psicologa desde el caribe issn 0123-417X

N 15, julio 2005

La alteridad en la atencin especial del autismo

Freddy Gonzlez*
Resumen
En los actuales momentos existe un repunte en el nmero de personas con autismo. Los esfuerzos para la atencin de esta enfermedad estn siendo dirigidos a abordar este problema desde diferentes aproximaciones metodolgicas surgidas principalmente desde la psicologa. En este estudio se plantea la realidad de Venezuela con respecto a la atencin de autista a partir de la perspectiva histrica - cultural - social impulsada por la poltica de estado. Para ello se llev a acabo una investigacin descriptiva a nivel nacional bajo el diseo de estudio de casos colectivos con 77 participantes que laboran en 59 centros de las 24 entidades federales. Finalmente se presentan nuevas vas para la accin y la permanente reexin. Palabras claves: Trastorno mental - autismo, otredad, educacin especial.

Fecha de recepcin: 10 de febrero de 2005 Fecha de aceptacin: 20 de mayos de 2005

* Licenciado en Psicologa y en Filosofa. Magister Scientiarum en Educacin. Doctorado en Educacin (en curso). gastongonzalez7@hotmail.com

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Abstract
At present, there is an increase in the number of people suffering autism. The effores for the caring of this disease are being aimed ar facing this problem from different methodological approaches mainly arising from psychology. In this study, the reality of Venezuela regarding autistic attention is presented starting from the historical- cultural- social perspective carried out by State policies. A descriptive investigation at national level was undeteaken under the collective case study design with 77 participants who work in 59 centers of the 24 federal entities. Finally, new ways regarding action and permanent reection are presented. Key words: Autism, historical- cultural- social perspective, Venezuelan State policies.

INTRODUCCIN l hombre por naturaleza necesita del otro desde que nace. Sin alguien que lo sostenga, lo apoye, lo cuide y le transmita la vida, un ser humano no puede vivir. En efecto, lo nico que se necesita para crecer psquicamente es un ser humano que d y otro que reciba. Con base en esta relacin de alteridad yo-t se entiende que las circunstancias fsicas son relevantes pero no la condicin nica necesaria para que se d el desarrollo humano. En la perspectiva que aqu se adopta entre un receptor (nio) y su desarrollo hace falta un mediador (el otro). Es necesario un ser humano que se pueda concebir como mediador social para la evolucin psquica superior, tal cual como lo describi Vigotsky (Morenza & Terr, 1998). Esto hace pensar en la alteridad como eje primordial para el desarrollo. Dicho aspecto se halla aunado a los principios conductuales que explican esa relacin humana. A dicha consideracin desde los indicadores de la psicologa (positivista) de la conducta se le han llamado relaciones sociales o conductas de interaccin social. De hecho, la alteridad y las conductas de reciprocidad humana son indisolubles.

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Es por esto, entre muchas cosas, que la mediacin humana y la interrelacin que subyace de ella son el principio nico desde donde partir en cualquier programa de estimulacin, intervencin o educacin que se quiera implementar. Se debe entender entonces que sin el eje de lo humano en el desarrollo psicolgico no hay estructura, ni invenciones... que valgan la pena por s mismas. En lo esencial, no est en el afuera el hecho de ser ecaces y felices sino en el hacia adentro. Dichas lneas son fciles de entender, pero la pregunta es: cmo llevarlas a la prctica? A nivel mundial hay un auge en los modelos educativos que buscan la creacin y la elaboracin de estructuras ms perfectas, que ayuden al desarrollo del nio con necesidades educativas especiales. Este aspecto es muy importante, pero dnde est el trasfondo de este trabajo con el otro especial, cabra la pregunta. La alteridad es un proceso bsico para el desarrollo de cada uno. Cada ser humano es un individuo con interioridad, pero tambin un ser social que convive en un espacio determinado donde la formacin personal supone alimentar distintas dimensiones humanas (Garca, 2003). En la medida que existe la interaccin se propicia el espacio de crecimiento para todos. Los seres humanos, ms que cualquier otro ser viviente, necesitan de los dems para su propia subsistencia. Todo esto signica que convivir, vivir con otros, es un acto vital, as como lo es alimentarnos. Sin embargo, a pesar de que sta es una realidad entendida no es tenida en cuenta como necesaria. Es relevante entonces profundizar ms aun y tomar un nivel de conciencia mayor al respecto, y eso pasa por contar no slo con estrategias sino con la humanidad a plenitud para lograr este alcance. El avance de las nuevas tecnologas demuestra cmo el conocer y aprender es cada vez ms fcil, pero hace falta profundizar en la alteridad que genere desarrollo en el nio. El tema de la educacin especial ha tenido grandes avances en la historia, pero siguen siendo mltiples las necesidades y deciencias. En 1971 se aprob en la Asamblea General de las Naciones Unidas la declaracin de los derechos de las personas mentalmente retardadas.

