TRADICIONES DE LA FORMACION DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES. No hay ya ms caminos seguros.

Slo hay posibilidades efmeras Para que pensemos a travs del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que somos y nos podamos Insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor. Henry Giroux, 1992, pag.18 Los debates y las propuestas en torno a la formacin de los docentes y a su perfec cionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos ms crticos, sea por la insatisfaccin respeto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio polt ico. En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tienden, a lo largo d e la historia, a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inau gurar una nueva etapa. En algn momento los docentes han participado activamente de estos movimientos, a travs de organizaciones de clase, de asociaciones o grupos comunitarios; en otros , han asistido a las reformas. Ms bien en posicin de espectadores. Pero en cualquier situacin, los docentes son ac tores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisin o de autonoma, expresados a veces en resistencia pasiva. Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteri ores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nue vas reformas acaban reforzando. No es cierto que no haya nada nuevo bajo el sol, pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo. Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones, insertas en nuevas situaciones, permitira adoptar criterios ms claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a travs de un rastreo del pasado. Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pe nsamiento y de accin que, constituidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la con ciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las prc ticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acc iones. Producto de intereses sociales y polticos y de pujas en la interior de los grupos , las diversas tradiciones conviven en el presente expresando acuerdos y desacue rdos intereses mutuos, conflictos latentes o expresados en debates racionales. Per o su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales de la docencia y en las prcticas escolares. Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la formacin de docen tes para un determinado nivel de enseanza (maestros de enseanza bsica o profesores) , ello no ha impedido que sus postulados estn presentes en la formacin para los o tros niveles.

Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consol idar en tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares de formacin. Estas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen muc ha dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de las tradic iones. Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para comprende donde esta mos situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios c ompromisos. Tambin para comprender los procesos de reforma y nuestra accin en ello s. LA TRADICION NORMALIADORA- DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear, el origen histrico de los programas de formacin de los docentes est unido a la conformacin y el desar rollo de los sistemas educativos modernos. La organizacin de la escuela de masa, coherente y necesaria para la consolidacin de las naciones modernas y de los proy ectos poltico-econmico y sociales de sus dirigentes, requiri de la preparacin del p ersonal idneo que condujese la accin escolar. En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del desarrollo de la inci piente industrializacin y sus correlatos de olas migratorias del mbito rural a la s ciudades. Los bolsones de miseria urbana que fueron formndose, los profundos ca mbios en las costumbres o en los procesos de trabajo y an los problemas desalad pb lica fueron modificando de manera profunda la cultura y las relaciones sociales . Cuando la filantropa del siglo XIX descubri la miseria indiferenciada de la ciu dad, la marginalidad y los comportamientos disolutos, introdujo la maquinaria peda ggica con el fin de normalizarla (Jones, 1993). Al principio fue el sistema lancasteriano, con monitores-instructores que enseaban a los gritos en las fbricas, luchando contra el ruido de las maquinas. Posteriormen te, el buen maestro como ejemplo moral para estas masas dscolas. En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de homogenei dad para que la sociedad civil se conformarse. Asumiendo la posicin de Estado educa dor, actu en funcin del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo, a travs de la agroexp ortacin (Halperin Donghi,1986; Puiggrs, 1990; Braslavky, 1986). En este marco, la conformacin del sistema educativo y la preparacin de sus articu lares- los docentes- representaron instrumentos privilegiados. El proyecto educa tivo liberal se centr, as, en la formacin del ciudadano con misin de neto corte civil izador, no slo respecto de la barbarie autctona sino tambin de la presencia de trabaj adores inmigrantes extranjeros. La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms hacia el disciplinario de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes masas poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. La investigacin de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insisti en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta cultura se defini por l a inculcacin de formas de comportamiento y por el conocimiento mnimo bsico, suscep tible de ser enseado y considerado til para las grandes mayoras. En general, este sab er ha estado expresado en forma de normas universalistas, frmulas, valores y prin cipios requeridos para actuar en el nuevo orden. Al mismo tiempo, el maestro era e l encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campaas de salud pblica y diversas acciones de control social. Definiendo el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tend

iente a realizar la asimilacin simblica de las nuevas clases populares y la integ racin moral contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de ensear c onsista en () la simple difusin de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su funcin civilizadora (ca si misionera), la creencia () en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pg.136). La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista un aliado fundamen tal a travs de las naciones de orden y progreso de laicizacin de la enseanza y de org anizacin de un sistema de instruccin pblica. La asimilacin de ideas extranjeras fue sinnimo de modernizacin y de distanciamiento de las tradiciones arcaicas, como vis in universitaria del mundo y sustento ideolgico de la nueva nacin ( Korn, 1980). Aunque la influencia doctriniana del positivismo es la base de esta tradicin, el espiritualismo pedaggico- corriente ideolgica que posteriormente polemiz con el po sitivismo por su visin laicista del mundo- reforz los rasgos centrales de la tradi cin normalizadota, por el papel fundamentalmente de moderalizador y socializador que le asignaba al docente. La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy modesta (.) Pero siend o tan modesta, es de la mayor importancia. Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. () Si son ms generosos, ms sufridos, ms constantes para el trabajo, ms a mables, ms aseados, () de mejores sentimientos, de voluntad ms resuelta y saben alg unas cosas tiles que antes ignorabas, nuestra obra habr sido buena. (Victoriana Ma lharro, citada en Robredo. M. Ercilia, El pensamiento vivo de una maestra, Buen os Aires, s/edit,1966). Como continuidad y correlato de la educacin familiar, la ocupacin fue rpidamente de finida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre . Pero, como modelo de familia tradicional indica, la presencia del hombre se ha ca sentir en los ltimos grados de la escuela primaria y en los cargos de direccin escolar, dejando el resto de la accin a la mujer. As ya en 1914 los datos hablan de un 85% de mujeres en la docencia, un elevado p orcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo y que llega a un 91 % en la actual idad. A diferencia de otro pases (Canad, Estados Unidos, Reino Unido); en la Argen tina, la docencia como trabajo en un sistema educativo nace femenina ( ) Una poltic a fundada en las naturales dotes para el trato con los nios y la dependencia econmic a de un hombre de la madre educadora (Morgade,1992,pg.35). En este proceso se desarrollan los origines de la docencia argentina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del Estado, se determinan por todo el pas las escuelas normales dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de enseanza media o secundaria. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio ev idencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la bsqueda de profesionales de alta formacin cientfico-tcnica sino en la conformacin de una legin de maestros pat rioteros (Alliaud, 1993). Compenetrados con la misin de contribuir los cimientos d e la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la docencia adopt un a actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. El aparto de instruccin pblica y su peso sociocultural delinearon la visin de la edu cacin como proceso de socializacin o de endoculturacin, transmisor de patrones de c omportamiento, pensamiento y valoracin, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica pero dotadas de una gran carga afectiva. Es importante destacar los aportes que estas legiones de docentes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles de compromiso con la escuela y los

