3.1. o uso cia palavra Jl1udam;a e comllm no dia-a-dia. 0 sel' vivo que interage com um mundo em constante altera r;ao necessita mudar, para manter-se Hum estado estavel, mas dinamico. Assim e que Gagne (1979) considerou como uma das caractcrls tieas mais importaotes do eomporta menta humano a sua possibilidade de mudanr;a. A maneira pela qual a mudanc;a no comportamento e vista pode caraete rizar diferentes processos que estarao sempre associ ados ao coneeito de tempo. Ha mudan9as no pl'Ocesso de aprendizagem, no processo de evolu <;ao de uma espeeie animal e no pro cesso de desenvolvimento de urn in Jividuo. Embora 0 estudo do desenvolvimento humano, de uma forma gcral, tenha recebido grande atenc;ao, particular mente a partir de 1920, quando 0 bebe e a crianr;a foram a1YO de vadas investiga<;6es, 0 desenvolvimento mo tor em particular recebeu. ate alguns anos atn1s, um tratamento superficial em publicac;5es relacionadas com 0 desenvolvimento do ser humano. Esta tendencia no estudo do desen volvimento humane criou um conceito \ de desenvolvimento motor como sen do urn processo natural e progressivo, que aconlecia sem a necessidade de uma preocupar;ao especffica no senti do de preparar 1II11 ambientc que 0 fa vorecesse. Este concei to. por sua vez, contribuiu para a omissao dos aduItos em identificar os mecanjsmos e variaveis que influenciam 0 desen volvimento motor e as fases especffi cas em que cada indivfduo c mais stlscetlvet as influencias de um traba Iho mais organjzado. Contribuiu. as sim, para 0 estabelecimento de uma expectativa de desenvolvimento n1uitas vezcs aquem da que pode ser espe rada de colocadas em am bientes apropriadamente estruturados. ' A primeira proposi<;ao teorica acerca do processo de desenvolvimento foi a hip6tcse maturacional, segundo a qual 0 desenvolvimento era resullado de lim mecanismo biologico, end6ge no (interno) e regulat6rio, denomina do malurar;ao (Gesell, 1929). A visao rnaturacionaI enfatizava a nccessidade de se conhecer a sequencia em que surgiam as mudanc;as no comporta mento e. somente a partir cia ocor rencia de tais mudan<;as.. poderiam ser ensinadas tarefas especfficas (Ge sell & Thompson, 1929). Como ja foi 63 dito, esta relegava a urn se gundo plano a papel da:> McGraw (1946), apos urn conjunto de trabalhos em que investigou a re lac;:ao entre 0 desenvolvimento e a atuac;:ao das experiencias, qucstionou ,I hipotese maturacional como sendo a unica explicac,;ao para 0 processo de desenvolvimento. Dennis (1960) ve rificou, num orfanato do Teera, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouea eslimulac;ao dos bebes c crianc;as, que 60% das de dois anos de idade nao sentavam sem ajuda, e 85% das crianc;as de quatro anos de idade nao andavam sozinhas. Este como varios outros estudos vie ram mostrar que nao apenas a matu Tayao atua no processo de desenvol vimenlo, mas tambem que ha aluac;ao das expericl1cias. ISIO realc;:a a im portancia dus experiencias motoras. Piaget (1982) demonslrou a impor tancia dos movimentos no curso do desenvolvimcnlo intelectual do indi viduo. Leakey (1981), Leakeye Lewin (1982) demonstraram a importancia dos movimentos na evolu<;ao da cspe eie humana. Hebb (1949) afirmoll que as expcriencias no desenvolvi mento adquirem uma importfmcia eada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogeneti ca, em direc;:ao aespecie humana. Com este conjunto de evideneias e possivel identificar a importancia da Educa lYaO Ffsica ern oferecer experiencias motoras adequadas para a crianc;:a. Atualmente, 0 desenvolvimento motor tern recebido tanta atenc;:ao quanta 0 desenvolvimento nos outros dominios do comportarnento humano, como 0 64 cognitivo e 0 afetivo-social. 0 rnovi mento nao e mais usado como meio de observac;:ao para estudar desen volvimento nos outros domini os , mas sim como urn fenomeno merecedor, por si s6, de uma analise e conside raGao mais profundas e serias. Nesta posic;ao, ha urn consenso de que na dctcrminac;ao do padrao de dcvcm ser levadas em a maturaGao, as caracteristicas indivi duais e as experiencias (Hottinger, 1973). As mudanc;:as no desenvolvi mento motor sao ainda creditadas, se gundo Connolly (1977), as mudanc;:as biomecfmicas ocasionadas pelo cresci mento ffsico, maturac;:ao neurologica (aspecto mais estrutural) e as mudan c;:as oriuodas do desenvolvimento cog nitivo (aspecto mais funcional). Ao se partir do ponto de vista de que 0 movimento 6 0 objeto de estudo e aplicaC;:80 da Educac;:ao Fisica, 0 prop6sito de llma atua<;ao mais signi ficativa e objet iva sobre movimento pode !evar a Educac;:ao Ffsica a esta beleccr, como objetivo basico, 0 que se costuma denominar aprendizagem do rnovimento. Na verdade, 0 reeo nhecimento do significado de que, ao longo de sua vida, 0 ser humane aprcsenta uma serie de mudans:as na sua eapacidade de se mover, e que tais mudanc;:as sao de natureza pro gressiva, organizada e interdependen te, resultando em uma sequencia de desenvolvimento, lraz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento. Seefeldt (1980) afir mou que e mais importante se consi derar 0 proeesso de aquisic;ao de pa dr6es mais complexos de movimento lado 0 fato de que 0 desenvolvimento e nao 0 produto do process o , jl que, e um processo continuo que acontcce entre outras coisas, isto traz muitas aO longo de toda a vida do ser hu informac;:oes a respeito da mano. dos conteudos de aula ao nivel de Assim, dentro deste proccSso ordena desenvolvimento motor do aluno. do e sequencial, ha alguns aspectos portanto, hoje, 0 Desenvolviroento da sequencia de desenvolvimcnto que Motor, ja como uma area de estudo, merecem ser comentados. Em primei tem procurado estudar as rO lugar esta 0 aspecto de que a se que ocorrem no comportamento mo quencia e a mesma para todas as tor de um individuo, desde a eoncep crian<;as, apenas a velocidade de pro ate a morte, relacionando- as com gressao varia (Kay, 1969). pode-se a fator tempo. Em abordagens mais dizer que a ordem em que as alivi rccentes, procura-se estudar os meca \ dades sao dominadas depende mais nismo responsavcis por estas mudan do fator maturacional, enquanto que s ou seja, 0 desenvolvimento na o grau e a vclocidade em que ocone capacidade de controlar os movimcn- o dominio estao mais na dependen tos (Keogh, 1977). cia das experiencias e diferen<;as in POl' exemplo, por mais que se "treine" tlma crian<;a, cIa ja 3.2. Sequencia de mais correra antes de andar; porem, desenvolvimento motoT nO desenvo}vimento do andar e do correr. diferentcs crianc;:as apresentam o desenvolvimento motor e um pro padr5es distintos de descnvolvimento cesso continuo e demorado e. pelo ern termos de velocidade. Em segundo fato das mudan<;as mais acentuadas lugar, ha 0 aspecto de existir uma ocorrerem oOS primeiros anos de vi interdepende ncia enlre 0 que estcl se da, existe a tendencia em se eonsi desenvolvendo e as mudanlYas futu derar 0 estudo do desenvolvimento ras. Dai'surgir a denoroina<;ao "habi motor como sendo apenas 0 estudo lidades basicas" dentro da sequencia da crianc;:a. , necessario enfocaT a de desenvolvimento, vi.sto que estas erianc;:a, pois, enquanto sao necessa habilidades eonstituem pre-requisito rios cerca de vinte anoS para que 0 fundamental para que toda aqui.sic;:ao organismo se torne maduro, autori posterior seja possivel e detiva. Em dades em desenvolvimento da crian terceiro lugar, temos 0 aspecto, ia <;:a concordam que os primeiros aoo S abordado anteriormente. de que todo de vida, do nascimento aOs seis anos, o conjunto de mudan<;as na sequen sao anos eruciais para 0 individuo. cia de desenvo\vimento reHete mu As experiencias que a crian<;a tem dan<;as em direc;ao a uma maior ca durante este periodo determinadio, pacidade de controlar movimentos em grande extensao, que tipo de (Keogh, 1977). , esle terceiro aspec adulto a pessoa se tornara (Hottinger, to que sera comentado a seguir. 1980) . Mas nao se pode deiX:ir de 65 Ao se dar enfase 110 aspecto de con tro)e dos movimentos, esta se clando importancia it evoluc;ao do sistema nervoso do ser humano. Assim, e interessante considerar a heranya filo genctica que 0 nosso sistema nervoso recebeu ao longo de todo 0 processo evolutivo. Por exemplo. os prlmeiros movimenlos que 0 bebe apresenta (ainda no ventre materno) sao de na tureza automatica e involuntaria, sen do denominados reflexos Os movi mentos reflexos sao controlados por areas cerebrais suhcorticais que sao filogenelkamente mais antigas. Ape sar do aspecto mecanico e rfgido dos movimentos reflexos, num ambiente em variayao, caso 0 bebe nao os apre sentassc na seqUencia de dcser.volvi mento, suas chances de sobrevivcncia estariam comprometidas. Em seguida, nos primeil'Os mescs de vlcla. as mo vimenlOS reflexos passam a ser domi nados (inibidos e/ou integrados). com o contl'Ole passando para <.1reas corti cais filogenelicamente mais recentes. Assim, nos primeiros anos de vida, surgini uma serie de movimentos voluntarios, permitindo 0 cantrole postural da cabec;a, tronco, movimen tos de e pegar, manutenyao da postura ereda sentado, e depois em pe, 0 andar erecto, corter, saltar, arremessar etc. Todas estas ativida des, que qualquer criany<l normal ja domina com urn mlnimo grau de pro ficiencia ap6s as lres anos, s6 foram dominadas pela especie humana apos alguns milhares de anos E fundamen tadas, no dominio de varios movi mentos basicos, no final da infancia e inicio da adolescencia, oulras ativi dades motoras mais complexas, frulos de combinac;oes, surgem com proposi tos mais cspecificos, atraves dos quais o jovcm passa a dominar atividades herdadas de proprio palrim6nio cul tural. A seqliencia de desenvolvimeoto mo tor apresenta como uma de suas caraclerfsticas a dire<;ao cefalo-caudal, onde 0 dominic dos movimentos vai do centro para as (Ge sell, 1946). As caracterfsticas de dire c;ao cia seqUencia podem set encontra das no trabalho de Shirley (1931), onde foi estudada e descrita a sequen cia de desenvolvimento da postura erecta e 0 inicio do andar. Outra cal'acterfstica importante da sequencia de desenvolvimento e 0 grau de interclependencia entre os do minios do comportamento, como foi rnostrado pOl' Gesell e Amatl'uda ( 1947). Pode-se verificar que a organizayao do desenvolvimento se lnicia na con cepc;ao, c os dominios motor, afetivo -social (conduta pcssoal-social) e cog nitivo (conduta adaptativa e lingua gem) vao se diferenciando gradual mente. Mas no infcio da seq uenciSl , o comportamento motor e uma ex pressao de integrayao de todos os do minios. Este carater do movimento indica 0 importante papel do domfnio molar na seqUencia de desenvolvi menta do ser humano, mas isto leva as vezes a concepc;ao de que 0 movi mento e apenas urn indice para me diI" outros dominios do comporta menta. Gesell costumava dizer que tudo a que urn hebe faz e urn exem p]o da atividade de sua mente (em Gesell, ltg, & Ames, 1979). Mas deve-s e reconhecer a interaao entre os dominios, onde cada urn tem ca racter!sticas particulares, como pode ser observado na propria seqi.i(:ncia de Gesell c Amalruda. Nao se pode negligenciar 0 movimento, conside rando-o apenas como medida, mas, sim, reconhecer a imporUincia do movimento e as