Etude de Cas 1

PISTES Vol. 4 No.
2 Novembre 2002 -- Rflexion sur la pratique
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DE LTUDE DE CAS LANALYSE DE LACTIVIT

Jacques Leplat Pour entrer dans le thme de ce texte, quelques remarques d'ordre mthodologique seront utiles. La notion de cas apparat comme plus gnrale que celle d'activit qu'elle englobe. La notion d'tude, elle, semble plus gnrale que celle d'analyse qui n'en est qu'une modalit. Par exemple, comme on le verra plus loin, dans une perspective systmique, on peut tudier un objet avec d'autres mthodes que l'analyse. Mais, si l'on regarde ce que recouvrent les expressions dans la pratique, on s'aperoit que l'analyse de l'activit est synonyme d'tude de l'activit et on est alors tent de la considrer comme une de ses modalits. Or, la dnomination d'tude de cas est communment absente des textes se rapportant l'analyse de l'activit. Pourtant, l'tude de cas comme mthode a fait l'objet de multiples rflexions et usages dans les sciences humaines. L'ide de ce texte est d'examiner dans quelle mesure la confrontation des deux dmarches peut contribuer les clairer mutuellement et si finalement, dans les faits, ce ne sont pas des dmarches trs voisines qui se distinguent surtout par leur champ de rfrence, l'analyse de l'activit se rencontrant dans les tudes du domaine du travail, l'tude de cas dans des domaines divers. Les deux dmarches ont donn lieu des travaux d'une grande varit, ce qui rend la confrontation difficile : aussi, n'essaierons-nous pas de les distinguer prcisment. Comme elles se recouvrent en beaucoup de points, il semble qu'il est moins intressant de chercher les spcifier que de chercher en quoi elles peuvent s'enrichir des rflexions et des ralisations propres chacune d'elles. L'tude de cas sera prise comme pivot et, dans l'analyse de l'activit, la perspective de la psychologie ergonomique sera privilgie. Ce texte est lire comme une rflexion mthodologique finalit pdagogique.
-I- L'TUDE DE CAS COMME MTHODE Dans cette premire partie introductive, seront prsents quelques traits gnraux de la mthode d'tude de cas.
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Elments de dfinition
Il existe de nombreuses dfinitions du terme de cas. Pour un spcialiste du raisonnement base de cas, le cas a pu tre dfini comme "un ensemble de donnes empiriques" (Bichindaritz, 1995). Trs gnralement, un cas est un objet, un vnement, une situation constituant une unit d'analyse. Cette unit est dcoupe dans la ralit et s'inscrit donc dans un contexte qui ne doit pas tre nglig. Ce point a t bien soulign http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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par Hamel (1997) qui dclare que "l'tude de cas consiste donc rapporter un vnement son contexte et le considrer sous cet aspect pour voir comment il s'y manifeste et s'y dveloppe. En d'autres mots, il s'agit, par son moyen, de saisir comment un contexte donne acte l'vnement que l'on veut aborder" (p. 10). En se rfrant un mot la mode, on peut donc dire que le cas est un vnement situ. On peut considrer la notion d'activit comme une spcification de celle de cas. Le contexte est la fois externe et interne. Le premier est celui des conditions externes dans lesquelles s'inscrit l'activit (conditions physiques, techniques, organisationnelles, etc.). Le second est dfini par les caractristiques du sujet qui dterminent et donnent sens son activit. En particulier, toute activit prend place dans l'histoire du sujet qui la produit. Cette histoire est dfinie la fois par le droulement temporel et observable du cas, mais aussi par la manire dont il est vcu et s'insre dans la subjectivit du sujet. Le cas peut revtir une paisseur temporelle plus ou moins grande. Il peut tre une situation considre un moment donn, mais aussi une situation dans son dveloppement. Ainsi, Clot (1993, 1995, 1999) rapporte beaucoup d'exemples d'tudes de cas ayant exig un long suivi de l'analyste : la squence d'activit d'un brancardier, le travail d'une aide-soignante, le travail de deux infirmires responsables d'quipe, le travail d'une quipe chirurgicale dans un bloc opratoire. Ces tudes se sont tales dans la dure : il y est question de droulement du travail, d'histoire de la situation. Le cas du trompettiste (1995) trait par cet auteur s'tale sur une longue priode. Clot (1999) a d'ailleurs not que "le temps lui-mme devient instrument d'enqute" (p. 136). Mais, avec la dure, l'activit se transforme, rvlant mieux ses anciennes caractristiques en mme temps qu'elle les modifie. " l'analyse du travail est insparable de la transformation de ce dernier, en ce qu'elle fait exister autrement, dans son propre systme de rfrence, ce qui existait dj avant elle, dans le systme de rfrence des acteurs" (p. 137). En devenant une histoire, le cas claire son dveloppement, la gense de sa production. Pour un psychologue, le cas, dit aussi "objet clinique" (Pags2), est dcrit autant que possible comme une totalit, avec un dsir d'exhaustivit utopique, mais insistant." (id.). L'tude de cas se distingue donc essentiellement par son caractre approfondi. Le mot de clinique rappelle que, pour le psychologue, l'tude de cas relve gnralement de la mthode clinique qui tire son origine de la pratique mdicale o elle continue jouer un rle important, notamment en psychiatrie. Widlocher (1999) note que "la base de l'tude clinique est l'tude intensive de cas individuels" (p. 33) et que "le clinicien forme son savoir sur un cas individuel par accumulation de donnes et rfrences des "types"" (p. 128).
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Etude de cas et mthode clinique
En considrant l'tude de cas comme une modalit de la mthode clinique, on est renvoy des problmes pistmologiques gnraux qu'il est bon de rappeler dans la mesure o ils concernent trs directement certains aspects de l'analyse de l'activit en situation de travail. Granger (1967) avait propos sur ce sujet des commentaires qui restent trs valables. Il remarquait que "toute pratique s'exerce au contact de l'individuel" (p. 199) et que "le statut d'une connaissance de l'individuel est certes la difficult majeure d'une pistmologie des sciences humaines. Mais ce n'est pas en niant systmatiquement sa possibilit, ni en refusant toute consistance objective l'individu, que l'on peut rsoudre le problme (p.185). (...) La science ne peut indfiniment rcuser le contact direct avec les vnements, avec le monde" (p. 187). Granger, dans ces textes, a en vue l'tude clinique de l'individu telle que la pratique notamment la psychanalyse, mais on peut tendre la porte de ses analyses l'activit qui est une expression de cet individu. En particulier, on peut souscrire ses remarques concernant les rapports de la mthode clinique aux autres http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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mthodes. "La connaissance clinique ne peut donc tre, croyons-nous, le modle et la source unique de la science des faits humains. Tout au contraire, elle se situe dans le programme pistmologique, un niveau d'laboration pouss, au point d'articulation du savoir et de la pratique. La science ne peut viser valablement l'individu qu'aprs un trs long dtour" (p. 195). Entre la connaissance de l'activit prise dans sa globalit et les tudes partielles qui peuvent tre faites de ses composantes, partir de points de vue partiels pris sur elles, il sera souhaitable d'tablir une relation dialectique, chaque type d'tude tant considr dans ses relations avec l'autre, et chacune s'enrichissant progressivement de cette mise en rapport. Les rflexions sur ce point pourraient tre enrichies par celles qu'a dveloppes Veyne (1971) propos de la nature des vnements historiques et de la causalit en histoire.
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Le cas, objet multidisciplinaire
L'tude de cas, comme celle de l'activit, chappe une vue purement disciplinaire. Le cas est au confluent de dterminants multiples qui ne relvent pas tous du mme champ. Comme l'crit Pags (cf. supra), de mme que "la pratique "dcloisonne" (...) les spcialits et les contraint s'articuler entre elles, en cassant les structures de diffrents champs de connaissances" (...), toute technique applique une situation relle porte sur des mcanismes complexes et multiples, l'interfrence de plusieurs domaines de connaissances." L'tude de cas vise montrer comment se nouent les conditions de production du cas : c'est la caractrisation de cette articulation qui est le trait fondamental de l'tude de cas. Pour atteindre ce but, il est fait appel des mthodes et des modles divers, chacun de ces derniers exprimant une partie des proprits du cas l'tude, mais c'est le mode de conjonction de ces modles qui est l'objectif vis. Hamel (1997) a bien soulign ces exigences. "En effet, par dfinition, l'tude de cas fait appel diverses mthodes, que ce soit l'observation, l'entrevue semi-directive et l'une ou l'autre des techniques d'analyse du contenu (...) La varit des mthodes s'inscrit dans ce but de croiser les angles d'tude ou d'analyse (p. 103). Plus loin, le mme auteur parle de "triangulation des donnes", mthode de topographie visant dterminer un canevas partir duquel pourront tre situs les diffrents lments d'un terrain. Dans le cas prsent, la triangulation des donnes a pour but de croiser les points de vue, de tisser un rseau qui fera apparatre l'organisation du cas. "Les mthodes sont choisies dans le but de placer l'objet d'tude sous le feu d'clairages diffrents dans l'espoir de lui donner tout son relief" (p. 104). Les donnes recueillies "peuvent ainsi se recouvrir et s'clairer rciproquement pour mieux mettre en relief le cas cibl" (p. 105).
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Les voisinages de l'tude de cas
L'tude de cas a t discute en rfrence au dbat pistmologique relatif aux perspectives nomographiques et idiographiques. Ce dbat se rencontre en histoire (Veyne, 1971, p. 15 sq) et il est galement prsent en psychologie. Ainsi, en ce qui concerne l'activit, Smith et al., (1995) distinguent l'tude nomographique qui vise tablir des lois gnrales de l'activit humaine et l'tude idiographique qui cherche comprendre ce qu'est une activit particulire, d'un individu particulier, un moment donn. "Le domaine idiographique est ainsi focalis sur le particulier et l'individuel. (...) Les tudes idiographiques relvent de la proccupation de comprendre des significations plutt que du projet de formuler des lois causales" (p. 59). L'tude de cas semble donc s'inscrire assez naturellement dans cette perspective idiographique. Elle ne recouvre pas seulement l'tude d'un cas singulier, mais elle comporte aussi l'tude de cas multiples. Une question est de savoir comment comprendre la distinction entre "la considration d'un http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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individu en lui-mme, c'est--dire idiographiquement, et sa considration comme porteur d'un type, c'est--dire comme membre d'un domaine nomothtique" (p. 65). On examinera plus loin une voie pour l'articulation de l'tude du cas singulier l'tude de cas multiples avec l'induction analytique. La mthodologie de l'tude de cas suggre un rapprochement avec celle dveloppe dans l'tude des systmes qui fait aussi appel la notion de triangulation. Le Moigne (1990) crit que "la dfinition d'un objet se fait par triangulation : elle pondre une dfinition fonctionnelle (ce que l'objet fait), une dfinition ontologique (ce que l'objet est) et une dfinition gntique (ce que l'objet devient)" (p. 64). Il parle des "trois attitudes du modlisateur - ou de l'observateur" qui suggrent "le cadre dans lequel viendra s'inscrire la description de l'objet modliser (l'observ) : ces trois visions, la fonctionnelle, l'organique et l'historique, devront se joindre et s'imbriquer ..." (p. 65). Le mme auteur parle aussi de "trois viseurs", de "trois instruments d'observation" et il note galement qu'il ne faut pas oublier le "rapport de cet observateur modlisant avec l'observ modlisable" (id.). Cette interaction sujet-objet ne doit pas tre nglige dans l'tude de cas. La "thorie du systme gnral" telle que l'a expose et illustre Le Moigne (1990) a certainement beaucoup nous apprendre pour l'tude de cas et le plan d'tude qu'il propose (p. 66) et qui inspire son livre pourra suggrer des questions utiles l'analyste de cas. Cette perspective systmique aide concevoir certains traits importants de l'tude de cas. Le cas ne doit pas tre conu comme une totalit, ni comme un systme ferm, mais comme un systme ouvert. Il a t dcoup dans une ralit qui le dborde, mais avec laquelle il garde des liens : on le mutilerait en ignorant ces liens. L'tude de cas n'est donc pas seulement une analyse interne de celui-ci, mais aussi l'analyse des relations de celuici avec son contexte et avec son volution dans le temps.
