Evaluacin en Atencin Temprana

(David Muoz Lpez)

6.- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN LOS EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA

El complejo proceso de realizacin de una evaluacin psicopedaggica es uno de los mbitos de trabajo en los que se perciben ms diferencias entre los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica generales y los de atencin temprana, no tanto por sus objetivos que son los mismos-, como por las circunstancias concretas en las que se produce. As pues, analizaremos a continuacin las caractersticas concretas de la evaluacin psicopedaggica de los nios y nias de 0 a 3 aos procedentes del sector, es decir, no escolarizados con anterioridad.

Peculiaridades de la evaluacin psicopedaggica en los primeros aos

Nos situamos en unas edades donde el desarrollo de las diferentes capacidades es absolutamente global. Ser a partir de los dos aos y medio o tres aos cuando comience a definirse de forma ms independiente el desarrollo de cada una de las reas (motora, lingstica) y, en relacin con lo anterior, las caractersticas derivadas de la tipologa de la discapacidad y su manifestacin. En numerosas ocasiones estas variables dificultan enormemente la clasificacin de los problemas y dificultades de los alumnos en categoras diagnsticas cerradas, sobre todo en aquellos casos en los que no hay un diagnstico mdico previo. Por ello, es habitual en los Equipos de Atencin Temprana la utilizacin de una categora ms amplia: RETRASO MADURATIVO. Se incluyen en ella a los nios con un retraso en todas las reas del desarrollo para los que no es suficiente la respuesta ordinaria del centro escolar, precisando en consecuencia un apoyo especializado. Por otro lado, la propia madurez del sistema nervioso (evolucin y desarrollo espectacular durante los dos primeros aos de vida) hace todava ms complejo el proceso de evaluacin psicopedaggica, especialmente a la hora de emitir un diagnstico y de concretar las necesidades educativas especiales, as como la respuesta educativa ms ajustada. Teniendo en cuenta la forma de aparicin y posterior evolucin de los problemas y dificultades de los alumnos nos podemos encontrar con diferentes grupos de poblacin: Nios con dificultades conocidas desde el primer momento, con una etiologa clnica ya definida. Suele ser fcil prever su evolucin. Nios que no presentan dificultades aparentes en las primeras etapas de su desarrollo, pero que en un momento dado comienzan a externalizar stas, hacindose progresivamente ms visibles y significativas (por ejemplo, TGDs, disfasias, etc.). Nios con problemas que inicialmente tienen una manifestacin grave y significativa, pero que responden positivamente a la escolarizacin, al tratamiento y al trabajo conjunto familia-centro educativo. En muchas ocasiones, se constata que a los dos o tres aos de la valoracin psicopedaggica inicial sus dificultades pasan a ser leves, e incluso a desaparecer (por ejemplo, problemas derivados de carencias afectivas y de vnculo en la primera infancia, o algunos diagnsticos de problemas neurolgicos inicialmente muy graves).