caractedslicas que ele adquire com 0 passar do tempo. Com base na sequencia de desenv01 vimento, Harrow (1983) elaborou uma taxionomia para 0 dominio mo tor que apresenta os segllinleS niveis: 1.00 _ Movimenfos re/lexas: res postas aUlomatlcas e invo luntarias que pennitem, em primeiro lugar, a sobrevi vencia do recem-nascido e, em segundo lugar, a inlera ((aO do bebe com 0 ambjen te, 0 que caraclCrlzara, no futuro. alos voluntc'irios, co rno no caso dos reflexos de preensao, tonico do pesco((O etc. Habilidades bdsicas: ativida 2.00 des volunHirias que permi tem a locomo<;ao e mampu 1a<;ao em diferenles sitllayoes, caraclerizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisiC;ao futura de tardas mais complexus, como an dar, correr, saltar , arremes chutar etc. tivos especfficos, como a cortada DO voleibol, 0 chute no futebol, 0 arremesso tt cesta e a bandeja no basque tebol. CO'iiunica9Qo niio-verbal: ati 6.00 vidades motoras mais comple xas, organizadas de maneira que a qualidade dos movi mentos apresentados penni tam a expressao, como na danc;a, ginaslica ritmica des portiva e ate mesmo ginas tiea oHmpica. Considerando que no mvel dos movi mentos. reflexos e habilidades basicas so encontram movimentos determi nados geneticamente e, no mvel de habilidades especfficas e coml1njca yaO nao-verba), movimentos que sao aprendidos e influenciaveis pe1a cul tura, foi estabelecido um esquema que relaciona a taxionOrrll3, a sequen cia de clesenvolvimento e 0 grau de escolaridaclo, como pode seT verifi cado na figura 3.1. A pesqUlsa em desenvolvimento mo tor, nos ultimos 50 anos, apresentou l,Ima serio de estudos que invcstiga ram a sequencia de desenvolvimento de varias tatefas moloras, 0 que per mitill 0 surgimenlo de modelos de seqiiencias de dcsenvolvimento que sintetizam. de certa maneira, todas as informa<;6es obtidas ate entao como a sequencia de desenvolvimenlo 5.00 _ Habilidades especijicas: ati rcpresentada na figura 3.2. A seguir vidades motoras voluntl'trias serao discutidos dois destes modelos. mai.s complexas e com obje 67 66 MoviroenlO Natureza Direi;iio da seqiiencia de desenvolvimento Taxionomia Manifestac;ao em rela<;ao ao grau de cscolaridade Genet icamente deLerminados Aprendidos (cultural mente delerminados) Movimentos reflex.os Habilidades basieas Habilidades
COl11unica<;:1io nao verbal Pre-escolar 1. J a 4." series do 1.0 grau 5." a 8.' series do 1.0 grau grau 3. grau Figllra 3.1. Natureza, dire<;:ao de desenvolvimenlo e taxionomia do movimento em rela <;:ao aD grau de escoJaridade. Entre os modelos de ha 0 tira a constiluiyao do primeiro ins modelo de Seaman e DePauw (1982), trumental (como os rnovimentos re ande edada grande enfase ao pracesso f1exos e os sistemas sensoriais de rna que gerara a respasta motara. Neste luray80 anterior) para Obleny80 e modelo, as respostas motoras apre utilizaC;80 cia infarmaS;8o, bern como sentam urn continuo aumento na com para 0 controle dos movimentos. Es plexidade, precisao e especificidade, tes movimentos, aparentemente rlldi ao lango de todo 0 cielo de vida de mentares no bebe e na crianyu, sao de uma pessoa. importancia vital na sua intera<;ao Encontra-se na base do modelo a ca com 0 meio em que vivem, possibili pacidade neural ioata. Isto indica a tando 0 curso normal do desenvolvi importancia que c dada ao controle e mento. Este aspecto, aliado natureza informay80 na organiza<;ao da se do cerebra humane que apresenta de desenvolvimento (Manoel. uma grande area cortical de associa 1984). Assim. a capaciclade neural !tao, vira a possibilitar uma maior inata 6 muito importante, pois permi ,capacidade de organizac;ao das in- r MOI'imcllIOs (/Clenllinados clI!wralmCllle Com!JiI/Q!;uO de movimenlOs fll lldaml'lllais /1,fovimelllOs fundal/lentais MovimenlOS rut1imcllwrcs , Movimelllos rej!exos I a partir de 12 anos 7 a 12 anos 2 a 7 ano, I a 2 anos Vida intra L1terina a 4 meses apos 0 nascimento Figura 3.2. Seqiiencia de desenvolvimento molor c faixa elllT'ia apro\imada para cada fase de dcsenvolvimento. des motoras e formas de movimentos for ma s:6es sensonalS e aquelas ja determinados culturalmentc. Desta presentes, permitindo, nO curso da forma. noS niveis inferiotes clo mode seqUencia, maior efetividade na pro lo, as rcspostas sensorimotoras adqui gramayao c produc;ao de padroes motores. Isto e observavel com con rem padroes mais consistentes de tinua organizayao dos movimentos. movimentos, que passarao entao a ser que permite a aquisic;ao de tarefas refinados e combinados em habilida cada vez mais complexas e com pro des motoras, pcrmitindo ao ser hu rositos mais especificos, como fica mano a aqUi5i<;ao das [Ol'mas de ITlO demonstrado nos niveis superiorcs do vimento mais espcdficas e amplas modelo. correspondendo as habilida 68 69 que a "cultura do movil11ento" ofe observclveis nas caracterfsticas do mo rece. vimento, refletem 0 processo de desen il11portante ressaltar a relac;ao das volvimcnto, orientando ao nfvel mais experiencias 1110toras com 0 uso e superior da sequencia para a aquisi obtenyao de informac;6es sensoriais. C;ao de habiIidadcs desportivas. Na Williams (1973) apresen tou tres as sua esseJlcia, 0 modelo de Gallahue pectos do desenvolvimento sensorio mostra que, para se chegar ao domi -perceptivo em relac;:ao ao controle nio de habilidades desportivas, IS ne dos movimentos. 0 primeiro aspect cessario um longo processo, onde as se refere as mudanc;as na dominancia experiencias com habilidades basicas sensorial do tatil-cinestesico para 0 (movimentos fundamentais) sao de visual, no controle dos movimentos, fundamental importancia. o que vira a permitir maior precisao GaIJahue aplica 0 conceito de estagio no controle devido ao sistema visual de desenvolvimento no seu modelo, fomecer informac;6es mais detalhadas o que e, de certa forma, um principio do meio ambiente. 0 segundo aspecto explanatorio da organizac;ao da se se caracteriza POl' uma melhol' in te A faixa da crianc;a de 4 a 7 grac;ao das informac;oes oriundas de anos de idade abrange a fase dos diferentes sistemas sensoriais c que, movimenlos fundamentais, com 0 juntamente com 0 terceiro aspecto, surgimento de multiplas formas (cor onde ha uma melhor discriminar;ao reI', saltar, arremessar, reeeber, reba das informac;6es oriundas de cada ter, quicar, chutar) e suas combina sistema sensorial, permitinl a crianc;:a c;6es. As l11udanc;as observadas nos urn contl'Ole motm' mais efetivo. A tres csUigios desta fase serao estabe utilizac;:ao dos movimentos amplia a lecidas em forma de urn refinamento possibiJidade de obtenc;ao de informa das habilidades basicas e melhor efi c;:50, assim como 0 movimento, para ciencia em sua combinac;:ffo, a que ira ser organizado, necessita destas infor marcar a passagem para a fase seguin mac;:6es. Este aspecto, relacionado a te dos movimentos relacionados ao grande capacidade cerebral de orga desporto. Nesta lase, os movimentos nizac;:ao e reorganizac;:ao do comporta fllndamcntais vao servir de base para mento (Hebb, 1949; Koestler, 1969), as combinac;6es em habilidades des permitini a configurac;:ao da seqiien portivas, de modo que a aquisi<;ao cia de desenvolvimento apresentada dos movimentos fundamentais reves no modelo de Seaman e DePauw (J 982). (e-se da maior importancia no modelo de Gallahue. Vale citar ainda que 0 Gallahue (1982) prop6e urn outro estagio especiaIizado da fase de 010 modelo de sequencia, com 0 prop6 vimcntos relacionados ao desporlo sito de servir de base para a progra. sera marcado pela participac;ao do mac;ao de atividades motoras para a jovcm em atividades motoras que po ducac;ao Fisica normal. Parte do derao ir do desporto escolar ao uni ponto de vista de que as versilllrio, e atividades recreativas ate o desporto de alto niveI. Isto depen dera do taknto individual, das opor tunidades oferecidas e da motivac;ao do individuo. Logo, 0 estagio de dcsenvolvimento mais avanc;ado apre sentado pOl' Gallahue deve se:- visto como uma conseqiil:;ncia, e nao como o fim do processo de desenvolvi mento. Com base em varios estudos, Sage (1977) prop6e que 0 desenvolvimento motor bem-sucedido num grande nu mero de tardas motoras nao esta oa dependcncia da precocidade das ex periencias motoras, mas sim na possi bilidade de tel' tais experiencias. Ba seados nesta afirma9ao, ao observar os modelos de seqUencia de desenvol vimeoto apresentados, algumas impli ca<;6es podem sel' Icvantadas. Em primeiro lugar, existe a idcia de eficiencia. Conforme anteriormente mencionado, 0 desenvolvimento cami nha ern direc;ao a uma eficiencia maior, mas e precise entender 0 seu significado. Costuma-se falar em efi ciencia medlnic<l dos movimentos, mas c precise considenl-la tamb6m em termos de consistencia e consHio cia (Keogh, 1977). Com 0 processo de desenvolvimeoto, a criaoc;a tende a adquirir e refinar multiplas formas de movimento (consistencia), e tam bem de usaI' os movimentos aclquiri dos numa variedade de sitL1m;6es (consHlncia). Assim, JlllmCl situaao exemplificada par Keogh (I977) uma crianc;a, ao jogar, repele urn movi menlo muitas vezes (consistencia) e num dado momento do iogo, utiliza-se deste movimento em situa C;6cs difel'entes e nao expcrimentadas anteriormente (constfmcia). Ha uma interac;ao dinnmlca entre consistencia e constancia dentro da sequencia de desenvolvimento. Em segundo lugar, h3 0 problema de equivalcncia motora, que diz respeito a capaciclade de utiUzar diferentes meios para se chegar a urn fim (Hebb, 1949). Por excmplo, nos movimentos reflexos, pode-se dizer que a equiva lencia molora e muito baixa, pois sao sempre utilizados os mesmos mo vimentos para 0 mesmo rim, nao exis tindo a possibilidade de variac;ao. }5 em ac;6es vo!untarias, 6 possivel utilizados diferentes movimenlos para o mesl110 fim e, neste caso, a equiva lencia motora e alta. Uma das carac terlsticas do exccutanle habilidoso e a de alcanc;ar 0 seu objelivo da mes ma mancira, nao importando se 0 ambiente varia au nao. A sua capaci dade de aclaptayao e marcante ou poder-se-iH dizer que 0 seu grau de equivalencia motora nesta tarefa e alto. Essas considerac;6es teriio im portanles impIicac,:6es p<lra a seqiien cia do desenvotvimento. 0 processo de desenvolvimento do controle mo tor vai de urn baixo nivel de equi valencia motora para urn de mais alto nive1. Como sc pode observar nos modelos apresentados, ambas as experiencias partem de movimen tos reflexos para movimcntos vo luntlirios. Isto sugere que, na Edu caC;ao Ffsica no Ensino de Primeiro Grau, devem ser explorados direren tes meios (movimentos) para 0 mesmo fim (objetivo cia tarefa), assiro como o mesrno meio para diferenles objet i vos. 0 oferecimento das mail> variadas 71 70 experiencias, gue levem em considc. os conceitos de consistencia, codstancia e equivalencia mOlora, e uma possibilidade desejavel para aten der ao processo de desenvolvimento. 