- II- L'TUDE DE CAS LA LUMIRE DE L'ANALYSE DE L'ACTIVIT Dans cette partie, l'tude de cas sera examine en rfrence des travaux qui lui ont t consacrs et, en mme temps, aux analyses de l'activit en situation de travail, avec le souci de faire apparatre des convergences entre les deux dmarches. Comme les tudes de cas prsentent des variantes importantes selon leurs conditions d'excution, il est difficile d'en donner un schma prcis : cependant, on peut essayer d'en identifier des tapes caractristiques. La figure 1 en propose quelques-unes qui seront brivement commentes titre d'introduction de cette partie.
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Figure 1. Grandes tapes d'une tude de cas. Seuls les principaux feedback ont t indiqus. Le choix du cas et celui de la finalit de l'tude sont deux tapes en troite interaction : ils sont soumis des contraintes variables portant prioritairement sur le cas ou la finalit. Ces choix peuvent tre reformuls au cours de leur mise en uvre progressive. La finalit retenue et les connaissances diverses disponibles par ailleurs (mthodes, modles, situations voisines, etc.) orienteront la planification du recueil, laquelle guidera l'excution du recueil. Les donnes recueillies constituent ce qui est souvent appel le protocole. Elles sont exploites en vue de leur interprtation : c'est la phase dite de diagnostic dans l'analyse de l'activit. On peut regrouper ces deux tapes sous le nom de "traitement de donnes". Enfin, on examine dans quelle mesure les conclusions dgages sont gnralisables et intgrables des connaissances antrieures. Il ne faut pas oublier le rle de l'analyste qui apporte sa marque l'tude, notamment, mais pas seulement, par http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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ses comptences. Entre les diffrentes tapes identifies sur ce schma existent de nombreuses interactions : seules les plus frquentes ont t figures, mais il en existe beaucoup d'autres plus ou moins importantes suivant les cas. Il s'agit d'un schma essentiellement dynamique dont les tapes se co-dterminent, au sens o la ralisation d'une tape dpend plus ou moins des autres et va influer sur elles. On examinera maintenant successivement ces tapes. - A - Choix du cas Le choix du cas peut s'entendre d'abord comme celui de la situation concrte sur laquelle portera l'tude et il est soumis des contraintes diverses. Il est li aux moyens dont dispose l'analyste (en temps, en matriel, en accs l'information, etc.) et aux comptences de ce dernier. Dans les tudes de cas finalit pratique, le choix dpend plus spcialement des caractristiques de la demande et des possibilits offertes par le terrain. L'absence de ces possibilits peut conduire le praticien refuser d'entreprendre l'tude. Dans les recherches finalit thorique, le choix dpend des contraintes imposes par les objectifs thoriques viss qui exigent la prsence ou l'absence de certaines conditions propres satisfaire ces objectifs. Le choix reste trs intimement li la finalit de l'tude qui lui donne sa signification. l'intrieur d'une mme situation globale, la dfinition du cas peut varier, notamment par le choix des conditions prises en compte. - B - Finalit de l'tude de cas Il est essentiel de dterminer aussi clairement que possible la finalit d'une tude de cas : pourquoi elle est entreprise, ce qui en est attendu. De la rponse ces questions dpend la conception de l'tude et la dfinition des critres qui serviront l'valuer. On peut distinguer deux grands types de finalit de l'tude de cas : l'une pratique, l'autre thorique. Dans l'analyse de l'activit, Pastr (1999) parle de vise pragmatique/vise scientifique. La premire correspond une tude qui cherche rpondre au problme spcifique pos par le cas. Dans une situation de travail, par exemple, on cherchera rduire les incidents qui surviennent sur une nouvelle installation ou laborer un dispositif d'aide propre remplir une fonction pralablement dtermine. L'tude de cas sera termine quand ces objectifs auront t remplis. Dans ces circonstances, l'objectif s'nonce d'une manire concrte, dans les termes de la situation de travail, avec le langage technique ou organisationnel employ sur le terrain. La finalit thorique, elle, vise non seulement trouver une solution au cas particulier considr, mais dgager aussi le principe de cette solution exploitable l'tude d'autres cas. Le cas est alors insr dans un cadre thorique : il devient un exemplaire d'une catgorie plus large dont les contours sont dfinir. Cette perspective est celle de la recherche, oriente vers la constitution ou l'enrichissement d'un corps de connaissances transmissibles et utiles pour l'tude d'autres cas. C'est ainsi que Brassac et Grgori (2001), s'intressant "l'activit de conception collaborative" et cherchant la modliser, ont dfini une situation permettant "d'observer et de dcrire les conditions ncessaires et suffisantes l'mergence d'une solution dans le cadre d'une exprience de conception mcanique relativement brve" (p. 75). Cette situation qui s'inscrit dans une "clinique de l'activit de conception collaborative" est destine tre suivie d'autres situations tudies dans le mme cadre. Elle vise, comme celles qui suivront, "dcrire l'activit de conception, d'un point de vue la fois cognitif, social et instrumental afin de poser un certain nombre de jalons pour la constitution d'une mthodologie d'observation et de modles de cette activit" (p. 90). http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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Les deux modalits possibles de l'tude de cas ont t releves aussi par Hamel (1997) avec sa distinction entre "objet d'tude" et "objet de recherche". Mais la notion d'objet d'tude est un peu ambigu puisqu'elle peut dsigner la fois l'objet sur lequel porte l'tude et ce que vise cette tude. La distinction entre les deux finalits voque galement celle propose par Falzon (1994) entre activit fonctionnelle et mtafonctionnelle. Les deux finalits ainsi dfinies sont utiles distinguer : trouver une solution un problme et trouver le principe d'laboration d'une solution sont deux objectifs diffrents, mais non pas indpendants. L'tude du mme cas peut tre exploite pour donner des solutions un problme spcifique et aussi pour laborer un modle gnral suggr par des connaissances antrieures et prouver par l'tude d'autres cas. Les chercheurs qui travaillent dans des organismes de recherche applique savent qu'une mme tude peut donner lieu un rapport de type pratique qui dfinit au client les donnes de son problme et ventuellement les actions entreprendre, d'une part et, d'autre part, un document thorique qui relie le cas d'autres et montre comment il enrichit un modle exploitable l'avenir pour l'tude d'autres cas. La coexistence de ces deux finalits n'est pas toujours facile, mais ne manque pas d'intrt : quand elle est ralise, elle donne l'tude de cas une valeur accrue. En ergonomie, un problme de la finalit s'exprime souvent en termes de reformulation de la demande. Dans le cas de l'intervention pratique, le demandeur de l'tude accompagne sa requte d'un pseudo-diagnostic. Il ne demande pas seulement l'tude de la situation et de l'amlioration de la qualit, de la scurit, etc., mais, souvent aussi, le type d'intervention conduire, par exemple, modifier les critres de recrutement, introduire des aides au travail, modifier des procdures, transformer la rpartition des tches, etc. L'intervenant doit pouvoir valuer la pertinence des orientations proposes et, ventuellement, en dfinir d'autres. C'est tout "le travail de l'analyse et de la reformulation de la demande <qui> reprsente un aspect essentiel de la dmarche ergonomique" (Gurin et al., 1997, p. 27). Cette reformulation rsulte d'une premire analyse de la situation avec des mthodes sommaires : soumise discussion, elle pourra aboutir une seconde analyse, plus approfondie, ventuellement reprise encore avec le mme processus. Le choix du cas et celui de la finalit de l'tude sont ainsi en troite interaction. La finalit dtermine les caractristiques du cas choisi, mais la situation-problme participe aussi la dtermination de la finalit de l'tude. Cette co-dtermination est lie la complexit des situations qui sont toujours analysables selon une multiplicit de modles, chacun d'entre eux ne pouvant en rendre compte d'une manire totalement satisfaisante. - C - Recueil des donnes Le recueil des donnes ("collecting the evidence", Yin, 1994) est une phase essentielle de l'tude de cas. Les sources de ces donnes sont multiples : Yin (1994) en a distingu 6 (p. 80 sq) dont il a marqu les avantages et les faiblesses : documentation, archives, entretiens, observations directes, observation participante, artefacts techniques et culturels. On reconnatra dans cette liste des mthodes classiques et bien connues en ergonomie (cf., par exemple, Leplat, 2000a) et sur lesquelles nous ninsisterons pas ici. Comme en ergonomie, encore, il est recommand d'utiliser conjointement plusieurs mthodes afin de recouper et d'enrichir les informations apportes par chacune d'elles. Yin recourt ici la notion de triangulation pour souligner cet avantage de l'articulation des mthodes dont chacune exprime des caractres souvent diffrents concernant le cas analys. Il cite un travail qui distingue quatre types de triangulation : la triangulation des types de donnes et celle des mthodes, qui sont celles qui viennent d'tre voques, la http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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triangulation des investigateurs ou plus exactement des donnes apportes par ces derniers, et la triangulation des perspectives thoriques sur le mme ensemble de donnes (id. p. 90). La non compatibilit ou non convergence ventuelle des conclusions issues des diffrentes sources, qui rvlent souvent des traits non vidents des cas, peut orienter l'tude de faon utile. Les mthodes mises en uvre dans l'tude de cas et rappeles plus haut sont videmment exploitables pour l'analyse de l'activit en situation de travail et elles l'ont effectivement t comme on peut s'en rendre compte en consultant les manuels d'ergonomie et ceux qui traitent de l'analyse du travail (par exemple, Gurin et al., 1997; Leplat, 2000a). On ne reviendra pas sur ces mthodes "classiques" et on se contentera d'voquer quelques contributions spcifiques au domaine du travail susceptibles d'enrichir aussi les mthodes d'tudes de cas en gnral. On mentionnera tout d'abord un type de mthode largement utilis en ergonomie et en psychologie du travail, la mthode d'autoconfrontation. Celle-ci a t particulirement exploite par Theureau et son groupe (Theureau, 1992; Theureau et Jeffroy, 1994). "Les interviews d'autoconfrontation consistent prsenter l'acteur, immdiatement aprs l'action, un enregistrement vido de son comportement et lui demander de commenter "les cognitions pendant l'acte". D'aprs la thorie de l'action dirige vers un but, ces autoconfrontations fournissent, aprs analyse du contenu, des lments sur la cognition consciente durant l'action" (p. 45). Les mmes enregistrements prsents des "observateurs nafs" permettent d'obtenir des informations sur "la signification sociale du comportement" (id., p. 46). On trouvera de nombreux exemples de la mthode d'autoconfrontation dans le second ouvrage cit plus haut. Clot (2001) a enrichi cette mthode par l'"autoconfrontation croise". Celle-ci consiste prsenter deux sujets l'enregistrement de l'activit de chacun d'eux, avec leur autoconfrontation pour une mme tche. "Le chercheur sollicite systmatiquement les commentaires du sujet dont on ne voit pas l'activit. Le second sujet, dont nous regardons l'activit, est ainsi confront aux commentaires de son collgue. Des controverses professionnelles peuvent alors s'engager, portant sur les styles des actions de chacun d'entre