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En el proceso de evaluacin psicopedaggica se hace imprescindible favorecer la participacin y colaboracin de las familias, as como coordinarse con todas aquellas instituciones que puedan complementar y enriquecer la informacin sobre el alumno (hospitales, centros de tratamiento, IMSERSO, etc.). stas aportarn datos que no siempre pueden ser obtenidos mediante la observacin o valoracin directa del nio. En efecto, hemos de tener en cuenta que la informacin que aporta la familia en ocasiones es escasa o desfigurada. Es muy habitual que, consciente o inconscientemente, las familias no sean del todo objetivas en cuanto al proceso de desarrollo y evolucin de sus hijos. Sabemos que esto pasa en todas las etapas y niveles educativos, pero se agrava en este momento por mltiples razones (por ejemplo, porque los padres no disponen de referentes vlidos sobre las conquistas evolutivas que debe ir alcanzando cada sujeto en funcin de su edad). En este sentido, podemos encontrarnos con familias que realmente desconocen la trascendencia del problema que presenta su hijo, o que lo acaban de conocer a travs de la intervencin de los profesionales del EAT (es muy frecuente que las entrevistas de evaluacin se conviertan en espacios de contencin, informacin o concienciacin). Otras, por el contrario, estn excesivamente informadas y documentadas. No olvidemos que, en algunas ocasiones, las familias llegan a los Equipos tras haber recorrido un largo y complejo camino por otros servicios e instituciones. Esto puede generarles una visin parcelada de la informacin tendiendo, en muchos casos, a quedarse con lo que desean or. Puede ocurrir, en este ltimo caso, que sus expectativas sobre el diagnstico y/o pronstico, la respuesta educativa, recursos, tratamientos, etc., estn muy desajustadas, lo que obliga a trabajar previa y paralelamente con ellos, para ayudarles a conocer y asumir las caractersticas reales de su hijo/a. Slo de este modo podrn afrontarlas debidamente. Esto no debe restar importancia a la informacin que nos aportan; al contrario, debe ser un motivo ms para que contrastemos las informaciones mediante las observaciones directas del nio, la informacin suministrada a travs de otros canales, e incluso la realizacin de ms de una entrevista con la familia. En cuanto a la situacin concreta de evaluacin, la dependencia del nio respecto al adulto para la adecuada satisfaccin de sus necesidades bsicas determinar esencialmente las respuestas durante la sesin de valoracin (si tiene hambre, sueo, cansancio, calor). Por ello suele ser habitual la necesidad de una segunda e incluso tercera sesin de valoracin. Por otra parte, en ocasiones se realizan valoraciones a nios/as muy pequeos (1-2 meses, prematuros), por lo que lgicamente an no se ha concluido el diagnstico clnico, o ni tan siquiera se ha iniciado el estudio para descartar patologa. Puede suceder tambin que los diferentes diagnsticos o juicios clnicos de los que dispone la familia sean contradictorios. Todo ello nos obliga a tomar con cautela y relatividad la emisin del juicio diagnstico y a revisar la evaluacin.

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Proceso de evaluacin psicopedaggica: Mtodos, tcnicas, entrevista familiar

Por razones obvias existe una clara limitacin durante el primer ciclo de la etapa de Educacin Infantil (0-3 aos) en la aplicacin de pruebas psicomtricas. As pues, los datos deben ser recogidos mediante otros procedimientos alternativos y/o complementarios a las mencionadas pruebas- tales como la observacin (en situacin de juego libre y/o dirigido, en contextos de relacin social, etc.), o el contraste con la informacin suministrada por la familia o cualquier otro servicio. La evaluacin psicopedaggica se inicia con una entrevista socio-familiar, en la que el trabajador/a social del EAT recoge datos referidos a los aspectos mdicos, sociales, psicomotores, de interaccin social, hbitos de autonoma, etc. Esta informacin, junto con los datos de otros servicios en el caso de que existan- permitir al psicopedagogo/a disear el posterior proceso de evaluacin (espacios, materiales e incluso la participacin de algn otro profesional). Los profesionales que interacten con el nio/a durante la evaluacin deben transmitir afectividad, calidez y cercana. Puede ser aconsejable la presencia de un familiar (padre, madre habitualmente) para proporcionar seguridad en esta situacin. Conviene que el espacio sea acogedor y que se presenten propuestas de actividades que no resulten totalmente novedosas al nio. En definitiva se trata al no poder realizar la valoracin en su propio contexto familiar- de ofrecer una situacin y unas propuestas de juego y/o trabajo que no se alejen demasiado del tipo de sus experiencias ms cotidianas y habituales. En este sentido, la actividad ms frecuente en la vida cotidiana de un nio, y a la que dedica la mayor parte de su tiempo activo, es el juego. Incluir el juego en el proceso evaluador no slo proporciona una muestra representativa del comportamiento habitual del nio, sino que tambin asegura en gran medida su motivacin y colaboracin. No se trata nicamente de utilizar el juego como una forma de entrar en contacto con el nio, antes de pasar a las actividades de evaluacin, sino de considerar el juego en s mismo como instrumento fundamental de evaluacin. El juego es una actividad globalizada donde el nio pone espontneamente en marcha distintos tipos de capacidades de forma simultnea. Algunas de las principales capacidades que pueden observarse a travs del juego son: Capacidades motoras: Conocimiento del cuerpo, coordinacin y control dinmico general, coordinacin visomanual, etc. Capacidades cognitivas: Percepcin visual y auditiva, observacin y exploracin, capacidad de imitacin, planificacin y secuenciacin de la propia accin, establecimiento de relaciones entre causas y efectos, identificacin y/o descripcin de caractersticas, propiedades y relaciones, representacin y expresin simblica, etc.). Capacidades comunicativo-lingsticas: Intencin comunicativa, presencia de protodeclarativos y protoimperativos, expresin y comprensin del lenguaje, regulacin de la propia conducta mediante el lenguaje, etc.).