3.3. dos padroes fundamentais do movimento A abordagem da qucstao da aquisi9 ao dos padr6es fundamenlais de movi menlo, au habilidadcs basicas, COn duz a um problema marcame. Kephart (1960) identificou como problema, para aquisi9ao de habilidades mais complexas e especfficas. a deficiencia no pleno desenvolvimento das habili dades basicas. Tani (1987) afirmou que, para se en tender os problemas que os individuos cncontram para adquirir habilidades especfficas, e ne cessario retomar a processo pelo qual as habilidades basicas foram ou niio adquiridas. Isto enfatiza a necessi dade de uma atua9ao mais eficiente da Educa9ao Fisica para aquisic;:ao de habilidades basicas. Halverson (1966). Godfrey e Kephart (1969) afirmaram a importancia de se conheccr as ca racteristicas dos movimentos que com p6em as habilidades basicas, para uma contribuic;:ao mais efetiva ao de senvolvimento motor da criaDc;a. Os padroes fundamentais de movimento, como andar, correr, saltar, arremes sal', chutar, rebater e guicar, apresen tam, em Sua seqiiencia de desenvolvi mento, maior eficiencia biomecilnica e incorporac;:ao de novos elementos nos movimentos (Seefeldt, 1980). Isto levara a lima padronizal(ao das habi lidades basicas, caraclerizando-sc POl' urn continuo aurnento nos graus de Jiberdade de movimentos dos varias segrnentos do corpo (Bernstein, 1967), resultando DO padrao maduro das habilidades basicas, essencial para a aquisiC;:80 de habilidades especfficas (Wickstrom, 1975). oportuTIo escla recer que a padronizac;ao do movi mento e urn processo no qual Ocone a diminuic;:ao da variabilidade ou au menta da consistencia dos movimen tos. Movimentos padronizados, por sua vez, referem-se aqueles que, co mo conseqiiencia do processo de pa dronizac;ao, assumil'am caracterrstieas estaveis com alto grau de estereoti sem, no entanto, perderem a f1exibilidade necessaria. o bebe passa a controlar voluntaria mente sellS movinlentos (fase de 1110 vimentos rudimentares de Gallahue au respostas sensorimotoras de Sea man e DePauw) e, a seguir, os orga !liza em seqiiencias coordenadas, co mec;:ando a explorar 0 ambiellte. Para alcanc;:ar este objetivo, 0 bebe e a crian<;:a ulilizam-se de movimentos de locomor;80, manipula<;ao e equilibria. A enfase neste caso e de explora<;:ao. e 0 movimento c importante porque permite alcanc;:ar este objetivo (God rey & Kephart, 1969). Desta forma, e possfvel obter informac;oes senso dais atraves do movimento, e a orga nizaC;30 dos movimentos destas infor ma<;:oes contribuira para 0 desenvolvi mento sensorio-perceptivo e motor. Embora isto de lima noc;ao de que a enfase esteja no movimento enquanto meio para alcanc;:ar um objetivo, na verdade, eIa cstii no proposito cia ex plorar;ao, visto que, com a aql!isil;ao de novas informa<;:oes bem como al terac;:6es cognitivas, verifica-se uma continua padronizac;:ao dos movimcn tos, resultando em maior e[iciencia e economia de energia, 0 que c uma tendencia do proprio desenvolvimen to (Kay, 1969). A aquisi9aO dcstes padr6es funda mentais de movimento e de vital im portancia para 0 dominio das habili dades moto1'as. A Educayao Flsica adquire um papel importantlssimo a medida em que ela pode estruturar 0 ambiente adequado para a crian<;.a. oferecendo eXperiellCias, rcsultando numa grande auxiliar e promolora do desenvolvimento. Nao e pequeno 0 numero de indivfduos que nao atin gem 0 padrao madmo nas habilida des basicas. nus quais apresenlam lim nivel rudimental', 0 que prejudicani todo a desenvolvimento posterit'r. Ao se colocar como proposito basico da Edllca<;ao Fisica no Enslllo de Primeiro Grau a educa<;ao do movi mento, torna-se relevaote 0 conheci mento sobre a aquisi<;ao dos pllur6es fundamentais de movimento. Halver son e Roberton (1979) reporlaram resultados sobre a aquisi<;ao do pa drao ftll1damental de arremessar, os quais, apos um periodo de pratica, indicavam que as mlldauy3S na forma do padrao eram mais significativas clo que as mllclan<;as nos indices de desempenho, como a veJocidacle de safcla da bola no arrcmesso e a dis tancia em que a bola foi arremessada. Roberton tcm procurado estabeIecer em varios trabalhos (1977a, 1977b, 1978a, 1978b, 1982) uma flllldamen tac;:oo teorica no estudo da de desenvolvimento dos padr6es fun damentais de movimento. Tomou pOl' base 0 conceito de estagio de desen volvimento, orillnclo da teoria piage tiana. explorando principalmente os princfpios de intransitividade, no qual \ todas as crian<;:as passam pela mesma ordem de estagios, C 0 princfpio da universaIidade, no qual toclas as crian c;:as passam por lodos os estagios. A posi<;ao de Roberton (1982), entre tanto, e mais flexlvel com rela<;ao aos princfpios da teoria de estagios. A autora considera que semprc ha uma probabilidade de a crian<;a estar num dos estagios (rudimentar. intermcdia rio e avao<;ado). Em cstagios mais avanc;ados (correspondentes ao padrao maduro), a tendencia c de se encon lrar crianyas mais velhas: ja mais rudimentares, a tendencia e de se enconlrar crian<;as mais novas. Esta posic;ao quanta aos cstagios de desen volvimcnto motor rcfletc a importftn cia atribuicla experiencias motoras na progressao da seqiiencia de desen volvimento. Roberton (1977b) tambem afirmou que as mudanc;:as nos eSlagios de descnvolvimento ocorrem de forma segmentar e nao em mudanc;as do corpo todo, ou seja, num mesmo ins tante de tempo, uma crian<;a pode estar no estagio intermediario e esta gio rudimental', respectivamcnte na aqao do e do tronco no ane messo. Embora os padr6cs fundamentais de rnovimento sejarn de grande impor lancia para 0 ser humano, ele nao nasce com 0 dominio sobre eles. As 72 73 crian<yas que entram na Preescola j,l apresentam urn certo grau de profi cienda nestes padr6es. A fase que se estende do nascimento ate aproxi madamente os seis anos de idade corresponde basicamente a urn perio do de aq uisiyao e, ap6s as seis anos, a urn de refinamento e desses padr6es. Entretanto, e neces sario nao esquecer a variabilidade na velocidade de progressao, pais e pos sive! encontrar crian<yas, nas primei ras series do 1. Grau, tanto num periodo como no outro. Stewart e DeOreo (1980) identifiea ram tres niveis no perfodo de aquisi qao de lllovimento: nlve] 1, das pri meiras tentativas na execue;ao do padriio: nivel 2, de performance ima tura, refletida na falta de consistencia na organizaao do padrao; nivel 3, de performance madura, ondc a me lhora no padrao indica a passagem para Dutro perfodo de desen volvi mento, ou seja, 0 de refinamento. E importante enfatizar que a preo cupa<;:ao em refillar 0 padrao funda mental de movimento, antes que a performance seja relativamente madu ra, resultan'i no completo insucesso pOl' parte da crian<ya, com implicayoes negativas de ordem fisio16gica, psico logica e social. POl' isto, e muito importante 0 conhecimento do pro cesso de padroniza91io, que leva a de padroes fundamentais de movimento, par aqueles que traba Iham com atividadc motora na Pre -escola e Ensino de 1, Grau. Os padroes fundamentais de movi menta podem ser divididos em pa dr6es de de marupula<yao e de equilibria. a) Locomoc;?io: 0 paclr6es de movi mento que as crianc;as apresentam, nesta calegoria, permilem a elas a explorac;ao do espa<;o. Sao incluidos aqui 0 andar, saltar e carrel' que sao considerados basicos para a crian93, segundo Godfrey e Kephart (1969). Mas ba ainda, nesta categoria, trepal', rolar, galopar, saHar no mesmo pe. b) Manipulac;iio: Envolve 0 relacio namento do individuo com um obje to. Em termos evo)utivos, este padrao acha-se num alto grau de refinamento no homem em comparaC;80 com ou tros animais. Nesta categoria, duas situac;6es sao caracterfsticas: numa, 0 objelo aproxima-se do corpo da pes 50a, que tem 0 proposito de interrom per au mudar a sua trajetoria. Nou tra, 0 objeto afasla-se do eorpo da pessoa, propulsionado par ela, utili zando-se das maos e brayos ou pes. Inicialmente, 0 controle dos movi mentos apresenta lima dominancia l<ktil-cincstesica para depois passar a urn controle com dominancia vi sual, conforme proposto por Williams (1973). Dentre os padr6es caracteris ticos desta categoria tem-se basicamen te a arremesso par sabre a cabe<ya e por baixo. Wickstrom (1983) coloca como mais comum 0 arremesso pOI' cima, mas. em determinadas situac;6es, a crian9a utiliza-se dos dais tipos de arremesso. Ha ainda a receber, 0 rebater, no qual se tltiliza urn objeto, como urn taco, para propulsionar Ott tro objeto, como uma bola, e 0 elm tar, onde os membros inferiores sao utilizados para propulsionar 0 objeto. fase de duplo apoio, importante para Gallahue (1982) ainda apresenta, a manutenc,:ao do equilibrio, que tende nesta categoria, 0 drible (caracteristi a desaparecer quando a ve10ciclade CO do basquetebol), a condu<,:ao de de locomo\iuo aumenta, e, assim, a bola com 0 pe e 0 voleio. forma de locomoc,:ao passa do andar c) Equilibrio: Permite a criana man- para 0 Currer. ter uma postura nO espayo c em A progressao na seqUencia de desen relac,:ao forc,:n de gravidade. God volvimento e determinada em grande frey e Kephart (J 969) afirmaram parte peIa (Gallahue, que, embora estes padroes impliquem 1982; Wickstrom, 1983), visto que posic,:6es estaticas do corpo. eIes fa depende de for\(a muscular, reflexos zem parte essencial dos padroes para antigravitacionais e um mh1imo f un locomoc,:ao e manipulac,:ao, vislO se cionamento uO mecanismo de equi rem necessarios para manuten<;ao do librio. equilfbrio na ac,:ao. Estes autores co o padrao imaturo do andar de uma )ocam, como padroes basieos, cstar menina de 14 meses e meio de idade, em pc e estal' sentado. Gallahue sete dias ap6s ela tel' feito suas pri (1982) inclui ainda os padr6es de meiras tentalivas, apresentou as bra movimento axiais do corpo todo e/ou r;os em de "guarda alta", de urn segmento do carpo, como gi rar cantata nO solo com toda a planta do os brac,:os, lexionar 0 tronco e girar pe e "travamento simples do .ioclho os brac,:os, girar 0 tronco. Alem elissa, da perna cle oscila<;:ao" (Wickstrom, tem-se ainda os movimentos em po 1977) . siyao invertida, como parada de maos, Nas primeiras tentativas do andar in rolamento (Godfrey e Kephart as dcpendente, a crianc;a percle [acilmen incluem nos padr6es de loeomoc,:ao), te 0 equillbrio. mas, apos este breve equilibrio num s6 pe e a caminhar perfodo, a desenvolvimento se apre sobre uma superficie de pequena senta de uma forma bern rapida. amplitude. Sintetizando, Stewarl (1980a) apre sentou a seguinte seqUencia de desen volvimento do padrao fundamental 3.3.1. Andar do moviroento de andal', organizada em tres niveis: A aquisic,:80 do andar crecto cones ponde a urn dos momentos mais im Nivel 1 - "A crianqa caminha