alumnos, y las experiencias significativas realizadas. Algunos han alcanzado tr ascendencia pblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su trabajo sil encioso. Tambin cabe destacar que la importancia que conform el trabajo de estos docentes es tuvo sustentada en una profunda utopa que diriga, como un timn, sus proyectos esco lares. La bsqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atravesaban su prct ica. Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconocimiento social y simblico del valor de su tra bajo. Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa comprometida con un cambio social, su mercado carcter civilizador reforz la dimensin de inculcacin ideolgica d e un universo cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por lo t anto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela. La escuela fue, as concebida como el mbito del saber, restringindose a sus espacios la nocin de la cultura.* De este modo, se implanta socialmente la visin de la funcin docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Foucault, 1989; 1987), para la formacin del c arcter a travs de toda una gama de premios y castigos- tangibles o simblicos- como base del comportamiento socio profesional. Esta tradicin no se restringe solamente a normalizar el comportamiento de los nios, qu e se constituye en mandato social que atraviesa toda la lgica de formacin y de tra bajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que *Pierre Bourdieu (1970; trad.cast 1977) caracteriza este trabajo pedaggico como de inculcacin de un arbitrario cultural ocultando qu es un arbitrario, es decir un producto de las relaciones culturales de denominacin. A su vez, Margaret Mead (1 970). Desde la antropologa cultural, denuncia la manipulacin tcnica de la cultura d e los otros grupos como una forma de etnocentrismo, en especial en las modernas civilizaciones urbano-industriales, encubierta por el mito de la inmadurez y de la cultura universal. Indica todo lo que el docente debe ser, como modelo, como ejemplo, como smbolo, sob re la trascendencia de su funcin social, y muchos ms dictmenes de actuacin. La tradicin normalizadora- disciplinadota ( de los alumnos y de los docentes) si gue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacin inici al como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imgenes sociales circ ulantes. Ellos definen la imagen del buen maestro cuya permanencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio profesional y laboral de docencia . Aunque en su origen esta tradicin se consolida especialmente en la formacin de d ocentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la imagen del buen docente, con independencia de su actuacin en un nivel determinado de ens eanza. Si bien sus rasgos bsicos han sido reforzados por procesos sociales de la evaluac in histrica posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de e sta matriz histrica. Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacin docente de carcter instrument al, ligada al saber hacer, al manejo de materiales y rutinas escolares, con dbil fo rmacin terica y disciplinaria; predomina una visin utilitaria de la formacin: un mnim o saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, par

adigmas e intereses. Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos enquistad os. El pasaje al nivel terciario de la formacin del magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccin poltica del gobierno militar, no fue condicin suficiente para alc anzar una formacin ms avanzada. As se mantuvieron las caractersticas del pensamiento normalizador. Este ha colabor ado con la tendencia a manejarse a travs de modelos a los cuales los sujetos deberan adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptualmente la observacin y la aceptacin de las diferencias o de lo distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el desvo del modelo, cuestin muy problemt ica cuando se trata de la accin escolar que trata con poblaciones socialmente het erogneas. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una escuela ilusoria, y se consolida una escuela cargada de smbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El p roblema estriba en que la homogeneidad social, cultural e interindividual no ex iste, y al distanciarse de lo distinto se pierde el dilogo de la pedagoga, que sup one siempre una relacin entre sujetos diferentes. La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemp lo o modelo, impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durant e muchas dcadas su auto percepcin como trabajadores, dentro de un discurso de des inters material. Coherente con este discurso y como correlato de su origen histrico en la constitu cin del Estado docente, esta tradicin ha marcado el disciplinamiento de maestros y p rofesores respecto de las normas prescriptitas del aparato estatal. Ello ha dad o a la docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que la de categora pr ofesional. La utopa civilizadora emancipadora que fue origen de esta tradicin se fue perdiend o a lo largo del tiempo en un pas atravesado por luchas polticas y con profundo de terioro de sus instituciones pblicas. La progresiva burocratizacin posterior acab i ncentivando la funcin reproductora de la educacin, en detrimento de su funcin tran sformadora. En este lnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto de la formac in del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente expresin de nostalgia por lo perdi do tenga que ver mucho ms con la perdida del proyecto social y educativo compartid o y asumido por la sociedad que con los propios mritos de aquella formacin o con l a intencin de conservarla. Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasado puede encon trarse en el fuerte descenso en el prestigio y status social de la ocupacin docen te. El deterioro de las condiciones laborales y el descenso de la valoracin socia l en que se ha sumido la tarea no son cuestiones desestimables. Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternalidad del E stado originario, enfrentado a profundas problemticas sociales en las escuelas d onde acta y siendo permanentemente cuestionado. Con escasas herramientas materia les y tcnicas para atender los desafos de la escuela, se ha ido minando su autoest ima, cuestin muy peligrosa pues, como el efecto Pigmalin, la auto desvalorizacin d etermina en gran medida el nivel de los logros personales. En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no pueden actuar en un sentido u otro si las autoridades del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede entenderse como la continuidad del rasgo discipli

