36 SE VIRA NOS 50: REFLEXES SOBRE A SALA DE AULA E SEUS ESPAOSTEMPOS1

Idelvon da Silva Poubel2 Bruno Moura3

Resumo: Diante das mais variadas situao no cotidiano escolar cabe ao professor se virar para dar conta do recado e fazer o aluno aprender. Vrias pesquisas acadmicas apontam para necessidade de se pensar a educao da/na escola dentro dos seus ritmos, tenses, negociaes, resistncias, emergncias e imposies. Dessa forma, propomos problematizar algumas situaes de sala de aula enquanto espaotempo de construo de conhecimento nos cinquenta minutos que correspondem a uma aula, trazendo tona breves reflexes acerca das saias-justas vividas pelos docentes. O uso de tticas e estratgias por parte dos professores torna-se um instrumento que estes utilizam para impor sua autoridade em sala na obteno do silncio, afim de que a aula transcorra em ordem. No sentido de encontrar pistas que nos faam pensar os espaostempos da educao para alm da sala de aula, que convidamos os leitores deste artigo ao exerccio da reflexo que ora propomos. Palavras-chave: Sala de aula; Tticas e Estratgias; Prticas Docentes.

Introduo

Todo professor ao entrar em uma sala de aula traz consigo um conjunto de boas intenes, de princpios julgados importantes de serem compartilhados com os alunos de modo a fazer deles pessoas melhores. No entanto, quando colocados diante desses sujeitos, ou seja, na hora mesmo de fazer valer as suas ideias, esse professor se depara com a complexa relao que se estabelece entre ele, aquilo que se prope a ensinar e o aluno, com todos os seus anseios e angstias. E a? A sociedade exige da escola uma ao positiva, pois acredita ser a educao a redentora dos seres humanos; a escola exige do professor uma postura capaz de suprir as exigncias que ela sofre dos
1 O ttulo faz uma referncia ao quadro Se vira nos 30, exibido aos domingos no programa de televiso Domingo do Fausto, da Rede Globo, onde os participantes tm 30 segundos para fazer algo inusitado, diferente, inovador, prender a ateno e conquistar a confiana da platia, afim de alcanar a premiao. 2 Mestrando em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, linha de pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Educadores; Pesquisador do Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos em Educao Ambiental NIPEEA/UFES. Email: idelvonpoubel@yahoo.com.br 3 Mestrando em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, linha de pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais. Email: brnmoura@oi.com.br

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37 mais variados agentes sociais; o professor exige do aluno uma atitude condizente as suas intenes e as metas institudas para a educao escolar. Diante dessa situao, s cabe ao professor se virar para dar conta do recado e fazer o aluno aprender. Essas discusses tm sido abordadas e problematizadas em vrias pesquisas (FERRAO, 2005; GARCIA, 2003; CARVALHO, 2004) que sugerem a necessidade de se pensar educao da/na escola dentro dos seus ritmos, tenses, negociaes, resistncias, emergncias e imposies4. Particularmente, lanando questionamentos que perpassam a tessitura no s deste pequeno texto como tambm das nossas vidas enquanto professores, problematizaremos algumas situaes de sala de aula enquanto espaotempo de construo de conhecimento, mais especificamente, nos cinquenta minutos que correspondem a uma aula, trazendo tona breves reflexes acerca das saias-justas vividas pelos docentes. Esse exerccio parte da reflexo sugerida por Najmanovich, quando argumenta que
Com a padronizao das prticas cognitivas atravs do ensino disciplinador da modernidade, foram revelados os valores de homogeneidade, uniformizao, seriao, sistematizao em ordens lineares, preciso e exatido. O espao-tempo da aula leva impressas essas marcas, desde a disposio dos bancos at os tempos de trabalho e descanso fixados para todos. O modelo relacional foi estabelecido a partir dos objetivos fixados pela epistemologia positivista. Estes objetivos guiaram um modelo baseado no estudo reprodutivo, que estruturou as coordenadas espao-temporais das aulas atravs das tecnologias da palavra pela comunicao utilizadas em ressonncia com as necessidades sociais de uniformizao e disciplinamento dos sujeitos. (NAJMANOVICH, 2001, p. 127)

