que realizan los escolares, as como estar conscientes de la necesidad de auto ejercitarse para mantener su organismo en un buen estado las formas bsicas lanzar y alcanzar se ejercitan al mismo tiempo y se desarrollan conjuntamente. La rapidez de desarrollo depende en gran manera de las posibilidades de ejercicio y estmulos de movimiento que se le ofrecen al nio. El lenguaje va sustituyendo paulatinamente el estmulo directo. El nio es cada vez ms capaz de reaccionar adecuadamente a las instrucciones orales, si estas se formulan de acuerdo con las vivencias infantiles. La reaccin motriz ante el carcter de impulso del lenguaje va completndose paso a paso con la reaccin ms exacta segn el contenido. En cuanto a combinaciones de movimientos, el nio adquiere en este periodo la combinacin carrera-salto. Se ensaya la combinacin carrera-lanzamiento. as como lanzar-alcanzar y vice versa. El nio sano dispone al iniciar la escuela primaria de cierto grado de destreza en casi todas las formas bsicas y en las citadas combinaciones. En el periodo maternal y preescolar hay que proporcionarle al nio posibilidades de adquisicin amplia y multifactico de movimientos, mediante un medio ambiente conveniente y estmulos conscientemente orientados. En forma gradual pueden ir formulndose tareas concretas; a los 4 y 5 aos se hace ya posible una gimnasia sistemtica de superacin de obstculos. El procedimiento debe tener en cuenta la escasa capacidad de concentracin, sobre todo de los ms pequeos. El desarrollo motor en los primeros aos escolares (de 6 a 9 aos) Al ocuparnos del desarrollo motor ulterior, ser conveniente hacer una subdivisin en periodos que respondan a etapas claramente definibles de la evolucin cintico-dinmica. No ser posible presentar una disposicin tan clara del desarrollo de las distintas destrezas y de los cambios cualitativos como para los lactantes y prvulos. Ello se debe a que el desarrollo no transcurre tan aceleradamente como antes; los factores determinantes se han hecho ms diversos e intrincados. Se debe tambin a que la formacin de los movimientos se efecta a partir de ahora de forma cada vez ms dirigida y faltan adems investigaciones ms precisas sobre estas edades (periodo escolar y juventud), que permitan una exposicin tan ordenada como para el periodo preescolar. Rasgos generales del desarrollo Los tres primeros aos escolares llevan consigo transformaciones esenciales de la conducta motriz infantil, que vamos a caracterizar brevemente a continuacin. El comienzo de este periodo se sita ya en el ltimo ao de la etapa preescolar. En l se inician ya transformaciones que alcanzarn su

apogeo en el tercer y cuarto ao escolar. A fines de la edad preescolar el desarrollo motor ha alcanzado, como hemos visto, un grado relativamente alto. La forma de los movimientos es relativamente armnica, fluida y equilibrada. Todos los movimientos son an algo imprecisos; presentan todava frecuentes desviaciones y producen la impresin de "ir un poco desmandados". En la edad escolar se presenta una evolucin paulatina hacia una ejecucin ms ajustada a los fines. Esta transicin de movimientos indeterminados y dinmicamente poco marcados a los claramente definidos y funcionales lleva tambin pasajeramente consigo, sobre todo en el primer ao escolar, una forma rgida y torcida de ejecutarlos. Pero en general se nota una evolucin hacia una ejecucin cualitativamente mejor y ms fluida. Slo en la forma de correr se hace evidente la tendencia a la accin escueta y ajustada. Esta evolucin se lleva a cabo lentamente y debe verse en estrecha conexin con la "movilidad", que constituye un rasgo fundamental del comportamiento motor en esta edad. Por ello se entiende lo siguiente: casi todos los estmulos externos, todas las percepciones, todas las impresiones, los traducen los nios en movimientos. El nio est continuamente en movimiento y basta el ms mnimo estmulo para impulsar esta "movilidad". Por eso es fcilmente distrable y no acostumbra a perseverar largo tiempo en una actividad. Segn la teora de la actividad nerviosa superior, tal comportamiento significa que el cmulo de estmulos del medio ambiente produce continuamente nuevos focos de excitacin en la corteza cerebral, que impelen a una reaccin motriz, mientras que el proceso de inhibicin nerviosa que la limita o impide no est todava suficientemente desarrollado. En el curso del perodo escolar es cuando el nio aprende paulatinamente a dominar su pasin de movimiento y de traducir inmediatamente en actos cualquier impresin externa. Esta seleccin de los estmulos se ve influida de forma esencial por el progresivo desarrollo del segundo sistema de sealizacin durante la etapa escolar. La movilidad infantil se hace notar en los dos primeros aos de escuela con relativo vigor, mientras que en el tercer ao aparece ya claramente la tendencia a una mayor parquedad de movimientos. El nio ya puede empezar a concentrarse ms tiempo en una actividad determinada y ya no le distrae cualquier cosa. Tambin est relacionada con ello la desaparicin de los movimientos paralelos intiles. En el prvulo, y todava en el primer ao de escuela, nos encontramos con un autntico "derroche de movimientos": toda actividad va acompaada de toda una cantidad de movimientos paralelos superfluos. Estos movimientos de acompaamiento, que aparecen tambin al aprender nuevos movimientos, han desaparecido ya en gran parte al comenzar la escuela para distintas formas fundamentales, como por ejemplo el correr; para otras formas, como lanzar, as como para acciones complicadas, perseveran todava durante los primeros aos de escuela, constituyendo la caracterstica ms manifiesta. Este "derroche" va decreciendo en la medida que los movimientos van hacindose ms definidos. La conducta de los nios del primer curso ha sido calificada, no sin razn, de una "agitacin sin objeto" (Sander), a lo que en el segundo ao se aade por lo comn una mayor vivacidad. En el tercer ao los movimientos ya se hacen ms armnicos y equilibrados, sobrios y definidos. En los primeros aos de escuela se dan diferencias entre nios y nias, en el sentido que las nias muestran preferencia por movimientos distintos de los que efectan los nios. Por este motivo existen diferencias en los resultados, por ejemplo en los lanzamientos, y diferencias cualitativas en los movimientos no ejercitados. Estas diferencias genricas relativamente pequeas no se manifiestan apenas en los casos en que las nias crecen en medio de grupos de nios y trepan con ellos, juegan a ftbol, etc. Por ello podemos suponer que, tambin en esta edad, lo que determina las diferencias de conducta motriz entre nios y nias es esencialmente el ambiente y la educacin. Las disertaciones hechas hasta hoy da sobre el estado de desarrollo motor en los primeros aos escolares, se fundamentan por lo general en el desenfreno de movimientos manifestado en los juegos cotidianos. Sin embargo, cuando existe una orientacin pedaggica o se da un ambiente propicio, nos encontramos tambin en estas edades con alardes cintico-dinmicos que estn por encima del nivel all sealado. Ya en la edad preescolar nos hemos encontrado con relativo dominio del movimiento en tareas determinadas. como escalar, trepar y saltar. La fuerte movilidad inicial, el carcter todava algo indeterminado de los movimientos y el "derroche" de ellos en los primeros aos escolares, no excluyen un avance en el perfeccionamiento de algunas destrezas, cuando la educacin y el

ambiente favorecen su formacin. Formas bsicas como caminar. correr, saltar y lanzar estn ya ampliamente automatizadas en el nio de 6 a 7 aos, nos dice Mateyef.1 A continuacin vamos a estudiar brevemente cules son las formas que se desarrollan especialmente, qu alardes motores pueden llegar a alcanzarse. Despus de ello intentaremos responder a la pregunta de cmo se explica que en los primeros aos escolares, junto a la movilidad y derroche de movimientos se den movimientos bien dominados y armnicos. a) Correr Correr es la forma predominante de movimiento de los nios de esta edad en sus actos y juegos realizados tanto de forma libre como espontnea. Si la carrera se efecta con un fin determinado (por ejemplo, carrera de velocidad o impulso para el salto), se aproxima ya mucho, en lo morfolgico y biomecnico, a la manera de correr del adulto. Los movimientos son armnicos y fluidos, la estructura dinmica en fases est bien desarrollada. La manera de correr de los nios es muy elstica, pudindose slo alegar que la presin sobre el suelo no es tan enrgica como en los aos posteriores. En el estado de desarrollo de los primeros aos escolares todava no es posible alcanzar una frecuencia ms rpida en la ejecucin de los pasos, como se da en el "sprint", apreciable ya en los nios de 10 a 12 aos. La calidad de esta forma de movimiento hay que atribuirla a la profusin de ejercicio de la forma bsica "correr" en la edad preescolar y escolar. lo que lleva a una automatizacin de la ejecucin. Como dato interesante sealaremos sin embargo que la forma de correr de los prvulos y de 101 nios en los dos primeros aos de escuela. cuando se mueven libre y espontneamente, no tiende demasiado a la carrera deportiva rectilnea, econmica y funcional. Domina ms bien una forma curvilnea y profusamente variada en cuanto a las velocidades, lo que est de acuerdo con la gran movilidad de esta edad. El desarrollo positivo observado en carreras con fines determinados no se da en todos los nios de la misma manera. Las diferencias son particularmente apreciables en la elasticidad. Habra que averiguar si se deben a condiciones ambientales, como son las caractersticas del suelo (campo. ciudad), o simplemente a posibilidades de ejercicio.

La continuacin del desarrollo de ciertas formas bsicas y la adquisicin de nuevas facultades b) Saltar El saltar es una forma de movimiento que les gusta practicar a los nios en los primeros aos de escuela, pero bastante menos que el correr. A nuestro parecer, todava no puede hablarse de una automatizacin. Esto se explica por un lado por el hecho comprensible de que el correr es un movimiento cclico, mientras que el saltar es acclico. Por otro, no se dan, sobre todo para el nio de la ciudad, tantas posibilidades e incentivos. Se aprovecha en verdad, toda posibilidad de saltar desde alturas en parte ya bastante considerables, pero los saltos de altura y longitud se dan ms raramente. A pesar de ello, al comienzo de la escuela los nios estn absolutamente facultados para dar saltos de altura y longitud con carrera. La calidad de ejecucin no es inferior a las de un joven o adulto que no ha sido especialmente adiestrado en tcnicas de salto. Ello no quiere decir que la destreza de salto se encuentre de hecho tan desarrollada en todos los nuevos escolares. En condiciones ambientales propicias o con el planteamiento de ejercicios apropiados en la educacin fsico preescolar y escolar, puede llegarse a alcanzar, sobre la base de las facultades existentes, la destreza y rendimiento indicados, como lo han demostrado nuestros ensayos con prvulos. c) Lanzar El lanzar es una forma bsica cuyo estado de desarrollo es muy diverso en los nios de los primeros aos escolares. Se dan todava las formas que hemos encontrado al tratar sobre los prvulos. El lanzamiento vigoroso con uno mano, con transmisin adecuada del tronco al brazo, se da slo en pocos casos y slo cuando se utilizan pequeos objetos como la pelota. Si se lanza un baln grande, todava se asegura con la segunda mano, pero el propio lanzamiento se efecto cada vez con ms frecuencia con un solo brazo. Las nias, y parte tambin de los nios, prefieren al principio efectuar el lanzamiento con las dos manos de abajo hacia arriba. La estructura en fases y la transmisin de movimiento se hacen cada vez ms patentes, el tronco participa progresivamente en el movimiento.

En comparacin con el correr y saltar, el lanzamiento es bastante ms Imperfecto en esta edad. Incluso cuando se da una concentracin orientada en exclusivo a tareas bien determinadas, pocas veces aparece una ejecucin ptima sin movimientos paralelos convulsos y otros rasgos tpicos de esta etapa de desarrollo. Lo que ms se echa' en falta, tanto en las nias como en los nios, es el vigor dinmico y la accin funcional del tronco. Las grandes diferencias individuales, y posiblemente tambin el retraso de las nias respecto a los nios en el lanzamiento con una mano, pueden explicarse en gran parte, segn nuestras observaciones, por la diferencia de oportunidades de jugar con la pelota. Con un ejercicio adecuado puede llegarse a alcanzar ya en la edad preescolar una destreza considerable, susceptible de mayor desarrollo en los primeros aos de escuela. d) Alcanzar Tambin la destreza en el alcanzar, aplicada en primera lnea a la pelota hueca de tamao medio, est diversamente desarrollada en los primeros aos escolares. Encontramos en parte un alcanzar en el aire, sin llevarse la pelota al cuerpo y agarrndola activamente, incluso cuando no ha sido pasada con precisin. Pero en muchos casos ocurre tambin que el nio se la lleva al cuerpo o no la alcanza si no se le lanza con precisin. El nivel de desarrollo depende principalmente del ejercicio realizado. Para poder alcanzar con libertad la pelota, aunque no haya sido lanzada "a las manos", hay que hacer desarrollado la facultad de anticipar la trayectoria y la velocidad de la misma. La anticipacin del movimiento de la pelota es una condicin indispensable. Adems de ello se necesita rapidez y seguridad de reaccin, para poder alcanzar todava el baln con unos pasos o un salto. Esta capacidad slo la posee el nio en los primeros aos de escuela muy limitadamente, mientras que la justeza de anticipacin depende en gran parte del ejercicio. En el desarrollo de este movimiento puede observarse claramente en los primeros aos escolares una participacin cada vez mayor del cuerpo entero. e) Combinaciones de movimientos Las combinaciones fluidas de movimientos presuponen, como se sabe. la anticipacin del objetivo del movimiento siguiente haciendo que el anterior est adaptado al posterior. Parecida combinacin de movimientos la constituye un salto con carrera de arranque una destreza que se adquiere ya en la edad preescolar. Otra combinacin fluida, alcanzar y lanzar, no se acostumbra a lograr en la edad preescolar. ni tampoco en el primer ao de escuela. No puede empezarse a contar con la capacidad de combinar estas dos formas bsicas, hasta llegados ms o menos los 7 aos. Con anterioridad a ellos se efecta todava una interrupcin en la accin, de manera que no se produce el rasgo caracterstico esencial de una combinacin fluida. la fusin de fase final y fase preparatoria. Otra combinacin de movimientos es el lanzamiento con carrera de arranque. No hemos investigado la formacin de ella, pero por lo general no cabe esperarla en los nios de los primeros aos escolares. La comprensin de tareas motrices En los primeros aos de escuela se afirma la vinculacin a las tareas y el nio comienza a moverse de forma ms pertinente sin necesidad de encauzarlo continuamente. El inters por conseguir un fin determinado es tan grande, que pueden obtenerse mayores xitos en la enseanza. Se trata de un paso importante, que se advierte por ejemplo en los lanzamientos. Al prvulo le interesa poco o nada el dar sobre un objetivo o lanzar ms cerca o ms lejos. En el primer ao de escuela ya se esmera por dar lo ms exactamente posible en el objetivo o lanzar lo ms lejos que pueda. Compara tambin el propsito con lo realmente alcanzado. Se trata de algo muy importante para el aprendizaje. Pues se adquiere conciencia de la contradiccin entre el propsito y la realizacin, lo que impulsa a la repeticin y ejercitamiento del movimiento. El prvulo se da por satisfecho con que la pelota salga lanzada lo mismo le da que sea hacia adelante que hacia atrs, por encima de la cabeza, hacia arriba o hacia el lado. El escolar no se da por satisfecho hasta que consigue dar en el objetivo, o sea que ha comprendido perfectamente el sentido y la funcin de la accin. De todas maneras, si se da una leccin de gimnasia a prvulos algo mayores, puede comprobarse que ya son capaces de comprender determinadas tareas y realizarlas. Si han asistido a lo largo de todo un periodo a una "instruccin" bien orientada poco se diferenciarn en este aspecto de los escolares de la primera y segunda clase.

De ello se deduce que. en el estado actual de nuestra educacin preescolar, ya es posible y necesaria la comprensin y realizacin apropiada de tareas motrices antes del comienzo de la escuela. La vinculacin a la tarea est en gran parte condicionada por el ejercicio, es decir, que si los nios se ven a menudo confrontados con esta clase de tareas y se les orienta a cumplirlas conscientemente desarrollan la facultad de comprender y realizar tareas determinadas de movimiento. Para el escolar tiene esta facultad una gran importancia en el contexto de la enseanza general pues el aprender, por ejemplo, a escribir, exige ya una fuerte concentracin y una direccin muy consciente de los movimientos precisos de la mano. La movilidad, el afn de movimiento y reaccin inmediata a todo nuevo estimulo todava impiden en el perodo preescolar y en los primeros aos de escuela la concentracin prolongada en una tarea. Si bien al principio despierta un gran inters, por ejemplo, la tarea de echar piedras o pelotas a un blanco, al cabo de algn tiempo decae tanto la concentracin, que basta un estmulo distinto, otra tarea, para interrumpir inmediatamente la actividad anterior. Este hecho debe tenerse en cuenta al configurar las lecciones. Durante este tiempo los nios aprenden tambin, generalmente fuera de la escuela, bajo la influencia del ambiente y de la educacin, el manejo de instrumentos simples: martillean, cortan, sierran, perforan, atornillan, trenzan, tejen, cosen, hacen labores de punto, etc. En estas actividades tampoco se dan por satisfechos, como ocurra en la edad preescolar, con la ejecucin pura y simple de los movimientos, sino que persiguen la finalidad especfica de la actividad. Este hecho tiene especial importancia para la oportuna puesta en prctica del principio de la formacin y educacin politcnicos. La sensibilidad rtmica Si en los comienzos del perodo escolar se intenta hacer caminar o correr en un ritmo determinado, marcado con la pandereta o transmitido musicalmente, a la mayora de nios les es muy difcil subordinar sus movimientos al ritmo sealado. La sensibilidad rtmico-musical ya se da en edad temprana, pero slo en el sentido de una reaccin general. La acomodacin del andar o correr a la msica, sin existir un aprendizaje anterior, se da en muy pocos casos. En el mismo sentido que la percepcin ptica detallada de los objetos constituye la condicin previa para poder manejarlos adecuadamente, hay que educar primero la precisin de odo para que se haga posible una reaccin adecuada ante los ritmos acsticos. Mediante el adiestramiento en la audicin de ritmos acsticos y en el reaccionar con movimientos, el nio adquiere en los primeros aos escolares la facultad de ejecutar movimientos adecuados ante los ritmos musicales simples. Estas reacciones consisten al principio en brincar al galope, correr y saltar sobre el mismo lugar, as como simples movimientos de balanceo. De acuerdo con nuestras experiencias, especialmente en el tercer curso pueden captarse tambin ritmos ms diferenciados y ser configurados con movimientos apropiados, si se ha realizado con anterioridad una educacin sistemtica. Esto nos lleva a conclusiones fundamentales para la organizacin de las clases, tanto de msica como de deporte. Factores que influyen esencialmente sobre el desarrollo motor de los primeros aos escolares No ser necesario repetir que el desarrollo motor viene determinado por la actividad humana, por la accin recproca e interrumpida de la totalidad del organismo y el medio ambiente. Existen sin embargo factores que ejercen una influencia especial en las distintas etapas de Ia vida. Para el primer perodo escolar estos factores son el primer cambio de complexin, el inicio de la escuela y el estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior. a) El primer cambio de complexin Aproximadamente despus de cumplidos los 5 aos y hasta los 6 aos y medio, se efecta un cambio ostensivo en las proporciones del cuerpo infantil. Hasta entonces dominaba en la complexin del nio la masa del tronco y la cabeza. A partir de este momento se altera la relacin de stos con las extremidades: las piernas y los brazos se alargan considerablemente y la caja pectoral, al principio ms bien cilndrica, se aproxima ms a la forma ancha de los adultos. El conjunto del cuerpo aparece ms delgado al desaparecer los panculos adiposos de la primera infancia. La musculatura, que se ha hecho ms dura y fuerte, va determinando el relieve del cuerpo, hacindose ya perceptible la cintura. Las inflexiones fisiolgicas de la columna vertebral se han formado ya por completo y de manera permanente Zeller denomina esta transformacin fsica primer cambio complexivo.

Es evidente que los cambios proporcionales hacen posible una dinmica ms eficiente. Las extremidades adquieren proporciones mejores para su funcin de palanca; al disminuir la parte correspondiente al tronco, mejora la relacin peso fuerza se reduce el tejido adiposo y sus inconvenientes. Todo esto crea condiciones propicias para el desarrollo de todas las formas bsicas. Cuando comprobamos que las distintas formas de movimiento se parecen ya mucho en lo morfolgico y biomecnico a los movimientos de los adultos, debemos atribuirlo en gran parte al primer cambio complexivo, que hace que las proporciones del nio se parezcan mucho ya a las del adulto. Puesto que este cambio de complexin empieza en unos nios antes y en otros despus y en un curso escolar se dan diferencias entre edades de casi un ao, al comienzo de la escuela aparece una variedad relativamente grande en la forma corporal de los nios. Ello influye como es natural sobre el comportamiento motor, lo que hace que tambin en el movimiento se noten grandes diferencias. Las nias estn aproximadamente medio ao ms avanzadas que los nios por lo que se refiere al cambio complexivo, aunque no en cuanto al desarrollo motor. b) El inicio de la escuela Con el comienzo del perodo escolar tienen lugar algunos cambios en la vida del nio, que tienen tambin su importancia en el desarrollo motor. El prvulo estaba casi continuamente en movimiento a consecuencia de su fuerte afn de accin. En la escuela tiene que limitar sus movimientos durante algunas horas del da y permanecer sentado con relativa quietud. Esta limitacin transitoria tiene adems de perjudicar la postura por estar sentado, otra consecuencia negativa: la opresin del afn de movimiento lleva a una "acumulacin de excitaciones" insatisfechas. El afn de movimiento y la movilidad del nio irrumpen, se hacen patentes al trmino de las clases. La excitacin acumulada se descarga de forma muy movida y tambin ruidosa. Ello hace que los nios se vean sometidos especialmente a peligros al volver de la escuela a casa, pues el desenfreno de la movilidad los lleva muchas veces a no guardar la precaucin necesaria en medio del trfico urbano. Esto no se da en tales proporciones en la ida de la casa a la escuela. Esta acumulacin de excitaciones se explica fisiolgicamente por el hecho de que una inhibicin de los movimientos induce un estado de excitacin en la corteza cerebral, que va hacindose ms intenso hacia el final de la clase y apremia a la descarga. La limitacin durante horas de la movilidad (condicionada por la necesidad de someterse al proceso de enseanza y al orden escolar) influye negativamente sobre el desarrollo motor. Para evitar esto, se debe hacer que el maestro tenga conocimiento del estado de desarrollo motor de los nios y muestre comprensin por las formas de conducta aludidas. Si se configuran las lecciones de formo apropiada, podr evitarse el efecto negativo del comienzo del perodo escolar sobre el desarrollo corporal y motor del nio. En este aspecto tiene especial significacin la extensin de la educacin preescolar, que hoy en da ya consigue que para muchos nios el comienzo de la escuela no aparezca como una incisin profunda en su desarrollo. c) El estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior En los primeros aos de escuela la actividad nerviosa superior y la estructura del sistema nervioso alcanzan una importante etapa de su desarrollo. Hasta este tiempo el cerebro ha aumentado considerablemente de tamao y prosigue su desarrollo. Adems de ello "la corteza cerebral, sus capas y clulas estn ya completamente diferenciadas y no varia en su estructura, de la de un adulto" (Mateyef)). Los campos corticales frontales constituyen ya a los 7 aos una parte relativamente grande de la masa total del cerebro. Los campos frontales o cerebro frontal es la parte de la corteza cerebral que tiene especial importancia para las funciones superiores, que actan slo sobre la base del segundo sistema de sealizacin. La comprensin de una tarea motriz y su realizacin tanto adecuada como oportuna tienen que ver con la actividad frontal, pero de ninguna manera dependen de ella o estn "localizadas" en ella. Se ha desarrollado adems la dinmica de los procesos nerviosos. La excitacin de las clulas corticales no se ve todava refrenada con suficiencia en esa edad por los procesos inhibitivos, as se explica la gran movilidad y el derroche de movimientos que vemos al principio. La fuerte excitacin de los centros motrices no se concentra en el campo de origen por obra de los procesos inhibitivos, que no estn suficientemente desarrollados, sino que irradia hacia los sectores inmediatos, ocasionando tensiones superfluas de los antagonistas y movimientos paralelos de las extremidades,

que nada tienen que ver con la tarea motriz en si. En los primeros aos escolares, la dinmica de los procesos nerviosos se desarrolla en el sentido de que se crea un equilibrio entre las excitaciones e inhibiciones, que caracterizar el comportamiento motor del periodo siguiente. La implantacin de este equilibrio es en lo esencial el resultado de una confrontacin consciente con el medio ambiente, el resultado de una actividad consciente. Derivaciones pedaggicas: La asistencia a la escuela determina en esta edad el paso a una formacin deliberada y sistemtica de los movimientos infantiles. De todas maneras, hay que pensar que con slo dos clases semanales, el influjo ejercido por la enseanza deportiva sobre el desarrollo del movimiento es relativamente pequeo en comparacin con el aprendizaje de movimientos que se realiza de forma incontrolada e incontrolable fuera de la escuela. A pesar de ello, una enseanza deportiva bien orientada es un factor importante, que fomenta el desarrollo de movimientos y puede compensar los efectos negativos producidos porque prevalece la posicin de sentado en el resto de las clases. Para las clases de formacin deportiva en los primeros aos escolares pueden derivarse las siguientes conclusiones: En el primer curso es necesario darle un aspecto muy movido a toda clase de enseanza. Las clases de lectura y escritura interrumpidas por cortas pausas de juego aportan mejores resultados. Con ello se impiden estancaciones del movimiento que perjudican tambin la capacidad de recepcin. Un estirar los miembros hacia todos los lados con las ventanas abiertas produce ya un efecto liberador. Las pausas de juego son adems beneficiosas para la actitud y postura del cuerpo. Un buen maestro de primaria debe procurar que los nios tengan ocasin de moverse en las clases. El ir a la pizarra para escribir algo, el levantarse o los gestos de los nios para indicar o apoyar algo que estn diciendo, los dems y movimientos al aprender una cancin o las tablas aritmticas, todo ello se ajusta a la movilidad de los nios y aligeralas clases. Un mtodo absolutamente errneo es severamente a los nios a estar sentados y en silencio. Sobre la seleccin de movimientos: De acuerdo con la investigacin hecha de los movimientos, puede decirse lo siguiente respecto a su seleccin para estas edades: Todas las formas bsicas del movimiento deportivo estn ya desarrolladas y automatizadas, por lo que pueden incluirse en la enseanza aumentando paulatinamente el grado de dificultad. Los saltos con carrera ya son practicables. Para que esta destreza vaya desarrollndose, debe ser ejercitada de forma variada y metdica. La carrera es el movimiento fundamental de los nios en esta edad. El lanzamiento con pelotas de todas clases y tamaos necesita tambin ser ampliamente ejercitado, sobre todo por las nias. Lo mismo hay que decir del alcanzar. Para ir perfeccionando la combinacin fluida de lanzar y alcanzar (o viceversa), pueden incluirse en la clase y/o juegos apropiados de pelota. Hay que ejercitar profusamente el alcanzar con seguridad las pelotas que no se reciben con exactitud. Sobre la enseanza rtmica: Hay que aprovechar para las clases de deporte la sensibilidad de los nios a los ritmos musicales simples. Sucede mayormente de forma inconsciente en los juegos cantos infantiles. No obstante habra que practicar un adiestramiento voluntario de la sensibilidad rtmica y de la capacidad de representacin por el movimiento. Sobre todo hay que educar la audicin consciente; por ejemplo, que los nios reproduzcan ritmos simples dando palmas. Ms adelante se encauza la capacidad de adaptar los propios movimientos (brincar, correr, etc.) al ritmo acstico, con el fin de conseguir que el nio reaccione ante un ritmo dado con un movimiento apropiado sin necesidad de darle indicaciones especiales. El adiestramiento mtrico constituye una buena base para la enseanza rtmica en los movimientos y combinaciones ms difciles. que se darn con posterioridad, en la prxima etapa escolar. Desde el punto de vista del movimiento es tambin importante una buena organizacin de las clases. Los nios deben estar continuamente en movimiento, sin perjuicio de la disciplina. De lo que se trata es de saciar el "hambre de movimiento" y llevar la movilidad natural por caminos encauzados, con circunspeccin y gran habilidad metdica. Resumen