portantes para a seqUencia de desen com lima exagerada flexao do volvimento motor (Shirley, 193 t). quadril e joe1bo, e coloca 0 pe Costuma-se dizerque 0 andar envol ve para [rente e para baixo de ma uma organizac,:ao compJexa de movi neira abduzida, apoiando toda mentos, com continua perda e ganho planta do pe no chao. Ha pouca de equilibrio dinamico, onde ha alter evjdencia de extensao do quadril. nancia entre as fases da aao cia perna perna e tornozelo cla perna de e as fases cle apoio. Ha tambem uma 7S 71 propulsao. Os permanecem numa de guarda alta e sao usados primariamente para protC((aO, e a passada mais ampla e utilizada para proporcionar uma base estavel de apoio" (p. 45). Nivel 2 - "A flexao do quadril e do joelho e diminufda e as bra ((OS, ao lade do corpo, oscilam al ternadamente em oposiy30 as pernas, embora pare9am cruzar a linha media do corpo. H a uma diminui y30 da base de apoio e a abduao do piS e diminuida" (p. 45). Nfvel 3 - "A flexao do quadril e do joelho continua a diminuir. os brar;:os sao mantidos lateral mente, oscilando num arco verti cal em oposiyao as pernas. A os cilayao do brac;o e aumentada com 0 movimento para frente, sendo 0 dobra do movirnento para tras. A base estavel de apoio passa a corresponder as dimen saes 1aterais do corpo, com 0 calcanhar tocando a superficie em primeiro Jugar. 0 quadril, perna e tomoze10 da perna de propul sao sao amplamente estendidos" (p. 45). o padrao maduro apresenta, como pontos chaves, apoio pelo calcanhar, "travamento duplo de joe1ho" e osci 1a93o coordenada de braos. 3.3.2. Correr o correr e uma extensao natural do andar e se caracteriza par uma fase 76 com apoio e uma fase aerea ou sem apoio. Alguns indices sao tomados para 8va1iar as mudanc;as no correr, como a velocidade de conida numa deter minada distrillcia e a relayao entre amplitude e freqliencia de passadas. Com 0 avanryo da idade, a velocidade e a amplitude de passadas aumentam gradualmente, enquanto que a fre qi.iencia se mantem inalterada (Kirsch, 1970; Roberton, 1984). Outros estu dos ainda reportararn a diminui()io na altura do centro de gravidade duran te as passadas, na distancia do pe de apaio em relaryao ao centro de gravi dade e aumento na altura do caka nhar na fase de recuperas:ao (oscila<;ao posterior) e na extensao da perna de impulsao (Wickstrom, 1975), 0 pa drao imaturo do carrel' caracteriza-se por uma corrida "saltada", com osci la<;ao para as lados. I stu pode ser observado oa canida de um menioo de dezoito meses de idadc. A aquisi9ao do padrao maduro no correr c apresentada por Stewart (1980a) na seguinte sequencia de desenvolvimento:
Nivel 1 - "A crianga apresenta, na corrida, uma fase aerea (sem apoio) muito curta. 0 pe IS apoia do no solo num ponto bern a1em do centro de gravidade. 0 apoio e feito com toda a planta do pe no chao, direcionando para fora os dedos da perna dianteira. Os braryos sao mantidos numa posi yaO de guarda e a crian<;a de monstra uma carrida saltada, quando 0 corpo e propulsionado para frente" (p. 47). Nivel 2 - "A fase aerea emaior
e 0 pe de apoio e colocado quase sob 0 centro de gravidade. Urn meno!' direcionamento para fora dos dedos do pe e evidenciado e as bra<;os saO usados. costumando cruzar a linha media do corpo. Uma pequena flexao do cotovelo e demonstrada. A conida e menoS sallada e ha urn aumento na ele vac;-aO do joelho da perna da frentc, enquanto que ha uma major extensao do quadril, joelho e tornoz-elo da perna (k propul sao" (p. 48). Nivel 3 - "Para uma conida
mais rapida, a apoio e eita pela ponta do pc e diretatnente sob 0 centro de gravidade. A fase aerea e mll.xima. A extensao do quadril, joelho e tomOz-clo da perna de propulsao e aumentada. 0 movi mento dos pes para fora pratica mente inexiste e a flexilo do qua dril da perna de oscilac;ao para a frente e maxima. Os os cilam em oposic;ao as pem as ml\na posi930 antero-posterior, e estao numa de cotovelo lexio nado" (p. 48). Segundo Wickstrom (1977), a padrao maduro apresenta as seguintes carae tedsticas: "0 troncO uma leve in para a frente durante 0 padrao de passadas; ambos os brayos balanc;am, atra yeS de urn amplo areo, no plano obliquo vertical e muna opOSi<;30 sincrollizada em a at;aO das pernas; extenSao completa cia perna de apoio no quadril, joelho e torno zelo, propulsiona 0 corpo para a frente e para cima, fazcndo com que 0 mcsmo entre na fase sem apoio do padrao', assim que a perna de reCllpCraao oscila rapidamente para a frente ate a e\evaao alta do joelho. a parte inferior da perna fiexiona trazendo 0 calcanhar perta cia nadega; o pe da perna de recupera<;ao que se move de tras para frente toea o solo aproximadamente plano e sob 0 centro de gravidade; o joelho da perna de apoio fle xiona-se levemente apoS 0 contato do pc com 0 solo" (p. 42). 3.3.3. Sattar o objetivO do saltar e impulsionar 0 carpo a frente c/ou aeima, atraves da a<;5.o de uma perna ou de ambas em conjul1to. com a((30 efctiva dos bra<;os para a impulsao. fase de voo e aterrissagem. Esta caracteristica possibilita uma variedade de fonnas em que a habilidade de sahar se manifesta. a mCSIlla epoca em que a crian<;a tenha desenvolviclo a babilidade de correr. ela aprescnta os requisitos ne cessarios para saltar. Acredita-s e que a percep<;ao da dificuldade de cada novo saito pela criao<;a e urn dos fa 77 tores criticos que influenciam a pro grcssao com a qllal ela ira adquirir a habilidade de saitar. Na forma usada para saltar par urn menino de 4 anos de idade, obser va-se que ele, ao oscilar os brac;os para tnls, leva 0 corpo para a {rente; no emanto, a aC;ao do brac;o nao ' coordenada com a da perna e a ex tensao do quadril (Wickstrom. 1977). A seqilencia de desenvolvimento do padrao fundamental de saltaI' em dis tancia parada foi apresentada da se guinte forma par Stewart (1980a): Nivel 1 - "A crianya salta mais no plano vertical do que no hori ontal. Ha pouco uso dos brac;os, seja na oscilac;ao para tr<ls au pa ra cima. Os pes normal mente nao deixam a superffcie simultanea mente. ALem disso. ha uma pe quena flexao preparatoria nos tornozelos, joelhos e quadris, e muito pouca Hexao destas parks na aterrissagem" (p. 51). Nlvel 2 - "A distancia horizon tal do salta aumenta, enquanto a vertical diminui. Os brac;os sao usados em alguma exteosao, /mas nao se estendem para trllS do cor po durante a {ase preparat6ria. Ha urn aumento na flexao dos tornozelos, joelhos e quadris du rante as fases preparatoria e de aterrissagem" (p. 51).
Nivel 3 - "A flexao dos tomo elos, joelhos e quadris aumcnta durante a fase preparat6ria e de aterrissagem. 0 angulo de impul sao c diminuido ate aproximada menle 45. Ha uma completa ex 78 tensao dos tornozc1os, joelhos. e brac;os durante a fase de unpulsiio. Durante a rase pre. parat6ria, os brac;os sao estendi dos, ao nfvel clo ombro, para tras c para cima, bem atras do corp-" (p. 51). No saito horizontal, 0 padrao maduro aprescnta as scguintes caracteristicas, segundo Wickstrom. (1977): - "As articulac;6es sao preparadas pelo agachamenlo C oscilac;ao dos brac;os para tnis c para cima; as brac;os oscilam para a frente e para cima. Com a eXlensao do cor po, ha uma nlpicla sucessao de extens6es ao nfvel do quadril, joc1hos e lornozclos (os movimen tos conlinuam ale que 0 carpo es teja complctamente estendido e fora do solo); as pemas IJexiol1am-se durante 0 vao; - 0 quadI'll flexiona-se, lcvanclo os joelhos para a frente, c os brac;os c tronco movem-se para {rente c para baixo; As pernas eslendem-se apenas an tes da aterrissagem; - as joelhos flexionam-se, ao impac to com 0 solo, e a peso corporal se transferc para frenle e para bai xo na linha do voo" (p. 71). Para 0 desenvolvimento da forma ma dura do padrao fundamental do saI to vertical, urn problema basico e a crianr;a pensar que 0 importante pa ra 0 saIto e elevar os pes 0 mais alto pOssivel (Wickstrom, 1975). trazcndo implicalY OCs como uma il11pu\sao em que pouca 01'<;8 e ap\icada. A forma itnatura se caracteriza pOl' utna a<t ao dos que pouco auxilia 0 salto. j6 que sao clevados a1;Jenas a altura da cintura, e tem-SC ainda a extens ao inco pleta seguida de ra-pida flexao m das pemas, a\6m do salta apresentar uma grande compone nte horizontal. Wickslrom (1975) afirmo u que algu ento mas tendencias no dcsenvo\vim podem SCI' estabe\ecidas. como a a<;ao dos bra<;os. quc sc 1nicia mais eedo em rc\ac;uO a seqi-iencia dos movi mentoS para 0 salto; 0 agachamento prcparat6rio torna-se mais baixo, 0 troncO pennancce numa posic;ao mais erecta durante 0 agachamento prepa rat6rio, as pemus e IOdo a corpo sao cstendidos na impu\sao, diminui<;ao no deslocamento para frente do cen tro de gravidade. e. finalmente, 0 ajuste do timing dos tnovimentos dos bra<;os com os demais movimentos do corpO. A seqi-iencia de desenvo\vimento do padrao fundamental do salto vertical foi dividida em tres estagios pOl' Gal lahue (1982): Estagio il1icial - 0 agachan1eoto preparat6rio e inconsiste nte e h{\ dificu\dade em dar impulsao com as dois pes. com pobre extensao do corpO. Ha pouca au nenhuma elevac;ao da cabec;a e a aC;ao dos brac;oS nao csHi coordenada com a a<;ao do tronco e peroas, sendo que pouca altura e obtida. sltigio elemental' - A flexao do joelho excede os 90 no agacha menlO preparat6ria, havendo uma exagerada inclinac;ao do troncO para frente. A impulsao e feita com as dois pes, mas 0 cor po nao se estende completamcnte. duran te a c na fase de veo. Os braGas tentam aiudar no veo (mas f reqi-ientcmente de maneira desi gual) e equilibria, havendo urn marcante des\acamento horizon tal na aterrissagem. Estagio maduro - Ha uma fle xao dos joclhos de 60 a 90 no agachamento preparato1'io. Na impu\sao ha uma vigorosa exten saO nos quadris, joe\hos e torno zelos, coordenados simultanea mente com a e\eva<;ao dos brac;os. A cabeya c\eva-se eom os o\hos foca\izando 0 alva. Ha uma am pia extcnsao do corpO e elevaC;ao da cintura do \ado do brac;.o que busca 0 alvo, combinada com 0 abaixamcnto do outro brac;o nO ponto mais alto de voo. A atenis sagem e controlada, sendo feita quas e sobre a ponto dc impu\sao. Uma serie de estudos tem dCl110nstra do que um aspecto crllieo no dcsen volvimento do padriio c a coloca<;ao ou nao de objeto no alto a SCI' alcan Wickstrom (198) 1'eportou re sultados sabre 0 padrao de crianc;as de 4 anos de idade que apresenl avam uma forma imatura no saitO vertical. mas. quando era coLocado algum alvo a ser a\can<;ado, as crianc;as demo ns
traram llma dnistica melhora do pa
drao, com uma mais efetiva dos bracyoS na impulsao e uma eXlensao 79 bem rnarcnnte de todo 0 corpo. Wickstrom (1977) ainda aprcsenta as seguintes caracterfsticas do padrao macluro: "Ha flexao do quadril. joelhos e tornozelos durante 0 agachamen to preparat6rio; o saito inicia-se com uma vigo rosa elevac;ao para frente e para cima dos brayos: o impulso e seguido por vigorosa extensao do quadril, joelhos e tornozelos: o corpo permanecc em extensao ate os pes estarem prontos para a aterrissagem e os torno zelos. joelhos e quadris flcxio nam-se para absorver 0 impacto com 0 solo" (p. 68). 3.3.4. Arremessar No arremcsso, a prop6sito e propul sionar um objeto 0 mais longe possi vel ou em dircc;ao a algum alvo. 0 arremesso envolve principalmente 0 brayo. mas deve haver uma partiei p a 9 ao efetiva de todos os segmentos do corpo. Em geral. 'luando se fala em arremesso, entende-se arremesso par cima, contudo ha tambem 0 ane messo pOl' baixo e pelo lado. Num estudo cl<lssico sobre sequencia de desenvolvimento, Wild (1938) ca racterizou bern tanto a padrao imn tura como a maduro do arremesso, que foram observados e categorizados dentra de uma scquencia de quatro estagios de dcsenvolvimento:
ESldgio 1 - A bola e arremcssa cia primariamente par uma exten 80 sao do antebra90 e os 1110vimentos do corpo e brayo sao inteiramente no plano an tera-posterior. Os pes permanecem fixos. 0 corpo fica de [rente para onde a bola 6 arre rnessada, havendo lima inclina y 80 do tronco para a rente quando 0 brac;:o finaliza 0 arremesso.