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Posteriormente, en 1976, se acord la declaracin de los derechos de los impedidos. Desde entonces muchos organismos internacionales, tales como oit, unesco, unicef y oms, han considerado los derechos de las personas con necesidades especiales. En 1990 se celebr La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York; all se consign el compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo. Posteriormente en Salamanca se realiz la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994). En dicha reunin se conrm el apoyo de dar una educacin a todos, y para ello motiva a la formacin de los docentes en el rea y a la realizacin de investigaciones, entre otros planteamientos. Igualmente se hizo hincapi en las necesidades bsicas del aprendizaje de los nios con condiciones especiales en el documento Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (unesco, 2001). En el 2002 el Plan de Accin aprobado por la Asamblea General de la onu sobre Niez y Adolescencia realiza un sealamiento que demarca la intencin de lograr la integracin de las personas con condiciones especiales. El documento plantea que entre el 2002 y 2010 se tomarn todas las medidas necesarias para que los nios con discapacidad y los nios con necesidades especiales disfruten plenamente y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, incluido el acceso a la salud, a la educacin y a los servicios de esparcimiento; para velar por su dignidad; para fomentar su independencia y para facilitar su participacin activa en la comunidad. En efecto, se ha intentado solventar la gran diferencia entre las personas especiales y las no especiales. El nfasis se ha dado logrando grandes acuerdos. No obstante, la atencin encaminada a recuperar la funcionalidad y la integracin educacional, laboral y social de los nios y nias con algn tipo de limitacin especial son insucientes y se concentra mucho en los estratos sociales medio y alto. Sin embargo, a pesar de que se hace nfasis en las distintas conferencias acerca de las Necesidades Educativas Especiales, no se ha realizado gran

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nfasis en un mtodo particular de abordar lo humano. Es decir, quedan an sin estudiar profundamente elementos de enlace entre ese ser humano en condiciones especiales y el que no las tiene. No se aborda lo referente a cmo relacionamos y tampoco sobre quin es ese ser en condiciones especiales. No se profundiza en el ser humano, y esto, en consecuencia, genera una carencia. En n, parece obviarse u olvidarse que Todos los seres humanos... deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 17 A (III), artculo 1, 1948) y hay que investigar acerca de esto porque el camino no est andado. En el anlisis precedente slo se ha hecho mencin implcita a las interacciones en la educacin especial en dos documentos que s han puesto nfasis. La Conferencia de Educacin para Todos (2000) seala la relevancia que tiene el integrar a la formacin de las personas las maneras de relacionarse. Pero es en el 2001 cuando la unesco hace un fuerte hincapi en la convivencia como factor preponderante en la educacin. Estas conferencias, aunque no son directamente para la educacin de los nios especiales, pueden tomarse en cuenta para esta reexin por la relevancia que tiene el reconocimiento del otro como tal. Sin embargo, se puede reiterar una vez ms la ausencia del tpico de la alteridad y su correspondiente mediacin en los documentos especcos sobre la educacin especial. En Venezuela, los enfoques predominantes en el trabajo con nios especiales fueron marcado durante muchos aos por la metodologa conductual (ver los documentos de conceptualizacin y poltica: mecd, 1997), lo cual, como se sabe, es independiente de un fuerte sustrato losco que considere elementos reexivos acerca de la alteridad y la tica, dejando as estos aspectos al libre albedro del sujeto (principalmente del maestro). Es en este momento (1998 hasta ahora) que se retorna con gran fuerza el enfoque socio-histrico-cultural. Dicho marco pretende ser no slo una metodologa de abordaje sino una postura reexiva ante la realidad que va ms all de lo material para ubicar en lo plenamente humano el alumno especial.