eux" (p. 22). Clot prsente en dtail cette mthodologie d'analyse du travail et sa place dans l'analyse clinique du travail. Le numro de la revue o figure cet article comporte plusieurs exemples d'utilisation de cette mthode. Pour "la modlisation cognitive en situation dynamique", Amalberti et Hoc (1998) ont prsent une mthodologie concernant le recueil et le traitement des donnes dans des situations de travail qui pourraient tre directement exploites pour l'tude de cas et pour des situations qui ne sont pas seulement les situations dynamiques auxquelles s'intressent ces auteurs. Ils distinguent trois types de donnes : - "des donnes sur la situation (contexte, vnements) et sur son volution (donnes temporelles); - des donnes sur les comportements spontans (non provoqus par l'observateur) de l'oprateur (intgrant le comportement verbal autant que non verbal); - des donnes verbales provoques par l'observateur des fins d'explicitation (soit pendant le droulement de l'activit, soit en auto-confrontation)" (p. 219). Ils notent que "l'ensemble des donnes relatives une situation observe ce jour-l pour ce cas-l constitue un protocole. Une tude comporte gnralement plusieurs protocoles (plusieurs situations de la mme classe de travail). L'tape suivante de l'analyse consiste (i) mettre sur un support consultable l'ensemble des donnes, http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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(ii) regrouper et synchroniser les donnes de diffrentes natures (contexte, actes, protocoles verbaux), et (iii) commencer le dcoupage des protocoles ainsi recueillis en units signifiantes" (p. 220). Une autre dmarche illustrative de l'utilisation conjointe de plusieurs mthodes est propose par Brassac (2001) pour l'analyse de l'activit cognitive dans une perspective dialogique. Dans cette recherche ralise en milieu industriel, il fait "une analyse d'une dynamique de traage se droulant au cours d'une sance de formation dans une entreprise lectrique, sance qui met en prsence un petit groupe de dessinateursprojeteurs et qui a pour objectif la cotation professionnelle d'un plan" (p. 243). L'activit collective fait l'objet d'un enregistrement vido et l'auteur souligne la ncessit de ne pas se satisfaire seulement d'une analyse des verbalisations. "La gnse des dires et l'nergtique des faires sont absolument inextricables (p. 268). Le mme auteur note que le mcanisme cognitif analys est "engendr par l'histoire conversationnelle, la fois langagire (la gnse des dires) et manipulatrice (l'nergtique des faires)" (p. 267). - D - Le traitement des donnes Dans le traitement des donnes, on peut distinguer l'exploitation proprement dite des donnes qui s'articule directement avec le recueil, et l'interprtation qui s'articule avec la finalit. Les donnes, en effet, sont concevables des niveaux d'laboration divers, depuis les donnes brutes (issues, par exemple, de l'observation) jusqu'aux donnes labores, fruit d'une exploitation plus ou moins sophistique (structuration, catgorisation, analyse statistique, etc.). Ds qu'on aborde les mthodes d'exploitation, on est, en mme temps, sur le terrain de l'interprtation, car un traitement lie troitement les deux aspects. Dans cette partie, nous nous intresserons plus spcialement l'interprtation. Le traitement des donnes est un moment majeur de l'tude de cas comme de l'analyse d'une situation puisqu'il conditionne trs directement les conclusions de l'tude. Si cette dernire a t bien conue, en prenant en compte les objectifs thoriques ou pratiques poursuivis, cette phase de traitement sera bien oriente et facilite puisque articule ds le dpart avec les questions poses par l'tude. S'il fallait donner un schma sommaire des objectifs de ce traitement, en particulier de l'interprtation, il pourrait tre formul autour des deux questions fondamentales suivantes : -1) comment tirer parti des connaissances actuelles pour traiter le cas prsent? -2) quelles leons tirer de l'exploitation du cas prsent pour la ralisation d'tudes ultrieures, c'est--dire comment capitaliser les connaissances acquises par le traitement du cas? Ces deux questions sont videmment lies : c'est dans la mesure o l'tude aura t pose en rfrence un cadre ou un modle thorique ou des connaissances antrieures que les rsultats seront intgrables un corpus de connaissances organis qui leur donnera une porte qui dpasse le cas singulier. La rponse ces deux questions dpend de la manire dont le cas aura t dfini, de son "contour". Mais, quoique il en soit, on aura faire un problme de catgorisation : - le cas relve-t-il de telle catgorie? et si la rponse est positive, on attribuera au cas les proprits de sa catgorie en cherchant galement si son insertion dans la catgorie ne rvle pas de nouvelles proprits de celle-ci. Comme on l'a vu, l'exploitation des donnes est souvent directement associe leur recueil : on n'insistera pas sur ce point plus classique (cf. Leplat, 2000a pour des rfrences le concernant). http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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Dans l'interprtation des donnes relatives l'tude de cas, l'accent a t mis sur le raisonnement analogique. Celui-ci intervient aussi dans les analyses ergonomiques, mais souvent de manire implicite. Ainsi, Gurin et al. (1997), examinant l'laboration d'hypothses lors de l'tude d'une situation de travail, notent que "cette laboration rsulte d'une lecture des faits constats lors de l'investigation du fonctionnement de l'entreprise et des premires observations de la situation de travail en fonction de l'exprience et des connaissances de l'ergonome : notamment par analogie avec des situations dj connues ..." (p. 195). Cette forme de raisonnement sera explicite dans la partie suivante. On retiendra essentiellement ici qu'une bonne connaissance du raisonnement analogique devrait conduire se mfier de ses biais dans l'analyse des situations de travail en rappelant que l'analogie est toujours relative un point de vue pris sur une situation. Faute de dfinir ce point de vue, on s'expose un risque d'erreur : - soit parce que l'analogie repose sur des traits non pertinents par rapport au phnomne tudi (par exemple, sur des traits superficiels sans rapport avec le fonctionnement qui est vis), - soit parce que les traits considrs sont insuffisants pour caractriser de manire satisfaisante le phnomne tudi, - soit parce que les traits pris en compte changent avec l'objet observ ou le moment de l'observation, - soit parce que parmi les traits considrs, certains ne sont lis au phnomne tudi que de manire fortuite, par exemple, par un lien occasionnel avec un trait pertinent. L'laboration de schmas propres la catgorisation des situations constitue aussi une phase importante de l'analyse du travail dans laquelle le modle privilgi par l'analyste joue un rle majeur. Le raisonnement analogique fond sur des similarits conduit constituer des classes de cas dotes d'un certain nombre de proprits exploitables pour un nouveau cas entrant dans la catgorie. Ce type de dmarche peut tre illustr par ce que Rasmussen et al. (1994) (chapitre 13) ont appel le catalogue WTU pour l'amnagement d'interfaces cologiques. Cette tentative qui ne peut qu'tre esquisse ici consiste caractriser chaque interface partir d'un triplet WTU ("Work domain", "Task situation" et "User characteristics"). Il devient alors possible de constituer des catgories qui permettent de mieux apprcier les diffrences et les similitudes entre les diffrents cas et de mieux saisir le rle des diffrentes dimensions intervenant dans la catgorisation. Les auteurs donnent plusieurs exemples de ces triplets. Le dveloppement de tels catalogues constitue un moyen d'expliciter l'exprience d'un concepteur et de faciliter l'exploitation de cette exprience. Les variables utiles la caractrisation des catgories WTU pourraient tre aussi adaptes en fonction du domaine. Dans l'analyse du travail, l'interprtation des donnes constitue la phase du diagnostic. Celui-ci est la fois une dmarche (sens actif) et le rsultat de cette dmarche (sens passif). Formellement, il est une forme commune de raisonnement abductif (George, 1997, p. 120) qui a fait l'objet de nombreuses recherches, notamment dans le domaine mdical. Le raisonnement abductif est "le processus de formation d'une hypothse explicative" (p. 114). Dans l'tude d'une situation, le diagnostic consiste dcouvrir l'hypothse qui permet de rendre compte des traits jugs pertinents de la situation observe. Deux cas peuvent se prsenter : dans le premier, cette hypothse infre est http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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constitue partir de connaissances gnrales antrieures et de celles relatives la situation. Elle est alors le fruit d'une vritable laboration. Dans le second cas, cette hypothse est choisie parmi un ensemble d'hypothses possibles rsultant d'tudes antrieures. Le diagnostic est alors, vritablement, une activit de catgorisation. En rfrence au domaine mdical, dans le premier cas, le mdecin aura trouver les caractristiques du fonctionnement de l'organisme qui expliquent les symptmes constats; dans le second cas, il disposera de types d'origine possible des troubles (maladies bien connues, rougeole, grippe, par exemple) auxquels rapporter ces symptmes. Les tudes du diagnostic mdical ont mis en vidence des caractres importants de ce raisonnement, exploitables pour l'tude du diagnostic de situation de travail : par exemple, la notion de diagnosticit (capacit d'un indice discriminer diffrentes hypothses), sa diffrence avec celle de typicalit (liaison leve entre l'indice et l'hypothse), l'interprtation des biais dus l'influence des connaissances antrieures du sujet, etc. Dans les situations de travail, le diagnostic se situe surtout dans la premire catgorie prcdente (hypothse laborer), dans la mesure o il est difficile de trouver une catgorisation pralable des sources possibles des tats ou troubles constats. En outre, tant donn la multiplicit des cadres de rfrence auxquels peut tre rapporte une situation, il n'existe gnralement pas d'hypothse simple satisfaisante. Ce qui est attendu du diagnostic dans ce cas est le dpistage des sources possibles des traits critiques de la situation analyse et galement un jugement sur leur importance relative. Ce jugement sera pratiquement indispensable pour dcider de la priorit des tudes poursuivre ou des interventions concevoir. Dans l'analyse ergonomique du travail qui doit conduire une transformation de la situation pour sa meilleure adaptation l'oprateur, le diagnostic est orient vers cet objectif. Ainsi, Hoc et Amalberti (1994, p. 179) le dfinissent comme "une activit de comprhension d'une situation, pertinente une dcision d'action". C'est cette orientation vers l'action qui fait sa spcificit dans ce domaine. La comprhension de la situation doit faciliter sa transformation en vue de la ralisation de l'intervention ergonomique. Cette comprhension s'exprime dans le langage de l'action, par des reprsentations fonctionnelles. L'tude de cas n'exclut pas l'exploitation en vue de modifications ultrieures, mais elle ne l'inclut pas ncessairement. En ergonomie, le diagnostic ne peut pas "porter seulement sur l'tat actuel de la situation, mais <il doit porter> sur son volution" (p. 180). On pourrait en dire autant pour tous les autres domaines de pratique (formation, orientation, etc.). Ainsi, "les activits de diagnostic se prolongeant en pronostic correspondent ce que l'oprateur comprend de la situation; grce ses interprtations, ce qu'il peut anticiper de son volution future, de faon plus ou moins certaine" (Hoc et Amalberti, 1999, p. 101). Le diagnostic peut prendre des formes diffrentes selon les types de situations. Hoc et Amalberti (1994) ont examin notamment les contraintes