Espaostempos da/na sala de aula

Uma aula, seja l quanto tempo dure, jamais poder ser reduzida a uma medida numrica. Isso porque no perodo temporal em que ela se desenrola diversos processos ocorrem simultaneamente: o aluno que quer ir ao banheiro; o outro que reclama da implicncia de um colega; a menina que se maquia; o menino que come; o outro que acaricia partes ntimas; dois, trs, cinco que dialogam sobre os mais variados assuntos; e o professor, que tenta coordenar essa gama de situaes e trazer para si a ateno. Ora, obviamente, a prevalncia da sua fala no se dar sem conflitos, pois mesmo tendo a seu favor o atributo da autoridade, ela no se estabelece sem apagamentos, sem estratgias5 de
4 Na construo do seu pensamento cerca da complexidade Morin (1997) argumenta que as emergncias so [...] qualidades que nascem das associaes e das combinaes [...] (p. 104) entre o todo e as partes e que as imposies correspondem ao [...] determinismo complexo, as regras, as regularidades, a subordinao dos componentes ao todo, o ajustamento das complementaridades, as especializaes, a retroao do todo, a estabilidade do todo, e, nos sistemas vivos, os dispositivos de regulao e de controlo [...] (p. 109). Dessa forma as partes esto em contato contnuo estabelecendo mltiplas relaes que no podem ser entendidas quando pensadas isoladamente, pois a parte no representa o todo e nem o todo e a mera soma das partes. A partir dessas consideraes podemos pensar a sala de aula como um lugar que se apresenta com os mais diversos sujeitos. 5 Certeau chama [...] de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder [...] pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e a ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou

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38 afirmao discursiva, ou at de maneira impositiva. Isso elemento importante de ser pensado porque nos remete prpria questo da gesto se que se pode usar esse termo do ambiente de sala de aula, tendo em vista o fato de o professor ter de lidar com mirades de situaes e ainda formar cidados. Em outras palavras,
A escola contribui para a formao da percepo social e pessoal do tempo linear, pela inoculao de algumas [...] noes de tempo. Assim, por exemplo: a previso nos encontros a base da organizao da jornada escolar; a sequenciao est presente na organizao seriada; as rotinas so previamente estabelecidas; o sentido de progresso surge associado ao de melhoria de desempenho; e, finalmente, o valor do tempo em si mesmo tona-se evidente, com o tempo dos professores sendo consumidos [sic] principalmente em esperas, lapsos mortos, prelees e/ou rotinas no instrucionais e no educacionais. Por outro lado, tudo na escola parece estar organizado para que os alunos no possam desenvolver sentido algum de posse ou controle. [Enguita (1989, p. 185) diz que] Espaos transparentes, ptios de recreio vigiados, entradas e sadas controladas, compartimentos sem fechaduras nos banheiros, etc., somados falta de um espao prprio que no seja a sala de aula, mostram s crianas que no podem dispor de si mesmas. (CARVALHO, 2004, p. 31)