nador que los constituye en grupos sujetados o como la demanda por la definicin de un proyecto social educativo. O puede tambin significar la exigencia formal de norm as para, dentro de los espacios de su autonoma relativa, no cumplirlas: finalment e, el contrato social educativo del proyecto instaurador ya est agotado. Como mecanismos de defensa, autolegitimacin y resistencia, la docencia ha privile giado el compromiso afectivo con los alumnos (en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la unidad de la categora laboral, pero dirigido a la tarea y no al servicio del proyecto del estado. Con ello, las improntas de origen se sostiene n dentro de una escuela en crisis y con un trabajo docente en situacin de riesgo ( Almandoz y Cigliutti, 1992). LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSEATE Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formacin de los docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin acadmica, que se distingue de la tradicin anterior respecto de dos cuestiones bsicas:

Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la ateria que ensean; La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la form cin de los docentes. A nivel internacional, esta posicin ha sido sustentada por Flexner (1930), especi alista que ha tenido una notable influencia en el pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de formacin acadmico- profesional y currculo universita rio. Durante mucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad d e que el docente fuera una persona con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que ensea, como el modelo de los estudios en la fsica, la qumica o la c iencia poltica.

Pero la mayor parte de los embates de esta tradicin, a nivel internacional, se d irigieron a cuestionar los cursos de formacin pedaggica considerados triviales, si n rigor cientfico, destinados a ahuyentar la inteligencia. Tales conocimientos- p lantean- podran conseguirse en la prctica, en la experiencia directa en la escuela , dado que cualquier persona con buena formacin y sentido comn conseguira orientar la enseanza, sin la prdida de tiempo de los cursos vagos y repetitivos de la formacin pe aggica (Liston y Zeichner, 1993). Aunque muchas de estas crticas tengan asidero en la prctica, lo cierto es que la b aja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedaggicos, sino que puede ext enderse a la formacin en la disciplina especfica. Sin embargo, es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo. Este paradigma ha sido sostenido en los mbi tos acadmicos universitario, que en estados Unidos y Europa son los encargados de la formacin de los docentes. Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un conflicto corporativo e ntre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control d e la enseanza. Como afirma Bernstein (1980). (. . .) las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distr ibuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la distribucin de poder y los principios de control social (pg.47). En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el monopolio de la formacin de profesore

s para la enseanza media y evidentemente, de los profesores r entonces, se entabl una batalla por la legitimacin de la medio entre los universitarios y los profesores graduados de os, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado

de la universidad. Po docencia para el nivel institutos terciari Secundario.

Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un conflicto de poder, res ultante de la expansin cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso d e la clase media a niveles ms altos de enseanza. Los graduados universitarios ( odo ctores) reivindicaban como atributos legtimos de la docencia la ilustracin y el talent o (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los profesores secundarios sostenan el valor de la formacin profesional especfica y la necesidad de reglamen tarla evitando los favores polticos en la distribucin de cargos. Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la profesionalizacin d el docente se diferencia del anterior por su origen de clase (. . .) El conflict o entre dos tipos especficos de capital cultural dentro del campo no debe interpr etarse, por lo tanto, como una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesionales, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capital es culturales diferentes. El nacimiento de la profesin del profesor secundario d ebe ser ledo en esta clave (. . .) (Pinkasz, 1992, pgs. 67/68). Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una definicin poltica para la e nseanza media y para la formacin de profesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control ideolgico y del saber, han retrasado la evolucin de la formacin de profesores tanto en los institutos terciarios como en las universida des. La discusin de nuevas propuestas queda, as, postergada sin superar los confli ctos de origen La tradicin acadmica, como producto de la racionalidad positivista en la que se fu nda, contina sosteniendo una desvalorizacin del conocimiento pedaggico y la creenci a en la neutralidad de la ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico- por some terse durante dcadas a dicha racionalidad- se ha ido constituyendo mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con baja produccin en la constitucin de su objeto. Al mismo tiempo, la escasa autonoma de la produccin intelectual en educacin respect o del poder poltico- sea para cuestionarlo, sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del debate pedaggico, llegando a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). D e esa forma, se acaba relegando la cuestin pedaggica a la resolucin de problemas instrumentales en el aula- demandada por las instancias de gobierno para la ejec ucin de las reformas- o de arreglos metodolgicos a problemas que, muchas veces, oc ult5an determinaciones polticas o sociales. La tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los ltimos tiempos, a lrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su a traso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberan incor porarse a aquella. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente hacia la bsqueda de un discurso hegemnico para la formacin de los docentes de todos los n iveles y no solamente para la escuela media. En la dcada del 80, este discurso vino de la mano de los proyectos democratizado res de la escuela que haba sido atravesada hasta su capilaridad. (segn la expresin de ODonnnell, 1972) por los regimenes burocrticos- autoritarios. Las dictaduras de l a Argentina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la escue la y a la formacin de los docentes a una suerte de oscurantismo a travs del contro l ideolgico y de las fuentes de conocimiento. Pero, adems del valor de la discusin poltico- cultural sobre esta dominacin, un punt o de inflexin importante que viabiliz la recuperacin del discurso de la tradicin aca dmica fue la influencia que tuvieron en el pas las posiciones del intelectual bras ileo Dermeval Saviani, de profusa circulacin en nuestro medio- al menos en los mbit