qu'entranait pour l'oprateur le caractre dynamique des situations : "son chelonnement dans le temps : il faut faire des diagnostics successifs pour donner la possibilit d'agir au bon moment, sans avoir accs la totalit de l'information" (p. 187). Etant donn la multiplicit des cadres de rfrence auxquels peut tre rapporte une situation, il n'existe gnralement pas d'hypothse simple satisfaisante. Ce qui est attendu du diagnostic dans ce cas est le dpistage des sources possibles des traits de la situation analyse et galement un jugement sur leur importance relative. Ce jugement sera pratiquement indispensable pour dcider de la priorit des tudes poursuivre ou des interventions concevoir. En ergonomie, le diagnostic est li aussi aux types de situation traits et aux cadres de http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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rfrence privilgis par les analystes. Ainsi, Hoc et Amalberti mentionns ci-dessus ont adopt une perspective essentiellement cognitive. Elle vise analyser les activits mises en jeu par les oprateurs en termes de reprsentations, de catgorisation, d'anticipation. Par exemple, parmi les mots cls d'un article de Hoc et Amalberti (1995), on peut lire " induction de structure ", " prise de dcision ". Mais en ergonomie, la dimension cognitive du diagnostic n'est qu'une des dimensions prendre en compte parmi d'autres, technique, organisationnelle, sociale, etc., surtout lorsque les situations traiter sont envisages dans un contexte plus large. Il y a souvent une succession de diagnostics au cours d'une intervention, chacun conduisant des dcisions dont la ralisation entrane la modification du diagnostic prcdent. Des diagnostics locaux peuvent servir aussi orienter la planification des interventions sur des points critiques. Gurin et al. (1997) ont ainsi distingu le prdiagnostic du diagnostic. Le pr-diagnostic est dfini comme "l'nonc provisoire de relations entre certaines conditions d'excution du travail, des caractristiques de l'activit et des rsultats de l'activit. Il porte en lui une explication des problmes poss, pointe les vnements qui devront tre pris en compte dans les transformations et justifie les investigations qui vont tre menes (p. 201). Son caractre oprationnel est soulign car "il conduit organiser l'activit de travail et le recueil d'informations utile aux transformations" (p. 202). Le diagnostic gnral tire parti, en les synthtisant, des diagnostics partiels. Pour Gurin et al. (1997), ce diagnostic a la forme "tels facteurs amnent les oprateurs et les opratrices travailler de telle manire, ce qui a telles consquences sur la production et telles consquences relatives la sant" (p.252); mais les modalits de ce diagnostic et les expressions de celui-ci sont varies. On retrouve dans le diagnostic un trait de l'tude de cas, savoir la dfinition des frontires de la situation qui sera considre et l'tendue de l'environnement dans lequel elle sera plonge. On parle plus gnralement d'espace ou de champ spatio-temporel de l'activit (Leplat, 1997, ch. 6). La dfinition de ce champ dpend notamment des objectifs et des moyens d'tude et d'action de l'analyste. - E - Retour sur le raisonnement par analogie Etant donn l'importance de ce type de raisonnement dans l'tude de cas, il a sembl utile de dvelopper un peu ce point la lumire de quelques recherches rcentes. Le lecteur qui n'est pas directement intress par ce dveloppement peut passer directement la partie suivante. Pour marquer le statut particulier de cette partie, elle est prsente avec des caractres diffrents. Ce type de raisonnement a fait l'objet d'un grand nombre d'tudes, surtout exprimentales, dont on trouvera une prsentation synthtique dans le livre de Gineste (1997). Il semble effectivement bien adapt l'tude de cas tant donn sa "fonction heuristique", sa "capacit de suggestion" et son rle d'"outil de dcouverte" (id. p. 19-20). Il est utilis dans des domaines scientifiques varis, comme le souligne et l'illustre l'auteur prcdent. "L'analogie est un processus d'infrences de ressemblances supplmentaires entre deux objets, deux domaines, deux situations ou deux problmes" (id., p. 83). "Dans tous les cas, il s'agit d'importer des traitements ou des proprits d'un domaine familier, la source, vers un autre domaine moins connu, la cible" (id.). On reconnat l une dmarche typique de l'tude de cas, et on retiendra ces notions de cible et de source qui sont d'un usage frquent dans les recherches sur l'analogie. http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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L'analogie est toujours relative la manire dont sont considrs les deux objets tudis. On pourra juger analogues deux situations sous l'angle d'un caractre X, mais non sous l'angle d'un autre caractre Y. Ainsi, deux postes de travail peuvent tre jugs analogues parce que comportant l'utilisation d'une machine d'un certain type, mais diffrents par rapport l'autonomie laisse aux agents. On peut, inversement, toujours trouver une analogie entre deux objets (cas, situations, activits...) en choisissant un certain point de vue, en particulier en les regardant sous un angle trs abstrait, un de ceux par lequel on pourrait les faire entrer dans la mme catgorie. Deux situations X et Y sont analogues en tant que relatives un travail de jour ou en tant que s'insrant dans deux organigrammes du mme type, mais elles pourront tre diffrentes par leur implantation gographique ou l'ge des oprateurs impliqus. On pourra toujours rejeter l'hypothse d'une analogie entre deux objets quand on les considrera un niveau trs fin. Deux comportements, deux situations quand analyss de manire trs dtaille seront toujours diffrents : l'analogie dpend donc aussi du grain de l'analyse. De ces remarques rsulte galement que l'analogie entre deux objets pourra tre plus ou moins forte selon le nombre et la nature des traits pertinents qu'ils possdent pertinents par rapport au point de vue sous lequel ils sont considrs. Une distinction est souvent faite entre traits de surface et traits structuraux. Les traits de surface sont les traits apparents, prlevables par observation. Les traits structuraux ne sont pas apprhendables directement, mais sont gnralement infrs partir de traits de surface, moins qu'ils ne soient acquis grce des connaissances fournies par ailleurs (schmas de dispositif, notices sur les rgles de fonctionnement, etc.). Les rapports entre traits structuraux et traits de surface sont plus ou moins forts. Par exemple, les rapports entre le mcanisme d'une montre et les traits de surface de celle-ci sont minimes : ils le sont un peu plus lorsque l'enveloppe de la montre est transparente et permet de voir certains aspects du mcanisme. Les mmes traits structuraux peuvent tre aussi "habills" de manires diverses. Gineste (1997) en donne un bon exemple ( partir d'une tude de Gentner et Landers, 1985) avec de courtes histoires ayant mme structure mais un contenu diffrent. On parle aussi de contextualisation pour dsigner cet habillage. Mcanismes du raisonnement par analogie Les recherches exprimentales sur ce thme ont t nombreuses en psychologie cognitive. Deux types de mcanismes ont t notamment mis en vidence (CauzinilleMarmche et Didierjean, 1999; Gineste, 1997; Hahn et Chater, 1998) : l'un est fond sur la mdiation par une structure abstraite, un schma ou des rgles, l'autre est fond sur l'appariement de cas en fonction de leur similarit. On verra que les raisonnements mis en oeuvre dans les situations complexes ont souvent un caractre mixte et ne peuvent se ranger dans une catgorie unique. - a) Les raisonnements par analogie mdiatiss par des schmas Dans ce premier cas, l'analogie entre deux situations serait fonde sur l'existence d'une communaut de structure, d'un schma commun ou de rgles communes. C'est grce l'expression de cette structure abstraite que s'opreraient les transferts de connaissances de la source vers la cible. Dans cette perspective, "le raisonnement analogique consiste dans la projection d'une structure de relations relative un domaine source familier sur le nouveau domaine cible acqurir" (Cauzinille-Marmche et Didierjean, 1999, p. 125). Cette structure ou schma peut se situer des niveaux d'abstraction divers et tend dcontextualiser la situation tudie. Elle peut tre reprsente sous forme d'un rseau propositionnel (Gineste, 1997, Chapitre 2, en donne des exemples). Dans la rsolution de http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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problme, "un schma relatif un ensemble de problmes serait une connaissance constitue d'une suite de buts et sous-buts, et de moyens permettant de passer de l'tat initial du problme (l'nonc) l'tat final (la solution du problme) compte tenu des contraintes du problme" (Cauzinille-Marmche et Didierjean, 1999, p. 128). Le schma peut tre considr comme un modle et comme tel il ne concide jamais avec la situation schmatise puisqu'il n'en retient que certains traits relatifs l'utilisation vise par l'laboration de ce schma. Le schma choisi dpend de la nature du problme pos en mme temps que des connaissances de l'auteur. On retrouve ici cette remarque que l'analogie est relative au choix fait par l'analyste pour reprsenter la situation considre. Le schma est toujours rducteur : il ne constitue qu'une hypothse toujours vrifier. - Les processus d'laboration de schma ou de rgle On privilgiera ici la notion de schma, mais un dveloppement similaire pourrait tre fait avec la notion de rgle, laquelle peut tre conue aussi comme susceptible d'exprimer un schma (Hahn et Chater, 1998). La question est ici d'examiner comment s'laborent les schmas qui interviennent dans le raisonnement analogique. Deux classes de mcanismes sont le plus souvent voques, l'induction et l'abduction. Selon le processus d'induction, le schma merge de la dcouverte de rgularits entre le cas tudi et un ensemble de cas. Selon le processus d'abduction, le schma rsulte d'une hypothse formule quant au mcanisme de production du cas considr. "L'abduction constitue une forme d'infrence fort commune puisqu'elle intervient constamment dans l'analyse des situations, l'interprtation d'un rcit, le diagnostic des dcisions" (George, 1997, p. 113). L'identification de ces mcanismes se fait partir des verbalisations des sujets. CauzinilleMarmche et Didierjean (1999) notent l'existence de diffrences interindividuelles dans la place tenue par ces deux processus. Les schmas sont de nature diverse selon les variables et les relations qui les dfinissent. Ils peuvent reposer sur des traits de surface de la situation tudie ou prendre en compte les structures profondes du phnomne (cf. supra). Or, celles-ci ne sont accessibles qu' partir des traits de surface qui permettent de les infrer. Les relations entre les deux types de traits voluent au cours de l'exprience. Mais les traits de surface - l'habillage du cas - jouent toujours un rle important, notamment en tant qu'indicateurs de traits structuraux. "Les traits de surface semblent donc intervenir toutes les phases du raisonnement par analogie, dans l'vocation de la source, mais aussi dans son adaptation sur la cible et dans l'encodage de la cible" (Cauzinille-Marmche et Didierjean (1999, p. 137). En rfrence aux travaux de Chi et al. (1981), les auteurs prcdents notent que "de nombreux travaux montrent que les experts, la diffrence des novices, catgorisent les problmes sur la base de leurs traits de structure (...), mais qu'ils peuvent ensuite affiner leur catgorisation en prenant alors en compte les lments de surface. Ainsi, s'ils sont plus sensibles la structure que les novices, les experts semblent galement sensibles aux traits de surface" (id., p. 138). -b) Les raisonnements par analogie fonds sur des similarits ou base de cas Les types