El rasgo fundamental de esta etapa del desarrollo motor (sobre todo en los dos primeros aos de escuela) es la gran movilidad. La gran cantidad de estmulos motores del medio ambiente hace difcil una concentracin prolongada en una actividad determinada y provocan demasiados movimientos paralelos, superfluos e inmotivados. En los primeros aos se hace patente una tendencia progresiva a la efectividad ya partir del tercer ao, una mayor sobriedad de movimientos. Los movimientos se hacen ms precisos. ms orientados al fin propuesto, y tambin su configuracin dinmica se ajusta ms a la tarea concreta. Las diferencias entre los dos sexos son de poca importancia y se deben principalmente, como en el caso de los lanzamientos. a la tradicin y educacin, que separan las actividades. Cuando se dan circunstancias propicias ya pueden realizarse en esta edad tareas de movimiento que estn por encima del nivel general reinante. En los primeros aos de escuela el nio ya es capaz de lograr buenos resultados en las formas bsicas deportivas, especialmente en correr saltar lanzar, alcanzar y trepar. Esto se aplica en mayor medida a la calidad del movimiento y/o la dificultad de las tareas, y menos a la rapidez fuerza o resistencia. Las formas bsicas ya estn en parte automatizadas y la ejecucin se aproxima morfolgicamente a los movimientos de los adultos. Mientras que la combinacin de correr y saltar ya se da en la edad preescolar. a los 6 y 7 aos puede esperarse la combinacin fluida de alcanzar y lanzar. La destreza en el manejo de la pelota depende en gran parte del ejercicio. Es de importancia capital la aparicin de la capacidad de comprender y realizar tareas de movimiento. Esta capacidad es la condicin previa de toda enseanza metdica. Con buena direccin pedaggica ya pueden adquirir esta aptitud los nios en edad preescolar. El ejercicio y la costumbre pueden influir mucho sobre ella, pero se ve mermada por la gran movilidad de los prvulos y alumnos de los primeros cursos. En los primeros aos escolares ya existe una sensibilidad a los ritmos musicales simples y con un poco de ejercicio se adquiere tambin la facultad de adaptar los propios movimientos a los ritmos dados y de encontrar el ritmo para un movimiento determinado y marcarlo con las palmas. Los factores que influyen esencialmente en el desarrollo motor los primeros aos de escuela, son el primer cambio complexivo, el inicio de la escuela y el estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior. Hay que tener en cuenta sobre todo los peligros que amenazan a los nios en el trfico urbano al salir de la escuela. La acumulacin de excitaciones provocada por el permanecer sentados provoca un desenfreno de movimientos, que lleva muchas veces a no considerar las reglas de precaucin. Los procesos de excitacin dominan todava por encima de los procesos de inhibicin. Poco a poco va llegndose a un equilibrio, que da lugar a una mayor derechura y mejor gobernacin de los movimientos. En los primeros cursos deben configurarse las clases tomando en cuenta el fuerte afn de movimiento. El estar sentados y quietos debe ser interrumpido, segn las necesidades por pausas de juego. Las lecciones mismas deben desarrollarse tambin con la mayor variedad de movimiento posible. La clase de deporte debe ser en especial movida y variada. El nivel de desarrollo motor al comienzo de la escuela permite plantear tareas motrices concretas. El retozar no basta para crear los impulsos propicios al desarrollo motor. En esta edad se recomienda una gimnasia de obstculos muy variada. Hay que darle especial importancia al correr, saltar, reptar, lanzar y trepar. Las combinaciones de lanzar y alcanzar pueden ser ejercitadas mediante una seleccin adecuada de juegos. Existe tambin la posibilidad de aprender determinados movimientos que no son enseados en los primeros aos de escuela, cuando se dan condiciones ambientales apropiadas para ello. Nos referimos por ejemplo, al esqu, patinaje, natacin ciclismo. La mejor poca de aprendizaje motor de la infancia (de 9 a 12 aos) En los perodos anteriores de desarrollo slo fue posible trazar unos lmites de edades en valores estadsticos. en los que desniveles de un cio en un sentido u otro se consideraban dentro de lo normal. Para las edades siguientes todava es ms difcil trazar lmites exactos. El comienzo del perodo siguiente se sita en el tercer o cuarto ao de escuela; la transicin es fluida. Este perodo termina con el inicio de la maduracin sexual, que representa el comienzo de una nueva etapa de desarrollo. A un profesor de deporte con experiencia no le ser difcil darse cuenta de cundo tienen

lugar estas transiciones individuales. Caractersticas generales del estado de desarrollo motor El perodo entre los 9 y 13 aos constituye, desde el punto de vista del movimiento, una cuestin culminante del desarrollo general. Todo lo que en los primeros aos de escuela se presentaba ya como tendencia de desarrollo, alcanza en estos aos su maduracin completa. Vamos encontrando de forma creciente un gobierno consciente de los movimientos, un dominio y seguridad cada vez mayores. Los movimientos se hacen tambin en su despliegue libre y cotidiano ms sobrios y ajustados. El "derroche de movimientos" y el desenfreno impulsivo expresado en la movilidad dejan paso ya a una marcada economa y funcionalidad, aunque se den todava algunas acciones poco determinadas. El resultado es una mayor agilidad y habilidad de los nios, as como mayor rapidez y fuerza en sus movimientos. A menudo utilizamos la expresin de "agilidad felina", cuando queremos indicar el comportamiento de un nio de 12 aos al salvar un obstculo natural o un aparato gimnstico. Tanto nios como nias son tambin muy hbiles en el dominio de la pelota y otras destrezas. Los avances de rapidez se manifiestan especialmente en la carrera, los de fuerza en la gimnasia de suelo y aparatos. Si se intentan definir los movimientos del nio en los aos de "aplicacin" con ayuda de las categoras, se llega por lo general a un resultado muy positivo. Los movimientos son equilibrados y armnicos. Tambin puede comprobarse en la mayora de los casos un curso fluido. La estructura en fases est bien inculcada. En los movimientos cclicos y en gran nmero de combinaciones aparece una fusin funcional de las fases la estructura dinmica se da con mayor claridad y relieve que antes. El lanzamiento efectuado por un nio de 12 aos, por ejemplo, est mucho ms perfilado dinmicamente que al comenzar la escuela. Advirtamos sin embargo que en el campo dinmicortmico. precisamente, todava no se alcanza del todo el nivel ptimo, ni tan slo en los movimientos en los que existe un buen dominio. De todas maneras los nios van adquiriendo poco a poco la facultad de estructurar rtmicamente sus movimientos con justeza y de captar con rapidez un ritmo motor, ponindolo tambin en ejecucin, como es el caso en la gimnasia de aparatos. La sensibilidad a los ritmos musicales se ampla de forma considerable en comparacin con los primeros aos de escuela, siempre que se imparta una enseanza en este sentido. Si sta no tiene lugar. los nios se encuentran bastante desorientados, por ejemplo. ante el intento de hacerles correr de acuerdo al acompaamiento acstico y tienen dificultades en ajustar a ste sus movimientos. Se hace pues necesaria una enseanza constante y metdica. -Lo que en esta edad se da ya bastante bien es la transmisin de movimiento (especialmente la accin del tronco) y por lo general tambin la elasticidad (movimientos "felinos"). Tambin est bien desarrollada la capacidad de anticipacin de los movimientos propios y ajenos, as como de los movimientos de cuerpos inanimados. Especialmente caracterstica es la rapidez de captacin y aprendizaje de nuevos movimientos y la magnifica capacidad de adaptacin cintica a las ms diversas condiciones objetivas. Decimos que "aprenden al vuelo", es decir, que muchos nios adquieren nuevas formas de movimiento sin necesidad de mucho ejercicio. De esto trataremos despus especialmente. La agilidad y habilidad, la buena capacidad de adaptacin, incluso en condiciones desacostumbradas, van unidas a la valenta, afn de aprender, por lo menos a lo que se refiere a las tareas y alardes de movimiento. Para los chicos no hay valla o rbol que sean demasiado altos, ni pendientes demasiado ariscas. Y hay que decir tambin que las chicas no hacen menos. Los nios promueven la competicin, el concurso de fuerzas y aptitudes, acogen con entusiasmo cualquier nueva sugerencia de prctica de movimiento. Resumiendo puede decirse que este periodo constituye un punto culminante del desarrollo motor y puede ser calificado con razn de la mejor poca de aprendizaje de la infancia. Esto se aplica en primera lnea a la calidad del movimiento, pues la fuerza y la rapidez sufren posteriormente un aumento capital. La agilidad, habilidad, la capacidad de reaccin y de adaptacin, unidas al arrojo y a una gran aplicacin por aprender, caracterizan el desarrollo normal de los nios en esta edad. La influencia del desarrollo corporal Despus del primer cambio de complexin, el crecimiento progresa muy armnicamente, y se

compensa el retraso del desarrollo en amplitud o engorde. El nio de 9 a 13 aos tiene unas dimensiones bien proporcionadas y una musculatura bien desarrollada. De ello resulta tambin un buen equilibrio de fuerza y peso. Hay un hecho que se tiene poco en cuenta, pero que tiene efectos muy positivos: la situacin relativamente baja del centro de gravedad del cuerpo. Mientras que en los menores se encontraba por encima del ombligo, hasta los 12 aos desciende hasta ms abajo del empeine de las caderas con las piernas. Con ello se establece una mayor estabilidad, apoyando en parte la seguridad de los movimientos. En el desarrollo de la actividad nerviosa superior toma una forma ms equilibrada la relacin entre los procesos de excitacin y de inhibicin, lo que garantiza tambin un afianzamiento ms rpido de los movimientos asimilados, es decir, de carcter reflejo condicionado. La prontitud de aprendizaje La capacidad de asimilar con rapidez nuevos movimientos, el "aprender las cosas al vuelo", ya ha sido citada entre las caractersticas generales de este periodo. De qu manera se efecta y qu explicacin tiene? Los nios de esa edad aprenden por lo comn con mucha: rapidez y sin orientacin especial a nadar, patinar, esquiar, ir en bicicleta o montar a caballo, as como un montn de juegos que practican por su cuenta, como el jockey,.ftbol y toda clase de megos de pelota. En comparacin con los otros grupos de edades, el aprendizaje se efecta con relativa prontitud. En las clases basta muchas veces con mostrar un movimiento y al primer intento ya hay buena parte de los alumnos que realiza bastante bien las lneas generales del movimiento, como "por encanto". El ir en bicicleta, una forma de movimiento que no tiene nada de sencilla, se domina no pocas veces al cabo de unos cuantos ensayos, sin que hagan falta grandes explicaciones y ayudas. El aprendizaje motor no se efecta en esta edad a travs de un anlisis racional, como ocurre mayormente en el adulto. Los nios no se ponen a pensar demasiado sobre cmo hay que ejecutar los detalles del movimiento, sino que lo asimilan en su totalidad, como accin nica. Se ejecutan inmediatamente el movimiento visto y lo realizan luego como un todo, saltndose las etapas habituales en los procesos de aprendizaje. Esta agilidad de aprendizaje slo puede darse si se posee ya una gran riqueza de experiencias motrices y est ya bien desarrollada la facultad de ejecutar movimientos observados. El que esto se realice aparentemente sin demasiado ejercicio, se debe a que los movimientos adquiridos (reflejos condicionados) se afianzan en esta edad con mucha rapidez. Se sabe adems, que la gran plasticidad de la corteza cerebral posibilita la construccin de nuevas formas de movimiento a partir de los elementos cinticos y dinmicos asimilados con anterioridad. Esto ya lo indic Gorkn: "La capacidad de elaborar nuevas formas de movimiento se desarrolla en un grado tanto ms alto, cuanto ms fina, precisa y variada haya sido la labor realizada con el aparato motor." Esto es precisamente lo que facilita que se forme la conexin nerviosa necesaria para el nuevo movimiento en forma de "acoplamiento sbito y explosivo" de componentes de movimientos anteriormente adquiridos. Por lo que se refiere a las experiencias motrices acumuladas, se dan en esta edad diferencias considerables. Hay muchos nios que, a consecuencia de haber crecido en condiciones propicias, disponen de una amplia experiencia de movimientos, mientras que para otros el ambiente tiene efectos restrictivos. La actividad deportiva dentro y fuera de las clases consigue crear un equilibrio. Sin embargo, para todo un nmero de nios no se aprovechan casi estos aos, tan importantes para el desarrollo motor. Ms tarde es ya muy difcil recuperar lo perdido. Aqu puede aplicarse tambin el refrn alemn: "Lo que no aprende Juanito, no lo aprende Juan en su vida". Precisamente por ello es tan importante conseguir que a ser posible todos los nios practiquen el deporte con regularidad, tambin fuera de las clases de educacin fsica. Especializacin al tiempo oportuno: La extraordinaria capacidad de aprendizaje de los nios en esta edad nos lleva forzosamente al problema de iniciar a tiempo la especializacin. De lo expuesto antes se deduce que una poca tan apropiada para el aprendizaje no va a producirse apenas en los aos posteriores. De ah que el futuro deportista deba aprender los estereotipos de su disciplina deportiva a ser posible ya en esta

edad. De hecho, gran parte de los deportistas ms destacados se han familiarizado ya con los movimientos bsicos de su deporte a la edad de 10 a 13 aos. Esto se aplica sobre todo a los deportes en que las distintas destrezas presuponen un ajustamiento y acomodacin particularmente sutiles a un medio inhabitual o a objetos poco corrientes, como por ejemplo, la natacin, el esqu, el patinaje, la gimnasia de aparatos, el salto de trampoln, ftbol, tenis. En el atletismo hay ms diversidad: muchos atletas comienzan relativamente tarde con sus especialidades. En el atletismo, y tambin en particular en el remo, no parece necesario en absoluto familiarizarse por anticipado con los movimientos concretos y especializados, pero s adquirir una formacin atltica general y variada, una preparacin deportiva lo ms temprana posible. No debe olvidarse que las disciplinas atlticas no son ms que el desarrollo ulterior de formas bsicas aprendidas con tiempo. Podemos afirmar que para el desarrollo posterior es oportuno situar ya el aprendizaje de nuevos movimientos en la edad de "aplicacin". En el ensayo tantas veces citado de Mateye, reivindica ste que el aprendizaje de los "estereotipos motores" de los deportes bsicos hasta la "automatizacin" secundaria, se realice ya desde el comienzo de la edad escolar. Enumera en tal sentido los siguientes deportes: atletismo, gimnasia, juegos deportivos natacin, esqu, lucha, patinaje, ciclismo, tiro y, en caso dado, equitacin. A nuestro parecer, en la mayora de los casos no pueden ser oportunos los primeros aos de escuela, teniendo en cuenta el grado de desarrollo motor. Sobre todo la gran movilidad y la poca capacidad de concentracin hacen imposible una enseanza en tal grado especializada con el conjunto de la clase. Creemos que la etapa posterior, de 9 a 13 aos se acomoda mejor al aprendizaje de nuevas destrezas. La conciencia la actividad y el arrojo estn ms desarrollados. Resulta interesante que Mateyef mismo da a conocer algunas investigaciones blgaras, que ponen de relieve la edad de 9 a 13 aos como el perodo ms propicio al aprendizaje y no los primeros aos de escuela. El aprendizaje en tiempo oportuno de los movimientos especiales de un deporte preferido, lo denominamos por lo general "especializacin sin retraso". La base de toda especializacin razonable la constituye sin embargo una formacin lo ms amplia posible en todas las formas bsicas de movimiento deportivo que encontramos en la gimnasia sueca, el atletismo, la natacin, los juegos deportivos y la gimnasia atltica. En el terreno de lo posible tambin deberan incluirse los deportes invernales. Con una formacin amplia puede, y debe ser tenido en cuenta tanto el talento especial como las aficiones del nio. Las formas deportivas bsicas generales van quedando relegadas despus de iniciado el entrenamiento sistemtico en los aos posteriores pero no deberan eliminarse del todo. Con una "especializacin sin retraso" apoyada en la multiplicidad se aprovecha debidamente la poca propicia de aprendizaje y se sientan los cimientos de futuros alardes deportivos.

Derivaciones pedaggicas Desde el punto de vista de la formacin del movimiento podemos recomendar con seguridad casi absoluta que se aproveche este perodo tan propicio al aprendizaje para el desarrollo multifactico de las facultades matrices. Mateyefl(194) afirma con razn que la tarea fundamental en esta edad debe ser el desarrollo amplio y completo de la capacidad motriz. Lo que no quiere decir el esfuerzo fsico hasta el agotamiento! Podemos desde luego exigir alardes y que se ponga un gran esfuerzo en las competiciones, dado que as lo piden la sana necesidad de superarse y destacar de los nios de esa edad. En nuestro tiempo se valoran extraordinariamente las marcas deportivas. Los nios conocen muy bien los nombres y hazaas de deportistas y equipos famosos. Especialmente para gran nmero de muchachos, el deporte constituye el "mundo" en que viven. Y quieren ensayar y demostrar sus fuerzas. De ah que debamos darles a los nios de esa edad la ocasin de aprender bajo un tutelaje competente las formas de movimiento de los deportes bsicos (atletismo. gimnasia, natacin) y tambin de los juegos deportivos la gimnasia sueca y la danza en lneas generales. Los movimientos aprendidos deben corresponder en sus rasgos fundamentales a las mejores tcnicas existentes en el momento, pues est demostrado que aprender luego las cosas de otra manera es ms difcil que aprenderlas por primera vez.

Aliado de los deportes bsicos debera ensearse tambin, segn las posibilidades locales, el esqu y el patinaje, para crear una base motriz todava ms amplia. Respecto al procedimiento de enseanza, el estado de desarrollo motor nos hace aconsejar lo siguiente: En esa edad el aprendizaje motor est todava muy ligado a la imagen, orientado a la ejecucin visible y muy poco sometido a la reflexin. Los nios captan el movimiento como una totalidad, quieren correr de prisa, lanzar lejos y saltar alto sin necesidad de que les den demasiadas explicaciones tericas. De ah que sea tan importante el ejemplo justo, limpio y estimulante del profesor. Por ello afirmamos que los mejores "maestros", los que conocen y dominan terica y prcticamente las ltimas novedades del desarrollo tcnico, son por necesidad los que deben ejercer como profesores para esa edad. En la poca en que los nios estn mejor dispuestos a aprender, deben ser conducidos por el "camino justo", es decir: deben coordinar ya los movimientos en el estadio de tosquedad de manera tal, que despus ya no haga falta cambiar este "andamiaje" bsico. Las correcciones deben dirigirse ms bien a un mayor afinamiento y afianzamiento. Las instrucciones muy detalladas y las disquisiciones tcnicas no son por lo general necesarias e incluso pueden resultar inapropiadas. Resumen La edad de 9 a 13 aos representa, atendiendo al aspecto del comportamiento motor un punto culminante del desarrollo infantil. Los rasgos generales en este periodo son el gobierno consciente y dominio de los movimientos, la seguridad, la funcionalidad, la economa y la armona. Los nios adquieren una gran agilidad y habilidad que pueden ser conservadas para el resto de la vida con el ejercicio constante y la prctica regular del deporte. El perodo aqu tratado es una poca idnea para el aprendizaje. Tanto en las clases de educacin fsica, en el deporte infantil voluntario, como fuera del campo de accin pedaggica, los chicos y las chicas asimilan gran nmero de nuevos movimientos sin esfuerzo aparente. El aprendizaje motor se ve beneficiado por una buena capacidad de reaccin, arrojo y afn de aprender. No pocas veces se da una extraordinaria prontitud de aprendizaje ("aprender las cosas al vuelo"). Condiciones corporales propicias para el alto desarrollo motor se dan en las proporciones equilibradas del cuerpo, en un crecimiento bastante uniforme y constante, una relacin fuerza - peso ms ventajoso y una posicin relativamente baja del centro de gravedad. Tiene mucho que ver el desarrollo de la actividad nerviosa superior. la relacin equilibrada de Ios procesos de excitacin e inhibicin, as como el rpido afianzamiento de los reflejos condicionados constituyen tambin una base propicia para la buena calidad de la accin motriz y la asimilacin rpida de nuevas destrezas. Una premisa esencial para la prontitud de esto ltimo es la posesin de mltiples experiencias de movimiento. Cuanto mayor sea la riqueza de movimientos dominados, con tanta mayor facilidad se aprender uno nuevo. A causa de las excelentes condiciones de aprendizaje, constituye no slo una posibilidad, sino una necesidad, aprender tambin en esta edad los movimientos fundamentales de aquellos deportes que deben ser ejercidos posteriormente como disciplinas competitivas. La base de esta "especializacin sin retraso" debe ser sin embargo una amplia formacin en los deportes bsicos. Las clases de deporte deben contribuir al aprendizaje del mayor nmero posible de formas de movimiento, con el fin de aprovechar al mximo las ventajas didcticas de este periodo. La tarea principal para esta edad es el desarrollo multifactico de las facultades motrices. Puesto que los nios aprenden toda vio de manera poco reflexiva y poco sirven por ello las explicaciones de tipo racional, hay que concederle al ejemplo ilustrativo una importancia especial al plantear los ejercicios. La estructura de las formas inmaduras debe corresponder a la de las tcnicas ms racionales existentes. El desarrollo motor en la pubertad (de los 11-12 aos a los 14 15 aos) Rasgos generales de este perodo de desarrollo La pubertad lleva consigo una serie de transformaciones en el organismo, que no dejan de tener amplio efecto sobre el comportamiento motor. El papel y alcance de la pubertad sobre el desarrollo motor se presenta y enjuicia todava hoy en dio de forma bastante diversa. En los tratados soviticos existentes no se habla, o muy poco, de la influencia de la pubertad sobre el