Nesse sentido, convm pensar a respeito das necessidades que assumimos como professores: necessrio dar aula; necessrio passar matria no quadro; necessrio passar exerccios e corrigi-los; necessrio ensinar o que certo, etc. Tais necessidades trazem consigo uma lgica temporal que, por se querer hegemnica, procura impor-se aos tempos presentes na sala de aula, representando, ento, um processo de disciplinamento que tenta enquadrar os alunos em um perfil de atitude escolar. Naturalmente, esse processo constantemente subvertido pelas tticas6 de resistncia que subjazem ao contexto de uma aula, obrigando o professor a perder tempo dando uma bronca nos alunos pela indisciplina apresentada. Essa uma realidade comum nas escolas, pblicas e tambm privadas, onde esses espaos de ensino-aprendizagem se apresentam de maneiras diversificadas, propiciando possibilidades de reflexo a respeito das mltiplas e ampliadas formas de subverso. Outro fator interessante de se perceber diz respeito eficcia ou no do controle condicionado dos estudantes e, por conseguinte a docilizao dos corpos (FOUCAULT, 1996). Nessa perspectiva, verifica-se que
O espao relacional esteve embebido do esprito indisciplinar, o estilo comunicacional adaptou uma forma radial, com o centro no mestre e dirigido deste para o aluno. O tempo da relao foi estabelecido por um procedimento cannico adaptado s possibilidades do estudante mdio ou normal. Finalmente os alunos foram concebidos e tratados como indivduos uniformes e no como sujeitos encarnados diferentes, sensveis e criativos. O espao-tempo da aula foi construdo por uma viso pan-tica pelo mestre, em que os alunos so indivduos passivos que devem cumprir seu papel de engrenagem do grande ameaas [...] (CERTEAU, 1994, p. 99). E continua: as estratgias apontam para resistncia que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto de tempo [...] (CERTEAU, 1994, p. 102). 6 Para Certeau (1994, p. 100) a ttica se constitui em [...] ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. [...] A ttica no tem por lugar se no o outro. [...] A ttica movimento, [...] so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo, [...] apontam para uma hbil utilizao do tempo, das ocasies que apresenta e tambm dos jogos que introduz nas funes de poder (CERTEAU, 1994, p. 102).

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dispositivo mecnico que permite que obtenham sua cpia do conhecimento socialmente legitimado. (NAJMANOVICH, 2001, p. 126-127)

Essa relao com o espao marcada por uma tenso em que o sujeito/aluno subverte essa lgica ao levantar-se, ao virar-se de costas, ao virar-se de lado, ao deitar-se na cadeira, ao espreguiar-se, etc., procurando sempre a sua forma de se ajustar, ou no. A natureza que esse espao denota, sobrepe tempos diferenciados compartilhados pelos alunos7, sendo trazidos, quase que sempre, como fator negativo s pretenses do controle, do disciplinamento e da ordem a ser mantida visando o ensino que privilegia as dimenses udio-visuais de aprendizagem (ASSMAN, 1998). Pensar o espao da sala de aula a partir das relaes que so travadas/tecidas dentro e fora dele significa considerar um conjunto amplo de relaes que o extrapolam, ou seja, aquilo que vivenciado nesse ambiente escolar jamais poder ser traduzido na sua complexidade se pensado em si mesmo. A atitude do professor e tambm dos alunos ecoa para alm das paredes da sala de aula construindo funes8 que se acoplam aos sujeitos demarcando papis sociais. De uma forma ou de outra, a escola exerce o seu papel de formar indivduos para a vida social, na medida em que lhes atribui lugares sociais. Um professor, por exemplo, que tem sempre uma postura rigorosa em sala de aula passar por processos de atribuio valorativa, por parte dos alunos, que lhe escapa o controle, podendo ser construda uma imagem positiva e/ou negativa9. Esse mesmo exemplo pode ser utilizado para se analisar a relao entre os alunos.
Portanto, os espaos so aes dos sujeitos histricos. Uma escola geomtrica e arquitetonicamente definida transformada em espao pelos professores, alunos e outros agentes por meio de suas prticas discursivas que transformam incessantemente lugares em espaos ou espaos em lugares. Os espaos exibem operaes que permitem percursos, passagens, intercmbios, trocas, compartilhamento e no apenas a determinao da lei de um lugar prprio, pois a lei de um lugar prprio se expressa pela autoria definida e, portanto, pela criao, mesmo que personalizada/individualizada. (CARVALHO, 2004, p. 33)

Essa discusso est diretamente relacionada aproveitamento e at da perda de tempo em capitalistas educao de otimizao do tempo Gentili (1996). Mas preciso analisar com mais tempo na sala de aula.