de raisonnement prcdents font appel des connaissances abstraites. La situation-cible et la situation-source sont traites partir des schmas ou modles censs les reprsenter. Dans le type de raisonnement qui sera voqu maintenant, dit par similarit ou base de cas, on cherchera parmi un ensemble de cas antrieurement traits celui qui se rapproche le plus du cas-cible, qui lui est le plus similaire, selon le point de vue adopt. Ceci requiert que ces cas antrieurs soient suffisamment bien classs et http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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qu'il existe un bon mcanisme de recherche. "Les travaux sur l'expertise suggrent, quant eux, que les experts ont effectivement construit et utilisent des bibliothques de cas trs tendues" (id., p. 142). Les mcanismes du raisonnement base de cas ont t formuls par des chercheurs en intelligence artificielle o cette notion ("case-based reasoning") est devenue un domaine de recherche trs productif. Elle a t dfinie comme une manire de rsoudre de nouveaux problmes par l'adaptation de solutions ayant servi rsoudre les anciens (Watson, 1995, p. 4). Le raisonnement base de cas a pu tre dcrit comme un cycle avec quatre fonctions essentielles : - 1) rappeler le cas le plus similaire; -2) rutiliser le(s) cas pour essayer de rsoudre le problme; -3) revoir la solution propose si ncessaire; 4) retenir la solution nouvelle comme un nouveau cas (id.). La ralisation de ces fonctions soulve des problmes dont on retiendra les plus typiques mentionns par Watson (1995). - La reprsentation du cas dans la banque des cas. Les types de reprsentation sont nombreux et plus ou moins formaliss. La place faite au contexte est, elle aussi, variable. - L'indexation qui vise faciliter la rcupration du cas et doit tenir compte du but de l'tude de cas. - La rcupration. La procdure de rcupration du cas le plus similaire celui tudi est importante dterminer en intelligence artificielle et conduit l'laboration d'un algorithme de recherche. - L'adaptation. Une fois trouv le cas parent, il faut adapter au cas prsent la solution qu'il suggre. Ces tapes, formalises dans les tudes conduites en Intelligence Artificielle, peuvent aussi caractriser la dmarche de l'tude de cas "manuelle". La reprsentation du cas se pose dans toute tude et peut se faire partir d'une grille plus ou moins fine. La rcupration qui vise dcouvrir le cas le plus voisin est aussi une tape classique de l'tude de cas. Yin (1994) a insist sur l'importance de la "stratgie d'appareillage" de patterns qui consiste comparer le pattern de variables caractrisant le cas-cible avec ceux caractrisant les cas-sources, c'est--dire des cas prcdemment tudis et rpertoris. Yin (1994) a galement montr l'intrt de la stratgie qu'il dnomme "construction d'une explication" ("explanation building") qui consiste laborer une explication du cas en entendant par explication l'identification d'un "ensemble de liens causals" le concernant. Cette explication se fait souvent selon un schma dont l'auteur a dcrit quelques tapes essentielles. Il s'agirait, semble-t-il, de construire une sorte de castype correspondant une hypothse thorique, puis de comparer la cas tudi ce castype. L'hypothse initiale serait alors modifie partir des carts, le processus tant rpt jusqu' ce qu'un ajustement satisfaisant soit obtenu. On retrouve donc une procdure voisine de la prcdente o il s'agit galement d'appareillage de patterns, mais o ceux-ci sont drivs initialement de considrations thoriques. - Remarques Si les deux types de raisonnement par analogie sont caractrisables par des traits distinctifs, il n'en reste pas moins qu'ils ne s'excluent pas et peuvent tre considrs comme complmentaires (Hahn et Chater, 1998). On peut trouver une source de cette http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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articulation possible entre ces deux types de raisonnement dans le fait que les cas dont il s'agit sont toujours des reprsentants des objets de l'tude. La situation-cas laquelle on s'intresse dans un problme de travail est toujours construite : elle n'est pas un dcalque de la ralit, mais un modle qui n'en retient que des traits jugs pertinents pour les buts de l'analyse. Du schma au cas, la distance est plus ou moins grande, mais la dmarche qui conduit leur dfinition n'est pas sans traits communs. Examinant de quoi dpend le recours un schma ou un cas, Cauzinille et Didierjean (1999) notent que "certaines recherches montrent que les sujets peuvent avoir recours l'utilisation simultane de plusieurs stratgies lors de la rsolution de problmes (...). On peut donc avancer l'hypothse que les sujets peuvent dvelopper en parallle plusieurs processus de raisonnement par analogie, autrement dit utiliser simultanment des cas et des schmas" (p. 147). Hahn et Chater (1998) notent aussi, aprs un examen des deux modes de raisonnement, que les rgles et la similarit ont leurs "rles respectifs", "non pas cte cte (...), mais dans une interaction active" (p. 224) et ils prconisent d'orienter les recherches non plus sparment dans chaque perspective - rgle ou similarit - mais vers l'tude de leur mise en oeuvre conjointe. L'tude de cas peut tre aussi utilise collectivement, c'est--dire quand c'est un groupe qui procde l'tude. Sauvagnac (2000) a tudi ainsi, sur le terrain, la prise de dcision thrapeutique en groupe. Elle a pu montrer dans le cas considr, d'une part, "l'absence du recours au raisonnement base de cas", d'autre part, le "recours des solutions protocolaires pour un certain nombre de problmes" (p. 191), c'est--dire la prfrence pour le recours des schmas. - F - La gnralisation Le problme de la gnralisation est souvent pos la mthode de l'tude de cas de manire critique, en rfrence aux mthodologies juges rpondre plus directement aux canons scientifiques. Cette mthode est invite rpondre aux questions voques dj plus haut propos de l'exploitation des donnes : que nous apprend-elle qui dpasse le cas spcifique tudi? Dans quelle mesure peut-on tendre d'autres les conclusions obtenues dans l'tude d'un cas? Comment constituer partir d'tudes de cas un corpus de connaissances exploitables? On essaiera d'apporter quelques lments de rponse ces questions dj claires par les analyses prcdentes. On notera tout d'abord que le problme de la gnralisation est au coeur de la mthode de l'tude de cas. Il l'est au niveau de l'tude d'un cas singulier puisque celui-ci ne peut chapper la question de dterminer quelles connaissances utiliser pour analyser le cas considr, et par l, la question de savoir dans quelle mesure l'importation de ces connaissances est valable hors du ou des contextes o elles ont t tablies. Le problme de la gnralisation est aussi prsent ds que l'on s'interroge sur les enseignements tirer de l'tude d'un cas pour celle des autres cas. Comment dfinir, vrifier et organiser ces enseignements? Le problme de la gnralisation ne se pose pas explicitement quand l'tude de cas est centre sur elle-mme. Cette situation est celle d'un praticien dont le seul objectif - louable - serait de rsoudre le problme local qu'on lui pose. Il analyse son cas partir des connaissances qu'il possde, labore une hypothse et une solution: il sera satisfait si les rsultats sont positifs. Il s'inquitera peu de savoir si la russite valide vraiment l'hypothse, si l'apparente vrification peut tre due des causes non prises en compte et en corrlation fortuite avec celles considres et, de plus, si des hypothses alternatives http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
PISTES Vol. 4 No. 2 Novembre 2002 -- Rflexion sur la pratique auraient pu tre aussi acceptables.
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Mais l'tude de cas peut avoir une vise double, l'une tant de rsoudre le problme prcis et singulier pos par le cas, l'autre tant de faire servir l'tude du cas la constitution d'un corpus organis de connaissances susceptible de faciliter l'tude d'autres cas. On reconnat ici le type d'activit que Falzon (1994) dsigne sous le nom de mtafonctionnelle et qu'il dfinit comme "des activits de construction de connaissances ou d'outils () destins une ventuelle utilisation ultrieure, et visant faciliter l'excution de la tche ou amliorer la performance" (p. 3-4). Il s'agit d'exploiter les connaissances acquises par le traitement du cas au traitement d'autres cas : ce processus est celui de la gnralisation. Cette dmarche adapte la construction d'un savoir pratique peut tre conue comme l'laboration d'une thorie de la pratique qui prend en compte la complexit des cas avec leurs diffrentes dimensions. Cette thorie se distingue d'une thorie plus abstaite qui se construit partir de notions dcontextualises. Dans tous les cas, gnraliser, c'est considrer le cas trait comme le reprsentant d'une catgorie partir de certaines de ses proprits. L'insertion d'un nouveau cas dans cette catgorie permettra de bnficier des connaissances acquises sur le prcdent et de l'enrichir ventuellement de nouvelles proprits. On trouve cette dmarche formalise dans la mthode dite d'"induction analytique". La mthode d'induction analytique est prsente par les auteurs (Smith et al., 1995) comme une procdure pour dpasser le cas simple. "L'induction analytique est une mthode pour essayer de driver des explications thoriques d'un ensemble de cas" (id., p. 67) qui a t beaucoup utilise en sociologie et dont les tapes essentielles de la procdure sont les suivantes : "- Proposer une explication hypothtique provisoire du phnomne examin. - Prendre le premier cas et dterminer dans quelle mesure l'hypothse provisoire peut tre considre comme vrifie pour ce cas. Revoir l'hypothse afin de l'ajuster ce cas. Passer au second cas et valuer la pertinence de l'hypothse revue la lumire de ce second cas. Amender l'hypothse en consquence. - Cette procdure peut tre poursuivie avec un certain nombre de cas et l'hypothse finale rsultante devrait alors avoir un pouvoir explicatif beaucoup plus grand" (id. p. 67). Cette dmarche itrative permet d'ajuster progressivement l'hypothse initiale en la corrigeant la lumire des cas successifs. Le choix de ces cas revt alors une grande importance et si l'hypothse est parfaitement vrifie pour tous les cas examins, il reste qu'elle peut toujours tre invalide par de nouveaux cas. Mais, ajoutent ces auteurs, "n'en est-il pas ainsi de toutes les explications scientifiques, quelle que soit la procdure suivie" (id., p. 68). Cette procdure d'induction analytique est trs voisine de la dmarche du raisonnement base de cas dcrite en Intelligence Artificielle et dont on trouvera des exemples dans Watson (1995). -Quel type de gnralisation? Une intressante distinction entre gnralisation base statistique et "gnralisation analytique" est propose par Yin (1994). La premire gnralisation, plus connue, vise http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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justifier l'attribution une population des rsultats obtenus sur un chantillon de celle-ci. La seconde repose sur un principe diffrent. Elle considre l'tude de cas non comme un lment d'une exprience qui en comporterait plusieurs, comme une unit d'chantillonnage, comme une des mesures rptes, mais comme l'analogue de l'exprience elle-mme. Si de multiples cas sont utiliss, ceci reviendrait donc faire plusieurs expriences. Cette vue est lie la conception que se fait l'auteur de l'tude de cas : pour lui, celle-ci devrait s'inscrire dans la perspective d'un modle thorique qui en guide en mme temps l'organisation et l'exploitation. L'tude de cas vise alors tester un modle ou une thorie comme on le fait classiquement avec une srie d'expriences. On pourra galement affermir les conclusions en examinant si le modle choisi est plus compatible avec les donnes que des modles alternatifs.