desarrollo del movimiento. Gorkin opino que "a los 14-15 aos, con la aparicin de la pubertad, se trastorna un poco" la armona de los movimientos infantiles, pero que estas pertub9ciones slo tienen carcter transitorio. Segn l, a los 16-17 aos ya se ejecutan los movimientos en lneas generales de forma igual a los adultos. En conjunto, los cientficos soviticos parecen haber comprobado> perturbaciones transitorias de la motilidad, pero en una medida poco considerable. Mateyef no habla en absoluto de perturbaciones al exponer el desarrollo motor. Reclama incluso que al comienzo de la pubescencia los estereotipos de movimiento estn ya tan automatizados, que "permitan un esfuerzo funcional considerablemente mayor". Por ello estima necesario intensificar los ejercicios fsicos en la primera juventud. A su parecer, la lnea ascendente de desarrollo motor no se ve perjudicada por la pubertad. En los tratados alemanes existentes se hace continua referencia al siquiatra Homburger, quien resumi en dos artculos hace 35 aos sus propias observaciones sobre el desarrollo motor en el curso de la vida individual. Homburger caracteriz la pubertad de "poca de crisis", de perodo de recada en estados anteriores del desarrollo, de "desplome de las conquistas motrices de la infancia" Mocke/mann habla de una "disolucin de las facultades motrices" y el psiclogo Neuhaus de una separacin: "Al comienzo de la pubertad se descomponen casi por completo los esquemas de movimiento penosamente levantados". Una mayor claridad sobre el verdadero alcance de la pubescencia sobre el desarrollo motor slo puede conseguirse mediante una encuesta experimental sobre una base amplia, que por otro lado slo sera vlida para las condiciones de un pas y un tiempo limitado. Ho yen da ya no puede aceptarse incondicionalmente, sin un examen previo la opinin de Homburger. Provisionalmente puede afirmarse sobre el tema lo siguiente: Para muchos jvenes la pubertad trae consigo un menoscabo cualitativo de sus funciones motrices. Se observa una perturbacin pasajera del desarrollo motor. EDAD ADOLESCENTE O PUBERTAD. Es la etapa de desarrollo entre los 11-12 hasta los 14-15 aos. Representa el paso de una etapa de la vida a otra, ya que estamos en presencia de un perodo donde comienza la transicin entre la niez y la adultez. Muchos autores consideran a este perodo como difcil y crtico, debida a la complejidad e importancia de las procesos en desarrollo. En fin, es una etapa distinta por sus caractersticas biolgicas, sociales, cognitivas, afectivas, motrices y por las formaciones psicolgicas adquiridas; sin menospreciar por supuesto, la coexistencia de rasgos infantiles y adultos, pero teniendo en cuenta la presencia de cualidades psquicas ms maduras con una heterogeneidad de manifestaciones, donde se encuentran algunos factores que frenan o que acentan los rasgos adultos. Para iniciar esta etapa de desarrollo, retomaremos dos prrafos que se destacan en el libro "Yo Adolescente" de Susan Pick de Weiss y Elvia Vargas- Trujillo: "Cierta maana me levant, fui al bao a tomar una ducha para arreglarme e ir a la escuela. Ese da me di cuenta que estaba cambiando, que ya no era la misma persona, que mi cara se vea diferente, otras partes de mi cuerpo las encontr extraas coma las de los adultos, me llamaban ms la atencin las personas del sexo opuesto, mis ideas tambin cambiaban, me senta a la vez adulto y nio, libre y atado, feliz y triste, atractivo y feo, fuerte y dbil, sinceramente no saba lo que pasaba. Algo que me hizo ver que estaba cambiando fue que tena mayor nmero de discusiones con mis padres. "Siento que no me comprenden. Ser que ellos no. piensan en m o es que no pueden aceptar mi cambio? Pienso que los nicos que me comprenden son mis amigos, aunque s que no. es as. Me siento solo y acompaado, no s si por mis amigos, mis padres o por m mismo; pero algo me falta, no s que es. Qu ser? Por qu me siento as? No lo s. Lo que pasa es que realmente estoy cambiando...". Jos Luis Valds Medina. Transformaciones anatmicas y fisiolgicas del organismo Aparecen cambios significativos en las parmetros del cuerpo (talla, peso y dimetro torcico). El desarrolla del esqueleto es irregular, ocurriendo un rpido crecimiento de la columna

vertebral, de la pelvis y de las extremidades en comparacin con la caja torcica. Ello puede acompaarse de alteraciones en su estructura, si existe un trabajo muscular pesado y una tensin muscular excesiva. Las mayores invasiones a la figura se producen en estas edades, el

desplazamiento de los huesos de la pelvis no han llegado a la snfisis, de esta manera si se producen saltos de gran altura o se lleva con frecuencia calzado con altos tacones, pueden aparecer variaciones de la pelvis que posteriormente en la mujer pueden perjudicar el proceso de parto. Asimismo se pueden citar las desviaciones de la columna vertebral por posturas incorrectas, esfuerzos unilaterales prolongados o excesivas cargas fsicas, debido a que an los espacios intervertebrales son grandes y llenos de tejido cartilaginoso, determinando una considerable flexibilidad. La evolucin de la musculatura es inferior, si se compara con el desarrollo seo, lo cual trasciende y afecta la coordinacin motriz. La intensificacin de la actividad de la hipfisis, estimula el crecimiento de los tejidos y el funcionamiento de otras glndulas tales como: las sexuales, la tiroides y las suprarrenales. El proceso de maduracin sexual, entendido ste como el desarrollo de los rganos sexuales y la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, ocurre con diferencia de gnero, las hembras entre los 11 y 13 aos y los varones entre 13 y 15 aos. Esto conduce a un aumento tempestuoso de la energa y a una elevada sensibilidad a los influjos patgenos. De ah que el agotamiento intelectual, fsico, la tensin nerviosa prolongada, los afectos y vivencias emocionales negativas (de miedo, ira, etc.) pueden ser consecuencias de desrdenes endocrinos. Por otro lado, tambin pueden aparecer desajustes funcionales del sistema nervioso como son: la elevada irritabilidad, la hipersensibilidad, la fatiga, la debilidad de los mecanismos de contencin; la distraccin, el descenso en la productividad del trabajo y el desajuste del sueo. Tambin todo ello es producto del aumento de la fuerza muscular, no en la misma proporcin la resistencia. La masa del corazn aumenta ms de dos veces, se adelanta al crecimiento de los espacios interiores de las arterias, venas y vasos sanguneos, los cuales son estrechos, aumentando la presin sangunea, por lo que aparecen palpitaciones, mareos, dolores de cabeza, rpida fatiga, etc.. . Este cambio de forma, lleva a veces a estos adolescentes a avergonzarse de su apariencia y de sus torpezas, las cuales estn acompaadas de una gran necesidad de movimiento y de tendencia al cansancio; resultara entonces importante no criticarlos y ayudarlas a organizar una vida sana a travs de ejercicios, con una alimentacin y sueo adecuados. Caractersticas psicolgicas del adolescente Situacin social del desarrollo: Condiciones externas En esta edad, al igual que en la del escolar primario, el adolescente se encuentra inmerso en la actividad docente, tarea a la que dedica gran parte de su tiempo. No obstante, en esta etapa, el carcter de la actividad, de estudio cambia esencialmente, tanto en su contenido como en su forma. Aparecen, adems de la actividad de estudio, otros tipos de actividad que se caracterizan por su tendencia social (artstica, laboral, deportiva, recreativa, etc.) las que se realizan en grupo solucionando tareas prcticas. " Las relaciones de los adolescentes con sus coetneos, posibilitan la aparicin de "la relacin ntimopersonal, la cual constituye una fuente de profundas vivencias y reflexiones, as como de camaradera, respeto y confianza entre ellos. La puesta en prctica de estos cdigos de carcter moral puede generar conflictos entre el adolescente y el adulto, pues en esta relacin de comunicacin, los adolescentes reproducen las relaciones adultas en cuanto a tareas, motivos y normas de relacin entre ellos. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la existencia de una "moral autnoma que se opone a la "moral adulta" provocando los conflictos generacionales. Los adolescentes no se oponen a la moral adulta, sino a la "moral de obediencia" que en ocasiones el adulto trata de imponer, por lo que no necesariamente las relaciones entre los adolescentes y los adultos deben adquirir un carcter de conflicto. Tambin la familia representa un importante papel en el sistema de comunicacin del adolescente.

En la vida familiar este adolescente debe responder a un conjunto de exigencias, en funcin de su desarrollo como personalidad. Aunque la opinin de los coetneos ha sido considerada en la literatura psicolgica como elemento fundamental que determina la conducta del adolescente, L. Domnguez Garca comprob en entrevistas realizadas a grupos de adolescentes cubanos; que la opinin de los padres sigue siendo de gran importancia para el bienestar emocional del adolescente, por eso no necesariamente en todo momento el adolescente responde "a lo pactado por el grupo, todo depende del estilo de comunicacin que se haya construido entre ste y sus padres. Condiciones internas: rea cognoscitiva Las mayores exigencias en la escuela demandan del adolescente un nivel ms elevado de la actividad cognoscitiva y a su vez propician su desarrollo. Atencin: Se hace cada vez ms voluntaria y se perfecciona al aumentar las posibilidades tanto fsicas como psquicas, son capaces de controlar su atencin, desarrollando la actitud para mantenerla por un largo tiempo en un material interesante y/o abstracto lgicamente organizado. Aumenta la concentracin, la intensidad, la estabilidad, el volumen y la distribucin, por eso pueden realizar tipos complejos de actividad. Percepcin: Al percibir un objeto, en los adolescentes al igual que en los escolares primarios, desempea un papel importante la primera impresin, la cual, puede resultar positiva o negativa en dependencia de ser ms o menos completa. El adolescente es capaz de hacer un anlisis detallado de un objetivo o materia percibida. Es as que este proceso cognitivo adquiere contenido y organizacin, favoreciendo el desarrollo de la observacin. La percepcin est impregnada de reflexin, cambia cualitativamente, encontrando as la posibilidad de distinguir las interconexiones ms significativas y las dependencias de causa-efecto, al trabajar sobre cualquier material, situacin, etc. Memoria: El desarrollo de la memoria voluntaria se incrementa, en tanto el adolescente se plantea conscientemente el objetivo de fijar, conservar y reproducir el material de estudio. La memoria se encamina a intelectualizarse, se incrementa el nmero de adolescentes en el empleo de los procedimientos tcnicos, lo cual contribuye a un nivel de dominio y productividad del recuerdo, de ah que se desarrolle la memoria racional y la lgica verbal, aumentando el papel selectivo de los procesos de memorizacin. Imaginacin: Es productiva, refleja la realidad, le permite correlacionar los proyectos personajes con los ideales sociales y morales aceptados, su ideal permanece en la esfera de los sueos y las aspiraciones. Su imaginacin reconstructiva y creadora contina desarrollndose en funcin de las exigencias diversas de la edad. Pensamiento: El desarrollo intelectual se concretiza en el pensamiento terico conceptual-reflexivo. El adolescente debe realizar reflexiones basadas en conceptos, elaborando hiptesis y juicios enunciados verbalmente. Debe exponer ideas con un carcter lgico, llegar a generalizaciones amplias y ser crtico de manera independiente. Utilizar formas lingsticas del pensamiento abstracto como son los smbolos y frmulas, donde exprese la relacin del pensamiento con el lenguaje en un nivel cualitativamente superior. Esos logros no quieren decir que en esta etapa el pensamiento no tiene an limitaciones; s las tiene, estas se manifiestan en aquellos argumentos y fundamentaciones sobre los adolescentes que carecen de esencia y originalidad. .

En la actividad de estudio es observable cmo opera el pensamiento desde la percepcin y la comprensin de un material a la reelaboracin, activa en la conciencia, y de ah a la transformacin de los conocimientos asimilados; en un logro personal. rea Motivacional Afectiva- Volitiva Motivacin: Los intereses cognoscitivos adquieren un desarrollo considerable y se van transformando gradualmente en intereses tericos que servirn de base para la aparicin de los intereses profesionales. La eleccin de la futura profesin an no constituye un problema para el adolescente. Los intereses o intenciones profesionales estn vinculados a las asignaturas preferidas o hacia aquellas profesiones que tienen mayor reconocimiento social, sin lograr una precisin con fundamentacin de sus propsitos en esta esfera y menos una participacin tanto activa como consciente en las actividades extradocentes relacionadas con esa futura vida profesional. Evoluciona la capacidad de actuar de acuerdo al objetivo propuesto, subordinando a l otros deseos inmediatos, planteando as un nivel de autonoma. Existen necesidades crecientes de independencia y de autoafirmacin que se expresan en su jerarqua de motivos. Es un motivo de actuacin bsica, el ocupar un lugar en el grupo, donde ocurra la aceptacin, el reconocimiento y la comunicacin con sus compaeros. Emociones y Sentimientos: El adolescente se caracteriza por su gran excitabilidad emocional, la cual es muestra de su sensibilidad afectiva. Las vivencias emocionales son ricas, variadas, complejas y contradictorias con los adultos y con los coetneos. Aparecen vivencias relacionadas con la maduracin sexual. Hay predominancia de inestabilidad en las manifestaciones emocionales expresadas en la impulsividad y en los cambios de estados de nimo. Sus sentimientos se hacen cada vez ms variados y profundos, apareciendo en particular los sentimientos amorosos. Ya en esta edad ocurre un mayor control consciente en la expresin de los mismos. . Voluntad: Las posibilidades cognoscitivas, la experiencia en la comunicacin, la actitud autocrtica, las elevadas exigencias a las cuales se enfrenta el adolescente, y el aumento de la responsabilidad personal de sus propios actos, condiciona el desarrollo de la voluntad. . Los adolescentes son capaces de plantearse un fin y tratan de lograrlo a toda costa. Se subordinan a las exigencias siempre que las consideren justas, necesarias y convenientes. Llegan a desarrollar de manera significativa algunas cualidades volitivas, como son: la valenta, la independencia, la decisin y la iniciativa. Pueden ocurrir tambin algunos defectos de la voluntad que se manifiestan claramente por la falta de valenta, osada, perseverancia, presencia de obstinacin y negativismo. Es importante trabajar para la conjugacin de los objetivos a corto, mediano y largo plazo . Formaciones psicolgicas de la personalidad: La formacin central de la personalidad es el "Sentimiento de Adultez" o nocin de sentirse adulto. Es una aspiracin activa a ser y considerarse adulto, traducido en un afn de parecerse a los adultos externamente, de compararse en algunos aspectos de su vida con actividad, de adquirir sus cualidades, actitudes, derechos y privilegios. Aparece la necesidad de entrar lo ms rpidamente posible en igualdad de derechos al mundo de los adultos. Pasar de la moral infantil de obediencia a la moral adulta de igualdad. Cuando el adulto trata de imponer la moral de obediencia sobre el adolescente, tratndolo como a un nio, sin poder satisfacer sus necesidades de autoafirmacin e independencia, sobreviene el conflicto. Este se soluciona cuando el adulto y el adolescente establecen relaciones de colaboracin y comunicacin sobre la base del respeto, la confianza y la ayuda mutua. Las fuentes fundamentales del sentimiento de adultez estn en la toma de conciencia y valoracin de los cambios en el desarrollo fsico y en la maduracin sexual, as como en el hecho de que a quienes el adolescente considera mucho mayores, lo traten como igual; tambin cuando l estable-

ce similitud con una persona a la que considera adulta. Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de este perodo la llamada "crisis de la adolescencia". Numerosos autores han tratado de dar una explicacin a este fenmeno, partiendo de diferentes posiciones; pero la Psicologa MATERIALISTA considera la crisis de la adolescencia no identificada con la categora "conflicto", sino que es valorada teniendo en cuenta su desarrollo de personalidad en esta etapa, incluso algunos especialistas la precisan como "fuerza motriz del desarrollo. la crisis de la adolescencia, es una crisis de carcter contribucin psicolgico que expresa la contradiccin existente entre las potencialidades psicolgicas crecientes del adolescente (sobre las cuales se va haciendo cada vez ms consciente) y las posibilidades para su realizacin. Conciencia Moral: la moral del adolescente no resulta todava lo suficientemente estable. El grupo influye en la formacin de la opinin moral y de la valoracin que hace el adolescente de ella. Es caracterstico el desarrollo de puntos de vista, juicios y opiniones propias que participan en la regulacin del comportamiento del adolescente, con relativa independencia de las influencias situacionales. No obstante, las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de las exigencias morales vigentes en su grupo de coetneos. ' Las relaciones con sus iguales influyen en la formacin de las convicciones, as como en el aprendizaje prctico de las normas morales en el desarrollo de la amistad. Se van formando los ideales morales que van adquiriendo un carcter generalizado, pueden estar representados por uno o varios modelos, que son portadores de valores morales elevados, lo que les resulta difcil a los adolescentes es imitarlos en su comportamiento cotidiano. F. Gonzlez Rey, en estudios realizados concluy que los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales. En esta etapa lo tpico son los ideales concretizados y generalizados. Las relaciones interpersonales entre adolescentes: Al analizar los vnculos interpersonales entre adolescentes, resulta de gran importancia el grupo, el cual, tanto por su carcter formal (escolar) como informal (amigos, vecinos), se convierte en un motivo esencial En esta etapa, la opinin del grupo posee mayor peso que la de los padres y maestros, y en este sentido el bienestar emocional del adolescente est en dependencia de si ha logrado ocupar el lugar deseado dentro del grupo. Cuando ese lugar no se conquista, puede aparecer "la indisciplina" de algunos adolescentes en la escuela, como estrategia para ser tenidos en cuenta por sus compaeros. Si esto aparece y la

situacin no es bien manejada por los pedagogos y padres, puede e conducir a la aparicin de otras conductas negativas, incluyendo las tipo delictivas, la cuales son el resultado de la inadaptacin social ( adolescente.) Otro fenmeno relacionado con esta problemtica es la "persecucin de notas", aunque tenga que llegar al fraude acadmico, es decir, calificaciones elevadas aunque estas no reflejen verdaderos conocimiento Asimismo, se puede citar la presencia en algunos adolescentes de estar la "crtica de sus compaeros", siendo capaces de renunciar a s propios puntos de vista para lograr la aprobacin de los coetneos. Tambin se pueden hallar expresiones de agresividad, aislamiento, como de inferioridad, autosuficiencia, etc. En este perodo de la adolescencia son sus cualidades personales (psicolgico-morales) las que determinan la posicin del adolescente dentro del grupo. L.I. Bozhvich Y sus seguidores, sealaron que a partir del momento en que la opinin" de los coetneos se convierte en motivo esencial conducta, se da la posibilidad para un proceso de transformacin del grupo hacia formas superiores de crecimiento. Pero este cambio no se produce de manera espontnea, sino que depende del trabajo educativo maestro en la organizacin de la opinin social del grupo, de manera indirecta, apoyndose en los propios adolescentes (sin presiones) porque no se produzca el formalismo moral, muy peligroso y daino en desarrollo de la personalidad. El carcter de la autovaloracin del adolescente es un elemento importante para el desarrollo de relaciones con los compaeros. En la adolescencia," respecto a la edad escolar primaria, aumenta la tendencia a dos grupos extremos de adolescentes, los populares y aislados, incrementndose la estabilidad en la posicin dentro del grupo. Para el establecimiento de relaciones para la amistad con los compaeros de clase, tiene en cuenta aspectos tales como: los que gozan respeto autoridad y los que siempre se distinguen por algo. Les pueden atraer las cualidades vivamente expresadas de compaerismo, conocimientos considerables, habilidades en diferentes campos de actuacin, valenta, xitos deportivos, experiencias en las relaciones romnticas e independencia en las relaciones con los adultos. Para establecer la amistad tiene gran importancia la comunidad intereses y de ocupaciones. La amistad surge por primera vez la adolescencia. La ampliacin y profundizacin del contenido que reconoce como i11portante y personal, provoca en el adolescente la necesidad de un amigo con el que pueda hablar y aconsejarse, en el que pueda encontrar apoyo y ayuda; exigiendo de las relaciones amistosas varios requisitos particulares, como son: comprensin, franqueza, delicadeza y sensibilidad. Las relaciones entre muchachos y muchachas sufren considerables variaciones en esta etapa de la adolescencia, pues aparece el deseo de estar, preocupndose por el atractivo a partir de la apariencia. Al principio el inters por el otro gnero (hombre, mujer) tiene en una buena parte de los adolescentes un carcter extrovertido; ms tarde aparece el sonrojo, la timidez y la incomodidad. La conducta se caracteriza por la ambivalencia: el inters de los unos por los otros con el aislamiento de los muchachos y muchachas. El inters del adolescente por el sexo opuesto tiene considerable importancia para el desarrollo de la personalidad, por eso es de capital valor la profundizacin en la informacin sobre los aspectos que tienen que ver con la identidad y orientacin sexual. Es necesario que la escuela y la familia, s como los medios masivos de comunicacin, propicien y amplen programas sobre la sexualidad, partiendo desde la maduracin, las caractersticas y funciones de los aparatos reproductores, hasta las propias relaciones sexuales, para evitar as que los adolescentes se apropien de comentarios , desfavorables, marcados por la ignorancia, que creen -inseguridad y conductas inadecuadas. En fin se debe propiciar una preparacin para que la pareja pueda lograr plenitud de tipo fisiolgica y emocional en sus relaciones amorosas, y que ello permita evitar embarazos precoces y no desea las enfermedades, etc. En el cambio de la edad escolar a la adolescencia, vara el carcter, la actividad docente. En la adolescencia, a travs del estudio, se centra de lleno en el aprendizaje de los fundamentos de las ciencias, la esencia real de los objetos y fenmenos de la realidad para la impresin de las relaciones entre ellos; todo esto hace diferente enfado considerable, tanto el contenido del material docente como las armas de enseanza. El proceso de enseanza-aprendizaje, exige de alumnos nuevos mtodos de asimilacin, lo que a su vez presupone un nivel ms alto de desarrollo intelectual y el surgimiento de una actitud cognoscitiva cualitativamente nueva hacia los conocimientos, la realidad , la prctica. La asimilacin de conocimientos en la adolescencia no se

conduce a la acumulacin cuantitativa, a la aplicacin y la profundizacin de lo que el nio saba antes. Los conocimientos nuevos no sustituyen sencillamente a los viejos, sino que los cambian, restauran, reestructurando tambin las formas anteriores del pensamiento infantil. Los intereses cognoscitivos se encuentran volcados hacia una asignatura especfica, precisamente por su propio contenido, conceptos y leyes. Ya en esta edad no se limitan a la situacin de clases, sino que la trascienden y se buscan otras vas para profundizar en esa ciencia, como son los experimentos, confeccin de modelos, colecciones, desarme de aparatos, visita a museos, exposiciones, intercambios entre ellos mismos (puede participar el adulto). de informaciones, materiales, instrumentos, libros; lo que sin lugar a dudas conlleva la auto instruccin y a la tendencia a especializarse en distintas ramas del saber, de ah que se estabilicen en cierto grado las inclinaciones profesionales. La introduccin del trabajo en los talleres y de la prctica agrcola, es una nueva circunstancia muy importante, que se introduce en la vida de los adolescentes, al mismo tiempo el trabajo socialmente til, el trabajo en la familia y el trabajo de autoservicio, adquieren en este perodo un carcter ms independiente y productivo. Esto familiariza a los adolescentes con Ia actividad laboral de los adultos, forma en ellos hbitos y habilidades de trabajo, lo que es fundamental; educa en ellos la estimacin hacia el trabajo, hacia sus resultados y los hace sentir socialmente tiles. Adems, se crean las condiciones de la preparacin psicolgica y prctica para el trabajo en los alumnos de esta edad. Durante esta etapa, es caracterstico adems, que los adolescentes se hagan participantes principales de todas las cuestiones concernientes a la organizacin de Pioneros, intervienen como miembros activos del colectivo escolar, lo cual constituye la base de su propia autonoma, se hacen miembros de diferentes organizaciones escolares y extraescolares, secciones de deportes, participan en competencias y encuentros culturales como deportivos, campismos, etc. En todas estas actividades se concretiza' un elemento muy importante de la edad, saber, las relaciones con los compaeros, y por medio de las mismas, los adolescentes comienzan a vivir una vida de colectivo multifactico,' social, donde tratan de hallar su propio lugar. La importancia de este ltimo factor para la formacin de la personalidad del adolescente se r hace evidente, si tenemos en cuenta que en esta edad se comienzan a plantear unos a otros exigencias de carcter moral considerablemente; ms elevadas. El adolescente puede conquistar la autoridad entre sucesos slo en el caso de que pueda responder a estas exigencias; todo lo cual repercute en su desarrollo psquico. Caractersticas del desarrollo motor en la adolescencia: .El desarrollo motor en esta etapa, se manifiesta en correspondencia, con la experiencia motriz que tenga acumulada el adolescente; mientras mayor es, menos apreciables son ciertas alteraciones que ocurren en 'la dinmica de los actos; asimismo en contraste, al existir menos experiencia los cambios son ms acentuados. En este caso se hace referencia a la prdida de la armona y el control en la realizacin de las 'acciones, en las que se manifiesta el exceso de movimientos, la insuficiente coordinacin, la torpeza general y el estancamiento en los resultados, as como la falta de habilidad para la asimilacin motriz; todo lo cual repercute en la expresin de las vivencias emocionales desagradables, entre ellas la inseguridad. En relacin con lo expuesto anteriormente, los adolescentes no deben realizar ejercicios que exijan fuerza excesiva y requieran de movimientos fuertes y bruscos. Es ms adecuado la ejecucin de ejercicios de intensidad moderada con una duracin relativamente prolongada en el trabajo muscular. ' De acuerdo con estas particularidades motrices y tomando en consideracin las transformaciones morfofuncionales y psicolgicas en este .perodo que se estudia, se, hace necesario enfatizar en la organizacin y direccin de las clases de Educacin Fsica y el Deporte Escolar para avanzar en el desarrollo de las habilidades motrices deportivas, en las actividades fsico-deportivas y recreativas y las capacidades fsicas, promoviendo la profundizacin en el auto ejercicio, orientaciones en el tratamiento de las clases de Educacin-fsica y deporte Escolar: La condicin ms importante para la correcta asimilacin de los ejercicios, es la comprensin, por parte de los alumnos, de los movimientos que deben realizar. Para elaborar con precisin las acciones, se hace imprescindible formar una representacin clara de las mismas, tomndose en consideracin: - La descripcin verbal y exacta del ejercicio, sobre todo cuando ste es ejecutado con errores graves. - La repeticin del ejercicio por uno de los alumnos, en la medida que lo demuestra se hacen

recordar todos los elementos fundamentales y se dan explicaciones. - El anlisis verbal del ejercicio acabado de ejecutar. - La evaluacin de la ejecucin del ejercicio por otros alumnos. Los adolescentes son propensos a la sobre valoracin de sus posibilidades fsicas, en tanto el profesor o entrenador debe vigilar atentamente que no se excedan en las clases sobre la carga fsica propuesta. La prctica sistemtica de ejercicios fsicos en la adolescencia, ejerce una influencia favorable sobre el desarrollo de diferentes cualidades volitivas de la personalidad. Recomendaciones para desarrollar las clases de Educacin Fsica y Deporte Escolar con adolescentes. - Controlar la reaccin y la conducta de los alumnos, evitando los enfrentamientos. - Convencerlos de que las exigencias que se presentan son justas, necesarias y convenientes. - Dirigir sistemticamente el proceso de auto educacin de los adolescentes. Ayudarlos a darse cuenta de los defectos en su personalidad y cmo corregirlos. - Coordinar entre todos los profesores las exigencias que se les plantean. - Orientar tareas con determinado grado de dificultad y-que exijan responsabilidad. - Estimular su iniciativa e independencia. - Evitar la desconfianza y la prohibicin. - Tener constancia, paciencia y tacto en el trato con los adolescentes. - No abochornarlos, ni avergonzarlos en presencia del grupo. . - Lograr la comprensin de los movimientos, pues es lo esencial para su correcta asimilacin.