os universitarios-, decisiva en la formacin de los discursos. En un ya muy definido trabajo, Saviani (1987,trad.cast.) sostiene que la pedagoga tradicional, centrada en la inculcacin del conocimiento a travs de la expansin del sistema escolar de masas, aun contra la voluntad del alumno y a travs de la disc iplina y la autoridad, fue la pedagoga ms democrtica, pues difundi el conocimiento c ientfico y la cultura a las mayoras. Entre tanto, define como antidemocrtica la pe dagoga de la Escuela Nueva o Escuela Activa porque, al haberse centrado en los i ntereses del nio y en el juego, obstaculiz el acceso de la poblacin al saber de la humanidad. Finalmente, designa los mtodos de la pedagoga nueva como pseudo cientfico s.* *Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en las l uchas polticas de la izquierda brasilea tradicional respecto de la prdica de Paulo Freire y sus seguidores, quienes centraron el debate en la crtica a la opresin de la educacin bancaria. Proponiendo una educacin liberadora o concienciadora. En realidad habra que indagar, a partir de esas posiciones, acerca de qu conocimie nto cientfico-cultural disemin entre las grandes mayoras de la poblacin la escuela bsica tradicional, atravesada por la tradicin normalizadora/disciplinadota tratada anteriormente. Al menos en el pas, este saber fue bsico- mnimo- instrumental, env uelto en ritos y normas de comportamiento homogeneizadores. Tampoco cabe adjudic ar los atrasos en el saber a la pedagoga nueva o activa que, segn indican los estu dios y la prctica directa, solo permaneci en el imaginario o en el discurso de los docentes.* Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de fuerte apego al pe nsamiento positivista, el nfasis en la revisin de los contenidos cientfico- cultur ales en la escuela fue rpidamente diseminado por los distintos trabajos especial izados. La produccin escrita fue abundante en este sentido, y cre las bases de un consenso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio, Lanza, Liendre, ENTEL y Braslavsky, 1992; Tenti,1992; entre muchos otros). La presencia de estos planteos es importantes, dado el abandono anterior de esta s en el desarrollo de la escuela y la formacin de los docentes. An ms, sera deseable que pudieran instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qu se ensea en las escuelas, dentro de un enfoque de poltica cultural. Es evidente que ensear contenidos constituye un componente importante de la labo r docente. Sea cual fuere su organizacin en el currculo escolar (disciplinaria, te mtica, interdisciplinaria, prctica, por problemas), los docentes deberan dominar lo s contenidos que ensean. En otros trminos, nadie ensea realmente aquello que no con oce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia. *Mas all de la observacin directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra po r investigacin emprica sistemtica que los docentes dicen adherir a los principios de la Escuela Nueva o a los principios derivados de la psicologa piagetiana pero ens ean en el aula con los ms puros procedimientos de la escuela tradicional. Otros es tudios (Rockwell,1981; Aclaren 1992) muestran el procedimiento de los rituales e scolares en las aulas. Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de estas propuest as para la formacin y el trabajo de los docentes. La primera reside en que se apo yen proyectos reformistas de una sola nota dejando inalteradas las cuestiones sust antivas que enmarcan la enseanza, tales como las condiciones de trabajo docente y la organizacin de la escuela.

La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate pedaggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de instrumentacin didctica de las distintas disciplin as, bajo la genrica denominacin de transposicin didctica,* como si toda la problemtic de la accin docente se encerrase en el trabajo instructivo,bajando el contenido de l as disciplinas a los sujetos concretos. Hoy la tradicin acadmica circula no solo e n el discurso de los especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la opinin pblica mediante los medios de comunicacin masiva y mostrando las incompetencias de la escuela y, por ende, de los docentes. Pero la difusin de conocimientos aceptados como legtimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos problemas para la formacin de los docente s. El ms inmediato se refiere a la brecha que existe entre el proceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo tr mino. Ello implicara que debera absorber el conocimiento generado por los expertos durante su formacin inicial generalmente en cursos de breve duracin- y reproducirl o en la escuela, en el ejercicio de la enseanza. En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales conocimientos reflejara n un rgimen de verdad, en el que los contenido a ensear se convierten en objetos a tr asmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos, mas all del anlisi s de su filiacin ideolgica. En la medida en que la produccin de ese saber avanza y aun cambio de paradigmas , el docente debera alcanzar una actualizacin permanente. En ella se propondra conte nidos muy distintos de los que estudi, sin incluir el significado social, educati vo y epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores. Colocado en el lugar de la reproduccin minadas sus fuentes de seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los efectos de la calidad acadmica de su trabajo sern dudosos. En especial si se entiende que la acaldad se traducira en que los alum nosdominaran conocimientos, pudiendo comprender sus enfoques, discutir sus postula dos y desarrollar el pensamiento autnomo en su aprendizaje. A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema pedaggico, la posicin de r eproductor de saberes generados por otros y con enfoques que se le imponen por s u opacidad o por la legitimacin de haber sido producidos por expertos , tiene cons ecuencias pedaggicas importantes. Ms all de ello existe el conocimiento del sentido comn, el emergente de las particu laridades de los contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumn os y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tr adicin acadmica. La escuela no es solo el espacio de la institucin, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el mbito de la forma cin inicial en servicio. LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO. La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin que es la que ha produci do mayor numero de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la forma cin de los docentes colocando la escuela al servicio del despegue econmico. Esta tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista la cual postula la nece sidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio del subdesar rollo propio de las sociedades tradicionales. A partir de ello, se prev hacia un estadio de despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una etapa de alto consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que la etapa del despegue n o se alcanzar sino bajo la conduccin de las sociedades mas avanzadas. Cualquiera que sea el nivel en que sus propuestas se implanten (educacin , economa