questo da fragmentao, da compresso, do sala de aula, incorporada pelos ideais neoliberais e da reduo dos gastos pblicos, conforme discute afinco esse aspecto interessante que a perda de

Percebendo a agitao constante que vivida no cho da sala de aula, da forma como os alunos se
7 Nos apropriamos das reflexes feitas na Geografia a cerca dos conceitos referentes paisagem e ao espao presentes no pensamento de Milton Santos quando discute A Natureza do Espao (2004), e Pensando o Espao do Homem (2004), indicando que a paisagem construda por uma acumulao desigual de tempos. De posse dessa ideia de sobreposio dos tempos e a partir desse pressuposto, podemos pensar nas paisagens do ambiente escolar onde se acumulam diferentes tempos de vivncias dos sujeitos que compe uma turma escolar, de 5 srie, por exemplo, traduzidos na heterogeneidade, nos conflitos e nas possibilidades em que essa sala de aula pode se traduzir. 8 Norbert Elias (1996) nos alerta que essa rede de funes existente nas associaes humanas no surgiu soma de vontades, isto , da deciso comum das pessoas individuais. E, no entanto, esse contexto funcional algo que existe fora dos indivduos. Cada funo exercida de uma pessoa para outras. E cada uma destas funes est relacionada com terceiros: cada uma depende das outras. Portanto, essa rede de funes que as pessoas desempenham umas em relao s outras, a ela e nada mais, chamamos sociedade. 9 O exemplo de um professor rigoroso foi escolhido aleatoriamente, outros casos poderiam ilustrar to bem quanto este.

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40 relacionam (conversas excessivas, constantes gritarias, xingamentos, agresses, etc.), uma inquietao emergiu e passou a nos consumir: quanto tempo se perde no decorrer de uma aula em virtude da busca pelo silncio para se satisfazer as necessidades estabelecidas pela educao escolar? Na tentativa de encontrar caminhos que possibilitem aproximaes capazes de viabilizar uma compreenso dessa questo realizamos durante algumas aulas tentativas de conscientizao a respeito da importncia de se aproveitar melhor o tempo em sala de aula. Para tanto, adotamos a seguinte estratgia: toda vez que fosse necessrio o silncio para a continuidade da explicao da matria, era marcado um trao no quadro ou fazamos pausas, s vezes mais que extensas, espera do momento de fala aos alunos. Procurvamos no pedir silncio, mas, fazer com que os alunos percebessem a necessidade do mesmo por meio dos traos que eram marcados ou dos momentos de pausas. Isso foi feito durante as aulas no decorrer de uma semana. Havia a constante necessidade de interpelao por parte dos alunos a respeito do significado desse nosso procedimento, mas o silncio que assumimos criava toda uma mstica em torno daquela situao ao ponto de os alunos entenderem a nossa atitude mais por receio do que por compreenso do seu significado 10. Ao final das aulas reservamos um momento para explicar o significado dos traos e das pausas praticadas. Argumentamos que aqueles atos correspondiam ao nmero de vezes em que foi necessrio esperar a diminuio da conversa entre os alunos para que a aula prosseguisse. Em uma s aula foram feitos dezesseis traos e o professor procurou fazer que os alunos compreendessem o quanto tempo foi perdido ao longo dos cinquenta minutos da aula para se conseguir o silncio necessrio para que a mesma prosseguisse. Em outra aula, o tempo cronometrado de pausas chegou a 15 minutos, cerca de 1/3 da aula sendo desperdiado na busca do silncio. Esse relato nos coloca diante de uma constatao bastante intrigante: a nossa inteno de professor se choca com as intenes carregadas pelos alunos. De fato,
Se pensarmos cada sujeito como inserido em diferentes contextos de vida, no h como desconsiderar que suas possibilidades de conhecimento esto relacionadas s relaes entre esses contextos. A histria de vida de cada aluno ou aluna no apenas pessoal, descolada dos contextos sociais, econmicos polticos e culturais que existem. (FERRAO, 2005, p. 19)

Para pensar os espaostempos pra alm das salas de aula...