Estagio 2 - Os movimentos do bra<;:o e tronco sao introduzidos tambem no plano horizontal. Na preparar;ao, todo 0 corpo gira pa ra a direita (no caso do executan te ser destro), mas as pes perma necem fixos no Jugal'. 0 bra<;:o move-se num plano superior obli quo acima ou na Iinha do ombro. o cotovelo estu bastante flexiona do. Entao 0 corpo gira em direc;:ao 1.10 arremesso, cabendo ao brac;o a a<;:ao iniciadora do arremcsso.
ESI(lgio 3 - Hel introdur;ao de um passo i'l [rente com a perna do mesmo lado do bravo de ane messo. Na prepara<;:ao para 0 ar remesso. 0 peso e transferido pa ra tnis sobre a perna esquerda, 0 tronco gira para a direita. 0 bra<;o oseila obliquamente sobre 0 om bro, numa posic;ao rctrafda. e 0 cotovelo fica muito f1exionado. 0 arremesso propriamente dito con siste num passo a frente. unilate ral em relac;ao ao brac;o de arre messo. com 0 tronco girando pa ra a esquerda e depois f1exionan do-se a frente. 0 bra<;:o oscila pa ra frente, num plano obliquo aci rna ou ao lade do ombro, finali zando com a extensao do coto vela. Esldgio 4 - H{I oposiao entre a
perna e 0 brao de arrcmesso, com rotar;ao do tronco e adur;ao horizontal de bra.;:o na oscilar;ao para a frente. 0 inicio do ane messo propriamenle dito nao e fcito com 0 bra<;:o de arremesso, mas com 0 giro do tronco em di rei'lO ao local para onde a bola sera arremessada. Segundo Wickstrom (1977) 0 padrao maduro do arremesso apresenta as seguintes caracterist icas: "'Movimentos de preparaqi'io o corpo gira para a direita com 0 peso sobre 0 pe direito, e 0 brayo de arrcmesso oscila para tras e para cima. Movimenlos do arremesso o pe esquerdo vai para frente na direc;:ao em que se intenciona ar remcssar; o quadril entao gira e os ombros, em seqi.iencia. tambem giram, com 0 bra<;:o de arremesso penna necendo atrasado; o tmlCro gira medialmenle e 0 antebra<;:o e estendido com uma a<;:ao de te; a bola e arremessada nUl11 ponto pouco acima da cabe<;a. com 0 brayo quase estendido. ReversoO o movjmento continua ate que 0 momento de forc;a gerado pelo arremcsso seja dissipado" (p. 104). 3.3.5. Reccbcr o receber. com 0 de lima au am bas as maos e otltras partes do corpo, visa inlerromper c controlar uma bo la Oll outro objeto em sua trajet6ria. ,Este padrao fundamental de movi mento requcr uma habilidade com enfasc no aspecto temporal (Kay. 1969). Pode-se dizer que a sabe onde a bola esta, mas nao sabc onde a bola estar{\. No padrao imaturo do rcceber. nu ma de quatro anOs de idade que tenta receber llma bola, obser va-se um problema comum nos nf veis mais rudimentares. ou seja, ela gira a cabe<;:a para 0 lado e coloca 0 U'onco um pouco para tnlS. Seefeldt, Reuschlein e Vogel (1972) apresentaram cinco estagios para 0 desenvolvimento do receber: Eslagio J - A crianc;:a coloca seus
braGos a frente, com os cotovelos estcndidos e virados para cima ou em direGao ao plano medio sagi tal. Quando faz contato, as cOIO velos sao f1exionados c os bra90s e maos tentam seguraI' a bola. le vando-a de encontro ao peilo. SSldgio 2 - A crianlja prepara-se para reccber a bola com os brac;:os frente do corpo e com as COlO velos estendidos Oll levemente fle xionados. A ac;ao cia braGo inicia -se ao contato com a bola, que novamcnte sera levada ao peito. Esldgio 3 - A crian<;a prepara-se para receber a bola com os braGos levemente flexionados e estendi dos em relaao ao ombro. Dois 81 subest<lgios podem ser identifica dos: a crians:a usa 0 peiLo como primeiro contato e tenta de pois abrayar a bola; a crianc;:a tenta pegar a bola com suas maos e, havendo urn erro, ela tenta usar 0 peito pa ra controlar a bola. Estdgio 4 - A bola e recebida com as maos, scm necessidade de outras partes do corpo; os coto velos sao mantidos ao lade do corpo e flexionados, quando se iniciam os movimentos em direc;ao a bola. Estagio 5 - Identico ao eshigio anterior. s6 que a crianc;:a C obri gada a mudar a sua base estacio mhia para rcceber a bola. Williams (1983) estabcleccu que 0 padrao maduro do receber surge ao redor dos 5 anos de idade c apresenta as seguintes caracteristicas: - "0 corpo csta alinhado de acor do com a chegada da bola; Os pes estao levemente em para lelo Oll em posi<;:ao de afastamento antera-posterior; os brac;:os estao ao lade do corpo, os cotovelos flexionados. Maos e dedos estao relaxados. mas leve mente flex ionados e direcionados para 0 objeto que esta chegando; - os olhos seguem 0 vao da bola ate que 0 contato seja fcito; as maos VaG se colocar numa po sic;ao alta ou baixa de acordo com a trajet6ria da bola: quando a bola faz contato com as maos, os cO[Qvelos f1exionam-se para absorvcr 0 impacto. e os de dos se fecham sobre cIa: o peso e transferido da frente para tras" (p. 236). 3.3.6. Rebater Este padrao fundamental caracteriza -se pela propulsao de urn ob.ieto com uma parte do carpo ou com outro implemento. Varios problemas surgem para a organizayao do padrao funda mental. Urn deles e a introduc;ao de urn novo elemento, que C 0 imple mento utiIizado para rebater. Assim, a crianya tern que coordenar os seg mentos do seu corpo mais 0 impJe menta. Caso 0 objeto. ao ser propul sionado. esteja estacionario. h<\ 0 pro blema do posicionamento em rela<;ao a ele. Caso 0 objeto esteja em movi mento. e necessario um nlpic10 e pre 'ciso julgamcnto da traict6ria do ob jeto. de maneint a in.iciar a respos ta 110 tempo apropriado (Williams, 1983). Wickstrom (I983) afirmou que a maiOl'ia das habilidades de rebater envolve geralmente urn movimento do bra<;o it lateral num plano hori zontal. No enlanto. 0 primeiro esta gio deste padrao se desenvolve do arremesos pOl' ciroa. A progressao no descnvolvimento des te padrao partini de uma <lyao no plano vertical, passando pragressiva mente para pIanos oblfquos ate cbe gal' a urn plano predominantemente horizontal (Wickstrom. 1983). Outras caracterfsticas da progressao sao apresentadas: - "Maior uso de urn passe para fren te, atrasando a as;ao do bra<;o com o implemento. Este aspecto e de vital iroportancia para 0 padrao maduro; - maior liberdade na oscilac;ao, com urn aumento na amplitude de mo vimento nas varias articular;oes; rotarrao do tronco e quadril mais definida e antecipada a a<;ao dos brac;os" (p. 176). As tres tarefas de rebater, ou seja, 0 padrao de rebatida por cima, 0 pa drao de rebatida lateral (plano hori zontal) e 0 padrao de rebatida oblf quo (a tacada no golfe), demonstram similaridade de desenvolvimento in tertarefas, com dominio do padrao por cima, precedendo 0 dominio do padrao lateral e este precedendo 0 obliquo (Wickstrom, 1975). A sequencia de desenvolvimento do padrao fundamental de rebater late ral foi dividida em tres estagios, pOl' Gallahue (1982): Estcigio iniciaf - 0 movimento dos brarros e de tds para frente e as pes estao estacionarios. 0 tron co nao gira e fica de frente para a dire<;ao da bola arremessada. Os cotovclos ficam bem flexiooa dos. A forrra para a rebatida e aplicada pela extensao das arti clllar;6es no plano descendente.
Estagio elemental' - 0 troneo gi ra para 0 lade em antecipa9ao it bola arremessada. 0 peso e trans feTido para 0 pc da Crente antes do contato com a bola. Ha uma rota<;:ao combinada do trollCO e quadril e os cotovelos estao me- nos flexionados. A for9a para re batida e aplicada pela extensao das articlllac;6es f1ex.ionadas, rota c;ao do tronco e movimento para frente num plano oblfquo.
Esfagio maduro - 0 tronco gin para 0 lado em antecipac;ao ~ l bo la arremcssada e 0 peso e trans ferido para 0 pc de tras; 0 quadril gira e a transferencia do peso e feita num padrao contralateral. A mudanc;a do peso para a frente ocoree com urn amplo e completo arco num padrao horizontal. No contato com a bola, tem-se a trans ferencia do peso para 0 pc cia frente. Williams (1983) afirmou que 0 pa drao lateral madura com uma bola estacionaria e dominado pela crian<;:a pOl' volta dos cinco anos de idade, e aprcscnta as seguintes caracterfsti cas: "Fase prepara/6ria - Os pes estao separados aproxima damente numa largura igual a do ombro e nllm scntido fmtero-pos terior; o carpo esta perpendicular a li nha de vao da bola; o tronco gira para tnls e 0 peso e transferido para 0 pc de t n ~ s ; o cotovelo e mantido acima e it frente do corpo, com 0 imple mento mantido acima e atras dos ombros. Arao o tronco gira em direc;ao it linha da rcbatida intencionada. com 0 quadril iniciando a giro; 83 82 - 0 peso e transferido para frente, em dires;ao a rebatida; - os bl'acros oscilam para fora epa ra longe; - os lllovimentos continuam depois do contato" (p. 240). 3.3.7. Chutar Pode-se dizer que e uma forma de rebatida, na qual 0 pe e usado para propulsionar a bola. Pata a crians;a brasileira, este e um padrao de movi mento bastante praticado, deviclo a influencia do futebol. Os mesmos problemas citados para a clo padrao de rebater sao encontrados no padrao de chutar. Deve ser ressaltado que um dos pre -requisitos para 0 dominio deste pa drao e a crians:a conseguir assumir uma posic;ao de equilibrio num 56 pe (Williams, 1983). Temos dois tipos basicos de chute: 0 chute com a bola sendo jogada pelas maos e seodo chutada antes que e1a toque 0 solo, cOmo urn goleiro. ao colocar a bola em jogo; e 0 chute com a bola parada au em movimento no solo, como urn jogador, ao cobraI' uma falta ou chutar uma bola em movimento que e passada a ele. En tre as crianc;as, e mais comum encon frar-se 0 segundo tipo de chute, par raz6es como: ]) em termos de desen vo!vimento, este tipo de chute e mais facH para ser dominado; 2) muitos jogos de baixa organizac;ao requerem este tipo de chute como habilidade (Stewart, ] 980). o padrao imaturo do chutar e carac terizado pOl' uma Ijmitada oscilac;ao 84 para trlis e para frente da perna de chute. Existe uma relac;ao entre 0 chutar e 0 correr, ou seja, assim que a crian<;a e capaz de correr, ela tem condi<;6es de chutar (Wickstrom, 1983). Wickstrom (1983) apresentou um es tudo nao publicado de Deach, no qual quatro estagios de desenvOlvi mento do chutar sao identificados, como e mostrado a seguir:
Eslcigio 1 - "A crianc;a mantem sua perna de chute proxima a bo la e realiza 0 chute. sem partici pac;ao detiva de outros segmen tos do corpo" (p. 200). Estagio 2 - "MaioI' potencia no chute e obtida peIa oscilac;ao da perna de chute para tras e para cima, cam uma 1eve oposic;ao dos e leve colocac;ao do tronco para tras" (p. 200).