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Uno de los elementos de consideracin en el enfoque humanista es el rol de mediador en el proceso de desarrollo del nio especial. Vigotsky (1989) planteaba la importancia de la alteridad en toda la dinmica de trabajo con el nio. Sin embargo, por ser muy temprana su muerte (1934) no alcanz la profundizacin tal que permitiera hoy en da contar con mayores referentes. Desde luego, no se hace a menos que desde el enfoque positivista se encuentran mtodos de abordaje de la interaccin social expresado por la psicologa conductual, los cuales constituyen una gran ayuda para el acercamiento ecaz (Caballo, 1993). No obstante, este aspecto no ha sido comnmente trabajado en el mbito de la educacin especial venezolana a pesar de la fuerte presencia que en algn momento tuvo el conductismo. Hay que sealar que si bien estas realidades otro - otro especial no tienen el matiz principal en los documentos mundiales, aqu en Venezuela se est manifestando como preponderante en la actualidad. Otra carencia tiene que ver con el hecho de que no existen documentos de acuerdo mundial especcos que aborden de modo particular la atencin de personas en condicin del trastorno generalizado del desarrollo y mucho menos del asperger u otras discapacidades cognitivas. A continuacin se describe una investigacin acerca de cmo se presenta el panorama de la alteridad hacia el nio en condicin de autismo. METODOLOGA La investigacin que se presenta es de tipo descriptiva y pretende dar respuesta a la consideracin que a nivel nacional se tiene acerca de la alteridad hacia los nios, adolescentes y adultos con autismo. El diseo fue de un estudio de casos colectivos, de manera que se indagar profundamente acerca de la temtica para comprenderla mejor. El estudio se realiz con una muestra de personas implicadas en la atencin de esta poblacin. Los participantes fueron escogidos segn criterios de mayor eciencia en su desempeo laboral. Pertenecen a cada una de las zonas educativas del pas. El grupo estuvo conformado por un nmero de 77 personas que laboran en 59 centros de las 24 entidades federales.

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La tcnica aplicada fue la observacin y la herramienta los diarios del investigador, donde se registraron tanto conductas verbales como no verbales. El anlisis fue reconstructivo. HALLAZGOS Y ANLISIS Algunas de las reexiones surgidas en este estudio tienen relacin con los siguientes resultados: 1. Necesidad de un lineamiento claro que garantice una relacin afectiva En la mayora de los participantes no se present un argumento derivado de basamentos epistmicos slidos que ayudaran su trabajo cotidiano con las personas en condicin de autismo. Aunque los docentes y tcnicos presentan un gran deseo por ayudar, este aspecto no basta para el desarrollo de un clima afectivo positivo. El afecto que evidencian demostrar los presentes se circunscribe a la realizacin de un trabajo. La experiencia ensea que dar afecto es algo que requiere esfuerzo. Cuidar, ayudar, comprender a otro no puede realizarse sin esfuerzo, y ms aun si es de una condicin especial. La fuerza que requiere la realizacin adecuada de la atencin del autista necesita tener un soporte reexivo profundo que garantice este empeo. En otras palabras, se evidenci la carencia de una visin trascendente que refuerce realmente ese esfuerzo afectivo. Incluso es fundamental algo ms que la vocacin presente en un docente. Otros de los participantes plantearon situaciones en las que prevaleca una condicin clnica poco afectiva. 2. Bsqueda de la congruencia entre el rol del evaluador y mediador Los participantes muestran poca unicidad en las formas de evaluar el autismo. En muchos casos, los autistas son tratados como trastornados, debido al enfoque clnico que histricamente se sigue. Esta caracterizacin pertenece a una forma de considerar la atencin al sujeto que se quiere dejar en el pasado venezolano (Ministerio de Educacin C y D, 1997). En consecuencia, se evidencia un matiz evaluador primordialmente clnico. De esta manera se estigmatiza la persona de acuerdo con su afeccin