- III - PROBLMES GNRAUX L'tude de cas, comme l'analyse du travail, soulve des problmes gnraux qui ont t abords avec des accents diffrents dans chaque dmarche. On a retenu ici deux de ces problmes, particulirement importants : l'un concerne le contexte, l'autre, la place de l'analyste. Ils sont en quelque sorte transversaux au droulement proprement dit des tapes dcrites dans la partie prcdente. - A- Le contexte dans l'tude de cas Comme il a t dj dclar dans l'introduction, un cas nest pas un systme ferm, mais il est plong dans un contexte. Un problme initial de l'tude de cas est d'ailleurs souvent celui de la dfinition du cas : comment celui-ci est-il limit dans l'espace et dans le temps? Qu'est-ce qui est le cas - le foyer de l'tude - et qu'est-ce qui en est l'environnement? Pour prendre un exemple simple, dans l'tude d'un accident, qu'est-ce qui est l'accident, qu'estce qui est le contexte? Quand on va dfinir la situation accidentelle, o mettra-t-on les frontires? O placera-t-on les diverses conditions techniques et organisationnelles, jusqu'o remontera-t-on dans le temps? Le rle du contexte, central dans l'tude de cas, a t souvent abord dans les recherches qui lui sont consacres. "Le but de l'introduction du contexte comme notion explicite est, en partie, de mieux ancrer le modle de connaissances dans l'environnement du monde rel, c'est--dire, d'amliorer la qualit de la solution, et, en partie, de mettre rapidement l'accent sur les bonnes relations et types de concept, c'est--dire d'amliorer l'efficience de la rsolution du problme" (ztrk et Aamodt, 1998, p. 331). Les recherches ont vis prciser les mcanismes par lesquels intervenait le contexte. Goldstone et al. (1997) ont ainsi examin comment le contexte tait susceptible d'influencer les jugements de similarit dont l'importance a t note plus haut (II, E). Ils rappellent les recherches qui montrent que "la similarit de deux choses dpend du contexte du jugement de plusieurs manires importantes et spcifiques" (p. 237). Ils parlent de la "nature contextualise de la similarit" et ils concluent leur examen des travaux exprimentaux en dclarant que ceux-ci "suggrent que la similarit n'est pas simplement ou seulement une relation entre deux objets, mais qu'elle est plutt une relation entre deux objets et un contexte" (p. 238). Les tudes sur le rle du contexte ont amen dfinir celui-ci d'une manire plus prcise en remarquant qu'il ne dsigne pas un objet homogne. "Le problme du rle du contexte est troitement li au problme de la distinction entre plusieurs types d'lments du contexte" (ztrk et Aamodt, 1998, p. 232). http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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Une premire distinction fondamentale a trait la qualification du contexte en interne ou externe (Leplat, 2001). Le contexte interne a trait "l'tat de l'esprit" ("state of the mind"), le contexte externe, aux "faits qui se produisent dans une situation" (ztrk et Aamodt, 1998, p. 336). Le contexte interne inclut les reprsentations, motivations et affects de l'individu ainsi que les niveaux de traitement sa disposition. Il ne faudra donc pas sparer l'tude de la rsolution d'un problme de celui qui rsoud ce problme. ztrk et Aamodt (1998) proposent une organisation des concepts lis ces deux types de contextes et la tche centrale. Ils marquent bien le rle intgrateur du contexte interne qui est dynamique et change au cours de l'excution de la tche. Les connaissances relevant du domaine central ("core domain") sont celles qui sont ncessaires la dcouverte d'une solution indpendamment des contraintes spcifiques de la situation, notamment des contraintes de temps. C'est le type de connaissances traditionnellement relev. Le domaine du contexte externe contient, lui, les connaissances issues des lments de ce contexte et pertinentes l'organisation de l'activit. Si le contexte se dfinit par rapport la tche (au texte), il peut aussi guider la ralisation de cette tche. Sur ce point, deux traits ont t souligns par ztrk et Aamodt (1998) : 1) La pertinence. Il y a souvent plusieurs manires de raliser une tche et "le contexte joue un rle important dans le choix du candidat le plus pertinent" (p. 335). Par exemple, le choix de tel type d'intervention dans le dpannage d'un dispositif sera d'autant plus pertinent qu'auront t pris en compte les outils et le temps disponibles, ainsi qu'une bonne estimation des comptences ncessaires. 2) La focalisation. La connaissance du contexte d'une tche permet de limiter l'espace du problme pos. Aprs "l'lagage de certaines parties du champ" (id.), le contexte aide la focalisation de l'attention. Le contexte intervient dans le rappel, comme on l'a dj vu propos du jugement de similarit. Il est souvent mentionn ce sujet l'interdpendance entre les phnomnes d'apprentissage et de rappel. Ainsi, Baddeley (1993) a montr que le rappel tait amlior lorsqu'il avait lieu dans les mmes conditions que l'apprentissage. On peut ainsi penser que l'analyse des phnomnes de rcupration des cas sera souvent claire par la prise en compte du contexte de ces derniers. On pourra clairer aussi le rle du contexte par rfrence des analyses conduites dans la perspective de l'ethnomthodologie et de l'anthropologie cognitive o cette notion tient une place essentielle. - B - La place de l'analyste dans l'tude de cas L'analyste intervient de plusieurs manires dans l'tude de cas : dans son choix, dans la problmatique o il inscrit l'tude, mais aussi par sa prsence mme dans la situation tudie et encore plus, bien sr, par des ventuelles interventions directes dans la situation. Le problme est alors moins de cultiver une illusoire neutralit que d'apprcier son propre rle. Ce problme a t bien prsent et analys par Clot (1999) dans la perspective de la psychologie clinique. Il note que "la recherche requiert donc la formation d'un milieu durable d'analyse et d'action avec <les agents>, la co-laboration chaque fois refaire d'un instrument d'enqute appropri ce genre d'activits scientifiques" (p. 136). Il s'agit de concevoir "une mthodologie de co-analyse, re-conue avec <les agents>, chaque fois singulire, mais rpondant pourtant aux attendus scientifiques qui sont les ntres" (p. 136). En effet, la situation d'observation est toujours une situation d'interaction, mme quand elle s'exerce par l'intermdiaire d'un instrument comme le magntophone ou la vido. On a remarqu depuis longtemps que l'agent qui se sait observ ne travaille pas comme il le fait dans des conditions ordinaires. L'agent qui parle de ou propos de son travail le fait partir de la reprsentation qu'il a de son interlocuteur, selon la comptence qu'il lui suppose et selon l'usage qu'il pense que celui-ci fera de ce qui lui aura t dit. Les analystes du travail avaient remarqu que, interrogs sur leurs modes opratoires, les http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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oprateurs tendaient les dcrire avec le langage et les formulations ayant servi les enseigner. Aussi, les verbalisations des agents doivent toujours tre interprtes avec soin, la lumire, notamment, des circonstances dans lesquelles elles sont recueillies et des consignes qui ont sollicit ce recueil (Leplat et Hoc, 1981; Ericson et Simon, 1984). Clot (1999) a trs bien exprim ces questions et a propos des lments susceptibles de contribuer y apporter de bonnes rponses. Il emprunte Bakhtine (1984) cette remarque que "l'vnement qui a un observateur, ft-il distant, cach ou passif, est un vnement absolument autre" (Clot, p. 140; Bakhtine, p. 355) et il note que "l'activit de travail analyse manifeste non seulement son rapport l'objet immdiat de l'action, mais aussi le rapport du sujet l'activit de l'ergonome ou du psychologue du travail (p. 141). "Seule une comprhension active fonde la fois sur des hypothses explicatives, sur le recueil des traces et sur une analyse de sa propre activit dans la situation peut parvenir la transformer (p. 141). Dans cette perspective, il devient alors justifi que l'analyste ne se prive pas de poser ses propres questions. On a pu, juste titre, condamner cette intervention quand on en a fait la seule source d'information sur l'activit du sujet observ, mais il serait dommage de s'en priver quand on en fait les lments d'un change et qu'ils sont confronts aux autres lments de l'activit. Comme le dit encore Clot la lumire de Bakhtine, "il nous faut poser l'activit des sujets des questions nouvelles qu'eux-mmes ne se posaient pas (). Si nous ne formulons pas nos propres questions, nous nous coupons d'une comprhension active en abandonnant nos instruments au moment mme o ils pourraient devenir les leurs, quitte les transformer. Les concepts scientifiques doivent servir "faire germer vers le haut" les concepts quotidiens" (p. 141). Finalement, l'tude de cas comporte un dialogue avec l'agent, ou les agents, qui interviennent dans la situation considre, et c'est ce dialogue qui est interprter, en partie avec les cls de l'interprtation qu'il fournit. Les conclusions de ces analyse sont mises en uvre dans les mthodes d'auto-confrontation, en particulier dans la mthode d'auto-confrontation croise (Clot, 1999, p. 142 sq; Clot et al., 2001). Le problme de la place de l'analyste se trouve aussi pos dans la mthode dite de la "recherche-action" qu'on peut rapprocher de celle de l'tude de cas avec laquelle elle partage un certain nombre de traits. Liu (1997) a donn un expos trs complet de cette mthode, avec ses origines, ses principes et ses modalits d'application. "L'origine d'une recherche-action est le plus souvent la rencontre entre une volont de recherche et le dsir de changement d'une institution" (p. 148). Cette recherche essaie de rpondre aux questions suivantes : "Quels sont les problmes que leurs interlocuteurs cherchent rsoudre? Ces problmes sont-ils compatibles avec leurs intentions de recherche? Quels sont les interlocuteurs concerns? Comment dterminer si une recherche-action est souhaitable et possible avec ce terrain?" (p. 148). La recherche-action n'est pas sans rappeler l'tude de cas quand elle se dfinit comme "l'tude globale et spcifique d'une situation complexe" (p. 105), situation qu'elle essaie de rendre intelligible par une dmarche qui en respecte la complexit en s'inspirant souvent de la perspective systmique. Ce qui fait la spcificit de la recherche-action, c'est "d'tudier des situations dans lesquelles le chercheur agit et dans lesquelles les personnes qui forment l'objet de la recherche participent l'tude. Les finalits nouvelles que la recherche-action assigne la recherche fondamentale en sciences sociales sont d'laborer des savoirs qui rendent toute situation sociale intelligible, partiellement prvisible et partiellement influenable" (p. 105). Ainsi, la situation est tudie travers ses transformations, transformations qui sont provoques par l'action conjointe des chercheurs et des agents impliqus dans la situation. "Cette participation influe sur la nature des savoirs obtenus; il s'agit alors de pouvoir identifier et dfinir les nouvelles connaissances que cette participation introduit et de pouvoir mesurer l'influence du degr de participation sur la nature des connaissances obtenues" (p. 107). http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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Dans la recherche-action, Liu (1997) distingue un certain nombre de phases organises en cycles. Chaque cycle comporte: - une phase initiale qui inclut un examen de la faisabilit de l'tude et la prparation de sa mise en uvre par une ngociation avec les personnes qui seront impliques dans la recherche et l'laboration d'un plan d'tude provisoire; - une phase de ralisation qui comprend, en gnral, l'approfondissement du diagnostic, l'laboration collective d'une problmatique, laboration conduite en troite interaction avec la dfinition des actions entreprendre, la mise en uvre du programme et enfin l'valuation de l'action qui doit amener dcider de l'ventuelle poursuite de celle-ci par l'ouverture d'un nouveau cycle; - une phase finale qui rpond la ncessit de concevoir une fin de l'action qui ne soit pas brutale, mais un dgagement progressif qui accompagne le rodage des transformations envisages dans la phase prcdente. La recherche-action s'exerce souvent sur des situations portant sur un large champ de travail o des effectifs importants sont en jeu. Ainsi, dans l'exemple donn par Liu (1997, p. 177 sq.), relatif un atelier de tlerie-emboutissage, la recherche a impliqu 34 personnes. Le problme pos initialement concernait la formation professionnelle. La dmarche expose en dtail par l'auteur rappelle la dmarche ergonomique suivie dans une intervention. La recherche-action parat plus particulirement adapte l'tude des problmes de type organisationnel et c'est en rfrence la psychologie sociale et la sociologie organisationnelle qu'elle s'est surtout dveloppe, mais la mthodologie qu'elle propose peut tre exploite dans d'autres domaines. Elle peut contribuer enrichir l'tude de cas en montrant notamment l'intrt d'tudier aussi ce dernier travers son histoire, son dveloppement, et en tenant compte du fait que l'analyste fait galement partie de la situation. Il reste que, si la prise de conscience par l'analyste de son rle dans l'tude de cas est essentielle, elle ne suffit pas valuer les mcanismes de ce rle, ni dterminer comment les prendre en compte dans l'analyse : il y a encore beaucoup faire dans ce domaine.