Estagio 3 - "Ha uma extensao no quadril, na fase preliminar, e maior arco na oscilaC;ao da perna de chute, com ajustamentos adj cionais do corpo" (p. 20 I).
Estdgio 4 - "Ha uma efetiva fle xao do quadril e joelho, com co local(ao do tronco mais alrasado e amplo ajustarnento dos brar;:os du rante a reversao" (p, 201). A partir deste estudo, sao levantadas as seguintes tendencias de desenvol vimento do padrao de chular: - urn aumento na amplitude dos movimentos preparatorios ao nl vel do quadril e joelho da perna de chute; um aumento na amplitude total da perna de chute; inicio da aC;ao. com 0 corpo mais atrasado em l'elaC;ao a bola e mo vimento do mesmo para a frente com 0 chute; - ha urn aumento nos movimentos compensatorios, para perroitit 0 equilfbrio com a ac;ao do tronco e dos bra<;os. o padrao maduro apresenta as seguin tes caracterfsticas, segundo Wicks trom (1983): "Colocac;ao da perna de apoio 11 frente, para facilitar a rotac;ao do quadril para tras, com extensao da coxa da perna de chute na fa se de prcparac;ao; rota<;ao do quadril para frente e oscilac;ao da perna de chute, com simultanea flexilo do quadril e joelho; vigorosa exlensao da parte inferior da perna de chute; . momenUlnea interrupc;ao da f1exilo da coxa ate que 0 pc tenha torna do contato com a bola; - oscilaC;ao, para a frente. do brac;o oposto em reac;ao a vigorosa acrao da perna de chute" (p. 212). 3.3.8. Quicar Esta c uma habilidade na qual, para tel' sucesso, a crians;a deve tocar a bola em seu centro de massa, com as maos iodo de encontro a eIa, apos a mesma voltar de seu contato com 0
Espenschade e Eckert (1980) afirma ram que a origem deste padrao c a queda casual ou delibcrada da bola, levando ao quicar.. Wickstrom (1983) apresenta as se guintes earacteristicas do nivel mais rudimental' de desenvolvimento: "Os dedos das maos, que con tato com a bola, cstao .iuntos c frequentemente hiperestendidos; a ac;ao do pulso fixo faz parecer que a crianc;a esta dando uma bo fetada na bola; a limitada extensao do cotovelo e seguida por uma rapida retray30 da mao de contato; a coordenac;:ao olha-mao e pobre, resultando em uma variac;ao no tipo de contato, na direyao da ba tida. e no ritmo de contato" (p. 231). A relac;ao entre tamanho da bola e tamanho da mao eimpor1ante para 0 desenvolvimento do padrao funda mental de movimento de quicar. Se gundo Espenschade e Eckert (1980), uma bola pequena pode ser quicada a lima disUlncia de 30 a 90 em apl'o ximadamente aos 27 meses de idade, e csta distancia pode ser aumentada para 120 a 150 em pOl' volta de 40 meses. 0 padrao fundamental de qui car com uma bola grande pode ser dominado, primeiro, com ambas as maos, .com 0 quicar numa distancia de 120 a 150 Col por volta dos 46 meses. 0 quicar uma bola grande com uma das maos apresenta, como problema, 0 controle de bola e a ne cessidade de fora suficiente. Estas 85 dificliidades serao superadas par vol ta dos 71 mescs de idade. Embora 0 quicar com as duas maos possa aparentemente oferecer vanta gens pela maior superficie de coniato, algullS problemas surgem, Como 0 po sicionamenio do corpo em relayao it bOla e a controle preciso e sincroni zado de ambas as maos no contato com a mesma. Isto levara, segundo Espenschade e Eckert (1980), a ten dencia de utilizar a padrao com ape. nas uma mao. A sequencia de desenvolvimento do padrao fundamental de quicar foi di vidida em tres estagios, por Gallahue (I 982):
Est6gio inicial - A bola econtro lada com ambas as maos, que se mantern ao lado de1a, com as pal mas voltadas de irente uma para a outra. Hii lima ayao de bater na desccndente COm ambos os bras:os. A bola toca 0 solo bern proxima ao corpo, podendo tocar os pes. Tambcm ha uma grande variacrao na altura do saito da bola e urn paddio repetjdo de quicar e pc gar.
Estagio elementar - A bola e controlada com ambas as maos, uma em cima e a outra mais em baixo, para iniciar a ayao; hci lima leve inclinayao a frente, com a bola elevada ao nivel do peito. A batida descendente e feita com l:1 mao mais em cima, mas com forcr a inconsistente. A mao bate na bola, como se estivesse the dando uma bofetada, onde 0 pulso e flexionado e estendido, com a palma da mao tocando a bola em cada quicar. A mantem os ollios n3 bola, com muitas Ii mitac;6es no controle. Estagio maduro - Os pes sao po sicionados ntlma passada estreita, com a pe da frente opondo-se a mao que toca a bola, e com leve inclinayao do tronco para frente. A bola eleva-se a altura da cin tLlra e e empurrada ao solo com extensao do pulso e dedos. A forma mais madura do padrao apre senta, segundo Williams (1983), as seguintes caracteristicas: "Hi! flexao ao nivel do joelho, quadril e abd6men; - a bola e contactada com os dedos abertos: a bola e empurrada para 0 solo COm a extensao do cotovelo; - a altura da bola, no quica,', lltin ge aproximadamentc a do abd6 men; - os olhos focalizam as maos e a bola" (p. 243). 4. Desenvolvimento hierarquico de habilidades e 0 processo de aprendizagem motora: das habilidades basicas as especificas 4.1. Desenvolvimento bierarquico de habilidades e suas na Fisica Escolar o andar C reconhecido como 0 pd meiro paclrao fundamental de movi mento ou habilidade b.lsica a se de senvolver. A de se segllem outros padr6es fundamentais como 0 correr, arremessar, receber, saltar, quicar, rebater e chutar. Entende-se por ha bilidade basica lima ati viclade motota comum com uma meta geraJ. sendo ela a base para atividades motoras mais avanc;adas c altamente especffi Cl:1S (Wickstrom, 1977). Estudos mostram que, ate aproxima damente 6 a 7 anos de idade, a de senvolvimento motor da criane;,a se caraeteriza basicamente pela aquisi <;:lio, estabilizayao e diversificacrao das habilidades basicas. neste perioda que estas habilidades alcancram urn padrao maduro observado nos adul tos. Nos anos que se seguem, ate aprOJumadamente lOa 12 anos, a de senvolvimento se caracteriza funda mentalmente pelo refinamento e di versificayao na combinae;,3o destas habilidades, em padroes seqLieneiais cada vez mais complexos. A nao ob servancia desta progressaa normal no desenvolvimento da criani(a leva fre qLientemente II superestimulayao em forma de precoce. Em desenvolvimento motor temos ba sicamentc dois processos fundamen tais, ou seja, a aumento da diversifi caC;ao e da complexidade do compor tamento (Choshi, 1983). Entende-se par aumento cia diversifica<;:ao do COID portamento 0 allmento na quantidade de elementos do comportamento e, pOl' aumenlO da complexiclade, 0 au menlO da interac,:ao entre as elemen tos do comportamento. Por exemplo, a crian<;:a adqllire prjmeiro 0 padrao fundamental de alldar e, com base neSle padrao, dcscnvolve 0 andar di versificado em tennos de formas, ve locidades e diregoes. A seguir. com base nestes padr6es diversificados de andar, desenvolve 0 correr e, pelo mesmo processo, desenvolve 0 concr diversificado. Esta diversificac;ao do comportamento, onde se observa urn aumento no nllmero de elementos do comportamento, e uma etapa muito importante no dcsenvolvjmenlO mo 101' da criancra. Numa etapa posterior, estes elementos do comportamento, como 0 andar, correr, saltar e arremes sal'. interagem para formar eslrllturas mais complexas. Por exemplo, 0 ele mento correr interage com 0 elemcnto quicar uma bola, dando origem a 87 86 uma estrutura mais complexa de com portamento motor chamada drible. Assim uma grande varicdade de com bina<;;oes pode ser feita, clando ori gem a estruturas cada vez mais com plexas. Para explicar 0 desenvolvimento de estruturas cada vez mais complexas a partir de estruturas mais simples. re centes teorias de desenvolvimento e aprendizagem defendem a ideia do desenvolvimento hienhquico de mo vimentos. Assim, como Connolly (1977) wIoca, 0 desenvolvimento de lIllla habilidade envolve a elaborat;:ao de urn programa de ac;:ao que e diri gida no senti do de alcan<;ar uma me ta. A questao b{tsica e sobre as uni clades que compoem 0 programa e a maneira em que elas sao organizadas. Fitts e Posner (1967). Bruner (1970 1973), Connolly (1970. 1973, 1977) e Elliott e Connolly (1974) tern suge rido que a unidade basica de um pro grama de a<;;ao e, por analogia com programa de computador, uma sub -!'Otina. Sub-rotina pode ser definida como urn ato. cuja execwrao e uma condic;ao necessaria, mas nao suficien te, para a exeCUC;ao de algumas se qiiencias de sub-rotinas hierarquica mente organizadas mais complexas nas quais e embutida (Connolly, 1977). Fitts e Posner (1967) sugerem os ter mos "programa executivo e tina", para explicar a organiza<;ao hierarquicEl de habilidades. 0 progra ma executivo significa a meta geralou plano de enquanto as sub-roli nas sao unidades de movimento que comp6em 0 programa executivo, ou seja, sao unidades automatizadas de movimento que ja foram programa executive e, com 0 processo de apren dizagem, foram c1elegadas ao controle de niveis mais baixos do sistema ner voso central. Neste sentido, a habi Iidacle e c1irigida por urn programa executivo e certas sub-rotinas formam os padroes de movimentos, at raves dos quais 0 programa exeeutivo 6 executado (Robb, 1972). Se a existeocia de urn desenvolvimen to hierarquico e aceita, isto significa que as habilidades, adquiridas nos primeiros anos de vida, formam a ba se para a aprendizagem posterior de tarefas mais complexas. Alem disso, se habilidades basicas sao adquiridas ate 6 a 7 anos de idade, apos este perfoclo, provavelmente nada do que nos aprendemos e totalmente novo. 'Tudo esta relacionado com algo que foi aprendido anteriormente. Fitts e Posner (1967) sugerem que os adul tos aprendem novas habilidades atra yeS da reorganizar;ao de sub-rotinas existentes. Se isto e verdade, fica evi dente a necessidade de estabelecer urn grande repertorio de sub-rotinas na infancia. A maiaria das criallr;as que atendem a Pre-escoIa e as quatro primeiras se ries do Ensino de 1. Grau, saO crianc,:as que se encontram na faixa etaria dos quatro aos dez anos de idade. De aeardo com eviclcncias dos estudos sobre desenvolvimento molor sintetizadas, por exemplo, no modelo de desenvolvimento de Gallabue (1982), estas devem ser tra balhadas no sentido de desenvolver ao maximo as habiLidades basicas, sem preocupac;ao com as habilidades especificas. Convern acrescentar que as habilidades basieas sao importan tes para a aprendizagem de todas as habilidades especificas ou cultural melltc determinadas, requisitadas no trabalho, na vida social. enfim, na vida das pessoas, e nao somente para a aprendizagem das babilidades des portivas. Isto fica evidenciado na di feren\ra existente entre 0 modelo apre sentado por Gallahue e 0 modelo de Seaman e DePauw (1982). 0 primei ro modelo esta fechado no nive! su perior com habilidades desportivas, enquanto 0 segundo modelo esta aber to. para que todas as formas de mo vimento cu1turalmente determinadas possam ser desenvolvidas a partir das habi lidades basicas. A Educa<;ao Ffsica na Pre-escola e nas quatro primeiras series do Ensi no de 1. Grau deve proporcionar as oportunidades que possi bilitero um desenvolvimento hierar quico do seu comport3lnento 1110tor. Estc desenvolvimento bierarquico de ve, atraves da intera<;ao entre 0 au menta da diversifica<;ao e complexi dade, possibiUtar a forma<;ao de es truturas cada vez mais organizadas e complexas. Seguindo 0 processo de dcsenvolvj baseado na no<;8.o de que certos pe dodos, durante 0 crescimento e de senvoIvimento, sao 6timos para in f1uenciar 0 cornportamenlo e promo vel' a aprendizagem. Periodo cdtico de aprendizagem is, portanto,' aquele perfodo em que as capacidades mi nimas nccessarias para aprender de terminadas habilidades esHio presen tes no indivfduo. Antes deste perio do, quaIquer tentativa resu1ta ern pou ca aprendizagem, da mesma forma que. ap6s este perfodo, fatores como idac1e, por exemplo, podem interferir nO sentido de dificultar ou mesmo impedir a aprendizagem. 0 sistema nervoSO do ser humano demonstra muita pIasticidadc, porem urn retar damento acentuadopode ser irrecupC ravel. o periodo crltico nao e determinado peIa idade cronol6gica. Ele e baseado nO estado maturacional do sistema nervoso para uma determinada habi lidade. Desta forma, nao existe um (mico perfodo crltteO ou idade crono 16gica para a aquisigao de todas as habilldades. \ A aquisi<;ao de uma habilidade nao depende, portanto. da instruao ou inicia<;iio precoce, mas sim da sua aprendizagem no momento oportuno.