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decitaria, obviando la esfera de sus potencialidades. As queda a un lado la verdadera intencin de la evaluacin en educacin especial, que consiste en buscar las maneras de cmo halar el desarrollo, y para ello se debe ver ms all de los defectos (Morenza & Terr, 1998). Algunos participantes se debaten internamente entre asumir un rol evaluador bajo un matiz clnico y otros en una perspectiva ms humanista social. El rol del evaluador humanista social pasa por entender que el otro especial de condicin autista es una persona en estas circunstancias y que ello no necesariamente es signo de trastorno. Es decir, la diferencia no tiene que ser la causa para minusvalorar a otro. Cuando se evala a otra persona en educacin especial no es para buscar categoras de juicio en ella sino un conocimiento de la misma que ayude a hacerle mejor persona. En otros casos, los participantes se consideran espectadores o activos guas, dejando a un lado su presencia esencialmente relacional en el aprendizaje. Un elemento clave para el desarrollo efectivo de la alteridad lo constituye el ser mediador del proceso de aprendizaje. 3. Dcit en la revalorizacin del entorno humano como factor de desarrollo Se presentaron ligeras consideraciones y discusiones acerca del entorno social visto desde una perspectiva de la potencialidad. Se observ cmo prevalece la bsqueda de las carencias y dcit en los ambientes de los autistas. Adems de ello se palpa la dinmica evaluadora partiendo de una visin netamente crematocentrista que obvia lo que est ms all de lo simplemente observable. 4. La persona en condicin autista est ausente de ocupar un rol protagnico real y trascendente En este punto se observ que hay real indicio de una aceptacin o conocimiento explcito de quin es el otro especial ontolgicamente. Parece que fuesen seres a los que hay que atender pero no aquellos que vinieron tambin a dar. Este aspecto remite a una profunda reexin. Muchos participantes se plantean un trabajo con calidad partiendo de que ellos son quienes deben dar pero no parecen saber recibir.

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En los participantes, una de las lagunas epistemolgicas es el problema de saber si el autista es alguien que se reconoce como un yo que connota tanto alteridad como mismidad. Hasta dnde es libre de ser un nio en esta condicin? Posee autonoma operativa? Es una persona con todo el sentido losco de la palabra? Tiene los mismos presupuestos ontolgicos y metafsicos?, cules? Al parecer, la incomunicacin del autista altera el alter. La falta de intencionalidad es vivida como des-gracia, como des-encuentro, como en-ajenacin, como extraamiento sdico, infernalizante, destitutivo y cosicador. 5. Integracin e inclusin En oportunidades, el inters de los participantes se dirige a indagar cmo dominar o modicar la conducta del autista. En consecuencia, el discurso se aleja de categoras tan importantes como unidad e integracin. De all que algunas veces los participantes no muestran claridad entre lo que es inclusin e integracin. No existe claridad en el conocimiento de las barreras que impiden la integracin. Todo se asume desde la limitacin de la persona en condicin de autismo. Parece dejarse a un lado que el primer paso para la igualdad es querer aplicarla. 6. Ausencia de planteamientos sobre interaccin que garantice la praxis de un acercamiento ecaz Se percibe un conocimiento de las conductas de la interaccin social pero los participantes no hacen planteamientos acerca de ello. Como bien se sabe, las seales afectivas, en particular, se expresan en un amplio repertorio de conductas estereotipadas, gentica y culturalmente, cuya funcin es garantizar la disponibilidad afectiva de quien las emite con respecto al receptor. La sonrisa, el saludo cordial, las seales de aceptacin, las promesas de apoyo, etc., sirven para comprometer a quien las emite y constituyen una fuente de afecto potencial para el receptor. Las seales afectivas son tambin un modo de incentivar la reciprocidad en el intercambio afectivo, puesto que el receptor de las mismas experimenta una