- Formar una representacin clara y precisa de los movimientos: descripcin verbal y exacta del ejercicio. - Potenciar el desarrollo de cualidades volitivas a travs de la clase de Educacin Fsica o Deporte. - Tener en cuenta su tendencia a la sobre valoracin de sus cualidades y posibilidades. El desarrollo motor en la adolescencia o pubertad (de 11-12 aos a 14-15 aos) Rasgos generales de este perodo de desarrollo La adolescencia lleva consigo una serie de transformaciones en el organismo, que no dejan de tener amplio efecto sobre el comportamiento motor. El papel y alcance de la pubertad sobre el desarrollo motor se presenta y enjuicia todava hoy en da de forma bastante diversa. En los tratados soviticos existentes no se habla o muy poco. de la influencia de la pubertad sobre el desarrollo del movimiento. Gorkin opina que "a los 14-15 aos. con la aparicin de la pubertad, se trastorna un poco" (104) la armona de los movimientos infantiles, pero que estas perturbaciones slo tienen carcter transitorio, segn l, a los 16-17 aos ya se ejecutan los movimientos en lneas generales de forma igual a los adultos. En conjunto. los cientficos soviticos parecen haber comprobado, perturbaciones transitorias de la motilidad, pero en una medida poco considerable Mateyef no habla en absoluto de perturbaciones al exponer el desarrollo motor. Reclama incluso que al comienzo de la pubescencia los estereotipos de movimiento estn ya tan automatizados. que "permitan un esfuerzo funcional considerablemente mayor" (194). Por ello estima necesario intensificar los ejercicios fsicos en la primera juventud. A su parecer, la lnea ascendente de desarrollo motor no se ve perjudicada por la pubertad. En los tratados alemanes existentes se hace continua referencia al siquiatra Homburger quien resumi en dos artculos hace 35 aos sus propias observaciones sobre el desarrollo motor en el curso de la vida individual. Homburger caracteriz la pubertad de "poca de crisis", de perodo de recada en estados anteriores del desarrollo. de "desplome de las conquistas motrices de la infancia" (126). Mockelmann habla de una "disolucin de las facultades motrices" (220) y el psiclogo Neuhaus de una separacin: "Al comienzo de la pubertad se descomponen casi por completo los esquemas de movimiento penosamente levantados". Una mayor claridad sobre el verdadero alcance de la pubescencia sobre el desarrollo motor slo puede conseguirse mediante una encuesta experimental sobre una base amplia, que por otro lado slo sera vlida para las condiciones de un pas y un tiempo limitado. Hoy en da ya no puede aceptarse incondicionalmente sin un examen previo la opinin de Homburger. Provisionalmente puede afirmarse sobre el tema lo siguiente: Para muchos jvenes la pubertad trae consigo un menoscabo cualitativo de sus funciones motrices. Se observa una perturbacin pasajera del desarrollo motor. En qu consisten las perturbaciones? a) Tosquedad de los movimientos. Movimientos que ya haban alcanzado anteriormente un nivel avanzado de armona, equilibrio y suavidad, se vuelven ms toscos y primitivos. Esto se ve por ejemplo en la marcha y la carrera; se hace evidente una perturbacin del ritmo y la fluidez. b) Disminucin de la agilidad. Durante la pubertad los movimientos de los jvenes producen un efecto torpe y desamaado. En los casos en que la coordinacin del movimiento de todo el cuerpo es decisiva para el xito, esto lleva tambin a una disminucin o estancamiento de los rendimientos. En la gimnasia de aparatos no consiguen efectuarse ejercicios que ya se haban dominado, o slo con muchos esfuerzos y de mala manera. c) Menoscabo de la seguridad de gobierno. En muchos casos desaparece la seguridad de gobierno de los movimientos. Los movimientos de las extremidades son con frecuencia desordenados y desviados. Se tiene la impresin de que

el joven ya no domina por completo sus extremidades: tampoco se ajustan los movimientos de brazos y piernas al movimiento general. Se sobrepasan tambin con rapidez y no son lo suficientemente exactos para realizar una actividad con seguridad y precisin. En casos extremos puede hablarse de desviaciones impulsivas. Se acostumbra a decir que los jvenes tropiezan con sus propios pies y ellos mismos se cierran el paso. d) Derroche de movimientos. En la pubertad volvemos a encontrarnos con movimientos superfluos, que acompaan a los movimientos normales. Tambin stos son ms amplios de lo necesario. Obsrvese por ejemplo cun abiertos son los movimientos de los brazos al correr. Este retorno del derroche de movimientos implica menor funcionalidad y economa de los mismos. e) Perturbacin dinmica. El empleo de fuerza no est en correlacin con la tarea motriz. Parece que a los jvenes les sea difcil acoplar su dinmica. Muchos movimientos se realizan con excesiva tensin muscular. Habiendo en parte una contraccin de los antagonistas, es decir, de forma tensa y crispada, lo que es evidentemente antieconmico. En otros casos no tienen fuerza, son lnguidos. Cosa que junto a la falta de seguridad, da la impresin de desgana, caracterstica de muchos jvenes en la pubertad. f) Prdida en la capacidad de asimilacin motriz. A diferencia del perodo anterior, particularmente favorable. en ste se hace ms difcil el aprendizaje de nuevas destrezas. Pocas veces se consigue la captacin "al vuelo" e incluso es frecuente que el ejercicio prolongado no aporte los resultados esperados. Los movimientos ya no se aprenden tan irreflexivamente como antes, sino con ms conciencia. Se capta de forma ms racional la forma de desarrollo del movimiento. Pero parece que esto precisamente exige ms tiempo. En este perodo aparecen con mucha mayor insistencia inhibiciones de movimiento, que calificamos por lo comn de "miedo" y dificultan el aprendizaje de nuevos movimientos. Comportamiento contradictorio de toda la actividad motriz. En la conducta de los jvenes llama la atencin una inquietud de movimientos, expresada en acciones de las que a menudo ellos mismos no se dan cuenta. Les cuesta estar largo tiempo derechos, sentados o echados sin moverse. Sobre todo las manos no pueden estar quietas y se ocupan juguetonamente con todos los objetos que estn a su alcance. Los dedos pasean sin interrupcin por la boca, el traje o los cabellos. Esta inquietud provoca en casos extremos convulsiones inmotivadas e incontroladas de les hombros o la cabeza, muecas o movimientos sbitos de las extremidades. Paralelamente a esta inquietud motriz nos encontramos con el derroche de fuerza y de movimientos ya aludido. Adems observamos una desgana y pesadez de movimientos, que muy a menudo puede ser incluso calificada de pereza. Se manifiesta tambin de forma particular en las clases de deporte., especialmente con relacin a los movimientos locomotores. Los mismos jvenes que fuera de las clases (y tambin dentro de ellas) no pueden permanecer quietos un buen rato, que se abalanzan por las escaleras, subindolas de dos en dos o de cuatro en cuatro, reaccionan con desgana y repudio interno, cuando se les exige una actividad intensa. No pocas veces intentan zafarse de ella.. Las transformaciones del comportamiento motor arriba indicadas son caractersticas en la primera mitad de la maduracin sexual (primera fase de la pubertad). En las chicas alcanza su punto lgido al presentarse la primera menstruacin. En los chicos es ms difcil precisarlo. Resulta interesante sealar que, si bien la evolucin sufrida por chicos y chicas produce efectos parecidos en el comportamiento motor, en las chicas las perturbaciones estn menos marcadas El proceso de desarrollo y su influencia sobre las facultades matrices Qu es lo que determina los cambios producidos en la pubertad? Lo ms caracterstico de la primera fase es el considerable crecimiento de los jvenes. Este "alargamiento" afecta sobre todo a las extremidades, mientras que el crecimiento del tronco va ms a la zaga. El resultado es una alteracin ms o menos marcada de las proporciones del cuerpo. El aspecto armnico del cuerpo infantil da paso a la figura desarmnico de la pubertad.

Los brazos y las piernas son desproporcionadamente largos; muchas veces la musculatura de las piernas est ya vigorosamente formada, mientras que el tronco es por el contrario relativamente pequeo, delgado y poco desarrollado. A veces se da un crecimiento exagerado de las manos y pies, lo que ofrece un aspecto desarmnico y grotesco. En las muchachas esta desproporcin alcanza el punto ms alto cuando aparece la menstruacin. En la segunda fase de la pubertad tiene lugar, tanto en las chicas como en los chicos, una rearmonizacin de la configuracin del cuerpo, desarrollndose las formas especficamente masculinas o femeninas. El desarrollo de los hombros en los varones y de las caderas en las hembras ocupa un lugar preponderante en la configuracin del cuerpo. Estas transformaciones corporales durante la pubertad llevan el nombre de segundo cambio complexivo. La alteracin de las proporciones del cuerpo lleva consigo un cambio en la relacin peso -,fuerza. El ensanchamiento de los msculos no se efecta con la misma rapidez que el alargamiento; dado que adems se transforman las relaciones de palanca, nos encontramos con una relacin pesofuerza poco favorable, sobre todo por lo que se refiere a la musculatura del tronco y los brazos. Esta desproporcin dinmica de la primera fase se ve compensada en la segunda por un considerable aumento de la fuerza, en especial en los varones, de lo que resulta una relacin peso-fuerza de carcter favorable. Estos cambios proporcionales de la complexin del cuerpo se realizan paralelamente a la formacin de los rasgos sexuales primarios y secundarios. Lo que pone en marcha todos los fenmenos relacionados con la pubertad son procesos hormonales (primarios). Se trata de un complicado juego alternado de distintas glndulas secretoras internas, en el que la parte ms importante est a cargo de las glndulas germinales y de la hipfisis y la glndula pituitaria. La hipfisis dirige el marcado crecimiento y estimula el desarrollo de las glndulas germinales. Cuando las glndulas germinales han alcanzado un determinado nivel de desarrollo, detienen la accin de la hipfisis, (la hormona del crecimiento). A partir de este momento comienza la rearmonizacin de la complexin corporal, es decir, la segunda fase de la pubertad. El proceso de modificacin hormonal de la primera fase de la pubertad implica tambin una fuerte inestabilidad de la actividad nerviosa superior. La relacin entre los procesos de excitacin e inhibicin se inclina de nuevo a favor de la excitacin. Ello perturba en parte vnculos ya estereotipados de los distintos centros cerebrales entre s y puede incluso incidentalmente alterar el equilibrio entre lo cortical y lo subcortical. Estas causas y fenmenos brevemente apuntados del proceso de maduracin sexual, nos dan tambin una explicacin de los cambios sufridos por el comportamiento motor en la pubertad. La tosquedad. la prdida de agilidad y la disminucin de la seguridad de direccin pueden atribuirse en gran parte a la transformacin rpida de las proporciones como consecuencia del fuerte crecimiento. A la vista del poco dominio y flojedad de los movimientos se tiene la impresin de que las largas extremidades se niegan a obedecer al pber. Movimientos que ya dominaba perfectamente. le cuestan mucho trabajo o no consigue hacerlos. Ya sabemos que el desarrollo motor es un proceso continuo de adaptacin a las condiciones del medio ambiente. El sbito desajuste del aparato motor requiere cierto tiempo para la readaptacin, que logra imponerse en la segunda fase de la pubertad. Mientras no se haya completado esta adaptacin, persisten las perturbaciones del equilibrio motor, las cuales adquieren mayores proporciones cuanto ms rpido sea el crecimiento y mayores sean las desarmonas corporales. A esta explicacin de las perturbaciones motrices a partir del hecho secundario de la desproporcin corporal. se aade otra; el hecho primario de la maduracin sexual ha de tener tambin una influencia directa sobre el control central de los movimientos. Ya hemos dicho que los procesos hormonales provocan una mayor inestabilidad de la actividad nerviosa superior. Esta inestabilidad, este predominio de los procesos de excitacin es el principal motivo del derroche de movimientos, de las perturbaciones dinmicas, de la disminucin de la capacidad de asimilacin y de la inquietud motriz. La inestabilidad de las funciones nerviosas explica tambin lo contradictorio del comportamiento motor en general, la inquietud y derroche de movimientos por un lado, la desgana y pesadez por otro. Cuando en el momento de mayor desproporcin se efecta el relevo hormonal en favor de la direccin de las glndulas germinales, desaparece por lo visto el efecto negativo sobre la actividad nerviosa superior. De esta manera se dan en la segunda fase de la pubertad todas las posibilidades de armonizacin y afianzamiento de la actividad motriz, as como de prosecucin del aprendizaje

motor. La influencia del ejercicio fsico sobre el proceso evolutivo de la pubertad El proceso evolutivo que provoca durante la pubertad las alteraciones motrices indicadas, est a su vez influido por la actividad motriz, es decir, por la magnitud los ejercicios fsicos realizados antes de la pubescencia y durante la misma. El curso tomado por el proceso de pubescencia acusa especialmente la influencia sobre un ejercicio fsico intenso realizado ya antes de iniciarse la transformacin. Los nios que practican con amplitud el deporte durante ese tiempo, muestran un desarrollo mucho ms armnico. Lo mismo puede decirse de los nios que en su ambiente propio han sido estimulados a la realizacin variada de movimientos y el trabajo fsico. Ello hace que el ciclo comience ms tarde. pero sobre todo que el crecimiento se desarrolle de forma ms igualada. El crecimiento en longitud no se adelanta tanto al ensanchamiento; buena parte de esos nios no sufren alteracin mencionable de la proporciones del cuerpo. A consecuencia de ello apenas se hacen perceptibles perturbaciones motrices, y si durante la pubertad se practica tambin el ejercicio fsico de forma equilibrada y multifactica, se produce una transicin ininterrumpida de la conducta motriz infantil a la forma adulta masculina o femenina. La primera fase de la pubertad ha sido considerada ampliamente hasta ahora como un perodo en el que hay que "tener comedimiento" con los jvenes. Esta opinin se basa sobre todo en las desproporciones del sistema circulatorio, que en este tiempo no soporta los esfuerzos fuertes. Desde el punto de vista del desarrollo del movimiento hay que insistir en que tanto chicos como chicas de ningn modo deben ser puestos al abrigo de cualquier esfuerzo. La actividad deportiva variada y bien dosificada constituye precisamente una necesidad en este perodo, para asegurar un desarrollo ptimo y continuo de las facultades motrices. De todas maneras, consideramos improcedente que se fuercen las exigencias por lo que se refiere a la fuerza y la resistencia. La segunda fase de la pubertad requiere una formacin fsica completa, multifactica, en la que tambin vaya aumentando el grado de exigencia. Lo ms aconsejable es un entrenamiento deportivo bien ordenado. Hay que fomentar en primera lnea la agilidad y la habilidad, lo que significa pues un perfeccionamiento consciente de la coordinacin motriz. En este perodo los jvenes son todava dctiles y susceptibles de formacin. No hay que desaprovechar ningn aspecto de la educacin consciente y sistemtica del movimiento, pues en la mayora de los deportes se hace imposible recuperar ms tarde lo perdido. Sobre todo los jvenes, cuando son sanos y sienten atrados por el alarde deportivo y xito, aceptan con gusto estas exigencias. Se someten voluntariamente a un adiestramiento tcnico a fondo, muestran un inters creciente por las enseanzas tcnicas, tcticas y aceptan al profesor o entrenador ejemplar como autoridad. Despus del perodo de "asimilacin rpida", la continuidad del desarrollo motor humano se ve por lo general perturbada ms o menos por el ciclo de pubescencia. Las perturbaciones y desmejoras consisten en un entorpecimiento general de los movimientos, disminucin de la agilidad y seguridad de direccin, reaparicin del derroche de movimiento, perturbacin dinmica, menor capacidad de asimilacin y comportamiento motor contradictorio. En la segunda fase de la pubertad desaparecen las perturbaciones y con la formacin de los rasgos especficos masculinos o femeninos vuelve a alcanzarse un punto lgido en el desarrollo cualitativo de las facultades motrices. Las perturbaciones motrices estn provocadas por un lado por la considerable falta de armona en el desarrollo de la complexin del cuerpo, por otro por la inestabilidad de la actividad nerviosa superior. Los fenmenos de la pubertad estn provocados por procesos hormonales, a los que debemos conceder un carcter primario. El desarrollo temporal de la pubertad es muy diverso, en cuanto al comienzo como a su duracin. No todos los pberes se ven afectados por ostensibles perturbaciones de la actividad motriz. El ejercicio fsico intenso y variado antes de iniciarse la pubescencia y en la primera fase de ella, fomenta un desarrollo corporal constante y hace que las perturbaciones sean nfimas. El ejercicio fsico multifactico en la segunda fase constituye una condicin indispensable para la rearmonizacin total y para una formacin y afianzamiento completo tanto de la complexin como del movimiento en sus formas especificas masculinas o femeninas. Cuando la educacin fsica es nula en este tiempo y la actividad profesional es adems pobre en movimientos, no vuelve a alcanzarse generalmente la calidad de movimientos

del "periodo infantil de aprendizaje". No todos los sectores de la actividad motriz se ven de la misma manera afectados por las perturbaciones. En el campo del movimiento deportivo pueden ser compensadas las deficiencias cualitativas evidentes por una concentracin consciente en la efectividad de rendimiento, de manera que no se vean afectados los resultados cuantitativos. En tal caso, los fenmenos tpicos de la pubertad se ven limitados a movimientos impropios de las extremidades, con poca gravedad, y defectos sobre postura durante las ejecuciones. El ejercicio fsico variado y bien dosificado, antes de la pubertad y durante la misma, contribuye a aminorar los efectos negativos. Es en especial importante en la segunda fase, para estimular un despliegue de las posibilidades de desarrollo. En este periodo puede intensificarse tambin el entrenamiento deportivo dirigido a la consecucin de altas marcas. Debido a que el aprendizaje de destrezas nuevas, complicadas y difciles, encuentra dificultades en la primera fase de la pubertad, no debe insistirse durante este tiempo en el aprendizaje de nuevos movimientos. Hay que preocuparse ms por la conservacin de los rendimientos alcanzados hasta ahora y de la calidad motriz disponible para que los movimientos demasiado complicados no les hagan perder a chicos y chicas el placer por el ejercicio fsico. Es aconsejable dar mayor importancia a las 'cuestiones tcnicas y tcticas del movimiento, que van siendo acogidas con un inters creciente.

EDAD JUVENIL Es una etapa del desarrollo que se extiende entre los 14-15 a 18 aos. En muchos pases se aborda como un segundo momento o fase de la Adolescencia. No obstante, a pesar de una u otra denominacin, la esencia de las caractersticas psicolgicas correspondientes a la edad no sufren alteracin alguna; por ello no resulta contradictorio esa manera de calificar al perodo evolutivo en cuestin. Particularidades anatmicas y fisiolgicas del joven El ritmo del crecimiento corporal es ms lento y el peso aumenta. Contina el proceso de osificacin del esqueleto, el cual debe concluir aproximadamente entre los 24 y los 25 aos. Los msculos incrementan la fuerza, lo que repercute especialmente y de manera positiva en la capacidad fsica de la fuerza. Se normaliza la correlacin entre la masa del corazn y la constitucin de los vasos sanguneos; la frecuencia del pulso y la presin arterial son bastantes similares a las del adulto, siendo derivado de ello una funcin cardiaca cada vez ms estable. Concluye el desarrollo del sistema nervioso central, mejorando significativamente la actividad analtico-sinttica del cerebro, aumentando as mismo la masa enceflica, haciendo ms compleja su estructura y propiciando un perfeccionamiento de los procesos nerviosos de inhibicin y excitacin. La edad juvenil resulta una etapa fundamental en la culminacin del desarrollo fsico del hombre. Caractersticas psicolgicas de la Edad Juvenil Situacin social del desarrollo. Condiciones externas En esta etapa, el desarrollo del joven se manifiesta dentro de un conjunto de exigencias que condicionan la necesidad de lograr su futuro lugar en la sociedad. Apareciendo la insercin a mltiples grupos, incluyendo aquellos en donde su influencia incluso se contradice. Ocurren nuevos deberes y exigencias sociales, entre los ms relevantes se encuentran: la obtencin de la cedula de identidad, el derecho al voto, la incorporacin a organizaciones sociales y polticas, el poder iniciar una vida laboral, la posibilidad de ser juzgados por las leyes que rigen en el pas, as como de contraer matrimonio. Al incrementarse las exigencias, se derivan de ello un mayor nmero de responsabilidades y tambin niveles de independencia. A pesar de lo anteriormente expuesto, coexisten rasgos de independencia, pues materialmente viven an expensas de los padres, dnde muchos de ellos los liberan de responsabilidades; resolvindoles problemas que los jvenes pueden asumir perfectamente. Condiciones internas rea cognoscitiva: Es una etapa muy importante en el desarrollo intelectual. Atencin: Se desarrollan los tipos de atencin, sobr todo se intensifica la atencin voluntaria, producindose tambin un desarrollo considerable de las cualidades de la atencin, encontrando a un joven capaz de concentrarse en lo que no provoca el inters directo, pero es importante. Se dan mayores posibilidades de concentracin y distribucin, manifestndose sobre todo cuando la actividad de estudio como otras importantes estn bien organizadas, entonces pueden mantener en forma consciente y de manera prolongada tanto la estabilidad como la intensidad de atencin. Igualmente cambian con relativa facilidad, su atencin de una actividad a otra, aumentando significativa mente la capacidad de dirigir la conciencia hacia los objetos necesarios, los cuales deben

estar en relacin con las particularidades del estudio o trabajo que realiza el joven. La atencin es un proceso que en el ejercicio fsico, y haciendo un particular con el deporte, requiere de un considerable desarrollo para cumplir con las exigencias en la ejecucin de las acciones tcnicotcticas y con la preparacin psicolgica del deportista. Percepcin: Cada vez ms orientada hacia lo esencial, impregnada por el desarrollo de la observacin y Ia profundizacin del pensamiento terico-reflexivo. Memoria: Se producen grandes avances en el desarrollo de la memoria voluntaria. Utilizan de forma consciente y con mayor frecuencia mtodos especiales como son los que promueve la memoria racional con los recursos nemotcnicos, que facilitan el logro de una memorizacin buena, rpida y con sentido. An consideran que lo comprensible por ellos es lo que hay que recordar y eso repercute en la solidez de los conocimientos. Imaginacin: Se desarrollan intensamente los dos tipos de imaginacin; la reconstructiva y la creadora, pero esta ltima en particular, se proyecta en la creacin de imgenes dirigidas hacia el futuro y expresadas en una especie de sueos vinculados con grandes objetivos en la vida, muchos de ellos relacionados con el arte, pues los jvenes se encuentran reflejados en personajes de libros, pelculas y obras teatrales, por eso aparecen tambin intereses por la poesa. Pensamiento: Se desarrolla un pensamiento individualizado, personalizado, vinculado con capacidades especiales. Hacen valoraciones crticas y emiten juicios segn sus propios criterios. . Aumenta la manifestacin activa del pensamiento terico-conceptual, expresado en los anlisis, generalizaciones, explicaciones causales, as como en la fundamentacin sobre demostraciones y conclusiones. Aparecen las manifestaciones de un pensamiento cientfico, donde el joven no solo da soluciones a problemas, sino que tambin es capaz de hallar y plantear problemas. El profesor debe contribuir a su evolucin, tratando de no siempre exponer verdades indiscutibles, al contrario, debe propiciar y facilitar que el joven pueda escoger entre distintos puntos de vista, lo cual desde la ptica del deporte escolar puede hacerles participar de forma ms activa en los planes de su propia preparacin deportiva y por tanto, en los anlisis de la tctica a cumplir, para elevar as el nivel de independencia, individualizando el proceso, para dar la posibilidad de cierta especializacin, por ejemplo en posiciones de juego. Motivacin: En esta edad aparece la elaboracin consciente por parte del joven sobre principales contenidos de su motivacin que se vinculan estrechamente al surgimiento de la concepcin del mundo, alcanzando as un nuevo nivel cualitativo la unidad de lo cognitivo y afectivo en la personalidad, Mencin especial merece el desarrollo de la motivacin hacia la profesin o actividad laboral escogida; que decide, en buena medida, las caractersticas de su vida futura. . La manifestacin de la concepcin del mundo, refleja el resultado del "desarrollo psicolgico precedente y especialmente, como dijera L. I. Bozhvich, "de la necesidad de autodeterminacin del joven", condicionada esencialmente por su posicin social y el desarrollo del pensamiento lgico. Es justo sealar la presencia de una jerarqua motivacional con mayor participacin de la conciencia en la toma de decisiones y en la elaboracin de planes y proyectos. Emociones y sentimientos: Aumenta la complicacin y profundizacin de las vivencias emocionaIes expresadas en el control y la regulacin, disminuyendo la impulsividad de las mismas, aumentando la estabilidad de los estados de nimo ante hechos casuales. . Se acumula la experiencia en el control de los sentimientos y en la regulacin de las manifestaciones externas. Ocurre la presencia del sentimiento del primer amor juvenil, a travs de vivencias consideradas como las ms luminosas y romnticas que experimenta el hombre en su desarrollo. .. Tambin en esta edad aparecen emociones y sentimientos muy vinculados con el deseo de tener un amigo, con el cual establecer una relacin ante todo seria, donde reine la unidad de criterios, gustos