Na discusso aqui apresentada, percebemos que o silncio, em si, acaba se tornando, no sentido certeauniano, um instrumento de estratgia do professor para impor sua autoridade em sala. A questo que, ento, se apresenta : at que ponto o silncio produtivo e at que ponto o rudo improdutivo?
10 Esse comportamento dos alunos deixou-nos atentos no que diz respeito s prticas assumidas em sala de aula, uma vez que revelou-nos algo muito presente nas relaes professor-aluno que so as estratgias de dominao, ou seja, [...] o clculo das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que o sujeito de querer e poder isolvel de um ambiente. Ela postula um lugar capaz de ser circunscrito como um prprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gesto de suas relaes com uma exterioridade distinta. (CERTEAU, 1994, p. 46). Essa no era nossa inteno, mas, a forma como o procedimento adotado foi interpretado pelos alunos evidenciou essa questo.

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41 Pois, o rudo produzido pelos alunos pode ser resultante da interao deles com a fala do professor, sendo construda/constituda ao mesmo tempo, gerando ansiedades, e at mesmo conflitos, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental. O que talvez seja importante pensar como fazer com que crianas em idade escolar passem a ver o conhecimento como algo que constantemente produzido, no como um jogo de perguntas e respostas acabadas. Conhecimento esse que hoje se apresenta fragmentado e aprisionado em disciplinas escolares que seguem receiturios de bolos; que no levam em considerao os diferentes sujeitos que vivenciam os espaostempos da sala de aula e os saberes que trazem consigo ao longo de suas histrias carregadas de sentidos e aprendizagens. Partindo-se dessas discusses, entendemos que a forma de conhecimento concebido pela modernidade no d conta de responder s questes e aos anseios que nos so colocados pela sociedade atual, havendo a necessidade de se lanar novos olhares para as formas de se pensar o conhecimento, as forma de ensinar e de aprender, bem como as polticas que gesto os processos educativos. preciso levar em considerao as redes complexas de relaes que so tecidas no cotidiano, valorizando as dimenses dos saberes, outrora esfacelados, desconexos, excludos e tidos como no vlidos pelo pensamento moderno que confina a ns professores, fazendo que leguemos aos nossos alunos esse aprisionamento em forma de um conhecimento estanque, cada vez mais esmagado pela insero neoliberal na elaborao das polticas educacionais. A partir do que Souza Santos traz em suas obras Um discurso sobre as cincias (1997) e Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado (et al, 2004) nos fazendo pensar e questionar a validade atribuda ao conhecimento cientfico na modernidade e a necessidade de se considerar outras formas de conhecimento - o senso comum, as religies, por exemplo - como uma dimenso das cincias, verificamos que o modelo de educao presenciado no tem dado conta de discutir as possibilidades de respostas aos questionamentos apontados nesse breve texto. Outros questionamentos mais urgem em emergir, at porque pensar a escola como um espao de informao se torna um reducionismo engessante, que por sinal muito pobre, pois o ambiente escolar extrapola a sala de aula e possibilita a tessitura de mltiplos conhecimentos que perpassam os sujeitos que praticam esses espaostempos. Tentando apontar pistas para se romper com o enclausuramento provocado pela cincia moderna, Souza Santos (2000) tem nos mostrado que o paradigma da modernidade comporta duas formas principais de conhecimento: o conhecimento-emancipao e o conhecimento-regulao. Segundo esse autor, o conhecimento-emancipao tido como uma trajetria entre um estado de ignorncia, designado colonialismo, e um estado de saber, designado solidariedade. J o conhecimento-regulao parte de um estado de ignorncia, tido pelo autor como caos, para a um estado de saber designado por ordem. Dessa forma o conhecimento regulao mantm o ser humano em estado de ignorncia, de colnia, sem possibilidades de argumentao, enquanto que o conhecimento emancipao um conhecimento libertador capar de resgatar esse ser humano do estado de ignorncia e coloc-lo num patamar de pensante refletindo acerca das suas atitudes. A gama de situaes que apresentamos no cenrio da sala de aula tambm fez/faz emergir tenses