rEm se tratando de habilidades espe /cificas, este m?mento se inicia 10 mento motor, a partir dos 10 a 12 anos de idade, quando a maioria ini cia as quatro (tltimas series do En sino de 1. 0 Grau, as crian<;as estao aptas para adquirir habilidades espe cificas. Este fato esta rnuito relacio nado com 0 problema do periodo cd tieo de aprendizagem. 0 conceito de perfodo crfticO de aprendizagem esta Ia 12 anos de ldade. quando a cnam;a tem desenvolvido um grande reperto trio de LOdas as babilidades basicas. Embora a Educac;ao Fisica para crian ((as, nesta faixa etaria, possa promo ver in(lmeras situa<;oes de aprendiza gem para a aquisi<;ao de uma varie dade de habilidades especificas, co 88 89 mumente as habilidades desportivas sao as unleas utilizadas como tarefa de aprendizagem. Na verdade, quan do se fala em habilidades especificas na Educac,:ao Fisica, 0 que logo se imagina sao habilidades desportivas, embora as habilidades especificas pos sam ser encontradas e requisitadas em todas as atividades do ser humano. A Educac;:ao Fisica nas quatro tllti mas series do Ensino de 1. Grau pode trabalhar com habilidades espe cfficas desportivas. Todavia, epreciso analisar seria e profundamente quais sao as beneficios educacionais da aprendizagem desportiva. 0 desporto e importante por proporcionar situa yoes de movimento que possibilitam o desenvolvimento de cada crianc;:a dentro das habilidades especfficas. Alem do mais, 0 desporto e uma for ma de patrimonio cultural da huma nidade, e urn dos grandes objetivos da Educac:;ao e a transmissao cultural. As nossas crianc;:as tern 0 direito e a necessidade de conhecer e assimilar o patl'imonio cultural, desenvolvido e aCllmulado pelas gerayoes anteriores. Para se utilizar habilidades despor tivas na Educac;:ao Ffsica de 1.0 Grau, sao necessarias algumas consi derac;:oes adicionais. Primeiramente, e importante analisar 0 que a crianc;:a adqllire, ao ser colocada numa situa c;:ao de aprendizagem destas habilida des. A grande diivida que surge e "A Educac;:ao Ffsica pode se satisfazer em saber que os alunos foram capazes de, ap6s um perfodo de pratica, arre mcssm com precisao uma bola no basquetebol ou executar com eficien cia urn saque no voleibol?" Nao seria muito mais importante saber quais foram as internas qualita tivas que Ihes possibilitaram execu tar estes movimentos da forma como foi descrita? Em olltras palavras, nao seria muito mais importante saber que a aprendizagem de habilidades especfficas desportivas possibiUta 0 desenvolvimento de capacidades como antecipac;:ao, atenc;ao seletiva, percep programac;:ao de acrao, organiza c;:ao do movimento, e corre c;:ao de erro, liming, mudanc;:a de ayao, ssim pOI' diante, Hio importantes nao s6 para as habilidades desporti vas, mas sim para a vida das pessoas? Nao seria importante saber tambem que estas capacidades, por sua vez, faeiIitam a aprendizagem posterior de habilidades cada vez mais comple xas, estabelecendo-sc assim urn rela cionamento de desenvolvimento mu tuo? Conforme ja mencionado, a propria definiS;ao de habilidade diz que um individuo pode ser considerado ha bilidoso, quando os processos recep tor-efetor-jeedback estao organizados c padronizados. A e a padronizac;:ao destes processos e que produzem, como resultado, arremes sos bem-sucedidos em basquetebol e saques eficientes no voleiboi. Infelizmente, quando se trabaU1a com habilidades desportivas na Educac;:ao Ffsica, e dada uma enfase excessiva ao produto e pouca preocupac;:ao se tern com 0 processo. A enfase ao "sel' capaz de", sem levar em "0 que 0 fez ser capaz de", tem leva do freqi.ientemente ao problema do imcdiatismo. 0 imediatismo, como a propria palavra indica, nao e capa,. de esperar. Espera, sim, resultados de alto nivel a curto prazo. 0 imedia tismo nao respeita as diferenc;as indi vidllais e favorece a ou a "peneirada" . Nao ha dllvida que a aprendizagem de habilidades desportivas, quando adequadamente orientada, promove como conseqUencia 0 c1esenvolvimen to afetivo-social, 0 c1esenvolvimento cognitivo, 0 descnvolvimento da con dic;:ao cardio-respiratoria, e assim pOl' diante. Mas, convem repetir. quando 6 adequadamente orientada. Para se oriental' a aprendizagem de habilidades motoras de forma ade quada, muitos fatores devem ser con sidcrados, mas 0 essencial e a com preensao do 'processo de aprendiza gem motora, pelo qual estas habilida des sao aprcndidas. 4.2. 0 processo de aprendizagem motora As habilidades motoras tem dupla caracterfstic't. Sc observarmos os mo vimentos de executantes altamentc habilidosos no esporte, na industria, na mllsica ou na dan9a, temos a im pressao de que estes movimentoS sao execlltados com IUllita facilidade e simplicidade. pois most ram lln1H ca ractcristica suave c harmoniosa. POl' olltro lado, se dirigirmos nossH aten (fao ao processo de aprendizagem para se chegar a estas performances habilidosas, sabercmos 0 quao dificil (; complexa e a sua aquisic;:ao. A maiOl'ia dos adultos sabe andar de bicic1eta. Muitas vezes 0 fazem ou vindo musica, conversando, cantando c assim pOl' diantc. E uma tarefa rela tivamente simples. Porern, lembrem -se agora das fases iniciais da apren dizagem. Quanto esforyo. suor e ate mcsmo pequenos acidentes! Todos nos podemos reconhecer 0 result ado ou 0 produto de performances alta mente habilidosas, mas pOliCO sabe mos como este resultado e produzido, ou seja. quais sao os processos que fundamenlam a aqtlisic;ao de habili dades motoras e 0 controle de movi mentos. A Aprcndizagcm Motora. como uma c1rea de estudo, procma cxplicar 0 que acontcce intcrnamentc com 0 in dividuo, quando passa, pOI' exemplo, de tim cstado em que nao sabia an ciaI' de bicic1eta para urn est ado em que 0 faz com muita proficiencia. E portanto uma area de esludo preo Cllpac1a com a investiga<;:ao dos me canismos e variaveis responsaveis pc la Illudanva no comportamento motor de tim inc1ivlduo. Foge ao escopO dcste trabalho uma an{l1ise mais detalhada do processo evolutivo das tcorias de aprendizagem motora. importante cnfatizar, po rem, que, no decorrer desle processo, as teorias de aprcndizagem motora sofreram granclcs influcncias das teo das psicol6gicas do comportamento humano em c1estaque em cada epoca. Assim tivcmos as influcncias do be haviorismo, do cognitivismo e mais recentemente da cibernetica. Far-se-a aqui, entretanto, uma distin cr ao entre duas fases no proccssO evo 91 90 lutivo. que parecem muito importan tes. Sao elas a das pesquisas orienta das a tarefa ou ao produto e a das pesquisas orientadas ao processo. Ate aproximadamente 1970, as pes quisas enfocavam basicamente os efeitos das variaveis sobre a aquisi s:ao de certas tarefas motoras. Assun tos !Dais pesquisados eram, entre ou tros, a pn1tica distribufda c massifi cada, 0 metoda das partes e do todo, o efeito cia pratica mental, 0 efeito do conhecimento de resultados e moti vayao. A partir de 1970. uma nova abordagem surgiu, procurando inves tigar os mecanismos internos basicos I'csponsaveis pela produc;ao do movi mento e a mudan<;a de compol'tamcn to. Dentro desta abordagem. 0 homem e visto como um processador de in forma<;oes. Essencialmente, 0 homem e visto como urn sistema que recebe, pl'ocessa, transmite. armazena e uti Liza informa<;6es. Diferentes modelos de processamento de informa<;6es aplicados a performance humana e aprendizagem motora tern sido pro postos. Com rela<;ao it performance humana, Marteniuk (1975). por exem plo, procura explicar os processos in ternos, responsaveis pela produc;ao do movimento. atraves de urn modele cujos elementos sao: 6rgaos dos sen tidos, mecanismo perceptivo. meea nismo de decisao, mecanisme efetor, sistema muscular e circuitos de feed back. POl' outre lado. com rela80 Ii aprendizagem motora, temos basica mente dois modelos. 0 modelo de circuito aberto e circuito fechado. Es tes rnodelos sao basicamente de con trole motor. POIem. sua aplicac;ao a aprendizagem motora se justifica, visto que esta em ultima analise, esta relacionada com a mudanc;a que ocor re no controle do movimento. Para uma mclhor compreensao do processo de aprendizagem motora, vejamos 0 que acontece com 0 indi viduo que esta para adquirir uma habilidade motora. Primeiro, 0 obje tivo e estabelecido. 0 objetivo e nor malmente a soluc;ao de urn problema motor. Este problema motor surge normalmentc no meio ambiente exter no (Bernstein. 1967). Definido 0 ob jclivo. 0 individuo procura a melhor maneira de alcan<;a-Io. Para tanto, necessita processar informac,:6es do meio ambiente externo e do proprio corpo (proprioceptivas), selecionar urn plano motor que atenda apropria damente as demaodas do momento e executar 0 movimento. Durante a execw:;ao, rccebe informac;:5es, prin cipalmente cinestesicas, sobre como 0 movimento esta sendo exeetltado e, upos a eXeCllaO, recebe informac;6es, basicamente visuais, sobre 0 resllltado do movimcnto. ou seja, se 0 movimen to cxccutado alcal1\ou ou nao 0 obje tivo desejado. Denominam-se estas informac;5es feedback. Normalrnente, as primeiras tentativas de eXeCLl<;aO resultam em erros de performance. 0 executante toma ciencia dos erros eometidos, atl'aves do processamento destas informac;6es feedback e, com base neste processa menta. toma decisao sabre que mu danyas introduzir no seu proximo mo vimento para que 0 objetivo seja al canyado. Em outras palavras, 0 me canismo de detecc;ao e correc;ao do crrO ($ acionado. Como um novO plano motor e programado, exe cutado e avaliado, e este processo e repetido ate a obtem,:ao do objetivo ou a avaliayao do problema. Partindo-se do principi.o de que todo ser humane e basicamentc urn lni ciante diante de tarefas e situa<;:oes novas, em termos de aprendizagem motora, torna-se muito irnportante conhecennos as caracterfsticas de comportamento daqueles que se ini ciam na aquisic;ao de uma habilidade motora. a aspecto que melhor os caracteriza sao os erros de performance. Entre tanto, este aspecto e, lTluitas vezes, esquecido no proeesso ensino-apren dizagem de habilidades motoras. 