- IV- DEUX GUIDES POUR L'TUDE DE CAS EN SITUATION DE TRAVAIL Dans cette dernire partie, seront exposes en dtail deux mthodes proposes pour l'tude des situations de travail. Sans doute en existe-t-il d'autres d'gal mrite, car nous n'avons pas fait de recherches systmatiques sur ce point, mais ces deux mthodes nous ont paru particulirement intressantes par le fait qu'elles dfinissent un cadre d'analyse prcis. La premire est fonde sur une perspective thorique labore par Rasmussen (Rasmussen et al., 1994) et bien connue des ergonomes; l'autre se prsente explicitement comme "une tude de cas dans la mthodologie de l'analyse cognitive de la tche". Les auteurs de ces textes ont aussi cette caractristique qu'on apprciera, savoir, qu'ils cherchent dvelopper des tudes des activits cognitives en situation de travail et qu'ils s'efforcent de justifier ce choix vis--vis de ceux qui le contestent (Hoffman et Woods, 2000). - A- Un cadre pour l'analyse de l'activit Le cadre d'analyse retenu ici est dit par ses auteurs (Xiao et Vicente, 2000) "cadre pour l'analyse pistmologique dans les tudes empiriques". "Epistmologique" parce qu'un http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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souci des auteurs est d'examiner les problmes pistmologiques poss par les tudes sur le terrain, notamment leur laboration thorique, leur gnralisation et leurs limites. Ils jugent que le cadre qu'ils proposent "ne fournit pas un procd rigide, mais, plutt, une structure cohrente qui peut tre mise en oeuvre sous des formes varies pour s'ajuster aux exigences d'exemples particuliers" (p. 89). Ce cadre est inspir d'un modle propos par Rasmussen (Rasmussen et al., 1994) et dit chelle ou hirarchie d'abstraction qui caractrise un phnomne (situation, activit, organisation) par une succession de niveaux de plus en plus abstraits. On peut saisir son principe partir d'une chelle simple trois niveaux (figure 2), niveaux qui reprsentent successivement la finalit de l'objet tudi, les fonctions assures par cet objet, et enfin, sa ralisation pratique. Cette chelle a t illustre par l'exemple simplifi de la conception d'un lave-linge. En remontant cette chelle, on va d'un niveau concret qui touche aux donnes des niveaux de plus en plus abstraits. La monte de l'chelle exprime le processus de gnralisation tandis que la descente exprime le processus de spcification, c'est--dire de ralisation des niveaux suprieurs. On dsigne aussi cette chelle en termes de moyens-fin, le niveau infrieur figurant le moyen de raliser la fin mentionne dans le niveau suprieur. On peut aussi interprter les relations entre trois niveaux successifs avec les questions Pourquoi (" Why "), Quoi (" What ") et Comment (" How "). Un niveau central correspond la question Quoi, le niveau suprieur la question Pourquoi (recherche des raisons), le niveau infrieur la question Comment (recherche des causes). On trouvera ce modle dvelopp dans les ouvrages de Rasmussen et al. (1994) et de Vicente (1999); des commentaires en sont donns dans Hoc (1996) et Leplat (1997). Ces ouvrages proposent plusieurs exemples de ce type d'chelle qui peut tre particularis de manires diverses. On peut aussi interprter les niveaux d'abstraction en termes de dpendance du contexte, avec, la base, les donnes brutes et mesure qu'on s'lve des formulations de plus en plus dcontextualises. Niveaux d'abstraction Finalits, buts Fonctions assurer Mise en uvre, ralisation Exemples Allger le travail mnager Nettoyage du linge Questions Pourquoi Quoi
Matrialisation technique: Comment machine lave-linge
Figure 2. Une chelle d'abstraction simplifie
Rasmussen et al. (1994) donnent un exemple d'exploitation de ce modle pour une tche de techniciens en lectronique et Xiao et Vicente (2000), que nous suivrons maintenant, pour une tche en anesthsiologie ralise dans la mme perspective. Proprits de l'analyse des donnes Concepts psychologiques et cognitifs Ce qui est requis pour l'analyse des donnes Buts de l'tude de terrain Cadre de l'analyse Quels http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm aspects du cadre 2002-12-09 Questions auxquelles il faut rpondre Comment sont organises les donnes observes?

Vers les buts et la gnralisation
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Concepts pour reprsentation Connaissances cognition sur
la propos sont illustrs? Quelle est la catgorie de la l'activit?
Vers les donnes concrtes et la spcification
Comment sont associs Comptences pour l'analyse vnements, tats mentaux des protocoles et activits? pour Quelle est la situation? Comptences l'observation du terrain choisi Qu'est-ce qui a t fait? Connaissance du domaine Qu'est-il arriv?
Concepts du domaine
Figure 3. Elments pour une analyse de l'activit sur le terrain (d'aprs Xiao et Vicente, 2 000, p. 97). Flche vers le haut, abstraction; flche vers le bas, interprtation. Ces derniers abordent l'analyse de leur situation partir d'une adaptation de l'chelle d'abstraction (figure 3) qui servira de guide l'analyse de la situation. "La perspective de base tait de considrer le processus d'analyse des donnes comme une suite d'abstractions inductives (la progression ascendante dans la figure 3) avec, comme objectif, pour guider les efforts d'analyse des donnes, des rsultats gnralisables" (p. 97). Pour la situation tudie, les auteurs dfinissent les grandes tapes suivantes : - 1) Description des donnes dans le langage du domaine. Ces donnes peuvent tre d'origines diverses (observations, enregistrements, entretiens, notes, etc.) et permettront souvent de rpondre aux dernires questions de la figure 3. Elles sont des fragments de comportements, des sortes de blocs pour la description. - 2) Description des donnes en termes de stratgies du domaine. Ces "stratgies" dcrivent la procdure d'excution des tches (ex. prparer les seringues l'avance, dans l'ordre o elles seront utilises). Ces stratgies sont dcrites dans les termes du domaine et issues directement des traces recueillies. Il s'agit d'une premire tape du processus d'abstraction au sens o tous les dtails de la phase prcdente ne sont pas mentionns. - 3) Description des donnes en termes de stratgies catgorielles. On a prfr ce dernier qualificatif qui semble mieux correspondre l'ide de l'auteur que celui de "specific" choisi par ce dernier. Les stratgies sont alors exprimes dans un langage qui n'est plus celui du domaine. Par exemple, la stratgie de prparation des seringues est dcrite comme une stratgie d'allgement de la tche (off loading). Cette nouvelle formulation permet de comparer ces donnes avec celles d'autres domaines. Pour les auteurs, elle permet notamment de rpondre la question "comment sont associs vnements, tats mentaux et activits". - 4) Description des donnes en termes de stratgies gnriques. Les stratgies sont exprimes alors en termes de "constructs" cognitifs. Ainsi, "l'tude de terrain proposait une stratgie gnrique pour dcrire une gamme de comportements observs. Les praticiens expriments rduisent la complexit de la http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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rponse par l'anticipation des situations futures, par la prparation mentale et par la rorganisation de l'espace physique de travail" (p. 98). Cette formulation dcontextualise empche ces rgles d'tre vrifies directement par des donnes empiriques, mais elle suggre des exploitations dans des domaines diffrents et pour des questions de conception et de formation. L'expression abstraite de la situation permet des rapprochements avec des recherches dans d'autres domaines et de tirer ainsi partie de recherches antrieures. En la situant mieux dans un contexte thorique plus large, l'explicitation de ces liens donne une porte plus grande l'tude de cas. Les auteurs donnent des dtails prcis sur l'exploitation de leur modle d'analyse dans le domaine de l'anesthsiologie. Ils montrent bien qu'en prenant en compte ces niveaux d'abstraction, l'analyste peut amliorer sa dmarche en saisissant mieux la possibilit et l'intrt d'articuler les niveaux d'analyse. - B - Les vnements non souhaits comme cas privilgis dans l'analyse de l'activit On entend par vnements non souhaits tout ce qui, dans l'activit, se produit de manire non attendue, non planifie et qui entrane, de ce fait, des consquences ngatives : erreurs, incidents, accidents, etc. Ces vnements se caractrisent par leur singularit. Les exploitations qui en ont t proposes, en tant que cas simple ou cas multiples, illustrent diffrentes modalits de l'analyse de cas. Nous en avons prsent quelques-uns dans un chapitre dj cit (Leplat, 1997). Nous n'exposerons ici qu'une de ces mthodes. - La mthode de la dcision critique ("Critical Decision Method, CDM") Cette mthode (Hoffman et al., 1998) est prsente par ses auteurs comme une mthode d'tude de cas au service de l'analyse cognitive de la tche. Elle a t "utilise pour l'extraction des connaissances d'un expert dans divers domaines et pour des applications concernant le dveloppement des systmes et la conception d'enseignements" (p. 254). Les auteurs voient une origine de leur mthode dans celle des incidents critiques (expose dans Gendre, 1968, in Leplat, 1993). Dans l'annexe de leur article (p. 272-274), ils dcrivent prcisment la procdure d'application de leur mthode : on en retiendra les tapes essentielles avec un bref commentaire. - 1) La prparation. Elle comporte, notamment, la formation de ceux qui vont appliquer la mthode, la familiarisation de ces derniers avec le domaine tudi, la spcification des buts, etc. - 2) La slection des incidents. L'agent (un professionnel) est invit choisir l'vnement ou la situation pour laquelle la dcision qu'il avait prise un moment donn modifiait le rsultat, dans laquelle les choses auraient tourn diffremment s'il n'avait pas t l pour intervenir ou dans laquelle sa comptence tait particulirement en question. L'incident doit provenir de la propre exprience vcue de celui qui le rapporte. On essaie d'obtenir des incidents non routiniers, prsentant des difficults, des cas qui manifestent des diffrences de niveau de comptence. - 3) Le rappel des incidents. Il est demand au sujet de raconter en dtail l'incident, du dbut la fin, l'analyste intervenant peu.