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Capacidades de equilibrio personal: Confianza en las propias capacidades, seguridad afectiva y emocional, tolerancia ante pequeas frustraciones, iniciativa y espontaneidad, identificacin y comunicacin de sentimientos, emociones y necesidades, etc.). Capacidades de relacin e insercin social: Bsqueda de ayuda y colaboracin, adecuacin a los requerimientos de los dems, influencia en los dems mediante el lenguaje, conocimiento de normas y modos de comportamiento social, interaccin con los adultos, etc.). Ahora bien, no cualquier situacin ldica permite una observacin de los aspectos que se quieren evaluar. Se trata de plantear situaciones donde los materiales y la intervencin del adulto favorezcan secuencias de juego que permitan la observacin de distintas capacidades. En relacin a los materiales conviene tener en cuenta algunos criterios generales: Seleccionar los juguetes en funcin de lo que se quiere observar. Por ejemplo, si lo que se pretende es analizar cmo el nio identifica, reconoce o agrupa en funcin de determinadas cualidades, se le podrn ofrecer construcciones de distintas formas, colores o tamaos. Para conocer las posibilidades de simbolizacin se le ofrecern objetos de carcter indefinido cajas, palos, piezas de madera-. La inclusin de muecos y juguetes de tipo realista permite observar aspectos del conocimiento del esquema corporal, as como la representacin de situaciones de interaccin social, y facilitan la comunicacin al poder ser utilizados de interlocutores cuando los nios se resisten a dialogar con el adulto. Proporcionar materiales sencillos, para favorecer que sea el nio el que aporte su actividad fsica y mental y NO el objeto. Proporcionar pocos juguetes, para evitar que se produzca el salto en la exploracin de unos objetos a otros sin llegar a desarrollar secuencias de juego. La intervencin del adulto y su actitud. La forma ms adecuada de relacionarse va a depender del estilo del nio, pero en todos los casos es positiva como ya hemos comentadouna actitud del adulto cercana, emptica, de disponibilidad y respeto hacia las iniciativas del nio. Con carcter general, una secuencia orientativa de cmo intervenir en la situacin de juego podra ser la siguiente: Inicialmente permitir siempre un tiempo de exploracin de los materiales suficiente. En esta fase previa ya se pueden observar indicadores referentes a la forma de manipular y explorar los objetos, identificar sus cualidades y funciones, etc. Cuando el nio inicie el juego, observar su comportamiento espontneo, interviniendo si lo pide, pero invitndole fundamentalmente a que juegue solo. Cuando el juego espontneo empieza a ser reiterativo o decae el inters del nio, el adulto introducir sus propuestas: contrastar lo que es capaz de hacer solo y aquello para lo que necesita ayuda; comprobar cules son las ayudas ms eficaces indicaciones verbales, gestuales, modelado-; evaluar aspectos que no se hayan podido observar en el juego espontneo, etc.

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Junto a todo lo comentado hasta el momento, en el proceso de evaluacin psicopedaggica desarrollado con los nios de 0 a 3 aos tambin pueden utilizarse pruebas estandarizadas, que nos permitirn estimar su edad de desarrollo. Las pruebas ms frecuentemente utilizadas para evaluar a los alumnos en esta etapa son: Escala de desarrollo psicomotor Brunet-Lezine. Se puede aplicar a los nios desde su nacimiento hasta los 6 aos, aunque es mucho ms completa hasta los dos aos y medio. Permite obtener el nivel del nio en cuatro reas (control postural y motricidad; coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a los objetos; lenguaje; sociabilidad o relaciones sociales y personales). Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. Es una prueba que permita valorar el nivel de desarrollo general para nios de dos aos y medio hasta 8 aos. W.P.P.S.I. Escalas de inteligencia de Weschsler: Mide aptitudes intelectuales en nios de 4 a 6 aos. Escalas de observacin: Secadas, Portage, Battelle, Currculo Carolina, tabla de desarrollo de Haizea-Llevant Pruebas de lenguaje: Reynell, Peabody, PLON, ITPA

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