, salud, agricultura etc.) La tradicin eficientista plantea un pasaje hacia un fu turo mejor, reiterado con frecuencia en trminos de trnsito de lo tradicional hacia lo moderno. Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre est os dos polos: lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el desarroll, lo impr oductivo y lo productivo, la conservacin y el cambio, lo arcaico y lo renovado ( Davini 1981,). El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad progresista, ent endida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico. La educacin se vincul a de forma explicita en la economa, sea como inversin o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los nego cios. As, esta visin opone lo tradicional y lo moderno y la consecuente necesidad de tra nsitar de un polo a otro, lo cual se consigue como un progreso ineludible/o dete rminista, pero que requiere de estar acompaado por la extensin de la educacin como apoyo a la difusin de medidas modernizante o para envanecer resistencias cultural es al cambio. Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro del producto del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y la enseanza los enfoques tayloristas que haban dado xito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la la d ivisin tcnica del trabajo escolar, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada a la de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por otros, e sto es, constituyndose en un objeto de control social. Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalida d, con la economa de esfuerzo y eficiencia en el proceso y los productos. En fun cin de este modelo, el profesor es visto esencialmente como un tcnico. Su labor c onsistira en bajar a la prctica, de manera simplificada, el currculo prescripto alred edor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos la psicologa conductista s ignific una base importante apara la consolidacin de estos propsitos. Dentro de un m odelo de caja negra, o imput-output, permite establecer un enfoque de enseanza cen trado en la definicin precisa de objetivos operativos y control de resultados. Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, de verifica el pasaje a l nivel superior-terciario de la formacin de maestros para la escolaridad bsica, c on el propsito de profesionalizar sus estudios. Cualquier gestin de sus gestores po r elevar la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio qued absorbid a por la lgica tecnicista . El mismo enfoque se extendi hacia la formacin de docentes para los otros niveles d e escolaridad, des el nivel inicial hasta el de la escuela media tanto en la for macin de grado como en la capacitacin de servicio en los graduados en actividad. T ambin existen experiencias de capacitacin sistemtica de docentes de nivel universit ario dentro de esta tradicin, que lleg, como es previsible, a la formacin universit aria de grado en las carreras de Ciencias de la Educacin. Temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, recursos instruccinale s, microenseanza, instruccin programada, enseanza audiovisual, tcnicas grupales ( te ndiendo lo grupal como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas invadieron las b ibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como cuestin de medios. Cuando se trataba la cuestin de los fines, las temticas predominantes eran modernizacin y camb io social educacin y desarrollo formacin de recursos humanos ( entendido como capit al humano) , productos de un imaginario social en expansin en trminos de valores-m eta, que Mannheim llam tcnica social del control.

El furor planificador SE apoya en el mito de la previsivilidad que se alcanzara a t ravs de la eficiente definicin de lo medios y el constante control de las etapas. En esta lnea, se considera que aquello que sale del circuito de lo previsto ( o lo que en la corriente conductista llamaron efectos no esperados) responde a u n desvo de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar la culpa del d esvo en el otro. Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar encontr justificacio nes en la ideologa de las aptitudes naturales susceptibles de ser medidas por bate ras de test psicolgicos. Tal enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docentes con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas y la c reacin de grados de recuperacin. El discurso y la prctica de la tradicin eficientista cautivaron a pedagogos y doc entes por su promesa de resolver todos los problemas de la enseanza dada la frec uente tendencia al optimismo pedaggico para la solucin de los problemas sociales que han nutrido la docencia. Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prcticas de formacin por su planteo simple y mecnico. Los enfoques pretendidamente cientficos que reve stan a los expertos del eficientismo mas que para llevar al conocimiento indujeron efectos de desconocimiento: Al soslayar la reflexin terica e ideolgica con sus funda mentos , se convierten en alusiones a medias. Las polticas de perfeccionamiento d ocente se centraron al bajar a la escuela paquetes o documentos instruccinales p reparados por especialistas que los docentes deban ejecutar. Ello fue acompaado p or intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y se expandi el m ercado editorial de los libro-texto que ya presentaban no solo que ensear sino, tambin y fundamentalmente, como hacerlo. As, APPLE (1989) destaca: El continuo esfuerzo de los administradores y burcratas del Estado por definir la s habilidades docentes como competencias objetivamente determinadas, as como por racionalizar el trabajo del mismo a travs de esas competencias y a travs de un lib ro de texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados comprobacione s estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, documenta exactamente esta conexin ininterrumpida entre habilidades y poder (Pg.183). Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolido definitivamente la se paracin entre la concepcin y la ejecucin de la enseanza por un lado, y el sistema de control burocrtico sobre la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriore s no se caracterizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue durante la heg emona de esa tradicin cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la enseanza. As, una directiva de la Subsecretaria de la Educacin de la Nacin de l 20/2/1978 indica: los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de l os objetivos, caracterizaciones y nominas de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la funcin docente consiste en educar y que su titular no d ebe ser sustrado de esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto(. . . ) Esta tarea estar a cargo de personal jerrquico de las sedes centra les de los organismos. La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor docente de prestigio si mblico y valoracin social. Desgastada aquella tradicin, gano espacio el eficientism o, engarzndose en el rasgo de reproduccin de las rdenes. Sin embargo, no se necesito demasiado tiempo para que los docentes advirtieran l as reglas de la dominacin y desarrollaran comportamientos de resistencia a su cir cuito. Mucho antes de que los estudios pedaggicos crticos y las investigaciones so bre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su autonoma rela tiva en la accin del aula, maestros y profesores ya haban decretado que la planifi cacin era una cuestin formal.

Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subordinasen a esta lgic a ni de que todos los docentes no estuvieran constreidos por el currculo prescript o, por el cumplimiento de engorrosas tareas de planificacin y planillas de superv isin o las decisiones preformadas de los manuales de enseanza. Tampoco significa i gnorar la cantidad de tiempo y esfuerzo invertida en la formacin de grado para qu e los estudiantes aprendieran la batera de tcnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista. Solo representa reconocer que los docentes, dotados de un buen sentido, de intencionalita y conciencia, restringieron la potencialidad de esta tradicin. En los cursos de formacin se insista hasta los lmites de la paciencia en que la pla nificacin era una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes lo redujeron al rol del cumplimiento burocrtico que mal decan por el tiempo que deban dedicarle, y que copiaban de otros colegas todas las veces que queran. Clark y Peterson (1990) presentan una compilacin y anlisis de un copiosos nmero de investigaciones realizadas en la materia, que de muestra que los docentes realiz an por lo menos 8 tipos diferentes de programacin ms all de la formalmente entregad a a la conduccin escolar, antes, durante y despus de la enseanza. En ellas, el plan de estudios y la planificacin anual oficial son permanentemente transformados, con aadidos, supresiones, cambios de nfasis, etc. Para comprender como funcionan la planificacin del docente, los investigadores de ben mirar mas all del aula vaca y estudiar los modos en que los planes determinan la conducta de docentes y alumnos, en que se comunican, modifican, reconstruyen o abandonan en el ambiente interactivo de la enseanza (Clark y Peterson Pg. 475). A pesar de ello, la tradicin eficientista se mantiene tanto en la formacin de los docentes como en las prcticas escolares y los estilos de conduccin poltica. Ello se expresa en la permanencia de la visin instrumental del proceso de enseanza que circula en los programas y las bibliografas de la formacin de grado (informes de investigacin IICE/UBA, 1994; Informes de investigacin PUC/RJ, 1986) y en el ca udal de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas (inform es de investigacin Neffa y Mendizbal, 1994). Finalmente, el refuerzo a la lgica eficientista viene de los organismos de conduc cin educativa, por la creciente burocratizacin de la escuela y la lgica de controle s externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formacin de grado, sin transformar los procesos internos y sin la participacin de los docentes. TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS. Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la historia de la forma cin docente y las practicas escolares, concretndose en la organizacin material de l a escuela y los institutos, los planes de estudio, las practicas curriculares y las imgenes sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no ha n conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo docente. Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y en el imaginario de lo s docentes aunque-sin plasmarse en planes concretos de formacin. Realizando un anl isis desde la lgica del as relaciones de poder, podra decirse que estas tendencias representan proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como formas de resist encia a los proyectos de dominacin de las tradiciones hegemnicas. Se apoyan en las propuestas ms emancipadoras que el pensamiento pedaggico contemporneo a construido para la escuela, la enseanza y la formacin de los docentes. Mas all de sus diferen cias internas, desde la Pedagoga de la Educacin para la Democracia de Dewey y kilp