1'1'0 fessores que nao respeitam as limita na capacidade de processamento 9 0es de informac;6es dos alunos caem. fre qUentemente. no imediatismo. Trans mitem informac;6es que ultrapassam as capacidades reais de proeessamen to dos alunos e esperam performan ces bem-sucedidas a curto prazo. Pa ra estes professores, 0 importante e 0 resultado e nao 0 processo de apren dizagem. No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras e muito impor tante 0 feedback do professor com relac;ao aos erros de performance dos alunos. Este feedback nao existe ape nas para informal' que os alunos co mcteram erros de performance. Ele fomeee importantes infonnac;6es com relac;ao as muda1was que os alunos necessitam introdllzir no seu plano motor, para que, na proxima tentati va, a diferenc;a entre a desejado e 0 manifestado seja pr6xima de zero. Uma das prineipais func;6es do pro fessor e justamente allxiliar 0 feed back dos alllnos, visto que. embora eles sejam capazes de perceber que 0 movimento nao foi executado confor me 0 descjado, nem alcanc;ado 0 obje tivo, J11uitas vezes sao incapazes de detectar a origem do eno e. pOl' con seguinte. nao sabem que mlldanc;as in troduzir nas pr6ximas tentativas. Pa ra 0 professor desempenhar adequa damente esta funyao, antes de mais nada. necessita ter a capacidade per ccptiva de detectar enOS nas perfor mances dos alunos, partindo da ob serva<;ao do comportamento deles. E estc trabalho. par sua vez. exige. como pre-requisito, 0 conhecimento do mecanismo da performance huma na e do processo de aprendizagem motora. Alem do mais, 0 feedback sobre os eITos cometidos pelos alunos fornece informa<;:ocs re1evantes para lima revisao dos objetivos e dos me todos instrucionais adotados. Segundo Singer (1982), as caracteris tieas mais comuns do iniciante, que 1cvam a erros de performance. sao: 1) Dirige sua atenC(ao para um dema siado numero de estfmulos numa situa<;ao; 2) pensa e se preocupa muito com coisas demasiadas; 3) carece de habilidade para estabe lecer expectativas realisticas para a sua performance; 4) tern dificuldade com muitas infor mac;:6es fornecidas a urn mesmo tempo' q 92 5) ve cada expcl'iencia de aprendiza gem como sendo tOlalrnenle no va; 6) carece de estrategia para manipu lar informa<;oes e situayoes; 7) desconhece como e quando utili zar 0 feedback; 8) carece de confianera e seguranera; 9) dispendio desnecessario de ener gia. Confonne mencionado anteriormente, as fases iniciais sao caracterizadas pOl' urn grande numero de erros de performance. Para cOlTigi-los, os alu nos devem fazer 0 feedback do mo vimento a cada tentativa de execuc;ao. Feedback pode SCI' a informay30 so brc 0 movimento, ou seja, como a movimenlo esui sendo e foi executado e tambem sabre 0 efeito do movimento no meio ambientc, ou se.ia, 0 rcsultado do movimenlo em rela<;:ao ao objetivo a ser alca!lyado. 0 primeiro e co mumente denominado conhecimento de performance e, 0 segundo) conhe cimento de resultado (Marteniuk, 1976). Ap6s a execUl;ao de uma tentativa, os alunos deveriam tel' em sua memoria quatro tipos de informary30: 1) 0 obje tivo original do movimento; 2) 0 re sultado do movimento; 3) 0 plano motor; 4) a maneira pela qual 0 mo vimenlo foi realmente executado. Nas primeiras tentativas de exccU<;:ao, existe uma discrepancia entre estas quatro informa<;oes. 0 objetivo e 0 resultado do mOYimento raramente coincidem, assim como 0 plano motor e a maneira pela qual 0 movimento foi realmente executado. Com estas 94 quatro os alunos sao agora capazes de fazer a necessaria avalia<;ao do seu movimento. 0 re sultado desta pode ser a modificac,:ao do objetivo inicial e/au plano motor, numa tentdtiya de produ zir movimentos bem-sucedidos. At,a yeS de repetidas tentativas, com ava. liaer ao e eventual apos cada tentativa, a movimento tornar -se-a mais consistente e efetivo. Em outras palavras, sen'i observada uma melhoTa na performance devido ao processo de aprendizagem. Gentile (1972) apresenta urn esque ma em que as quatro val'iaveis acima mencionadas sao combinadas para se fazer a avaliaqao do movimento exe cutado. De acordo corn 0 seu esque mel, apos cada execu<;.ao de um movi mento, 0 indivfduo pode fazer para si mesmo as seguintes perguntas: 0 objelivo foi alcan<;ado objetivo/resultado)? 0 movimento foi executado conforrne planejado (com para<;ao plano l11otor/movimento)? Ha duas possiveis resposlas a estas perguntas: sim ou nao. As duas COl11 para<;oes e os quatro possfveis resul tados sao aprescntados na tabela 4.J. Quando 0 objetivo for alcan<;ado pela execuc;:ao de urn movimento, confor me planejado (sim/sim na tabeJa), pode-se considerar que 0 indivfduo adquiriu a idlSia do movimento e, de acordo com a lei empirica do efeito, a possibilidade do mesmo plano mo tor ser usado oa proxima tentativa torna-se bastante alta. Em outras pa lavras, as dois tipos de feedback re forc,:arao a ocorrencia da mesma res posta. Tabela 4.1. Quatro posslvcis resultados dll fase avaJiativa do processo de decisao (aclap lado de Genlile, 1972). Tipo de o mOl'imellto foi execulado cOllforme p/anejado? il\'alia{:iio Rcsultado Sim Niio o Obte\'e ideia objelil'o Sim do Surpresa foi a/col/facio? movimento N(io Algo Tudo el'rado crrado No caso em que 0 objetivo nao c mas 0 movimento e exe cUlado conforme planejado (nao/sim na tabela), 0 individuo notarit que algo esta errado com a plano motor. A revisao do plano motor e uma es trategia 16gica para a rcsposta seguin teo Se, pOl' acaso, apos algumas revi saes, a resposla "nao" para 0 resulla do e "sim" para 0 movimento preva lecerem, uma estrategia diferenle deve ser considerada. Talvez, 0 problema esteja na identificac;ao e seleyao das informaqoes mais importantes do meio ambiente. As im portantes podern nao tel' sido identi ficadas. Ao contnirio, a indivfduo po de eslar respondendo as "dicas" er radas. Uma surpresa c experimentada quan do 0 objetivo e mas nao at raves do movimento conforme pla nejado (sim/nao na tabela). Neste caso, e interessante saber qual sera a estrategia a set aplicada na proxima tentativa. Existem basicamente tr1!s aHernativas: 1) repetir 0 plano motor que, ernbora executado erradamente, resultou num movimento bem-sucedi do; 2) executar 0 movimenlo, confar me foi original mente plane.;ado; 3) execular ambas as alternativas, para depois decidir qual e a correta. o {lltimo resultado, ou seja, quando o objetivo nao foi alcallado, nem 0 movimento execlltado conforme pla nejado (nao/nao na tabela), pode le val' 0 individuo a adolar varias estra Uma delas seria repetir 0 pla no motor originalmente planejado. Se o resultado for novamente uma falha completa, 0 indivfduo poden. fazer uma revisao do plano, reavaHar as condi<;6es do meio ambiente ou mes mo allerar 0 objetivo. Nas fases iniciais da aprendizagt:m. embora os alunos sejam capazes de perceber que alga esta sendo executa do erradamente, lTIuitas vezes eles sao incapazes de detectar as origens e as caracteristicas do erro cometida. Nes ta situm;ao, cabe ao professor forne 95 cer informa<;6es especificas no senti do de assisti-Ios na detecao e corre aO do erro. Estas informaoes, for necidas pelo professor para facilitar a avaliac;:50 do movimento executado, sao denominadas feedback aumenta do ou ex(rlnseco. Basicamente, temos dois tipos de feedback. 0 primeiro e denominado feedback intrInseco ou inerente e se refere as infonnal;oes recebidas pelo proprio executante, durante e apos a execu9ao do movimento. 0 outro e denominado feedback extrinseco ou aumentado e se rdere as informa<;oes adicionais au complementares recebi das de lima fonte externa. Para determinar exatamente que tipo de feedback aumentado e necessaria, o profeswr deve diagnosticar a per formance dos alunos. Em outras pa lavras, e preciso fazcr uma analise da habilidade e, com base nas infor ma<;6es entao obtidas, sllgerir altera 90es. Para tanto, 0 professor necessita conhecer, alem dos mecanismos en volvidos na execw;ao do movimento, as caracteristicas das babilidades que estao sendo aprendidas. Uma vez concluida a analise da habi lidade, e prudente 0 professor nao fomecer feedback aumentado imedia tamente ap6s as alunos terem comple tado a execllc;:ao de urn movimento, porqlle, neste momenta, os alunos deveriam ter a sua ateny80 dirigida no sentido de atender seletivamente e codificar as informayoes mais impor {antes, e qualquer interrupyao deste processo poderia resultar num esque cimento imediato. Apos urn intervalo sufic.iente de tempo para que as alu % nos possam fazer por si mesmos a avaliac;:iio clo movimento executado, 0 feedback aumentado pode ser forne cido. Existem divers3s formas para tanto, como, pOl' exemplo, descriao verbal, demonstrac,:ao e utilizac;:ao de material audiovisual. Com 0 prosseguimento do processo de aprendizagem, os aJuDos desenvol vern dentro de si uma referencia com a qual poclem comparar as suas per formances e, pottanto, nao necessitam mais do feedback aumentado forne cicio pelo professor. 0 ideal em apren dizagem motora e que os alunos de senvolvam 0 sell mecanismo de detec c,:ao e corre<;ao de erros e que sejam capazes de fazer a auto-avaliac;:ao. Durante 0 processo de aprenclizagem motora, podem Sel' observadas, na performance do executante, certas ca racteristicas que sao identificadas co mo fases da aprendizagem motora. POI' exemplo, Fitts (1965) prop6e tres fases: injcial ou cognitiva; interme diaria au associativa e final ou auto noma; Adams (1971) propoe apenas duas fases: verbal-motora e motora. Gentile (1972) tambem propoe duas, au seja, fase de obtenyao da ideia do movimento e fase de fixa<;ao/diversi fica<;iio. A mudanc;:a mais signHicativa que ocorre durante as fases da aprendiza gem e que a performance se torna cada vez mais independente das de mandas da aten<;iio. Em outras pala vras, 0 movimento se torna menos sujeito ao controle cognitivo e tam bern menos sujeito as interfercncias do meio ambiente. Existe a transfe cessamento central, para permitir ao rencia de contrale dos movimenlOs executante ocupar-se com outros as dos centros mais elevados do sistema pectos da performance au meSilla nervosO central para os centros mais com outras atividades paralelas. baixos, libertando 0 sistema de pro 97