e intereses. Es un perodo propicio para potenciar el trabajo grupal en la enseanza, y en otras actividades extradocentes, todo lo cual contribuye a enriquecer y estabilizar la vida emocional de. los jvenes. Voluntad: Existe una madurez creciente, expresada en el desarrollo de las cualidades volitivas, tales como: la decisin, valenta, entereza y dominio de s mismo; destacndose de esta manera posibilidades ejecutivas cualitativamente superiores. Est claramente manifiesta la superacin consciente de los obstculos y dificultades, autorregulando de esta forma y en tal sentido la conducta, con aciertos indiscutibles. Formaciones Psicolgicas: Las nuevas formaciones psicolgicas estn relacionadas con: - La concepcin del mundo: entendida como aquella representacin que elabora el joven, acerca de la realidad en su conjunto, donde abarca un conocimiento valorado de las leyes, del lugar que ocupa el hombre en ella y de s mismo, por lo que representa un carcter sistematizado y generalizado en su personalidad, pues aparece la creacin de sus propios puntos de vista en ramas de la ciencia, la poltica, la moral y la vida social en general. - La concepcin del individuo: relacionada con el desarrollo de las convicciones, las cuales expresan la orientacin de la actividad del joven en correspondencia con sus principios y puntos de vista, desempeando un papel fundamental en la integridad y fuerza del carcter. - La autodeterminacin: que se acenta de acuerdo a las convicciones, como forma ms compleja y superior de la autorregulacin. Aparece una necesidad bsica relacionada con la "proyeccin hacia el futuro", encaminada fundamentalmente hacia: - La seleccin profesional: donde hay que considerar como elemento significativo la construccin de la motivacin profesional. - La seleccin de la pareja: la relacin amorosa que le permite comenzar a brindar los elementos para que surja en el futuro la necesidad de constituir una familia como grupo primario altamente importante para la estabilidad y proyeccin de la personalidad. . - El sentido de la vida: como conjunto de objetivos mediatos que se trazan, los cuales se vinculan a las diferentes esferas de significacin para el joven, apareciendo interrogantes como son: qu yo aspiro?, para qu yo vivo?, qu voy a hacer en el futuro?, etc. Tendencias motivacionales como aspiraciones de nuevas formaciones psicolgicas motivacionales complejas: - Aspiraciones: planes y proyectos de accin que permiten la autorregulacin de la conducta en las direcciones de las metas. - Autovaloracin: conocimiento de su identidad adecuada o inadecuada. -Intereses: como motivacin especfica hacia diferentes esferas de actuacin, en particular hacia el estudio de una profesin especfica. - Valores: son aquellas formaciones psicolgicas que le posibilitan al joven valorar y orientar su relacin con el mundo que le rodea, con los semejantes y consigo mismo. Los valores forman parte del desarrollo moral, en tanto hay un desarrollo de conceptos morales, una elaboracin individual de puntos de vista sobre la asimilacin de las reglas y concepciones morales, en fin, las reglas que deben seguir son las que sirven para hacer el bien, evitando el mal. . En la edad juvenil culmina en lo fundamental, la formacin de la conciencia moral, determinada por sus convicciones morales. . La autoconciencia se distingue por particularidades cualitativas, donde la autovaloracin, a pesar de que su desarrollo no llega al perfeccionamiento que logra la valoracin, hay conciencia de la necesidad de autoeducarla. Los ideales se dirigen a una imagen colectiva, donde hay pensamientos y sentimientos hacia todo lo que le rodea. Los ideales y la autovaloracin) permiten la regulacin efectiva del comportamiento. Todo el sistema de necesidades, motivos y aspiraciones, se integra a la concepcin de mundo. . El nivel de desarrollo alcanzado en el proceso de autorregulacin del comportamiento en esta etapa, posibilita el desarrollo de la capacidad de plantearse tareas de autopefeccionamiento.

Importancia del valor responsabilidad en la formacin profesional de la edad juvenil V. Ojalvo (1997), expres al respecto que, el cumplimiento por parte del estudiante de sus deberes en tiempo y con la calidad requerida, se expresa como una necesidad interna que l asume de forma consciente, que le despierta las vivencias de satisfaccin, as como la disposicin a responder por su actuacin, es lo que se considera desarrollo del valor responsabilidad en la formacin profesional. En relacin con esto, es importante tener en cuenta los indicadores para el establecimiento del nivel de desarrollo del valor responsabilidad: Flexibilidad-rigidez con que "se expresa el valor en la regulacin de la actuacin: La flexibilidad se manifiesta cuando el valor regula la actuacin del sujeto a partir del anlisis de las situaciones concretas que se presentan y de la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas que el sujeto enfrenta. Cuando existe rigidez, la regulacin de la actuacin es de forma mecnica y absoluta. Posicin activa-pasiva que asume el sujeto en la expresin del valor: La posicin activa se manifiesta cuando el sujeto acta espontneamente, con iniciativas. La posicin pasiva se corresponde con los valores formales; el sujeto acta no por convencimiento, no por sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones externas. Grado de mediatizacin de la conciencia: Est relacionado con la posibilidad el sujeto de argumentar con criterios propios el porqu de su actuacin. Cuando el grado d mediatizacin es elevado, l sujeto manifiesta una reflexin personalizada, es capaz tanto argumentar como defender, a partir de sus puntos de vista y criterios, el porqu acta de una u otra forma. Cuando el grado de mediatizacin de la conciencia disminuye, el sujeto es incapaz de argumentar y defender con criterios propios el por qu de su actuacin., '. ' Perseverancia-inconstancia: La perseverancia implica la disposicin del sujeto de llevar adelante los propsitos y decisiones adoptadas independientemente de los obstculos que haya que vencer. La inconstancia se manifiesta cuando' el sujeto abandona el camino tomado ante el surgimiento de obstculos. Perspectiva mediata-inmediata: La perspectiva mediata se manifiesta cuando el sujeto expresa el valor responsabilidad a ms largo plazo; por el contrario, la inmediata tiene un carcter ms situacional.

Relaciones interpersonales: El joven, al igual que el adolescente, intenta desprenderse de los cuidados excesivos de los padres que le resultan molestos, intenta reconstruir las relaciones sobre la base de la igualdad. Realmente estas relaciones van a depender de un conjunto de condiciones tales como: el ritmo y el carcter de los cambios sociales, la estructura de la familia, los modos de mantener la disciplina, etc. De la sensibilidad y el tacto de los padres depender la conservacin de la armona emocional y la comprensin mutua con sus hijos de edad juvenil. ' La primera juventud es el perodo ms colectivo, lo importante es ser admitido por los iguales, sentirse necesarios para el grupo y tener en l un determinado prestigio y autoridad. El bajo status sociomtrico se relaciona, por lo general con un alto nivel de inquietudes. Los jvenes presentan una alta tendencia hacia la integracin grupal, pues son tolerantes y hacen casi un culto a su inters por los dems, creando las bases de mltiples amistades. La amistad, junto a la creciente significacin de la vida en grupo, en esta edad se intensifica, existiendo la necesidad de una amistad ntima. Esta amistad juvenil es ms estable y profunda que la que aparece en la adolescencia, pues sita en primer plano la intimidad, el bienestar emocional y la sinceridad. La amistad, al ser el primer afecto profundo y personal elegido independientemente, anticipa y a veces precede a las relaciones de amor, de ah precisamente la elevada emotividad de la amistad. El amor y las relaciones mutuas entre los jvenes y las jvenes, se activan de manera sensible, amplindose la esfera de las relaciones amorosas entre compaeros y compaeras, por eso aparecen con mayor frecuencia los grupos mixtos. Los primeros enamoramientos serios, estn impregnados de la imperiosa necesidad de amar, donde se experimentan, por tanto, sentimientos profundos. . Desarrollo motor: Aparece un receso en las alteraciones de la dinmica motriz, surge nuevamente una etapa culminante, caracterizada por la economa de movimientos y esfuerzos. Perodo de excelente rapidez para el aprendizaje. Se observan claramente los rasgos masculinos (fuertes) y los femeninos (suaves). Hay marcado afn de rendimiento y perfeccionamiento motor. Aumenta la fuerza muscular y la resistencia fsica, mejorando notablemente la coordinacin, por ello les son accesibles todos los tipos de ejercicios de fuerza y resistencia. Pueden participar en los diferentes deportes de rapidez. Practican toda clase de deportes, y con un entrenamiento sistemtico, logran con prontitud, buenos resultados. En algunos deportes, la primera juventud es el perodo de los mximos logros. /

Las clases de Educacin Fsica y Deportes en la edad juvenil deben: . - Aumentar las exigencias y el dominio consciente de los movimientos. . . - Promover la bsqueda de lo nuevo y lo complejo de los ejercicios para que puedan demostrar sus posibilidades. - Propiciar que descubran su dominio en la actividad, para incrementar el inters. - Lograr una sistematicidad de exigencias para el afianzamiento de las cualidades volitivas de valenta, decisin y perseverancia. - Elevar la motivacin para la participacin en las competencias y defender, ante todo, su sentido de pertenencia a la escuela, expresado en el honor deportivo.

- Desarrollar una formacin fsica que no. slo los haga fuertes y hbiles, sino que adems contribuya a su apariencia atractiva.

Receso de las perturbaciones en la segunda fase de la pubertad En la segunda fase de este perodo observamos un receso paulatino de las perturbaciones descritas. Al final de la pubertad, en el estadio de madurez juvenil, la calidad motriz ha alcanzado ya un nivel muy parecido al que se posea antes de comenzar la pubertad. Los movimientos se hacen sobre todo mucho ms econmicos. Comienza tambin a aparecer con mayor claridad un carcter individual en los movimientos, equivalente a la formacin de una caligrafa personal. En la segunda fase de la pubertad comienzan a aparecer con paulatina claridad los rasgos especfica mente masculinos o femeninos del movimiento. Los movimientos masculinos acentan ms la fuerza, son ms rectos y causan por ello un efecto ms anguloso en comparacin con los de las muchachas. El joven muestra un marcado afn de rendimiento y se ocupa por s mismo de perfeccionar su eficiencia motriz. Los movimientos de las jvenes son ms suaves y redondeados. Cuando las condiciones son propicias llegan a un grado de perfeccin al que se aplica el calificativo de gracia juvenil. Mientras que el muchacho quiere impresionar con su fuerza y sus movimientos ms bien toscos, la muchacha procura agradar con la gracia de sus movimientos, que ya no es infantilmente ingenua, sino consciente de s misma y a veces incluso deliberadamente forzada. Slo parte de las muchachas muestra inters por destacarse en el deporte. El perodo que sigue a la superacin de las perturbaciones sobre la pubertad, constituye otro punto culminante en el desarrollo motor y, al mismo tiempo, un perodo excelente para el aprendizaje. Debido a que la fuerza ha aumentado considerablemente, la gente joven puede practicar ahora toda clase de deportes y mediante un entrenamiento sistemtico llega pronto a alcanzar muy buenos resultados. Si bien no vuelve a darse la prontitud de asimilacin con la excelencia de antes, por otro lado se han desarrollado de tal manera la concentracin consciente y la voluntad de rendimiento, que el aprendizaje de movimientos se lleva a cabo con relativa rapidez.

EDAD ADULTA El desarrollo no termina con la edad juvenil, sino que el ser humano sigue evolucionando tambin en la edad adulta, la cual es una nueva etapa del desarrollo donde se est actuando y aprendiendo en diferentes esferas de la vida. Se madura, expresado ello en una autoconciencia crtica que como formacin psicolgica, hace distinguir a la persona por un desarrollo de la identidad y el autoconocimiento, ganando as en recursos psicolgicos que le van dando estabilidad, autonoma y realizacin a la personalidad. El adulto descubre sus potencialidades inagotables. Sobre la situacin social del desarrollo del adulto Febles Elejalde, M. (2001), plantea claramente lo siguiente: el joven que pasados los aos se a desarrollado socialmente, encuentra dos eventos vitales hacia los cuales orienta todos sus esfuerzos. Ellos son proveedores de vivencias. Estas son el trabajo y la familia, y en algunas ocasiones no debemos excluir los grupos de amigos que en otras etapas del desarrollo han jugado y puede que an sigan jugando un papel importante en su desarrollo personal. Cada uno de ellos, por su parte y a travs de los sistemas de actividad y comunicacin, se desarrollan en esta etapa, ocupando un lugar mediatizador en las relaciones y eventos, que hacen ms complejas las relaciones con su entorno. A travs del trabajo el individuo concientiza sus relaciones interpersonales: la calidad de la relacin jefe-subordinado, compaeros de trabajo, compaeros de otros centros afines, pueden analizarse,, profundizndose o amplindose el crculo de amigos, o empezar a reducirse como resultado de la concentracin en los principales eventos vitales. "Tambin el individuo percibe los resultados de su labor valorndolos positiva o negativamente, reconocindose en ellos con un nivel de realizacin o frustracin, lo que puede provocar vivencias positivas o negativas, le lleve o no a tomar decisiones que antes no se atrevi a tomar, como proponerse nuevas metas laborales o profesionales, cambiar de trabajo, peritaje mdico, jubilacin. ""Otro evento de suma importancia en esta edades la familia. La familia de procedencia o/y la que se forma como producto de la unin consensual o matrimonio, constituyen fuentes de nuevas vivencias. La concientizacin de los lazos afectivos con los padres que envejecen, con la esposa o compaera de vida, con los hijos que crecen y muchas veces se convierten en confidentes o buenos amigos, enriquecen la subjetividad del sujeto de esta: edad, 'plantendose nuevos retos, nuevas experiencias como el crecimiento y abandono de los "hijos -nido vaco-, divorcios, subestimacin por la edad, muertes de padres o familiares queridos. Cualquiera de las situaciones anteriores son proveedoras de vivencias en la esfera motivacional del sujeto, que pueden entrar en contradiccin con las representaciones del sujeto. Es posible considerar otros eventos como las relaciones con el vecindario, agrupaciones formales o informales a las que el individuo pertenece y en las que participa con frecuencia: organizaciones polticas, religiosas, cientficas, profesionales, culturales, etc., que pueden constituir importantes, fuentes portadoras de nuevas vivencias. Otros eventos que pueden dejar huellas negativas en la subjetividad son: los accidentes o traumas, guerras, crceles, situaciones precarias (econmicas) u otras. En la adultez como en otras etapas de la vida aparecen crisis, como una especie de detenimiento, freno, reduccin de lo que se ha logrado anteriormente. Se producen vivencias de nuevas representaciones que provocan contradicciones, conflictos que llevan posteriormente al salto. En esta edad se distinguen los "problemas de identidad", donde se experimenta la insatisfaccin consigo mismo, manifestada en la autovaloracin, la insensibilidad, y el sentirse fuera de lugar entre otras expresiones. Bratus, B. S. (1980) refera que las crisis de los adultos no son radicales, ni bruscas, sino tendencias donde ocurren cambios esenciales, profundos y peridicos de acuerdo a las condiciones sociales de vida como son: los cambios de exigencias y' expectativas sociales y los cambios hormonales, as como las enfermedades significativas para ellos. Es por eso que las posibilidades y perspectivas dejan de corresponderse con las posibilidades que ya de hecho cambiaron. Pero existe algo fundamental y es la concientizacin y la autocomprensin de las contradicciones, y de la posibilidad resolutiva de manera independiente en relacin con sus metas ms generales. En esta etapa aparece un nuevo nivel de autoconciencia donde se logra un mayor desarrollo afectivo, volitivo, de autoconocimiento, responsabilidad, reflexin, decisin, creatividad e independencia para la aparicin de nuevas habilidades, hbitos y capacidades que le permiten elaborar nuevos propsitos, as como reestructurar algunas motivaciones. El desarrollo intelectual de este adulto medio, est vinculado, a los logros alcanzados en las etapas precedentes respecto a las formaciones de carcter personolgico, proyectndose a una relativa plasticidad de la inteligencia de acuerdo a los determinantes contextuales del desarrollo intelectual, concretados en la creatividad y la toma de decisiones en la solucin de los problemas de la vida

cotidiana; sin negar su decrecimiento en personas, pero que no caracterizan ala generalidad, depende mucho de la posicin activa, que asuma el individuo. El adulto ejerce influencia sobre la realidad externa y sobre s mismo, es posible que sea esta, la etapa de mayor logro en el control de la autorregulacin, existiendo de esta manera una estabilidad relativa en la capacidad de percibir correctamente al mundo y a s mismo (propiciando afianzamiento, diferenciacin y cultivo del nivel de desarrollo alcanzado. El joven de 18 aos posee los rasgos esenciales del movimiento del hombre adulto, pero su despliegue completo sucede en los aos siguientes, lo cual resulta decisivo para alcanzar los ms altos rendimientos deportivos. En los primeros aos del adulto alcanza ya su mximo esplendor las capacidades de rapidez y agilidad. Entre los 25 Y los 30 aos, la fuerza y la resistencia, despus de los 40aos se expresa una tendencia a una disminucin paulatina de estas capacidades. El adulto se caracteriza por una mayor funcionabilidad y economa de movimientos, de ahorrar sus fuerzas y ajustar cada vez con mayor precisin y seguridad la conduccin y freno de los movimientos de acuerdo a la finalidad de los mismos. En este ajuste funcional se automatizan movimientos, los que. se consolidan dando un sello personal a la conducta motriz, manifestndose as en la forma de caminar, sentarse, levantarse, abrir y cerrar puertas, etc. Esto no quiere decir que la actividad motriz se vuelva rgida e inmutable aunque no se niega que gradualmente se van teniendo menos transformaciones esenciales.

Existen dos factores que influyen decisivamente sobre la actividad motriz de los adultos, el trabajo y la cultura del ejercicio fsico y deporte. Ambas influyen grandemente desde la pubertad sobre la mayora de personas y determinan su desarrollo motor ulterior. En el caso de la mujer, la distribucin del tejido muscular y conjuntivo, caracterizan su capacidad de rendimiento. La forma de andar muestra una escala amplia de variaciones interindividuales, expresadas en la ligereza, la elasticidad, fluidez rtmica y redondez de los movimientos; Distintas profesiones, las labores del hogar y el ejercicio fsico, facilitan el desarrollo de habilidades motrices en un nivel de automatizacin y rapidez ejecutiva. En el desarrollo del deporte, la mujer ha alcanzado logros sorprendentes en los ltimos 50 aos. Por ello el efecto del embarazo, el parto y la lactancia no tienen causa decisiva si vuelven a entrenarse; al cabo del ao aproximadamente vuelven sus resultados motrices. La mujer en el climaterio puede verse compensada por el ejercicio fsico, haciendo que la actividad motriz, no sufra perturbaciones graves, pudiendo de esta manera conservar agilidad, elasticidad y seguridad motriz. El mejoramiento y la conservacin del nivel de desarrollo motor general de los hombres y mujeres adultas, constituye una tarea permanente, pues no se trata solo de conservar la salud y promover las funciones puramente fisiolgicas, sino que es imprescindible preservar la calidad de ejecucin motriz.

Una condicin indispensable para la rearmonizacin total para una formacin y afianzamiento completos tanto de la complexin como del movimiento en sus formas especficas masculinas o femeninas. Cuando la educacin fsica es nula en este tiempo y la actividad profesional es adems pobre en movimientos. no vuelve a alcanzarse generalmente la calidad de movimientos del "perodo infantil de aprendizaje". No todos los sectores de la actividad motriz se ven de la misma manera afectados por las perturbaciones. En el campo del movimiento deportivo pueden ser compensadas las deficiencias cualitativas evidentes por una concentracin consciente en la efectividad sobre rendimiento, de manera que no se vean afectados los resultados cuantitativos. En tal caso, los fenmenos tpicos de la pubertad se ven limitados a movimientos impropios sobre de las extremidades de de poca gravedad. y defectos de postura durante las ejecuciones. El ejercicio fsico variado y bien dosificado, antes de la pubertad y durante la misma, contribuye a aminorar los efectos negativos. Es en especial importante en la segunda fase, para estimular un despliegue de las posibilidades de desarrollo. En este perodo puede intensificarse tambin el entrenamiento deportivo dirigido a la consecucin de altas marcas. Debido a que el aprendizaje de destrezas nuevas, complicadas y difciles, encuentra dificultades en la primera fase de la pubertad, no debe insistirse durante este tiempo en el aprendizaje sobre nuevos movimientos. Hay que preocuparse ms por la conservacin de los rendimientos alcanzados hasta ahora y de la calidad motriz disponible para que los movimientos demasiado complicados no les hagan perder a chicos y chicas el placer por el ejercicio fsico. Es aconsejable dar mayor importancia a las cuestiones tcnicas y tcticas del movimiento, que van siendo acogidas con un inters creciente. VIII. El desarrollo motor en los adultos 10 Caractersticas generales El perodo anterior termina con el alcance de la mayoridad. Se ha comprobado que tambin en el desarrollo motor se alcanza el estado "adulto" y que el ciclo del mismo llega como tal a su meta relativa. El desarrollo no termina, en realidad, nunca, pues el hombre sigue evolucionando tambin en la edad adulta y aprende nuevas cosas en todos los campos, incluido el de las actividades motrices. Sin embargo cabe sealar, que en comparacin con las rpidas transformaciones de las etapas anteriores de desarrollo, aparece claramente un afianzamiento, una lnea de madurez paulatina. El desarrollo motor en la edad adulta puede ser pues considerado como un perodo relativamente homogneo, en la medida que las transformaciones en el cuadro total del movimiento son mucho menos pronunciadas y se efectan en perodos ms largos de tiempo. El primer decenio en el estado adulto se caracteriza sobre todo por el afianzamiento, diferenciacin y cultivo del nivel de desarrollo alcanzado. El joven de 18 aos posee ya enteramente los rasgos esenciales de movimiento del hombre adulto, pero su despliegue completo se realiza en el curso de los aos siguientes, que podemos calificar de aos de postmaduracin. . En la edad adulta logran su apogeo las cualidades motrices decisivas para alcanzar el ms alto rendimiento deportivo. En los primeros aos alcanzan ya su mximo la agilidad y la rapidez. De los 25 a los 30 aos, la fuerza y la resistencia. En el mismo orden en que se desarrollan las cualidades del movimiento van experimentando un receso paulatino en la edad madura, es decir, en los aos 40, 50 Y 60. En el comportamiento motor del adulto destaca en particular la tendencia a la mayor funcionalidad y economa de movimientos. En la infancia como juventud nos encontramos con perodos de fuerte movilidad y derroche de movimientos. El hombre adulto aprende a ahorrar sus fuerzas y ajusta cada vez con mayor precisin la forma de movimiento y el empleo de fuerzas a la finalidad del movimiento. Esto se hace notable tanto en la dinmica del trabajo como en la dinmica deportiva. La dinmica del trabajo se hace cada vez ms diferenciada, debido a que el operario se orienta a objetivos distintos, bien delimitados y anticipados. De esta manera se empieza a ir graduando con exactitud la fuerza de sus movimientos, a darles un ritmo apropiado, a refrenarlos oportunamente. Estas caractersticas son esenciales para los trabajos de movimientos rudos, como por ejemplo el del carpintero o ebanista con la azuela y la sierra, con el cepillo o el martillo. La precisin de movimiento y especialmente la seguridad de conduccin y frenaje de las

manos y dedos tienen por el contrario una funcin preponderante en las labores de precisin de un relojero, un radiotcnico y otras profesiones de mecnica fina. La dinmica del trabajo contiene slo en pocas profesiones movimientos totales del cuerpo, que pongan de manifiesto a plenitud el nivel de desarrollo motor del adulto. El despliegue de todas las posibilidades motrices de este perodo va quedando cada vez ms relegado al campo de actividades deportivas. En la lnea de un ajuste funcional cada vez mayor de las facultades motrices a las tareas propuestas, se automatizan distintos desarrollos de movimiento y determinados movimientos parciales. La automatizacin hace que los movimientos sean ms econmicos, ahorrando no slo fuerzas, sino tambin energa nerviosa, pues se hace innecesario concentrar continuamente la atencin en cada uno de los detalles de la ejecucin A travs de la automatizacin de movimientos se llega tambin a una consolidacin individual de los movimientos, a la imposicin de un sello personal. De esta manera se forman hbitos de movimiento caractersticos de cada persona. Puede verse, por ejemplo, en la manera de caminar, de sentarse, de levantarse, de abrir y cerrar las puertas, de vestirse y desvestirse, etc. La formacin de una forma slida y permanente de los movimientos no quiere decir que la actividad motriz se vuelva rgida e inmutable, pero ha llegado a un nivel a partir del cual ya no tienen lugar transformaciones esenciales. Ya no est todo "impetuosamente en marcha" como en los perodos anteriores, ni tampoco cambios decisivos del medio ambiente o de las condiciones de vida repercuten en una transformacin profunda de los hbitos de movimiento, si bien se da siempre una cierta adaptacin. El nivel alcanzado no se observa solamente en los movimientos deportivos y los habituales de la vida cotidiana, sino tambin, por ejemplo, en la caligrafa, que adopta ya una forma fija El determinismo ambiental del comportamiento motor en la edad adulta Hay dos factores que influyen decisivamente sobre la actividad motriz de los adultos: el trabajo profesional y el cultivo del ejercicio fsico y el deporte. Ambos influyen grandemente desde la pubertad sobre la mayora de las personas y determinan su desarrollo motor ulterior.