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obligacin para compensar el afecto (potencial) recibido. Si un organismo que realiza un trabajo en benecio de otro, es decir, que proporciona afecto real al otro, no emite seales afectivas, corre el riesgo de no ser compensado por el otro. Esta situacin que se da entre seres humanos pasa por lo que se conoce como habilidades interpersonales o sociales. Dicha interaccin tiene un propsito y una forma de expresin. Puede entenderse la existencia de habilidades sociales encaminadas a facilitar el desarrollo de las relaciones tales como: tener amigos, conocer gente nueva, etc. En el caso de los autistas tambin las hay, y por ello hay que desarrollarlas. 7. Inters por la praxis de un enfoque socio-histrico y cultural Es relevante observar cmo a pesar de la insistencia de lo social en el desarrollo de lo educativo encuentre tanta contrariedad en la temtica del autista. Para la mayora de los participantes resulta interesante el enfoque humanista, pero slo un pequeo grupo de ellos ha logrado desarrollar algunas estrategias propias para la aplicacin con los autistas. No se evidenciaron abordajes metodolgicos sino ms bien aproximaciones slo a nivel del trabajo diagnstico. En tal sentido, falta mucho desarrollo acerca de cmo aplicar el enfoque socio histrico cultural al autismo. DISCUSIN: LAS FACETAS DE UNA REALIDAD La situacin presente con respecto a la perspectiva de otredad y autismo tiene su fundamentacin en la ausencia de estudios e investigaciones. No hay, hasta donde se conoce, trabajos en educacin especial propias del autismo que describan explcitamente los benecios del abordaje de la alteridad en forma adecuada. No existe el norte que indique claramente cmo se ha de llevar adelante la diagnosis y la interventiva del nio con necesidades educativas especiales a partir de una relacin ms humana. Por el contrario, es innegable la consideracin de aspectos como alteridad y desarrollo humano en investigaciones (Theodosiadis, 1996), aunque se reitera que las mismas no se hallan contextualizadas en el mbito especial.

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Las investigaciones actuales acerca del autismo en nuestro pas se derivan principalmente de tres corrientes: piagetianas, conductistas y humanistas. Sin embargo, aunque la consideracin de la temtica del otro es tocada en esta ltima tendencia no es todava exhaustiva. El tema del otro tal vez no sea fundamental para el resto de los abordajes y, por el contrario, sea bsico en el enfoque humanista. Esta situacin es grave en cuanto el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social ambiental. Segn Becco (2001), Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio sociocultural en el que est inmerso. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico. Por ende, se ha de resaltar la profundidad de la vida interna del autista. Desde otro punto de vista se puede sealar que las necesidades halladas pueden explicarse con base en la misma nitud de lo que es el ser humano. Muchas veces, la relacin entre el otro y el autista parece entenderse como alteracin. Esto sucede cuando la diferencia es contemplada como deciencia; entonces la deciencia propicia discriminacin y victimacin. Realmente, esta situacin es comprensible porque uno de los elementos bsicos para el contacto es la comunicacin, que es muy particular en el caso de quienes forman parte de la condicin autista. En muchos casos no se produce satisfactoriamente la relacin debido al desconocimiento, ya sea con la alteridad que inhabita en el complejo interior de cada uno de nosotros o ya sea con la alteridad de las dems personas regulares o comunes del entorno. Aunado a vacos en las investigaciones y la realidad propia de cada ser humano, como se acaba de mencionar, est la pregunta qu es el autista? Dicho interrogante no es fcil de develar, ya que, como bien se

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ha expuesto, el autista pasa por ser considerado una persona trastornada y/o una condicin de vida. Esta disyuntiva paradjicamente abre ms el camino y se comprende la ambigedad que pueda surgir en la forma de interactuar con ellos. Por ende, cuando es considerado trastornado se le atiende desde su lmite, cuesta la aceptacin y conlleva a una actitud poco afectiva. Algo similar sucede con lo axiolgico. Al haber diferencias en la manera de referirse y de mirar al otro, autista en este caso, se coloca en una perspectiva tambaleante la consideracin hacia ellos. El derecho que tienen a vivir y ser respetados es subyacentemente vulnerado en la prctica. Esto se explica porque nadie que no valore a otro no puede respetarlo. Otra razn que explica las necesidades halladas en este estudio tiene que ver con la nalidad del trabajo dirigido hacia el autista. Si hacemos un anlisis de la realidad, evidenciamos que slo un 10% aproximadamente de los participantes ha recibido formacin especca para esta labor. En consecuencia, se puede deducir que el resto de las personas investigadas ingresaron a este tipo de trabajo por necesidad, casualidad o gusto personal. As pues, el asunto teleolgico se ha ido construyendo en la prctica y no precisamente por una vocacin o escogencia. Esta situacin fundamentada ha trado carencias en el abordaje, y claramente se entiende que s se da poca valoracin al autista e igualmente pasa con su ambiente. Aunado a la valoracin del autista no puede dejarse a un lado el entorno. Slo obteniendo conocimiento acerca de las potencialidades sociales de su contexto es como pueden agilizarse sus cogniciones (Vigotsky, 1989). Claramente puede entenderse que si no hay una aceptacin del autista, mucho menos puede gestarse una integracin. Ante todo esto pueden proponerse como vas de solucin trabajar fuertemente por alcanzar el desarrollo de un enfoque histrico-cultural que promueva la interaccin social basado en una visin con un profundo desarrollo losco de lo que es el autismo.