atrick, pasando por diversos desarrollos de la Escuela Activa, del constructivis mo Piagetiano y post-piagetiano, de la critica antiautoritaria de Neil y de las lneas de Pedagoga Humanista, hasta los aportes de la Pedagoga Institucional, no han alcanzado a generara programas concretos de formacin de grado de los docentes co n perfiles curriculares propios. En nuestro pas la Escuela Activa se desarrolla durante las dcadas 1920-1930, cuest ionando el positivismo pedaggico que se consolida con el formalismo. No se consti tuye como una corriente homognea. Las ideas de Croly en el Normal numero 5, el pr agmatismo de Dewey en las escuelas de la capital o a travs de la Reforma del insp ector Rezzano, pertenecen orgnicamente a la estructura del sistema. A partir de 1 930, las experiencias de Jesualdo, Villafae y Santa Fe. En las que el elemento po ltico tiene un peso de importancia, circulan en los discursos, en los Normales y sus alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la dcada, sus elementos in novadores fueron encapsulados, combinndose con elementos moralizantes, espiritual istas (Fridman, 1994).* *para mayor anlisis de este tema, Puiggrs, A, Historia de la Educacin Argentina III , Buenos Aires, Galerna, 1992. Liston y Zeichner (1993). Hacen referencia a las experiencias de la coperative s chool for student, teachers, the bank street collage, del Milwauke State Teacher s Collage. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta lnea en centros de formacin docente en las Universidades de Dakota del Norte Vermont ohaio State Univertsity Massachussets. En Gran Bretaa, stenhouse (1987), desarrollo una importante experiencia en el des arrollo de docentes en servicio y en la formacin de grado en las escuelas Univers itarias de Ciencias de la Educacin en el conocido Humanities Currculum Proyect. Ms all de estos intentos, las tendencias alternativas han convivido dentro de mens ajes y practicas contradictorias. Hace ya varios aos y de forma anecdtica, G. Siri gliano comentaba que en la formacin de los docentes se enseaban a los jvenes estudi antes las propuestas y los mtodos de la Escuela Activa a travs de sistemas exposit ivos. Posteriormente, se difundi el constructivismo Piagetiano junto con el adiest ramiento de los estudiantes en tcnicas de planificacin de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadotas. Estas te ndencias contradictorias llevan a una fragmentacin entre el discurso y las practi cas, en la que la circulacin entre lo real y lo imaginario tiene limites difusos. En estados Unidos y algunos pases de Europa se han perfilado claramente diversas instituciones de formacin de docentes cuyas propuestas se basan en enfoques const ructivistas o humanistas, y sostiene que, para formar docentes compenetrados con estos enfoques, ellos mismos deberan pasar por la experiencia de aprendizaje ins titucional semejante. Pero es importante destacar que aquellos proyectos institucionales pudieron conc retarse en pases con polticas educacionales descentralizadas, lo que facilitaba la elaboracin de proyectos locales. Entre tanto, en Argentina las tradiciones presc riptitas, de la ndole que fueran, se plantearon en el marco de una poltica central ista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construccin de nu evos caminos. En la Argentina y en diversos pases de Amrica Latina, las tendencias alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del aparato formal de grado, a travs de proy ectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o auto gestados. En general a doptan la forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas experienc ias han alcanzado difusin mientras que un importante nmero de ellas permanecen com o no documentadas en la bibliografa, aunque expandidas en muchos pases. Los talleres de educadores (as como los entendemos nosotros) nacen como propuest

as de perfeccionamiento cuyos ejes centrales son la investigacin social y el apre ndizaje grupal. En sntesis, se puede decir que el taller de educadores es un grup o de docentes que rene para trabajar colectivamente en la produccin de conocimient os acerca de su propia prctica y de la realidad laboral en la que estn inmersos (B ALLATAN, 1985 PAG, 9). En Chile los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo importante, pre sentndose como una alternativa a las tendencias tecnocratitas. El perfeccionamiento se destinara bsicamente a reflexionar crticamente sobre la prc tica educativa y a transformarla de modo permanente, de acuerdo a las necesidade s y exigencias de una educacin participativa. El perfeccionamiento debera estructu rarse combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un movimient o auto gestionario de talleres de educadores, este ltimo destinado a gestar desarro llar y evaluar colectivamente innovaciones y experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y necesidades de cada localidad, escuela o grupo. El perfecci onamiento as concebido no solo aporta al crecimiento personal de los docentes, si no que se convierte en principal va de cambio, alternativa a la reforma convencio nal (Nez, I. y Vera, R. 1984 Pg. 25). Dentro de esta ptica participativa y de transformacin de la prctica, se inscribiero n las tendencias sobre la formacin de los docentes en la dcada del 80. el periodo represento la expansin de los debates en torno de la necesidad de superara la fas e critica de la Educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen constru ir una nueva escuela, una escuela comprometida con la democratizacin social y cul tural. Ya se poesa una enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela re productora, opresora, marginadora, segmentada. Las teoras crticas de la educacin y los macro diagnsticos sirvieron para mostrar la incapacidad de la escuela para ga rantizar la permanencia y el aprovechamiento escolar para la mayora de la poblacin . A nivel internacional, los estudios de sociologa del currculum mostraron la influe ncia de las practicas escolares en la determinacin del fracaso escolar en especia l de los sectores sociales desfavorecidos la cuestin se expreso, entonces, en la necesidad de concentrar esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la reformul acin de esas practicas. En Amrica Latina, el debate se desarrollo en un contexto d e efervescencia en materia de transformacin poltica por la recuperacin de las inst ituciones de la democracia, ante el agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos pases,. La discusin sobre estos temas fue amplia y profunda, y se genera ron diversas conferencias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados lo s mecanismos de control poltico sobre las instituciones y el reformismo tecnocrtic o que supone que la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete.

Ello permiti aflorar un importante debate en la bsqueda de la democratizacin de la educacin. En este contexto, las discusiones sobre la formacin de los docentes no p odan estar ausentes, y en algunos momentos alcanzaron la polarizacion de posicion es. Ms all de las diferencias de nfasis, la revisin de las posiciones permite deline ar claramente 2 tendencias (Davini, 1991): La pedagoga critico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin de los co ntenidos significativos en la enseanza- dentro de un enfoque de critica social e histrica-como instrumentos para la transformacin social. En esta tendencia, el doc ente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alum nos, contextual izando crticamente los contenidos, las prcticas sociales y la ensea nza (Sabiani, 1980; Livaneo, 1984; Mello, 1982, en Brasil; Tudesco, 1987; Brasla vsky, 1986, en la Argentina). La pedagoga Hermenutico-participativa, centrada en la modificacin de las relacione de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin critica de la organizac in institucional escolar como en los rituales de la clase, las formas y las condi

ciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formacin. En esta tendencia, se busca que el docente revise crticamente las relaciones sociales en la prctica escolar, el ve rticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminacin. Lo esencial seria modificar las practicas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su prop ia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solid arios (Vera, 1985, en Chile, Saleme, Batallan y Garca, 1985; Ezcurra, Krotsch y D e Lella, 1990, en la Argentina; Burlan y Remedi, 1980, Carrizales y Daz Barriga, 1988 en Mxico Nosella, 1983 en Brasil; entre otros). Ya en la dcada del 90 el disc urso ha cambiado. En los tiempos actuales puede apreciarse el progresivo desplaz amiento del eje de la democratizacin y la paulatina adopcin del discurso administr ativo-economista, fuertemente inspirado en documentos de organismos internaciona les y financiadores.* *vase el dossier educacin para todos en finanzas y desarrollo, publicacin del fondo m onetario internacional y del banco mundial, Vol. 27 #1 1991, as como el documento de CEPAL/UNESCO educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con eq uidad , naciones unidas, Santiago, Chile, 1992. Con ello se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tradicin eficientista en propuestas de modernizacin y control de calidad y de gestin. La tnica estriba en pr ovocar los cambios internos a partir de los sistemas de control, medicin y evalua cin externos, restaurando el modelo de la caja negra (Mello 1993). Pero es importante destacar que aquella tradicin eficientista se origino en un co ntexto histrico de expansin e industrializacin de las economas nacionales y de ampli acin de las capas medias de la sociedad. En cambio, la actual opera dentro de polt icas de globalizacin de la economa y las decisiones, as como de restriccin del emple o. La pedagoga critico-social de los contenidos a quedado absorbida por acuerdos de actualizacin de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando los ra sgos de la tradicin acadmica, articulados con procesos de evaluacin del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto mas fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docentes) para lograr resultado s de aprendizaje. Entre tanto, la pedagoga hermenutico-participativa ha desaparecido de la agenda ed ucativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearan saber de que se trata. LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACION ACTUAL: CAMINOS DE INCERTEZAS. Las tradiciones en formacin docente en la Argentina tratadas hasta aqu, como produ ctos histricos y matrices de pensamiento y de accin, construyeron imgenes sociales, que permanecen en la practica y se renuevan peridicamente en sus discursos y en acciones de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u otra, reactual izan estos ncleos generadores. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas polticas y a grupos de inters. Sin embargo, ms all de su aparente oposicin en la prctica se fusion an, pues responden a matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio ti l, pero puede llevarnos a ocultar las bases que las unen. En primer trmino, todas sustentas un discurso prescrptivo acerca de lo que el doc ente debe ser: ejemplo moral, modelo, difusor de conocimientos, instructor, tcnico , disciplinador. De esta forma, en funcin del deber-ser-normativo se ha imposibil itado la visin de un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efe

ctivamente es, de los desafos que enfrenta, de las condiciones de su prctica, de la naturaleza ntima del trabajo pedaggico. Constituidas sus imgenes a travs de la evolucin del sistema educativo y de los proy ectos polticos de la dirigencia, se ha destacado mucho ms su papel como funcionari o del Estado que como profesional o pedagogo. El discurso pedaggico mas avanzad o le plante al educador la importancia de evitar la relacin autoritaria en la educ acin. Sin embargo, su frgil posicin en el sistema y en la construccin histrica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de rdenes o mandatos de esta tradicin social. Nos encontramos hoy, con un dilema para la calidad de la educacin: Cmo construir co n las jvenes generaciones una ciudadana consciente y fortalecer el pensamiento div ergente y creativo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictmenes?. El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una suerte de epistem ologa espontnea, resultante de la ideologa de la modernidad y del positivismo, ce ntrada en la nocin de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusin del progreso. Ella se expresa en el objetivismo, en la certeza metdica, en la ra zn instrumental del conocimiento til para tal progreso, en la visin homognea y homog eneizadora de la realidad. De fuerte peso etnocntrico. Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina simblicamente los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la base de la construccin pedaggica. En lugar de c onstituirse en un encuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas que e mergen de estas tradiciones se constituyen en pedagogas disciplinadotas. En la Argentina han transcurrido los ltimos aos sin que se plasmara un nuevo progr ama de formacin docente de grado. Los intentos del Plan de Formacin de Maestros de Enseanza Bsica (MEB) durante la gestin de O.Menin, que produjo una importante mov ilizacin participativa de los docentes en los institutos formadores del pas, fuero n interrumpidos. El posterior Programa de Transformacin de la Formacin Docente (P TFD) sufri sucesivas reestructuraciones y fue atravesado finalmente por la trans ferencia de los servicios educativos a las provincias. Las polticas de descentralizacin podras facilitar la elaboracin de tradiciones dive rsificadas. Sin embargo, pocas veces en la historia se ha alcanzado tal grado d e centralizacin de las decisiones, los programas y los procesos de control como e n el momento actual. En realidad, mas que de descentralizacin cabran hablar de des concentracin administrativa. Pero tal vez este contexto, que declar la defuncin de las utopas y de las grandes t eoras macro explicativas, colabore en recuperar la visin de las diferencias, supe rando la concepcin homogeneizante y disciplinadota de las instituciones. Cabe an p reguntarse si los centros de decisin seguirn aferrados a la racionalidad del contr ol homogeneizador, y si lo hacen, que controlarn?, sobre que bases o sobre que leg itimacin?. Sin embargo, las relaciones de poder y la formacin de proyectos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales; suponen una relacin recproca donde los d iversos actores tiene algo que definir. Ser necesario conformar las bases de un c onocimiento y una prctica desde los grupos docentes, superando el conformismo y l a pasividad.