Est suficientemente claro que, por ejemplo, un carpintero no slo tiene ms fuerza que un oficinista, sino que le supera tambin en agilidad. El oficio de carpintero, que contiene todava muchas actividades totales del cuerpo y exige adems sorprendentes alardes de equilibrio, no slo mantiene el nivel de desarrollo motor alcanzado, sino que adems lo perfecciona. Una actividad que se ejerce sentada, por el contrario, impide generalmente un desarrollo completo de las facultades motrices en los primeros aos de mayoridad y provoca sobre todo un receso precoz de las cualidades motrices. El influjo de la profesin sobre el desarrollo motor puede ser pues positivo o negativo. A consecuencia de la monotona casi general de los movimientos de trabajo, debida a la imposicin cada vez mayor de la especializacin, hoy en da el trabajo no puede garantizar por s solo un nivel ptimo de desarrollo motor. Incluso en los oficios que tradicionalmente se basaban en movimientos totales, como en la agricultura y la construccin, la monotona de movimientos ha llevado a unas formas toscas y pesadas ("configuracin profesional del movimiento"). Hoy en da ya se han hecho muchas profesiones tan pobres de movimientos, que slo causan un efecto negativo sobre el comportamiento motor. Veinte o treinta aos de trabajo de oficina no quedan sin dejar huella en un hombre bien desarrollado deportivamente en su juventud. Adems de la atrofia motriz perjudican el cuerpo y la salud, a no ser que tenga lugar una compensacin. sta, muy necesaria hoy con el avance de la mecanizacin y la automatizacin en la produccin, puede alcanzarse mediante la prctica regular del deporte bajo un asesoramiento capaz. La actividad deportiva, como segundo factor, provoca diferencias todava ms evidentes en el comportamiento motor de los adultos. De los 20 a los 30 aos no aparecen todava con toda claridad, pues en esta poca se conserva an el nivel de desarrollo alcanzado al terminar la pubertad, incluso para los jvenes que no practican el deporte. El deportista competitivo alcanza precisamente en estos aos el mximo de su capacidad motriz. A partir de los 30 aos, y sobre todo de los 40 y 50, la consolidacin temprana de los movimientos va unida, para el no practicante deI deporte, a una atrofia perceptible de todas las cualidades de movimiento, que generalmente puede ser equivalente a un envejecimiento prematuro. De los deportistas que, incluso despus de los 40 50 aos, pueden muchas veces seguir manteniendo sus rendimientos o, por lo menos, pueden seguir practicando su deporte con mucha intensidad y resultados relativamente buenos hasta la frontera misma de vejez. La opinin de que a los 30 aos un deportista ya est "acabado", es hoy completamente insostenible. Incluso en aquellas disciplinas que exigen sobre todo viveza y fuerza explosiva (cualidades que empiezan a perderse ms pronto), todava son posiblemente buenos resultados, como por ejemplo en las carreras de intensidad y juegos de baln. Con un entrenamiento constante, sistemtico y una forma sana de vida todava podrn ser ms ampliados los lmites de edad para la capacidad de rendimiento motor. Al gran nmero de personas que no son activas en un deporte determinado, sera injusto aplicarles en todos los casos el trmino de "no deportivos". Gran parte de los adultos varones practica, sobre todo en los aos jvenes, "el deporte" de forma ms o menos organizada en las horas libres y en las vacaciones. Sucede generalmente de forma bastante irregular, pero no hay que menospreciar el efecto de este deporte masivo espontneo.

Con l se mantienen las facultades motrices durante largo tiempo, evita que se produzca demasiado pronto el anquilosamiento conservan la elasticidad, el frescor y la salud. 3 Derivaciones pedaggicas Deporte de competicin hay que organizar apropiadamente el entrenamiento para que el deportista alcance el mximo de su rendimiento personal. Prolongado eI entrenamiento de forma ordenada y llevando una vida deportiva, debe procurarse el nivel alcanzado durante largo tiempo de vida (donde es posible hasta la dcada de los 40). La estabilizacin paulatina de la actividad motriz, hace que al avanzar la edad se haga cada vez ms difcil acomodarse a nuevas formas. Por ello hay que fijarse a tiempo en los errores tcnicos en el proceso de formacin) personal. Cuando ha habido un adiestramiento bsico y multifactico en la formacin sobre la capacidad de rendimiento motriz en la edad adulta puede ser prcticamente ilimitada. Para todos los que no practican, o han dejado de practicar, de forma intensa el deporte se hace necesario conservar la agilidad la facilidad de movimientos y la rapidez reaccin hasta una edad avanzada. El mejoramiento y conservacin del nivel motor general de los adultos constituye la tarea ms urgente del deporte, no se trata solamente de conservar la salud y promover las funciones puramente fisiolgicas como son la circulacin y el metabolismo. Sino que el deporte de la edad adulta debe ir dirigido especialmente a fomentar y conservar la de ejecucin de los movimientos. 4 Resumen La edad adulta se produce un afianzamiento, perfeccionamiento y diferenciacin del estado de desarrollo alcanzado con la mayoridad. Las cualidades del movimiento alcanzan en la primera dcada de este perodo su punto mximo; primero la agilidad rapidez despus, la fuerza y la resistencia. Particularmente es caracterstica la tendencia a la mayor economa y funcionalidad, a mejorar tanto la precisin como ajustar al mximo la conduccin y freno de movimientos. Esta tendencia puede comprobarse tanto en la ejecucin de movimientos sobre el trabajo como en los deportivos. Una automatizacin considerable lleva a la formacin de formas fijas y permanentes. Esto puede verse en la vida cotidiana en los hbitos individuales sobre el movimiento del deporte que se manifiesta en la formacin de un estilo personal. Mucha ms importancia tiene, sin embargo, el efecto negativo de muchos trabajos males que no requieren en absoluto movimientos totales del cuerpo. Por ello debe crearse una compensacin con prctica de gimnasia, deporte y juego para la conservacin de la capacidad sobre rendimiento motriz, as como salud, fuerzas y del placer en el trabajo, hasta una edad avanzada.

ADULTO MAYOR La aplicacin de la Psicologa del Desarrollo teniendo como base la Escuela Histrico Cultural de L.S .Vigotski significa enfocar al adulto, mayor en su situacin social de desarrollo y percibirlo como un ser activo que asume un importante rol en su familia y como ser social. El envejecimiento de la poblacin es un fenmeno de gran relieve en la sociedad contempornea, el cual, debe ser abordado desde la orientacin, prevencin, e intervencin, pues la persona que envejece requiere de ayuda para conservar la propia suficiencia fsica, psquica y social, condicionada en la mayora de los casos, por las posibilidades de movimiento incrementado o mantenido. Conocer al adulto mayor significa ser receptivo ante sus necesidades y posibilidades, dar confianza como seguridad para brindarle as un mejor espacio de realizacin personal. Por eso, resulta necesaria la planificacin de actividades fsicas que contrarresten el sedentarismo acorde a su estado de salud para contribuir al mantenimiento de una psiquis y un cuerpo verdaderamente activo.

Sobre el adulto mayor, los factores relacionados con este perodo de la vida, se escribe desde diferentes perspectivas y con ms amplitud en los ltimos aos. Esto obedece fundamentalmente a la preocupacin cada vez ms creciente en las sociedades contemporneas por las personas mayores de 60 aos, la cuales representan el grupo de edad que ms rpidamente crece en el mundo.

El denominado adulto mayor, es portador de regularidades propias una etapa del desarrollo humana, as cama de una serie de limitaciones en gran medida provenientes de prejuicios que le ha depositado la cultura. Numerosos autores, entre las que sobresale A. Tolstij (1989), establecen analogas directas entre la infancia y la ancianidad, planteando que ambas edades se caracterizan par la despreocupacin espiritual, la clera, la tendencia al llanto., a la risa, la charlatanera, el equilibrio precaria, el andar insegura, la ausencia de impulsas sexuales, la enuresis, el equilibrio precaria, entre otros indicadores. En este sentido lo principal es que tanto el nio como el anciano tomen conciencia de su posicin en la sociedad y en el mundo, en que viven, mediante su comparacin con la persona madura. En el pasado, se interpretaba la ancianidad como sinnimo de enfermedad, debilidad, prdida de la capacidad de trabajar, asociada a teoras involucionistas. Sin embargo, hoy el hombre de mayor edad se ha convertido ,en una figura importante en el orden social, donde muchas especialistas lo ubican en una etapa conflictiva no solo para el que la vive, sino adems, para las profesionales que se dedican a la misma: mdicos, psiclogos, asistentes sociales, etc., as como para las familiares, amigos y vecinos. La caracterizacin del adulto mayor por la Psicologa del Desarrollo, constituye un reto en la actualidad, ya que regularmente la mayora de los investigadores de esta rama no continan el estudio de su caracterizacin del desarrollo psquico despus de la edad juvenil, pues ello requiere de grandes esfuerzos tericos que permitan abordar la adultez y en particular al adulto

mayor desde una posicin autnticamente derivada del desarrollo humano. Este perodo de vida, ha sido abordado por lo general, de forma aislada, o como fase de involucin y no como una verdadera etapa del desarrollo humano cuya significacin social adquiere cada vez mayor relevancia dada la tendencia mundial a un proceso de envejecimiento de la poblacin Junto a la hipocinesia del adulto mayor, influyen factores psicolgicos y ambientales que dan relieve a la inseguridad originada, entre otros aspectos, por el cese de la vida laboral, la disgregacin en algunas casos de los lazos familiares y la tendencia al aislamiento par la disminucin de motivaciones, influyendo de esta manera en un comportamiento paco activo. La Psicologa del Desarrollo teniendo, como base la escuela histrica cultural de L.S Vigotski, analiza esta edad bajo una perspectiva desarrolladora que distingue a esta etapa de la vida y caracteriza las estructuras psicolgicas nuevas en que el papel del "otro." resulta fundamental para el logro de tales neoformaciones.

Caractersticas psicolgicas: El adulto mayor, la adultez tarda, la tercera edad o la vejez, comprende aproximadamente el perodo que media entre los 60 y 80 aos, ya que a partir de los 80 aos se habla hoy en da de una cuarta edad, lo que indica una prolongacin y aumento del promedio de vida. Situacin social del desarrollo Condiciones externas Si nos detenemos en el anlisis de la situacin social del desarrollo en este perodo, el primer elemento que se debern considerar es el que est relacionado con las especificidades de las condiciones externas que marcan el desarrollo del adulto mayor. En relacin con esto, el elemento definitivo es el hecho de que entre los 55 y 60 aos se produce la jubilacin laboral lo que para muchos representa someterse a unas condiciones de inutilidad social a la que no estn acostumbrados. Si tenemos en cuenta que despus de jubilarse, el adulto mayor vive como promedio de 15 a 20 aos ms, lo que significa aproximadamente la cuarta parte de la vida, no es posible que este perodo de la existencia sea valorado como una etapa de desintegracin y extincin, donde stos sean- innecesarios o sobrantes para la sociedad y se vean obligados muchas veces a acudir a los hogares de ancianos, o estn sobrecargados en la participacin de las tareas domsticas. Orosa, T. (1997) expone que es cierto que las prdidas asociadas a la jubilacin se pueden vivenciar como una agresin a la autoestima, ms an cuando la identidad de una persona est fundamentada bsicamente en su actividad profesional. Aunque puede ocurrir la presencia de una baja autoestima, debido a la caracterizacin personolgica del sujeto, independientemente de su edad. En la sociedad venezolana actual se realizan grandes esfuerzos orientados al bienestar social de este adulto, no solo en el aspecto material, sino en su participacin activa en la sociedad, de acuerdo a sus posibilidades objetivas. El estado adems, toma medidas para que las personas en edad de jubilacin que deseen seguir trabajando lo puedan hacer. Condiciones internas Al abordar las condiciones internas del adulto mayor constatamos un gran nmero de caractersticas que con poca frecuencia se encuentran en un solo sujeto. De manera general puede plantearse que la estructura psquica en las personas de la tercera edad es relativamente estable y conserva sus principales caractersticas durante el perodo evolutivo dado, el cual constituye una etapa muy particular de la vida y que la reestructuracin evolutiva que se produce en ella no es nicamente un retroceso, aqu se producen neoformaciones importantes que provocan la autotrascendencia. En el rea cognitiva aparece una disminucin en actividad intelectual y de la memoria como es el olvido de rutinas y las reiteraciones de historias, as como un deterioro de la agudeza perceptual. En el rea motivacional produce un menoscabo del inters por el mundo externo acerca de lo novedoso, reducindose el nmero de intereses, donde en ocasiones no les gusta nada, se muestran gruones y regaones quejndose constantemente. Aparece una tendencia a mostrar un elevado inters por las vivencias del pasado y por la revaloracin de ese pasado. Por otra parte, aumenta su inters por el cuerpo en lo relacionado con las distintas sensaciones desagradables y tpicas de la vejez, apareciendo rasgos de hipocondra asociados a una incertidumbre sobre el futuro. En el rea afectiva se produce un descenso en el estado de nimo general, predominando los componentes depresivos y diferentes temores ante la soledad, la indefensin, el empobrecimiento y la muerte. Decae el sentimiento de satisfaccin consigo mismo y la capacidad de alegrarse. En el rea volitiva se debilita el control sobre las propias reacciones y puede manifestarse la inseguridad. En la conducta motriz se hace perceptible una disminucin paulatina de las posibilidades de movimiento y de las capacidades motrices. La atrofia evidente de la actividad motora es un rasgo esencial del envejecimiento. El cuadro cintico dinmico presenta determinados signos que lo diferencian perfectamente de los perodos anteriores del desarrollo motor. El envejecimiento de los rganos y tejidos aminora la fuerza muscular, la movilidad de las articulaciones, la elasticidad de todos los tejidos, as como las potencialidades reactivas y de inhibicin de los procesos nerviosos. El afn de movimiento va reducindose cada vez ms, mermando la rapidez, la direccin y la sucesin de los mismos, hacindose ms lentos pues decrece la capacidad de captar con rapidez una situacin y de conducir una respuesta motriz inmediata, descendiendo tambin la habilidad de cambiar movimientos, apareciendo las pausas y las alteraciones del equilibrio, el ritmo, la fluidez,

las reacciones de anticipacin y predominando los movimientos aislados de las diferentes extremidades. La reduccin de las facultades motrices explica con suficiencia la frecuente inseguridad de movimiento y la necesidad de ayuda al adulto mayor. El fenmeno de la senilidad motriz es en definitiva un hecho inevitable, pero puede ser atenuado si el ejercicio fsico y el deporte no se abandonan en este perodo, para as aplazar en gran medida el deterioro de las facultades motrices. En sentido general, es justo apuntar que los rasgos de la personalidad del adulto mayor se caracterizan por una tendencia disminuida de la autoestima, las capacidades fsicas, mentales, estticas y de rol social. Desde el X Congreso de Psicologa en Bom Fritz Giese (Tolstij, A.1989) Plante tres tipologas del adulto mayor: - el negativista: que no acepta poseer cualquier rasgo de vejez. - el extrovertido: quien reconoce la llegada de la ancianidad, por observacin de la realidad circundante, como la llegada de la jubilacin, la juventud que crece y los desacuerdos que se originan con ella, novedades en la vida social y familiar, etc. - el introvertido: que experimenta la edad por ciertas vivencias intelectuales 'y emocionales relacionadas con el embotamiento, las relaciones con nuevos intereses, reminiscencias, poca movilidad y aspiracin a la tranquilidad entre otros rasgos. Estas tipologas planteadas por este autor estn cerca del fenmeno real de la vejez, en el sentido que permiten ubicar a muchos ancianos en uno u otro tipo, y as evaluar en cierta medida las reestructuraciones de su personalidad que siempre sern aproximativas para un proceso de anlisis de las manifestaciones del envejecimiento que le ofrecern al cientfico y al prctico orientaciones necesarias para su trabajo. D. Daure (1989), refiere a, existencia de adultos mayores, que conscientes del proceso de su envejecimiento, poseen una adecuada autovaloracin de sus caractersticas, posibilidades reales y se disponen a asumir activamente su rol. Fritz Giese destaca adems, como nuevas formaciones psicolgicas de esta edad, el papel de la sabidura y la experiencia en estos sujetos, las cuales constituyen un privilegio de las personas maduras y de edad avanzada. Ni la literatura ni los manuales pueden sustituir la experiencia individual, que no es simplemente el recuerdo del pasado, sino la capacidad de orientarse rpidamente en el presente utilizando la experiencia personal, ajena y los conocimientos adquiridos. La sabidura eleva al anciano al rango del filsofo de la vida, insustituible consejero y preceptor de la juventud. La actividad fsica en la tercera edad: Ubicarnos especficamente en el tipo de actividad en que nos desempeamos como profesionales, cabe sealar que la actividad fsica es de vital importancia para las personas de esta edad, ya que no slo se dirige a mejorar los segmentos contrctiles del organismo, facilitando coordinacin, estabilidad, agilidad, potencia muscular, reacciones defensivas ante estmulos externos o a desempear un momento ldico, sino que adems est orientada constructivamente a lograr la participacin, la reinsercin social del individuo que es fundamental, pues el inters del anciano debe dirigirse a la unidad grupal. En realidad la ludoterapia y la recreacin a travs del ejercicio, constituyen una intencin frente a las necesidades de autodesempeo integracin grupal y autovaloracin de los adultos mayores. Las actividades socio-culturales estn dirigidas a combatir el aislamiento y la soledad. Sobre este aspecto se debe insistir en la convivencia familiar y de no existir sta, proporcionar una orientacin hacia estos adultos que permita la vida comunitaria. Con la ocupacin del tiempo libre, mediante programas culturales y recreativos se contribuye a eliminar las barreras que obstaculizan la libre actuacin de los mayores de edad. El desarrollo del inters motor se encuentra en la base de las actividades fsico- recreativas y decrece con la edad, disminuyendo la motivacin por estos tipos de actividad, sin embargo, la inclusin en ellas se presenta como un requisito de salud, eficiencia social y econmica. Ello nos hace pensar en la necesidad de "culturizar" desde tempranas edades de la vida, el inters por el movimiento, lo que resulta lgico, si observamos que el inters cultural crece y se desarrolla en el proceso de socializacin del individuo. Se trata en definitiva de crear desde la infancia una cultura fsica y recreativa que prolongue la prctica de este tipo de actividad. Si presuponemos que la actividad fsica, la cual lleva siempre consigo ejercicios regulares constantes y metdicos, mejora el funcionamiento del organismo y favorece el contacto e interrelacin social, entonces, la vejez futura de toda persona ya no se tornar triste, sombra y

solitaria. En Turn (1986), se llevaron a cabo investigaciones sobre cursos de gimnasia para ancianos, stos se proponan contrarrestar el sedentarismo, haciendo posible una participacin ms activa en la vida cotidiana. Entre los resultados de mayor relevancia desde el punto de vista psicolgico y social, se destacaron aquellos donde los adultos mayores que frecuentaron los cursos por un tiempo prolongado, se encontraban un mayor nmero de horas del da en movimiento fuera de la casa, siendo ms reiterados y sistemticos en los vnculos semanales con los amigos, conocidos y parientes, existiendo un mayor dominio de su propio cuerpo con un cierto grado de resocializacin al compararlos con los que se inscriban por primera vez. El aspecto ms elocuente de la actividad fsica, se manifiesta en la percepcin fsica y psquica de s mismo con el mejoramiento de la cinestesia. Asimismo, fueron evaluadas al final del curso una pequea muestra de mujeres ancianas acogidas en diversas instituciones y afectadas por un deterioro mental de diverso grado y naturaleza, los resultados de los tests utilizados pusieron en evidencia el aumento de la orientacin, de la socializacin y una disminucin del estado de irritabilidad y agresividad. En la INEFC- Lrida, el profesor P. Lavega Burgus ( 1990) aborda estudios realizados sobre el adulto mayor y el deporte, refirindose entre otros hallazgos al deporte adaptado a las posibilidades reales del individuo y la factibilidad de establecer categoras, stas son: el deporte competitivo adaptado para adultos mayores, el deporte recreativo adaptado a adultos entre 55 y 75 aos , el deporte utilitario para los presentaban ms limitaciones y afecciones de postura, problemas de columna vertebral, artrosis etc. Adems, hacen alusin a un trabajo donde el fin es potenciar y mejorar continuamente tanto la salud mental como fsica del adulto mayor para que su calidad de vida saliera beneficiada. El estudio estuvo basado en la Teora del Procesamiento de la Informacin, asumiendo que cada deporte tiene sus caractersticas propias, particulares, que lo diferencian de los dems, el carcter de la influencia era como medio y no como fin sobre los indicadores de percepcin, decisin y ejecucin. La incidencia en los tres mecanismos trajo consigo las siguientes propuestas: - Mecanismo perceptivo Se podra potenciar con todo tipo de actividades (carreras de orientacin, montar a caballo, etc.) las cuales se realizan en un medio variable como es la naturaleza, para que la persona centre su esfuerzo en percibir correctamente la informacin presentada por el en torno. - Mecanismo decisional Este se ver favorecido en todas aquellas prcticas que requieren de una considerable actividad cognitiva. En este caso se refieren a las que se desarrollan a travs de los juegos de mesa, bolos etc. - Mecanismo de ejecucin Se orientar a la prctica de aquellos deportes que se realizan en un medio estable, el cual requiere de una respuesta motora nica, es el caso de la natacin, el ciclismo, etc. Se aade que el servicio de los diferentes deportes presupone una prctica adaptada y susceptible de sufrir modificaciones en funcin de las particularidades de este tipo de edad y se retoma el enfoque de las categoras que se expusieron al principio de este comentario, nos referimos al deporte competitivo, al recreativo y al utilitario. Guilln F. y col. (1993) proponen un proyecto de intervencin para estimular y potenciar la actividad fsica, deportiva y recreativa entre la poblacin de Gran Canaria (Espaa) de la tercera edad, teniendo en cuenta la realidad de su pas. Para la elaboracin del plan de actuacin directa proponen: Planificacin y desarrollo de distintas actividades sobre recreo, ocio, planificacin y desarrollo de actividades de carcter fsico adaptadas a las distintas situaciones motoras de las personas mayores. Seminarios prcticos explicativos de cada una de las distintas actividades. A su vez, Snchez Acosta, M. E. Y Col. (1987) realizaron una investigacin sobre el nivel de participacin en los ejercicios fsicos y las actividades recreativo- culturales que eran de inters para las abuelas de diferentes crculos del municipio Plaza de la Revolucin en Ciudad Habana, encontrando que las diferencias del nivel de participacin en los ejercicios fsicos y en actividades recreativo- culturales estaban ms all de la conciencia de la importancia social que ellas le concedan y se dirigan claramente a las repercusiones personales beneficiosas que ellas vivenciaban. El inters por el ejercicio fsico exista de forma priorizada con respecto a las actividades recreativoculturales, presentando mayor disposicin para someterse a los programas de clases; la atencin

predominaba de manera mantenida y concentrada en la actividad; el esfuerzo volitivo se haca ms constante en la realizacin de las repeticiones y las vivencias positivas se proyectaban ms acentuadas, lo cual repercute en un mejoramiento de las capacidades y habilidades motrices. El inters por las actividades recreativo- culturales exista en todos los adultos mayores. La mayora asistan a las fiestas, meriendas colectivas, excursiones, cine, visitas a exposiciones, museos, teatros, trabajos artesanales, etc., considerando que contribuan a ampliar y profundizar sus relaciones interpersonales con las de su edad, garantizando seguridad y elevando la autoestima. . Snchez Acosta, M. E. Y Col (1995) realizaron un diagnstico del estado de algunos procesos de la actividad cognitiva y afectiva de la personalidad de los adultos mayores que hacan ejercicios fsicos en el Crculo de Abuelos de Palatino en el Municipio Cerro de Ciudad de la Habana, encontrando una predominancia del nivel medio de ansiedad como rasgo de personalidad, as mismo en lo que respecta a la ansiedad reactiva se mantiene promedio cuando el adulto mayor se recupera adecuadamente en la parte final de las actividades, de lo contrario se incrementa y se acerca a la categora de alto nivel de ansiedad. Asimismo esta ansiedad relativa aparece elevada ante situaciones de preocupacin y/o frustracin. En general la autoestima y la socializacin se elevan. La percepcin y el control del movimiento propio en ambas extremidades se logra, la imprecisin aparece en las situaciones donde falta el control visual con errores predominantes por sobrevaloracin de la distancia. La prctica del ejercicio fsico contribuye de forma activa sobre la memoria motora, observndose los rasgos de la edad, aunque no tan acentuados como en aquellos que no asisten a estos crculos. La ejecucin de los movimientos es lenta, pero logran combinarlos en una sucesin necesaria y concluyen las tareas orientadas. La Educacin Fsica y el Deporte ofrecen grandes posibilidades de realizacin de actividades para las personas de mayor edad, las cuales van desde la gimnasia, juegos populares y deporte, las actividades rtmicas, las tcnicas de relajacin, el trabajo al aire libre en contacto con la naturaleza o en el medio acutico. No existen actividades especficas para los adultos mayores, lo fundamental es que estn debidamente adaptados a las posibilidades del grupo, teniendo en cuenta la adecuacin de las mismas y el lugar oportuno donde se enmarque dentro del programa o plan que se establezca as como el tratamiento didctico que permita a todos los participantes un nivel de realizacin. Adems se realizan investigaciones en el pas sobre esta importante temtica y se proponen programas de actividades relacionadas con la Cultura Fsica en la tercera edad. Referido a ello se contempla que las actividades debern seleccionarse en funcin de las posibilidades, limitaciones del grupo, sus necesidades y motivaciones de las caractersticas sobre su entorno social , se debe permitir que los participantes valoren y expresen cules son las tareas que prefieren y si son capaces de llevarlas a cabo con cierto xito. . Se deben facilitar diversas formas de trabajo, materiales, etc, que permitan y ofrezcan posibilidades de eleccin. Es importante adems, procurar que cada sujeto al realizar las actividades, tenga una mayor conciencia sobre los avances de su grupo a partir de sus propias percepciones, este aspecto contribuye a elevar y/ o mantener la continuidad y el progreso de cada miembro en las diferentes actividades. Las actividades que se realizan estn comprendidas en dos grupos: Actividades bsicas. Actividades complementarias. En las actividades bsicas estn comprendidas la gimnasia de mantenimiento con y sin implementos, gimnasia suave, juegos, expresin corporal, actividades aerobias (gimnasia de bajo impacto, trotes, caminatas, etc.), actividades rtmicas, ejercicios con pequeo pesos y relajacin con automasaje. En las actividades complementarias se ubican los paseos de orientacin, actividades acuticas (gimnasia y juegos en el agua, natacin, baos en el mar), danzas tradicionales como bailes, juegos populares y deportes adaptados, festivales recreativos, composiciones gimnsticas, encuentros deportivos- culturales y reuniones sociales.