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42 num momento marcado pela crise paradigmtica11. Souza Santos (2000) destaca que essa crise tida como o perodo de transio do paradigma dominante para o paradigma emergente12. O primeiro, como alerta o estudioso, tido como paradigma da modernidade ocidental, marcado por uma sociedade patriarcal assentada no modo de produo capitalista, no consumismo individualista e mercadorizado, na identidade-fortaleza, na democracia autoritria e no desenvolvimento desigual e excludente; o segundo designado como [...] paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente (SOUZA SANTOS, 2000, 74), que busca valorizar os conhecimentos do senso comum; conhecimentos esses que no cotidiano orientam nossas aes e do sentido s nossas vidas (SOUZA SANTOS, 1987) visando solidariedade e ao princpio de comunidade. Considerando as tessituras realizadas construdas e constitudas, cabe questionar e refletir quais seriam os caminhos a trilhar no atual cenrio da educao capaz de conduzir a sociedade rumo emancipao do indivduo de jure, falso (BAUMAN, 2001), prisioneiro do conhecimento-regulao (SOUZA SANTOS, 2000), transformando-o em sujeito encarnado13, indivduo de fato (BAUMAN, 2001), alcanado pelo conhecimento-emancipao (SOUZA SANTOS, 2000).

Referncias: BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. CAPRA, F. Sabedoria incomum. So Paulo: Cultrix, 1988. CARVALHO, Janete Magalhes. Do projeto s estratgias/tticas dos professores como profissionais necessrios aos espaos/tempos da escola pblica brasileira. In:______ (Org.). Diferentes perspectivas da profisso docente na atualidade. Vitria: EDUFES, 2004, p. 10-44. CERTEAU, Michel. Histria do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. FERRAO, Carlos E. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidades das redes vividas. In: FERRAO, Carlos E. (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005, p. 15-42.
11 Tomamos aqui emprestado o que ensina Capra (1988, p. 17), que [...] paradigma significa a totalidade de pensamentos, percepes e valores que formam uma determinada viso da realidade, uma viso que a base do modo como a sociedade se organiza e que se constitui como referencial de anlise e interpretao de uma realidade. 12 Souza Santos (2000) ensina que o paradigma dominante se apresenta pela racionalidade cognitivo-instrumental da cincia moderna, que reconhece uma nica forma de conhecimento apresentando um saber pronto, fechado em si mesmo e marcado pela colonizao do conhecimento tido como regulao; enquanto que o paradigma emergente se definiria pela concepo de um conhecimento nas quais os sujeitos constroem um saber novo, produto sempre contraditrio e incompleto, marcado pelos princpios da participao, da comunidade e da solidariedade, conduzindo os sujeitos a um conhecimento emancipatrio. 13 Sobre esse conceito, com a palavra, Denise Najmanovich (2001, p. 28): o sujeito encarnado o nome de uma categoria heterognea, facetada e de limites difusos. Uma categoria no clssica, j que os elementos que a formam no compartilham de uma propriedade comum, mas tm entre si um trao de famlia. E, ainda, que o sujeito encarnado desfruta do poder da criatividade e da escolha, mas deve assumir o mundo que co-criou (NAJMANOVICH, 2001, p. 29: destaque nosso).

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43 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: histria das violncias nas prises. Petrpolis: Vozes, 1996. GENTILI P. A. (Org.), Pedagogia da Excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1996. LEITE, Regina (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. MORIN, Edgar. O mtodo I: a natureza da natureza. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1997. ______. A noo de sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Friedman (Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1996. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: Questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SOUZA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento, 1997. ______. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1987. ______. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000. ______ (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Edusp, 2004, (Coleo Milton Santos). ______. Pensando o espao do homem. So Paulo: Edusp, 2004, (Coleo Milton Santos).

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