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A pesar de que el planteamiento poltico actual toca puntos atinentes a una nueva consideracin del autista, esto slo constituye un punto de partida. De all que el rol mismo que la persona debe ocupar cambie, crendose as una inestabilidad. Por tanto, se puede encontrar que una persona profese estar de acuerdo con el enfoque histrico-social y resulte contraria a su praxis evaluadora y mediadora. De acuerdo a los hallazgos, vale la pena enfatizar que es vital el desarrollo de una alteridad como proceso vital para el trabajo educativo hacia el autista. Dellors (1996) seala la primaca que tiene la dimensin de la convivencia entre los seres humanos, por ello dene el convivir como aprendizaje bsico. En este trabajo, el autor expresa que convivir es descubrir al otro. Este descubrir al otro parece olvidarse mucho en la educacin de los nios especiales, porque el otro especial no es considerado otro en muchos casos. Sin entender que el otro diferente es sujeto digno de amor no se propiciar este aprendizaje bsico. Un lsofo como De Chardin (1955) expone con mucha lucidez que desde que el mundo existe, las clulas conforman agrupacin y tienden a acercarse. Desde la materia ms primitiva hasta el ser ms evolucionado existe un movimiento de encuentro. Es como si lejos de derivar hacia la individualidad desencadenada, el ser humano llevase inscrito la unidad. He all, como seala De Chardin (1955), la ley universal de centro complejidad, porque salta a la luz esa paradoja del hombre que insiste en individualizarse en medio de una tensin que lo impulsa a la unidad. Igualmente Lvinas (1987) seala que mediante el orden ontolgico y al margen de todo atributo, aparece una alteridad prxima ms all que la sociabilidad de la simple relacin. No se trata slo de un plano meramente fsico sino de una realidad ntica. La necesidad se hace aun mayor cuando se plantea la realidad de un prximo como lo es el autista. Como bien se sabe, estas personas tienen justamente una alteracin en lo referido al rea de la relacin social. As que habr de repensarse la visin losca acerca de estas personas y su relacin con las personas comunes.

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Las necesidades de alteridad existentes en la poblacin que trabaja con autismo son muy relevantes. Dichos hallazgos son propios de aquel que contacta con esta condicin humana. Ubicarse en un plano cada vez ms cercano slo ser posible cuando en el entre relacional la personalizacin venza sobre la cosicacin es cuando se producir (por as decirlo con M. Buber, citado por Noro, 2001) el roce con la eternidad. Se trata de lograr un contacto real entre la comunicacin de la persona regular con la especial de condicin autista. Para as poder llegar con transparencia a decir un nosotros en completa unidad e igualdad. No es posible buscar la humanidad en el egocentrismo, en el aislacionismo, en el solipsismo, sino la identidad a travs de la alteridad, la identidad en la altericacin (en el hacerse alter), el yo en el t de la relacin, o el yo en el yo-y-t (Buber, citado por Noro, 2001). En esa dialctica, donde el ipse es dem a travs del alter. Quien dice al autista persona dice al mismo tiempo que quiebra el solipsismo epistemolgico y que tambin quiebra el egosmo tico (como lo ensea Lvinas, 1987); o sea, entrega projimidad. Y dice, por tanto, a la par, encuentro, ad-venimiento, acontecimiento, experiencias vitalistas situadas en los estratos profundos del ser personal, buenas vibraciones, buena noticia. A modo de conclusin Se observa que existe un esfuerzo para el logro de una relacin basada en la alteridad cada vez ms tica. Sin embargo, este estudio demuestra que no ha sido suciente el trabajo para que se implante denitivamente un nuevo estilo de atencin educativa. Esta investigacin permite sealar que si realmente se quiere aplicar un trabajo novedoso en cuanto el enfoque histrico-cultural, se ha de preparar planes formativos basados en investigaciones recientes sobre la materia, para as poder llegar con transparencia a decir un nosotros en completa unidad e igualdad. A tal n conviene desarrollar dos dimensiones para la aplicacin ecaz de la poltica de estado: investigacin y formacin permanente. Igualmente se propone un nuevo chequeo de esta problemtica.

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