Las clases para los adultos mayores deben realizarse en reas donde sea factible ejecutarlas con mucha seguridad para los participantes, teniendo en cuenta las caractersticas de las personas comprendidas en el grupo. Las frecuencias semanales estarn en dependencia de las posibilidades, se puede tener en cuenta que tres veces a la semana como mnimo es correcto, pero lo ideal sera realizar las sesiones diarias. El tiempo de ejecucin estar en dependencia de la experiencia del grupo, para los participantes entre 25 y 30 minutos, para los ms aventajados y adelantados hasta los 60 minutos, siempre teniendo en cuenta las pausas de descanso, evitando que los participantes lleguen a la fatiga. Los propsitos centrales de los contenidos de las clases debern estar dirigidos ante todo, a procurar un mayor nivel de autonoma fsica y psicolgica que potencie la sociabilidad hacia una integracin en la comunidad que contrarreste el proceso de envejecimiento. Las clases deben ser altamente motivadas, amenas de forma que los participantes se diviertan a la vez que se ejercitan, utilizando formas variadas de organizacin y control, orientando rutinas de ejercicios continuos para incentivar la memoria motora. Cuando se orienta un ejercicio por muy sencillo que sea, debe darse un tiempo adecuado para que cada adulto elabore su propia respuesta motriz, ya que se trabaja con grupos heterogneos y en algunas clases con implementos de fcil manejo y adquisicin.

Adems, debe realizarse una breve explicacin, siempre que sea posible, de los beneficios que reportan las tareas principales. Resumen La posicin social del adulto mayor en el mundo contemporneo, es nica por su significacin , humana por su destino y orientacin. Por eso, resulta de vital importancia el trabajo de orientacin, prevencin e intervencin en esta edad. Conocer al adulto mayor significa ser receptivo ante sus necesidades y posibilidades, dar confianza y seguridad, para as brindarle una mejor convivencia social y familiar, un mejor espacio de realizacin personal. A la persona que envejece se le debe ayudar a conservar su autonoma fsica, psquica y social durante el mayor tiempo posible, donde sus vnculos activos con el ambiente, puedan en buena medida, estar condicionados a travs de las oportunidades que le brinda el movimiento. Los grupos de adultos mayores contienen toda la heterogeneidad que responde a la historia individual recorrida por cada uno de ellos. Tomar en consideracin ante todo el estado de salud, permite planificar actividades fsicas de una calidad tal que contrarreste los efectos del envejecimiento, manteniendo una psiquis y un cuerpo activo donde no slo se agreguen aos a la vida, sino se den vida a los aos. La actividad fsica en la tercera edad contribuye al mejoramiento y activacin del organismo de los practicantes, permite la socializacin de stos con los dems miembros del grupo, aumentando el crculo de relaciones sociales, y estimulando a mejorar su papel activo en la familia y la sociedad.

3 Derivaciones pedaggicas Por lo que se refiere a la actividad de la mujer en el deporte competitivo, como en el de masas, rigen las mismas normas dadas con relacin al sexo masculino. Sin embargo, hay que tener en cuenta un fenmeno: el embarazo y la menopausia que originan a menudo deformaciones corporales como varices o exceso de adiposidad, que hacen que las mujeres se avergencen de asistir a sesiones pblicas de ejercitamiento o "hacer deporte" inorganizado. Pero precisamente para estas mujeres es importante conservar sus facultades motrices, para seguir elsticas, sanas y no perder la alegra de vivir y de trabajar. Por tal motivo la organizacin de grupos deportivos de mujeres de ms de 40 y 50 aos es una tarea higinica y social muy importante. 4 Resumen Las cualidades motrices de la mujer se diferencian de las del hombre por el menor rendimiento, determinado por la complexin del cuerpo, y por una "diferente manera de ser", muy difcil de determinar con precisin. Su conducta motriz general se parece ms a la infantil y juvenil que la del hombre. Las influencias de la profesin y el deporte, tanto para la formacin completa de la capacidad de movimiento, como para el inicio del receso en la misma, tienen las mismas dimensiones que en el hombre. Como factores especficos de la mujer tenemos la maternidad y el climaterio, que pueden llegar a originar transformaciones decisivas. stas no son muy patentes en la maternidad y estn en realidad determinadas por el cambio que se produce muchas veces en la forma de vida y el aumento de volumen corporal. El climaterio s que acta especialmente sobre la calidad de movimiento de la mujer, especialmente sobre la agilidad, la seguridad, la elasticidad y la capacidad de adaptacin. Por tal motivo es de gran importancia social e higinica que se practique ordenadamente el ejercicio fsico despus de los 40 y 50 aos. De tal manera se conserva, adems de la facilidad de movimientos, la seguridad, la elasticidad, la salud fsica, la alegra de vivir y trabajar hasta lo "edad avanzada.

El comportamiento motor en la vejez Ya en la segunda mitad de la edad adulta se hace perceptible un descenso paulatino sobre la capacidad del movimiento y de las cualidades motrices. En la vejez se presenta una atrofia evidente de la actividad motriz, que podemos calificar de rasgo esencial del envejecimiento. El cuadro de fenmenos cinticodinmicos de la vejez presenta pues determinados rasgos, que lo diferencian perfectamente de los perodos anteriores del desarrollo motor. Llaman especialmente la atencin los siguientes rasgos. El afn de movimiento, la necesidad de moverse, que constituye en la niez la condicin indispensable para todo el desarrollo motor, va desapareciendo cada vez ms. Ello lleva a que todo movimiento intenso, toda marcha prolongada, sean considerados como un lastre. Tambin ocurre que muchos estmulos de movimiento pierdan su efecto y slo llegue a realizarse en una cantidad estrictamente necesaria. El anciano no reacciona en absoluto ante muchos impulsos y estmulos del ambiente: ya no causan efecto, no llegan a l. Obsrvese un grupo de ancianos sentados en un banco de un parque ante los juegos infantiles, y entonces se ver de manera bastante ilustrativa la gran diferencia entre el afn de movimiento y actividad de los nios y las pocas ganas de moverse de los viejos. No obstante contemplan a cierta "distancia" los juegos como danzas de la "horda juvenil" con gran atencin y alegra visible. Junto al afn de movimiento disminuye tambin la velocidad de los movimientos. La direccin y sucesin de movimientos se hace moderada y considerablemente lenta. Se pierde adems la capacidad de captar con rapidez una situacin y de la reaccin motriz inmediata (por ejemplo en el trfico callejero). El anciano se queda muchas veces parado cuando el trfico es mucho, porque ya no dispone de la vivacidad, agilidad y poder de adaptacin necesarios. El comportamiento motor de la vejez se caracteriza por cierta rigidez y estereotipia. La consolidacin de los movimientos est ya tan avanzada que es irreversible. Finalmente se pierde una facultad motriz esencial: la capacidad de combinacin de movimientos. Nos referimos en primer lugar a la combinacin simultnea de varias acciones. En los juegos deportivos encontramos, por ejemplo, la ejecucin simultnea de correr y alcanzar, lanzar y driblar el baln. En el quehacer cotidiano ocurre a menudo en los aos jvenes que ejecutamos al mismo tiempo distintas acciones: mientras andamos saludamos a gente conocida, sacamos el pauelo y limpiamos las gafas, conversamos etc. Estas acciones mltiples son posibles porque los distintos movimientos estn ampliamente automatizados. En la vejez ya no se logra esta combinacin: el anciano se para cuando se pone los guantes, incluso interrumpe la marcha u otra actividad cuando se pone a hablar. No slo desaparece la combinacin simultnea de movimientos, sino que tambin se da cada vez menos la combinacin fluida de dos movimientos sucesivos. Antes de comenzar el segundo movimiento, se produce cada vez una pausa.

El descenso cualitativo de las facultades motrices puede analizarse de forma clara partir de los rasgos de ejecucin ptima del movimiento: La estructura en fases muestra una alteracin del equilibrio de las mismas entre ellas en perjuicio de las fases preparatoria y final. La estructura dinmica se hace "arrtmica" en muchos movimientos, pues la alternancia peridica de tensin y distensin ya no se presenta en la forma original. El caminar tpico de los ancianos, por ejemplo, se parece ms a un arrastrar montono de los pies, sin articulacin elstica; produce un efecto quebrado y convulsivo. Los movimientos de los brazos y de las piernas tienen lugar como movimientos aislados e independientes, sin mpetu, sin relacin con el movimiento total y sin fluidez rtmica. La funcin de las articulaciones del pie, la rodilla y la cadera es muy limitada. La transmisin de movimiento va tambin menguando. Ya no se da la sucesin cuidadosamente escalonada de los movimientos, que permite un aprovechamiento ptimo de las fuerzas disponibles. Llama en particular la atencin el deterioro de la fluidez y elasticidad de los movimientos. La forma espacial, temporal y dinmica muestra angulosidades e interrupciones, destruyndose la estructura original de los movimientos. La falta de elasticidad es ya casi un tpico de la vejez. Cuando los movimientos de una persona de edad avanzada producen todava un efecto juvenil, decimos en primer lugar que "todava' son elsticos", para diferenciarlos de los tpicos de la vejez. La atrofia de la capacidad de anticipacin nos la demuestra la desaparicin de la combinacin de movimientos. Tambin se manifiesta en la perturbacin de la estructura en fases: la inexistencia prctica de una fase preparatoria o el que se presente una interrupcin entre sta y la principal nos indican que la anticipacin es imperfecta o inexistente. De todos estos rasgos se deduce que hay una disminucin constante de la armona de los movimientos. Ya no podemos encontrar que sta se desarrolle en todo el cuerpo sino que dominan los movimientos aislados de las extremidades.

La atrofia de las facultades motrices explica con suficiencia la frecuente inseguridad de movimientos y la necesidad de ayuda en la vejez avanzada. Si queremos averiguar las causas de estos sntomas motores de la vejez deberemos atribuirlas por un lado al envejecimiento de todos los rganos y tejidos del cuerpo, que se manifiestan, por ejemplo en una disminucin de la fuerza muscular, de la movilidad de las articulaciones y de la elasticidad de todos los tejidos. Pero lo ms importante es que se produce un cambio en la actividad nerviosa superior. La movilidad de los procesos nerviosos se ve limitada en gran manera con lo que queda especialmente afectada la capacidad de adaptacin de las facultades motrices y tambin la capacidad de combinacin. Pavlov habla de ciertas transformaciones seniles del cerebro. de un menor poder de reaccin y una perturbabilidad funcional del cerebro. que se manifiesta en un fuerte debilitamiento de la memoria para lo presente. Se refiere sobre todo al relativamente importante debilitamiento de los procesos inhibitorios, que se expresa, por ejemplo en la locuacidad y manas curiosas de los ancianos. La gran inestabilidad e inferioridad de los procesos de inhibicin en comparacin con los de excitacin nos hace comprensible en el aspecto motor, la poca precisin y orientacin de los movimientos en la vejez y la inseguridad a ello debida. Los fenmenos de senilidad motora aqu indicados son en definitiva un hecho inevitable pero pueden ser en gran manera dosificados y aplazados. Mientras que en muchos hombres y mujeres la vejez ya comienza a los 60 65 aos, nos encontramos con otras personas que todava en la dcada de los 70 muestran pocos sntomas de senilidad motriz. Existen innumerables ejemplos de ancianos que practican la gimnasia, la natacin. el ciclismo. el esqu o el tenis, mostrndonos de forma aleccionante, que en la edad avanzada no slo es posible practicar el deporte, sino tambin conservar relativamente joven el organismo y la capacidad de movimiento. El ejercicio fsico y el deporte no deben ser de ningn modo abandonados en la edad avanzada, pues hacen que se aplace en gran medida la atrofia de las facultades motrices y que el "hacerse viejo" no se convierta en un lastre fastidioso.

. PREGUNTAS DE AUTOPREPARACION: Establezca una relacin entre crecimiento y maduracin desde el punto de vista psicomotor con carcter transversal en el estudio de baramenes diferentes, (peso, talla, etc.). Interprete la curva de velocidad obtenida. Explique como, cuando y porque lo psquico esta condicionado socialmente. Proponga una batera de ejercicio para el bebe lactante. Plantee un ensayo sobre la posicin que debe asumir el adulto frente a la crisis de los 3 aos. Analice. Esta preparado el nio siempre para el ingreso a la escuela a la edad de 6 aos? Fundamente su repuesta. Establezca la relacin existente entre primer cambio de complexin y las diferentes manifestaciones de las habilidades motrices bsicas en nios de 6 aos. Fundamente desde el punto de vista psicolgico: la edad de 9-12 aos constituye la mejor etapa para el aprendizaje motor. Como explicara las perturbaciones motrices de la adolescencia relacionadas al proceso de maduracin sexual. Se pueden evitar. Realice un cuadro resumen teniendo en cuenta. Etapas del Desarrollo Nuevas Formaciones Zonas Prximas del Desarrollo Psicomotor Psicolgicas Motor

BIBLIOGRAFIA Conte, Luis. (1993) El concepto de Educacin Fsica: sus fines, objetivos y contenidos. Su evolucin hasta las tendencias actuales. Principios de la Actividad Fsica. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 32-46 p. Conte, Luis. (1993) La educacin psicomotriz y sensoriomotriz en las primeras etapas de la infancia. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 177-187 p. Conte, Luis. (1993) El esquema corporal: Toma de conciencia, orientacin, representacin y organizacin del mismo. El proceso de lateralizacin. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 32-46 p. Conte, Luis. (1993) Las habilidades perceptivas motoras: Percepcin y estructuracin temporal y espacio-temporal. Concepto y actividades para su desarrollo En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 213-227 p. Meiner, Kart (1977) El desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. En su: Didctica del Movimiento. La Habana. Editorial Orbe. 193-253 p. Snchez, Acosta M. E. y Matilde Gonzlez G. (2004) Psicologa General y del Desarrollo. Ciudad Habana. Editorial Deportes. 177 p. espacial,

BLOQUE DE CONTENIDO III EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR INDICACIONES METODOLOGICAS

Finalidades de la evaluacin. En el mbito de las actividades Fsica. Hemos visto que el concepto de evaluacin es amplio y extenso. Y que no se limita exclusivamente alumno. Sino que penetra en todo el proceso educativo, incidiendo sobre todas las variables que lo componen. Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales: para qu evaluar? y Qu funciones cumple la evaluacin de la actividad Fsica? Intentaremos responder a ambas. Si entendemos la finalidad de la evaluacin como una ayuda o mejora del proceso del proceso de enseanza, ser preciso especificar en que aspectos concretos nos va a ser til. La evaluacin de la Actividad Fsica debe proporcionarnos lo siguiente: Conocer el rendimiento del alumno La comprobacin del rendimiento era tradicionalmente la finalidad nica de la evaluacin. Se usaba casi exclusivamente para la atribucin de notas. La aceptacin de los principios de la educacin personalizada nos llevar a valorar el aprovechamiento de cada alumno. Su rendimiento en relacin con el currculum por l desarrollado. Al final de cada perodo de enseanza-aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los objetivos previstos para abordar el siguiente. Diagnosticar Por diagnstico se entiende el primer momento del proceso de evaluacin, que pretende determinar el nivel de una situacin o de un individuo en relacin con determinados parmetros. En Educacin Fsica escolar, el diagnstico debe comprender tres modalidades: a) El diagnstico genrico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de determinar el nivel de aptitud fsica y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de informacin individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado. Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En funcin de las caractersticas que se detectan en la poblacin de alumnos, existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados tericamente. De entre los parmetros que hay que valorar, S. Bauelos (1986) destaca los Siguientes: - Caractersticas somticas. - Condicin fsica. - Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar (habilidad motriz especfica sobre los contenidos concretos). - Motivacin e inters hacia la prctica de las actividades seleccionadas. b) El diagnstico especifico, elaborado para las diferentes unidades de trabajo e inmediatamente anterior a su desarrollo didctico. El nmero de diagnsticos especficos realizados a lo largo de un ao lectivo debera coincidir, como es obvio, con el nmero de unidades didcticas, ciclos de actividades o bloques temticos tratados por el profesor. Sabemos que, en la mayora de los casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda ms solucin que diagnosticar segn otros criterios ms intuitivos.

c) El diagnstico de los puntos dbiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje. La primera condicin es descubrirla para estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo procedimiento que emplea el mdico: ste. Slo est en condiciones de aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad. Pero no estudia al paciente nicamente para ver qu enfermedad padece o qu dolencia le aqueja, sino para procurar su curacin. As, una de las principales finalidades de la evaluacin consiste en detectar los fallos del alumno. Pero no para emitir una valoracin acerca de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducan los exmenes tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de evaluacin que permita conocer las deficiencias del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de deficiencias ha de hacerse adems a tiempo de aplicar soluciones, y no al final, cuando slo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperacin que permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general. Larrea (1967) estima que el proceso de diagnstico educativo comprende cinco pasos: 1. Identificacin de los alumnos que experimentan dificultades. 2. Identificacin, en cada caso, de la naturaleza especfica de la dificultad. 3. Determinacin de las causas o factores de la dificultad. 4. Formulacin de un plan de enseanza correctiva. 5. Utilizacin de los resultados obtenidos para la previsin de dificultades similares ulteriores.

Valorar la eficacia del sistema de enseanza. Si la mayora de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores y por los programas, pueden aducirse dos justificaciones o los objetivos no han sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los mtodos de enseanza adoptados no son los ms convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluacin del rendimiento de los alumnos ofrece tambin al profesor un motivo de reflexin sobre el currculum elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseanza utilizado. Cuando las causas de esas deficiencias sean ms profundas ambientales, educativas, emotivas, fsicas, psicolgicas, etc., se ha de buscar la colaboracin del psiclogo, del mdico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solucin ms adecuada. La flexibilidad de los programas ha de permitir su modificacin cuando el aprovechamiento de los alumnos lo aconseje, incluso los instrumentos de evaluacin han de ser revisados por si no han sido los ms apropiados, no vaya a suceder que la falta de preparacin de los mismos o su inadecuacin a la evaluacin sean la causa de los fallos detectados. Las deficiencias no siempre son del alumno; tambin pueden ser consecuencia de la situacin educativa. La evaluacin permite al profesor la rectificacin de su forma de trabajo. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. La predisposicin para la prctica de cierta modalidad deportiva requiere la consideracin de muchos datos cuyos valores previsibles se superponen con frecuencia a las aptitudes manifestadas en el momento de la evaluacin. Es misin del profesor orientar y aconsejar a escoger actividades optativas que se, ajusten, en la medida de lo posible, a los rasgos y caractersticas de cada individuo.

El pronstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de los factores personales, familiares ambientales. A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora de rendimiento y la superacin de deficiencias con unos medios de los que dispone y segn planes que aconseja a sus alumnos. El buen conocimiento que la evaluacin hace posible, pone al profesor en las mejores condiciones, para realizar, como culminacin de sus funciones una verdadera orientacin. Motivar e incentivar al alumno. Saber que sus logros son constatados y Que es informado de sus fallos y de sus xitos constituye un estmulo para el alumno, que ve a su profesor atento (1 la marcha de su trabajo. Uno de los procedimientos de motivacin, propuesto por los pedagogos, es la proposicin de tareas para las que el alumno est preparado, con el fin de utilizar el xito como estmulo para la realizacin de tareas con mayor dificultad. Este feedback " es decisivo para el progreso en el rendimiento. Agrupar o clasificar El sistema tradicional de agrupamiento para el desarrollo del proceso de aprendizaje, consiste en distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio, normalmente de afinidad. Sin embargo, y dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre alumnos de la misma edad, la investigacin pedaggica no se conforma con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho ms objetiva.

La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso e en el grado en el que la desarrolla (adaptar un programa a las caractersticas medias de un grupo, de alumnos no plantea los mas graves problemas al profesional); la dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente esta en la individualizacin. La agrupacin o clasificacin de los alumnos segn un criterio de homogeneidad que atienda a su eficiencia o habilidad motriz tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la actividad en cuestin. La homogeneidad exige uniformidad, o gran parecido entre los alumnos del grupo, respecto a alguna caracterstica o rasgo. Por tanto, no se puede aceptar la agrupacin permanente de los mismos alumnos para el desarrollo de todas las actividades. Hablar de grupos homogneos constantes es una utopa. Por eso, en lugar de la agrupacin nica e inalterable de los alumnos durante todo el curso, se va extendiendo la prctica de la agrupacin flexible. Esas reagrupaciones peridicas las realizan los profesores en funcin de la situacin real del alumno. Para ello es preciso conocer esa situacin en cada momento, al menos de cada preagrupacin. La evaluacin hace posible ese conocimiento. La evaluacin ofrece los datos sobre los que se han de basar esas agrupaciones en el conocimiento de las capacidades de los alumnos, de su rendimiento e intereses; presta adems, en este ultimo caso, un especial servicio para la organizacin de cada curso. Asignar calificaciones a los alumnos. Su objetivo es dar informacin a padres y alumnos sobre el desarrollo de la formacin. Es importante que esa informacin tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presin de, los padres sobre los hijos. Obtener datos para la investigacin: Uno de los servicios que los profesores de educacin fsica pueden prestar a la ciencia y a las prcticas educativas, consiste en la recogida de datos para caracterizar los alumnos en sus rasgos biolgicos, fsico motor a nivel de rendimiento fsico y de la conducta motriz. En otros mbitos de la actividad fsico deportiva alejados de la escuela, la evaluacin cumple funciones diferentes. Podemos distinguir dos campos de actuacin de la evaluacin: el mbito deportivo y el mantenimiento de la condicin fsica. En el mbito deportivo: Las finalidades de la evaluacin revisten aqu una importancia particular dado que pueden contribuir a: Deteccin y seleccin de talentos Una de las misiones de federaciones y de clubes deportivos es la de conseguir su lite". Si bien est actividad puede plantear problemas ticos no es menos cierto que hoy en da constituye una realidades indiscutible y por ello debe realizarse en las mejores condiciones.

A partir del potencial motriz del joven, su desarrollo evolutivo y de las cualidades requeridas para cada actividad deportiva, se le puede aconsejar y guiar hacia la prctica deportiva ms adecuada. Control e individualizacin del entrenamiento. El control del deportista trae consigo importantes y mltiples datos acerca de la direccin del entrenamiento. Para conseguir ajustar las cargas de entrenamiento a las posibilidades del deportista es necesario evaluar sistemticamente el grado de evolucin y recuperacin del organismo. El control as como la individualizacin del entrenamiento resultan muy complejos y requieren de una coordinacin estrecha entre entrenador y mdico especialista. No obstante, es evidente que constituyen un elemento fundamental del proceso de planificacin deportiva. 2.3. En el mantenimiento de la condicin fsica Dirigido prioritariamente a los adultos, la evaluacin de la condicin fsica sufre aqu serias deficiencias. La inhabitual realizacin y la dificultad de aplicacin han generado una cierta dejadez y, por ende, ausencia de instrumentos especficos. Las finalidades de la evaluacin en este caso deben dirigirse hacia: - Administracin ptima del capital motor fijando objetivos accesibles en relacin a su nivel actual. - Diagnstico de las deficiencias para, de ese modo, poder orientar mejor su actuacin. - Prescripcin de programas adaptados determinando las cargas de entrenamiento en funcin a su capacidad.