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- 4) La restitution du rcit. Aprs ce rappel, l'analyste restitue le rcit aussi textuellement que possible. L'agent est invit apporter les modifications et complments qu'il souhaite. Cette procdure a pour but d'viter les ambiguts et d'arriver une comprhension commune correcte de l'incident. - 5) Vrification du droulement temporel et identification des points de dcision. L'agent reprend le rcit une seconde fois en essayant de prciser les vnements et actions particulirement significatifs ainsi que leur moment d'arrive. Des justifications des dcisions peuvent tre apportes ainsi que des informations sur des actions alternatives qui auraient t cartes. "Le but est de prciser et de vrifier les points de dcision, points auxquels existaient diffrentes manires de comprendre une situation ou diffrentes actions possibles" (p. 273). - 6) Approfondissement progressif. L'analyste ramne une troisime fois l'agent son rcit en utilisant des questions-sondes ("probe questions") qui attirent l'attention sur des aspects critiques des prises de dcision. Exemples de telles questions : Quelles informations avez-vous utilises pour prendre cette dcision et comment taient-elles obtenues? Quels taient vos buts ce moment? Avez-vous imagin les consquences possibles de cette action? Quelle formation ou exprience particulire tait ncessaire ou utile pour prendre cette dcision? Quelles fautes taient possibles ce moment? Avez-vous reconnu si votre valuation de la situation ou l'option choisie tait incorrecte? etc. (extrait du tableau A1, p. 273). Cet approfondissement assist se fait par une interaction trs ouverte. Ce balayage est adapt au type de rcit et le choix des questions pertinentes de la liste est fait de manire simple. - 7) Questions "quoi si?" De ce quatrime examen du droulement de l'incident, il est demand l'agent de changer de perspective en adoptant une attitude plus analytique. L'analyste l'aide avec des questions sur ce qui aurait pu arriver de diffrent. Par exemple, si un novice avait t prsent votre place, que se serait-il pass? qu'aurait-il not? qu'aurait-il fait? Il peut demander aussi des erreurs potentielles avec leur pourquoi et leur comment. Il est not que "les motifs d'une action sont souvent clairs par la connaissance des alternatives de choix et donc de celles qui ont t rejetes" (p. 274). La mthode (CDM) vise "saisir les sortes de connaissances et d'exprience impliques dans la prise de dcision et la rsolution de problme en situation relle" (Hoffman et al., 1998, p. 256). Elle s'inscrit dans la perspective thorique de recherche sur la prise de dcision en situation naturelle de Klein et al. (1993). Elle propose un cadre l'analyse cognitive de la tche. Pour les auteurs, la mthode CDM combine "quatre techniques de base : un type d'analyse de protocole, une forme de raisonnement fonde sur des cas, une forme d'interview structur et une forme de rtrospection" (p. 256). Cette mthode a donn lieu de multiples recherches et applications qui ont permis de prciser et d'valuer ses caractristiques. On trouvera dans Hoffman et al. (1998) des donnes concernant sa fiabilit partir d'une mthode retest et de l'accord entre analystes, son adaptabilit diffrents types de situations, son efficience partir du temps et des efforts qu'elle requiert, la qualit des donnes. Quatre types de questions ont t abordes dans les recherches mettant en oeuvre la mthode : "Est-ce que la verbalisation entrane des distorsions et des pertes de mmoire? Est-ce que les procdures d'analyse de la tche induisent des biais de raisonnement? Comment peut-on savoir que les donnes ont un contenu valide? Comment la mthode permet d'atteindre des types de connaissance particuliers?" (p. 265). Enfin, en ce qui concerne l'utilit des donnes, on http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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cherche valuer dans quelle mesure les rsultats apports par cette mthode peuvent contribuer la solution de problmes d'amnagement et de conception, et l'laboration d'aides la dcision.
- V- CONCLUSION Cette confrontation entre l'tude des cas telle qu'elle est prsente dans des textes "classiques" et l'analyse de l'activit en situation de travail a permis de mettre mieux en vidence des traits importants de ces dmarches. Bien entendu, cette confrontation n'puise pas la complexit de son thme, mais l'objectif tait plus modestement de l'clairer, d'en montrer l'intrt et de susciter des rflexions critiques. La conclusion fera aussi quelques suggestions sur des voies de recherche possibles. - A - L'tude des cas dans l'analyse de l'activit Quand on admet que l'activit est dtermine par des conditions externes et internes l'oprateur, son analyse sera celle de ces conditions qui se dterminent rciproquement et avec l'activit. L'analyse de l'activit a, en principe, un caractre global, comme l'tude de cas. Elle vise dfinir comment s'articulent les diffrentes conditions pour engendrer les traits caractristiques de l'activit. Mais cette analyse peut s'accompagner d'tudes partielles regardant une condition ou un pattern de conditions particulier. On exploite alors les rsultats de recherches partielles ralises antrieurement. C'est ainsi, par exemple, qu'on pourra tudier l'influence de l'ge, des horaires de travail, de l'exprience, d'un mode de codage des informations, d'une technologie, d'un type d'aide, etc. Ces tudes sont justifies, mais elles ne sont vraiment des composantes de l'analyse de l'activit que lorsqu'elles sont values en relation avec les autres composantes de cette activit. On pourrait dire ainsi que la mthode d'tude des cas est l'origine et au terme de toute tude de l'activit : - l'origine, pour une meilleure connaissance de la situation dans laquelle est plonge l'activit et l'identification des conditions critiques (c'est le propre du diagnostic) et - au terme de l'tude pour tester l'effet des conditions considres pour en dterminer le rle non seulement sur des critres terminaux, mais aussi sur l'organisation des conditions internes et externes. - B - Les voies de recherche suggres par l'tude de cas partir des analyses prcdentes, on peut dgager deux grands types de voies de recherche. - Le premier viserait essayer de constituer une taxonomie des situations grce laquelle une fois range dans une telle taxonomie, une situation pourrait se voir attribuer un ensemble de proprits susceptibles d'orienter les actions ultrieures. Cette voie a t illustre par la mthode WTU de Rasmussen et al. (1994) dont les grands traits ont t exposs plus haut. Bien entendu, une situation est un objet complexe et selon le point de vue choisi pour l'tudier, les taxonomies pourront se rvler diverses. Cette diversit elle-mme n'est pas un inconvnient dans la mesure o elle permet d'enrichir la connaissance de la situation. Ces taxonomies pourraient jouer un rle similaire celui des taxonomies mdicales et constituer un excellent instrument au service du diagnostic. Elles seraient d'autant plus utiles qu'elles seraient associes une dmarche permettant d'identifier les proprits structurales des situations.
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- Un second type de voie chercherait prciser les modes d'analyse d'une situation, c'est--dire la manire dont s'articulent et se coordonnent les connaissances qui participent l'analyse et la comprhension de la situation. Une situation de travail comporte des conditions humaines, techniques, organisationnelles, sociales, etc. : comment interviennent-elles dans l'activit travers leurs multiples interactions et comment leur connaissance permet-elle d'arriver un diagnostic pertinent au type d'objectif poursuivi? On retrouve l le problme de la mise en oeuvre des connaissances livresques et corrlativement celui de la dfinition des conditions de validit de telles connaissances. - C- Validit cologique et tude de cas L'attention porte la validit cologique conduit vers l'tude de cas. Ceci est particulirement vident quand l'analyste veut construire une simulation "raliste" qui retienne les traits essentiels de la situation "naturelle" sous l'angle partir duquel on veut l'tudier. "L'analyse du contexte de travail est ncessaire l'identification des principales caractristiques des situations naturelles reproduire dans les situations artificielles de telle manire que les activits cognitives ne soient pas trop distordues" (Hoc, 2000, p. 12). L'tude de cas peut aider dcouvrir les traits et configurations des situations pour lesquelles le phnomne tudi sera invariant. Il faut entendre ici le mot de situation au sens d'interaction entre l'oprateur et les conditions externes. L'tude de cas amne rechercher les critres de validit non seulement dans les effets du fonctionnement du systme considr, mais aussi dans les caractristiques du fonctionnement lui-mme, et, donc, dans les traits de la situation. - D - Pour une adaptation des mthodologies En vue de clarifier cet expos, nous avons t amen la fois limiter la prsentation de la mthode d'tude de cas qui prsente plusieurs variantes (Yin, 1994), mais aussi insister sur les traits qui la distinguent des autres mthodes. Un tel point de vue ne doit pas conduire une attitude dogmatique, car, l'tude de cas peuvent contribuer des mthodes diverses, ce que suggrent d'ailleurs bien, par exemple, les modalits varies du raisonnement analogique. On oppose parfois l'tude de cas comme tude de situations naturelles des mthodologies qui travaillent sur des situations artificielles. Mais les situations dites naturelles sont toujours reconstruites par l'analyste qui en constitue un modle, lequel comporte forcment une part d'artificialit. Deux analystes ne constitueront pas, en gnral, le mme modle. Ainsi, la situation de rfrence est bien "naturelle", mais les modles qui en sont drivs ne le sont plus. Ces modles pourront d'ailleurs tre plus ou moins matrialiss dans une situation de simulation, laquelle pourra faire aussi l'objet d'une tude de cas. L'analyse de cas passe ncessairement par une description de type conceptuel et fait intervenir des notions comme celles de condition, de variable ou de facteur. On parlera d'ge, d'exprience, d'automatisme, de dcision, de contrainte de temps, de contrainte technique, etc. Pour laborer une hypothse sur le cas, la situation, on exploite des connaissances sur le rle de ces diffrentes variables, connaissances issues de mthodes diverses : exprimentales, d'enqute, etc. Un cas, comme une situation, est considrer comme un systme ouvert qui ne peut tre fig dans le temps et qui est envisager dans son dynamisme, dans son dveloppement. L'analyse d'un cas ou d'une situation peut utilement recourir aux mthodes typiques de l'tude de cas, mais sans se priver du recours d'autres mthodes. Il nous semble que l'utilisation conjointe de ces mthodes conduira la fois une meilleure connaissance du cas et un enrichissement http://pettnt/pistes/v4n2/articles/v4n2a8.htm 2002-12-09
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de chacune des mthodes. Cette gestion des mthodes par rapport aux objectifs d'une tude est un problme capital pour les tudes thoriques et pratiques relatives aux situations de travail (et de terrain, en gnral).
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