Medios de evaluacin de las habilidades motrices generales Pruebas y test de Habilidades Motrices Generales. NOMBRE Carrera de tacos 4 x 9 Saltar sobre obstculos Carrera zig- zag Slalom Carrera de obstculos Test de Kornexl de equilibrio Flamingo AGILIDA EOUllIBRI COORDIN D O ACiN X X X X X X -X ..---' X

Nombre o denominacin: Carrera de tacos 4 x 9. Objetivo: Medir la velocidad y efectividad en cambios de direccin. Material e instalaciones: Dos tacos de madera de 5 x 5 x 10 cm. rea marcada. Cronmetro. Desarrollo: Se colocan los dos tacos de madera detrs de una de las lneas. El ejecutante se coloca detrs de la otra lnea, que es paralela a la primera y est a 9 m. de ella. A la seal de salida, corre hacia los tacos recoge uno, vuelve detrs de su lnea de salida y lo coloca en el piso; corre nuevamente en busca del otro y lo trae al mismo lugar. Se registra el tiempo en segundos y dcimas. Se considera el mejor de los dos tiempos. Observaciones: Se permiten dos tentativas, con cierto descanso intermedio. . Nombre o denominacin: Saltar sobre obstculos. Objetivo: Agilidad y flexibilidad. Material e instalaciones: 4 Soportes con varilla y cronmetro. Desarrollo: De acuerdo con la representacin grfica, el examinado saltar por encima y se arrastrar por debajo de los dos obstculos alternativamente en forma de ocho. La altura del obstculo se adaptar a la tentativa, el examinado recorrer 5 ochos. Se mide el tiempo. Se evala la mejor de dos tentativas.

Material e instalaciones: Seis palos de 1.70 m. de altura x 3 cm. de grueso, mantenidos verticalmente por la correspondiente base. Cronmetros y rea marcada sobre madera, cemento o asfalto, segn el diagrama. Desarrollo: Detrs de la lnea de partida, preparado para correr. Salida de pie. Voces de mando: "listos" y "y. A la voz de "ya", correr a toda velocidad en la direccin que indica el diagrama. El trayecto es de ida y vuelta. El candidato no debe detenerse en la lnea de llegada. Debe seguir corriendo varios metros ms all. Se anota el mejor de los dos intentos, el tiempo se cuenta en segundos y dcimas de segundo.

Nombre o denominacin: Slalom. Objetivo: Velocidad de carrera, agilidad. Material e instalaciones: 7 soportes, bastones y cronmetro. I Desarrollo: El examinado recorrer ida y vuelta el slalom construido con soportes para saltos: segn la figura. Se mide el tiempo requerido. Se evala la mejor de dos tentativas. - Observaciones: Se considerar causa de error el tumbar los soportes.

Nombre o denominacin: Carrera de obstculos. Objetivo: Agilidad G-. Material e instalaciones: Pinto, 2 vallas, 7 banderas. Desarrollo: Detrs de la lnea de partida, preparado para correr en posicin de salida de pie. Voces de mando: "listos" y "ya ". El lugar de la salida es a la derecha de la valla. A la voz de "ya", correr a toda velocidad en la direccin que se indica en el diagrama. El cronmetro se pone en marcha a la voz de "ya y se detiene cuando el candidato toca con ambos pies juntos, despus de saltar la ltima valla. Es nulo todo intento en el que el candidato derribe uno de los palos. Se permiten dos intentos, con descanso intermedio. Se anota el mejor de los dos tiempos consecutivos de tres intentos de los cuales se calcula la media. La distancia a recorrer es de 2 m y debe ir descalzo. Observaciones: La distancia a recorrer debe estar entre la viga (4-6 m.). Existen variantes: caminar de lado o hacia atrs. I

Nombre o denominacin: Test de equilibrio de Kornexl o equilibrio sobre una pierna. Objetivo: Equilibrio esttico. Material e instalaciones: La barra es de 2 cm. De

ancho y 10 cm. de alto apoyada sobre el piso.

Desarrollo: El testeado se para sobre la barra de equilibrio con un solo pie y con las manos en la cintura. La prueba termina al apoyar el pie libre sobre el piso, o cuando el pie de apoyo en la barra pierrlf"' contacto con la misma. El tiempo se cuenta a partir de la seal de comienzo. Pasados 60 segundos dE" cualquier forma, se da por finalizada. Se realizan tres intentos, y sobre los dos mejores se realiza el promedio. Se practica previamente la prueba. Observaciones: Se sugiere realizar la prueba descalzo o estandarizar el calzado para todos. Si la prueba es demasiado fcil y no se discriminar resultados, se realizar antes de subir a la barra. Irr->s vueltas sobre s mismo. Nombre o denominacin: Test de equilibrio. flamenco (flamingo). Objetivo: Equilbrio corporal. Material e instalaciones: Una barra sujeta por dos soportes y un cronmetro. Desarrollo: De pie sobre el pie ms hbil situado longitudinalmente a la barra intentar mantener el equilibrio el mximo tiempo posible. Flexionar la pierna libre y sujetar la planta del pie con la mano del mismo lado, imitando la posicin de un flamenco. El test se interrumpe a cada perdida de equilibrio A continuacin se realiza y as sucesivamente hasta un minuto. Se contabiliza el nmero de intentos necesarios para guardar el equilibrio en un minuto.

Observaciones: Si el sujeto cae ms de 15 veces en los primeros 30 segundos el test" se considera finalizado.

Baterias de Habilidades Motrices Generales NOMBRE Bateria -o zeretski I G uilma in Test de lowa/Brace Test de habilidad motora para primaria Nombre o denominacin: Prueba 1.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Equilibrio (coordinacin esttica). Desarrollo :Mantenerse ,sobre la pierna derecha, la izquierda flexionada por la rodilla en ngulo recto, muslo paralelo al derecho y ligeramente en abduccin, brazos a lo largo del cuerpo. Tras un descanso de 30 segundos, el mismo ejercicio con la otra pierna. Fallos: bajar ms de tres veces la pierna levantada, tocar con el otro pie el suelo, saltar, elevarse sobre la punta del pie, balanceos. Duracin: 10 segundos. Se realizan tres intentos. Edad: 6 aos. Nombre o denominacin: Prueba 1.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Equilibrio (coordinacin esttica). Desarrollo: En cuclillas, brazos extendidos lateralmente, ojos cerrados, talones juntos pies abiertos. Fallo: cada, sentarse sobre los talones, tocar el suelo con las manos, desplazarse bajar los brazos tres veces. Tres intentos de 10 segundos cada uno. Edad: 7 aos.

Nombre o denominacin: Prueba 1.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Equilibrio (coordinacin esttica). Desarrollo: Manos en la espalda, elevarse sobre las puntas de los pies y flexionar el tronco en ngulo recto (piernas rectas). Fallos: flexionar las piernas ms de dos veces, moverse del sitio, tocar el suelo con los talones. Dos intentos de 10 segundos cada uno. Edad: 8 aos. Nombre o denominacin: Prueba 1,8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Equilibrio (coordinacin esttica). Desarrollo: Mantenerse sobre el pie izquierda. La planta del pie derecho apoyada en la cara interna de la rodilla izquierda, manos pegadas a los muslos Tras de 30 segundos de descanso lo mismo con la otra pierna. Fallos: dejar caer la pierna perder el equilibrio.elevarse sobre la punta del pie. Edad: 9 aos. Nombre o denominacin: Prueba 1.- de Ozertski Guilmain. Objetivo: Equilibrio (coordinacin esttica). Desarrollo: Mantenerse sobre la punta de los pies ojos cerrados, brazos a lo largo del cuerpo, pies y piernas juntas. Fallos: Moverse del sitio, tocar el suelo con los talones, balancearse (se permite pequeas oscilaciones). Tres intentos de 15 segundos de duracin cada uno. Edad : 1O aos.

Nombre o denominacin: Prueba 3.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Coordinacin dinmica general Material e instalaciones: Espacio superior a dos metros. Desarrollo: Recorrer dos metros en lnea recta poniendo alternativamente el taln de un pie tras la punta del otro. Fallos: separarse de la lnea recta balanceo, mala ejecucin. Tres intentos. Edad : 6 aos. Nombre o denominacin: Prueba 3.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Coordinacin dinmica general. Material e instalaciones: Espacio superior a cinco metros. Desarrollo: Saltar a lo largo de una distancia de 5 metros con la pierna izquierda, la derecha flexionada en ngulo recto por la rodilla, los brazos cados a lo largo del cuerpo, pegados a los muslos. Tras de un descanso de 30 segundos, el mismo ejercicio con la otra pierna. Fallos: separarse ms de 50 cm. de la lnea recta, tocar el suelo con la otra pierna, balancear los brazos. Se pueden realizar dos intentos para cada pierna. No hay limitacin de tiempo. Edad: 7 aos. Nombre o denominacin: Prueba 3.8 de Ozertski Guilmain. Objetivo: Coordinacin dinmica general. Material e instalaciones: Espacio abierto y elstico Desarrollo: Salto sin impulso, por encima de un elstico colocado a 40 cm. del suelo (rodillas flexionadas). Fallos: tocar el elstico cada (a pesar de pasar

bien por encima del elstico), tocar el suelo con las manos. Tres intentos, dos saltos de tres deben ser buenos. Edad. 8 anos. Nombre o denominacin: Prueba 3.- de Ozeretski Guilmain. Objetivo: Coordinacin dinmica general. Material e) instalaciones: Una caja de cerilla, espacio superior a 5 m. Desarrollo: Rodilla flexionada en ngulo recto, brazos a lo largo del cuerpo. A 25 cm. del pie reposa en el suelo una caja de cerillas vaca. El nio debe llevarla impulsndola a pata coja hasta un punto situado a 5 m. Fallos: tocar el suelo aunque slo sea una vez con el otro pie, gesticular con las manos, la caja sobrepasa ms de 50 cm. el punto fijado, falla el golpe a la caja. Tres intentos para cada pierna. Edad: 9 anos. Nombre o denominacin: Prueba 3.- de Ozeretski Guilmain. Objetivo: Coordinacin dinmica general. Material e instalaciones: Una silla de 45-50 cm. De alto. Desarrollo: Salto con impulso de un metro sobre una silla de 45-50 cm. de altura cuyo respaldo est sostenido por el examinador. Fallos: perder el equilibrio y caer, agarrarse al respaldo, llegar sobre los talones. Tres intentos. Edad: 10 anos.

Nombre o denominacin: Test de lowa Brace. Consta de 21 pruebas, clasificadas de acuerdo a las edades en que pueden aplicarse, de manera tal que para cada edad hay 10 pruebas, se recomienda que cada alumno realice el "test en dos series de 5 pruebas. Cada prueba del "test tiene dos tentativas. Hay una hoja de resultados, que tiene dos casilleros por prueba, uno por tentativa. Si el alumno cumple la prueba en la primera tentativa, se anota "s " en ese casillero y no se realiza la segunda. En caso contrario, se anota "no en el primer casillero y se cumple la segunda tentativa cuyo resultado se registrar en igual forma a la descrita. La forma de otorgar el puntaje es: dos puntos por cada prueba cumplida en la primera tentativa; un punto si se cumple en el segundo intento; y cero si no se cumple. El mximo puntaje es de 20. Las pruebas que componen el "test son: Prueba 1. Extensin de brazos. El ejecutante en decbito ventral, apoya sus manos en el suelo bajo los hombros. Se extienden brazos a la posicin de cada facial. Se flexionan brazos suavemente hasta que el pecho toca el suelo. Se repite tres veces. Errores: a) No cumplir las tres repeticiones. b) No llegar con el pecho al piso al flexionar brazos. c) Tocar el piso con otra parte del cuerpo aparte de las manos, pies y pecho. Prueba 2. Salto y giro completo a izquierda Parado con pies juntos. Saltar verticalmente y realizar en el aire un giro -de 360 grados. Caer aproximadamente en el mismo lugar de inicio (pueden separarse los pies al caer). Errores: a) No realizar el giro completo. b) Mover los pies luego de caer. c) Perder el equilibrio luego de la cada.

Prueba 3. Doble golpe de talones Desde la posicin de pie saltar y golpear talones entre s dos veces mientras se est en el aire Caer con los pies separados a cualquier distancia. Errores: a) No golpear talones dos veces. b) Caer con pies juntos. Prueba 4. Pasar el pie por el aro De pie tomar los dedos de un pie con la mano opuesta. Saltar con el pie libre y pasarlo por encima del pie agarrado. Errores: a) Soltar el pie. b) No pasar la pierna libre por el aro formado por la otra pierna y el brazo opuesto. Prueba 5. Parado en una pierna tocar el piso con la cabeza. Pararse sobre el pie izquierdo. Inclinarse hacia adelante hasta apoyar ambas manos en el piso Elevar la pierna derecha. Tocar el piso con la cabeza y volver a la posicin inicial sin perder el equilibrio. Errores: a) No tocar el piso con la cabeza. b) Perder el equilibrio, o tocar el piso con la pierna derecha.

Prueba 6. Aro de brazos Pararse con talones juntos. Inclinndose hacia adelante, pasar ambos brazos por entre los muslos, por detrs de las rodillas y rodeando las piernas tomarse las manos por delante de los tobillos. Mantener la posicin durante 5 segundos. Errores: a) Perder el equilibrio. b) No mantener tomadas las manos frente a los tobillos. c) Mantener la posicin menos de 5 segundos. Prueba 7. Salto y giro complejo Esta prueba es similar a la descrita como prueba n. 2 cambiando solamente el lado hacia el cual se gira. Prueba 8. De posicin de rodillas a posicin de pie Arrodillado en ambas rodillas. De dos de pies apoyados en el piso por su cara dorsal. Desde ah, impulsar con los brazos y saltar a la posicin de pie. Errores: a) Apoyar la cara plana de los dedos en el piso y rodar sobre ella hasta la posicin de pie, sin saltar. b) No realizar el alto y perder el equilibrio una vez alcanzada la posicin de pie. Prueba 9. Sentarse y pararse con piernas cruzadas. De pie, cruzar brazos a la altura del pecho. Cruzar las piernas y sentarse. Pararse nuevamente. Errores: a) Descruzar los brazos. b) Perder el equilibrio.

c) No poder pararse. d) Descruzar las piernas. Prueba 10. Pararse en una pierna Parado sobre el pie izquierdo apoyar la planta del pie derecho contra la cara interna de la rodilla izquierda. Colocar manos en las caderas y cerrar los ojos. Mantener la posicin durante 10 segundos Errores: a) Perder el equilibrio. b) No mantener el pie derecho contra la rodilla izquierda. c) Abrir los ojos. d) Sacar las manos de las caderas. Prueba 11. Cada facial lateral Sentarse en el piso con rodillas extendidas y pies juntos. Apoyar la mano derecha en el piso detrs del cuerpo. Girar hacia la derecha adoptando la posicin de cada facial lateral de manera que el peso del cuerpo sea soportado por el pie derecho y la mano derecha, nicos elementos de apoyo en el piso. Elevar el brazo y la pierna izquierda manteniendo la posicin por 5 segundos. Errores: a) No adoptar la posicin indicada. b) Mantener la posicin menos de 5 segundos. Prueba 12. Equilibrio sobre una rodilla Adoptar la posicin de arrodillado sobre una rodilla, con la otra pierna hacia atrs separada del piso y brazos extendidos a los lados a nivel de los hombros. Mantener la posicin durante 5 segundos

Errores: a) Tocar el piso con alguna parte del cuerpo aparte de la pierna de apoyo. b) Caerse. Prueba 13. Arrodillado sobre una rodilla tocar el piso con la cabeza Se adoptar la misma posicin indicada para el ejercicio anterior. Desde esta posicin , manteniendo como nico elemento de contacto contra el piso la pierna de apoyo, se debe flexionar el tronco hacia adelante y tocar el piso con la cabeza volviendo a la posicin inicial sin perder el equilibrio. Errores: a) Perder el equilibrio b) No tocar el piso con la cabeza c) Tocar el piso con alguna otra parte del cuerpo aparte de pierna de apoyo y cabeza. Prueba 14. Parado en un pie salta hacia atrs Como la denominacin lo indica el testeado se para en uno u otro pie indistintamente y con los ojos cerrados realiza 5 saltos hacia atrs sobre el pie de apoyo. Errores: a) Abrir los ojos. b) Tocar el piso con el pie elevado. Prueba 15. La navaja Desde la posicin de pie hacer un salto elevndose tanto como sea posible. Elevar las piernas lo ms extendidas posible y flexionando el tronco al frente, tocar la punta de los pies con las manos. Errores: a) No tocar los pies con ambas manos antes de caer.

b) Flexionar la rodilla ms de 45 Prueba 16. En cuclillas circunduccin de los brazos sentarse en los talones y colocar los brazos extendidos hacia los lados a la altura de los hombros. Hacer circunducciones de brazos de manera que la mano describa una circunferencia de aproximadamente 30 cm. de dimetro y simultneamente oscilar el cuerpo en sentido vertical. Continuar durante 10 segundos. Errores: a) Mover los pies. b) Perder el equilibrio. c) Tocar el piso con otra parte del cuerpo aparte de los pies. d) No mover las manos en crculo. e) No oscilar el cuerpo en sentido vertical. Prueba 17. Salto de media vuelta sobre una pierna Parado sobre la pierna izquierda, saltar y hacer un giro de media vuelta hacia la izquierda. Errores: a) Perder el equilibrio. b) No completar la media vuelta. c) Tocar el piso con el pie derecho. Prueba 18. Golpe lateral de talones Desde la posicin de pie, se balancea la pierna izquierda hacia afuera. a la vez que se salta con la derecha. Se golpean los talones por fuera de la lnea del hombro izquierdo y se debe caer con pies separados. Errores: a) No golpear suficientemente por fuera de la lnea de los hombros.

b) No golpear los pies en el aire en el lugar indicado. c) No caer con los pies separados. Prueba 19. Danza casaca Desde la posicin de cuclillas, extender una pierna hacia adelante (el taln de esta pierna puede tocar el piso). Hacer cuatro' pasos de danza casaca (cambio de piernas). Errores: a) Perder el equilibrio. b) No hacer dos pasos con cada pierna. Prueba 20. Vuelta y cambio de frente Sentado con piernas cruzadas. Pasar los brazos entre los muslos, por detrs de las rodillas y llegar a tomarse los tobillos. Desde esta posicin rodar rpidamente hacia la derecha, cargando primeramente el peso del cuerpo sobre la rodilla derecha, luego sobre el hombro derecho, luego sobre la espalda, sobre el hombro izquierdo y sobre la rodilla izquierda terminando sentado, mirando en sentido contrario al de comienzo. Repetir el movimiento y terminar mirando hacia el mismo lugar que al comienzo. Errores: a) Soltar los tobillos. b) No completar el crculo. Prueba 21. Sentado sobre un taln Hecho sobre la pierna que se desee y con las manos en las caderas, elevar la otra pierna hacia adelante. Mantener esta posicin durante 5 segundos. Errores: a) Sacar las manos de las caderas. b) Tocar el piso con la pierna elevada al frente. c) Mantener el equilibrio menos de 10 segundos.

Nombre o denominacin: Test de habilidades motora para primaria Este "test consta de 7 pruebas y se aplica a nios de ambos sexos de primeros de enseanza primaria Prueba 1. Equilibrio esttico: la paloma Descripcin: Pararse en un pie. Inclinar el tronco al frente, con brazos extendidos a los lados, elevando la otra pierna extendida hacia atrs, hasta que quede' paralela al piso, manteniendo la mirada hacia adelante Mantener la posicin 10 segundos. Puntaje: 4 = Realizado con soltura, correctamente, sin perder el equilibrio. 3 = Realizado correctamente, discreta prdida de equilibrio que recupera fcilmente. 2 = Pierde el equilibrio ms de una vez o tiene dificultad en recuperarlo una vez perdido. 1 = No puede realizarlo, o lo realiza casi en una constante prdida de equilibrio. Prueba 2. Equilibrio dinmico: Caminar sobre una barra. Barra de equilibrio de 3,60 m. de largo, colocada a 15 cm. del piso. . Descripcin: Subir a la barra y avanzar caminando hacia el otro extremo. Volver desplazndose de costado, e ir nuevamente en desplazamiento lateral sin cambiar de frente, de manera que cada marcha lateral se haga con distinto pie de inicio de la primera (pie dominante). Si el nio no puede comenzar, salvo que se le da una explicacin adicional sobre lo que debe hacer, se har y se registrar el hecho en el sector de comentarios; si necesita una demostracin, tambin le ser brindada, anotndose ello; y finalmente, si es necesario, se le ayudar tomndolo de las manos, lo cual tambin debe quedar registrado. Puntaje: 4 = Lo realiza con soltura. 3 = Correcto, compensa rpidamente sus desequilibrio 2 = Corrige equilibrio apoyando un pie en el piso en ms de una oportunidad, o realiza la marcha en forma muy insegura. = No puede completar un cuarto del desplazamiento ayuda para realizarlo. en forma correcta";o requiere

Prueba 3. Potencia: Salto en largo sin carrera Descripcin: De pies, separados aproximadamente al ancho de la cadera, puntas de pie a nivel de la lnea de salida. Brazos hacia atrs y rodillas flexionadas. El salto se logra extendiendo rodillas y lanzando brazos al frente. Se mide el salto segn la tcnica habitual para esta prueba. Se dan tres tentativas y se considera la mejor. Prueba 4. Equilibrio dinmico-coordinacin Descripcin: Parado en el centro del crculo. Pies algo separados, rodillas ligeramente flexionadas. Saltar y girar 3600' en el aire. Se dan dos prcticas y luego 3 tentativas en cada sentido, registrando la mejor. Anotar hacia qu lado gira primero en el casillero de comentarios. Puntaje: se consideran dos elementos: a) La cantidad de giro realizada en el aire. Si cuando el nio gira hacia la derecha, por ejemplo, su pie izquierdo cae sobrepasando en algo los 1800, obtiene 5 puntos. Por este criterio se pude llegar a un mximo de 8 puntos. b) Se puede agregar hasta dos puntos ms segn cmo mantenga el equilibrio al caer, sin tomar en cuenta el arco de circunferencia recorrido.

Por tanto, la prueba tiene un mximo de 10 puntos 8 a 10 puntos = 4 , 6 a 7 puntos = 3 ,4 a 5 puntos = 2 a 3 puntos = 1 Prueba 5. Sentido rtmico: rebote Descripcin: Rebotar dos veces con el pie derecho y seguir con dos rebotes con el izquierdo. A continuacin hacer lo mismo pero cambiando el pie de inicio Puntaje 4 = Realiza la prueba con soltura. 3 = Ejecucin adecuada. Mantiene el ritmo 2 = Realiza correctamente el rebote con uno y otro pie pero titubea en el cambio de pie de apoyo. = Ejecucin correcta slo con un pie. No puede cambiar de pie o necesita ayuda para lograrlo Prueba 6. Sentido kinestsico: Lanzamiento de precisin Preparacin del rea: colocar una papelera en el piso. Marcar cuadrados de 60 cm. de lado separados a la distancia que indica el dibujo. La papelera debe estar lejos de toda pared. Descripcin: El testeado, parado dentro de un cuadrado con una bolsita de arena en su mano Arroja la bolsita tratando de acertar dentro de la papelera, sin sacar los pies del cuadrado. Hay 2 lanzamientos de prueba y luego 2 desde cada un cuadrado. Puntaje: para acertar dentro de la papelera, salir del cuadrado, 2 puntos. Por golpearla. Sin acertar dentro 1 punto. Los lanzamientos errados sern registrados en la seccin comentarios pared saber si fueron cortos o largos, desviados a izquierda o a derecha, de manera de reconocer un posible error constante. Puntaje mximo: 20 puntos 17 a 20 puntos = 4, Muy bien 14 a 16 puntos = 3, Bueno 10 a 13 puntos = 2, Aceptable 6 a 9 puntos = 1, Pobre O a 5 puntos = Muy pobre Prueba 7. Lateralidad: Imitacin de movimientos Indicaciones al testeador: Testeados en decbito dorsal, separados 2,50 m. entre s, piernas extendidas y juntas, brazos extendidos, con manos a los lados de los muslos. Testeador de pie, entre dos nios, a la altura de sus cabezas, dar las siguientes explicaciones: a) Los movimientos que se soliciten de brazos y piernas se harn con stos deslizando contra el piso sin doblar codo ni rodilla y sern movimientos amplios, volviendo luego a la posicin inicial. b) Todos los movimientos se repetirn hasta que el testeados solicite que se detengan. c) Cada movimiento se repetir un mnimo de 8 a 12 veces. d) Los movimientos comienzan lentamente y luego se aceleran hasta un ritmo de una repeticin por segundo. e) El testeado debe mantener su mirada hacia el techo para 110 confundirse mirando a otro ejecutante. . f) Al indicar un movimiento hacia la derecha o la izquierda, no se emplearn estos trminos, sino que el testeador sealar con el brazo hacia el lado que debe realizarse.

Ejecucin: - Separar y juntar piernas y brazos simultneamente. - Separar y juntar brazo con pierna del mismo lado en forma simultnea. Mantener el otro brazo y pierna quietos. Se hace primero con brazo y pierna derechos, luego con izquierdos. - Separar simultneamente brazo derecho y pierna izquierda, manteniendo brazo izquierdo y pierna derecha quietos. Luego repetir cambiando los miembros de movimiento. Puntaje 4 = Ejecucin correcta de todos los movimientos 3 = Discreta inseguridad en algn movimiento mientas restringidos o muy amplios que lo corrigen con su repeticin. 2 = Ejecucin insegura y con detenciones. No corrige movimientos. PREGUNTAS DE AUTOPREPARACION: Seleccione un test o pruebas para la medicin de las diferentes manifestaciones del desarrollo psicomotor que a continuacin proponemos. 1. Equilibrio. 2. Lateralidad. 3. Coordinacin. 4. Desarrollo de habilidades motrices bsicas. 5. Rendimiento fsico. Proponga un programa de actividades a desarrollar por el adulto mayor para 10 das (que no sean repetidas).

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