Introduccin a la teora de Vigotsky

100 Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004) Introduccin a la teora de Vygotsky La adquisicin en herramientas de la mente y funciones mentales superiores y Tcticas: el uso del lenguaje En herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky, pp. 2-14, 15-24, 94-107. ------------------------------------------------Por que son importantes las herramientas de la mente Cuando los nios tienen herramientas de mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad auto dirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos de proceso de aprendizaje, las herramientas los liberan de su cargo y, que es mas importante, estas pueden aplicarse en todos el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de manipulacin y dramatizacin. Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para ensear herramientas de la mente estn probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejen que los nios se las arreglen por su cuenta. Vygotsky muestran la forma de facilitar su adquisicin. Los maestros que han aplicado estas tcnicas en estados unidos y Rusia informan acerca de cambio en la forma de pensar y de aprender los nios (Palincsar, Brown y campeones, 1993; Davydov, 1969/1991). La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar unos nios. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de mete; in ellas podrn recitar muchos cientficos, pero no aplicaran lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de presentados en la situacin original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad. Si bien los problemas abstractos contribuyen al a preocupacin de los maestros de los ltimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores. El pensamiento lgico abstracto es necesario no solo en la escuela si no en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta: como comprar un auto, como manejar las finanzas personales, por quien votar, la participacin de un jurado y la crianza de los hijos. Todo ello exige herramientas para pensar con madurez. La investigacin contempornea y sus aplicaciones La Teora de Vygotsky se ha utilizado en muchos programas en Estados Unidos y otros pases. La mayor parte de estos esfuerzos ha implicado ha alumnos de primaria, secundaria y preparatoria (Campione y Brown, 1990, Feuersteing y Feuersteing 1991; Newman, Griffin t Cole, 1989). Sin embargo, pocos programas han utilizado esta teora con alumnos de educacin preescolar. La ultima publicacin de la NAEYC, sobre Vygotsky (Berk y Winsler, 1995) demuestra la creciente popularidad de sus ideas entre los profesores de nios en edad temprana. Con la inclusin de la teora de Vygotsky en la versin revisada del libro Prcticas apropiadas para el desarrollo es posible prever una aplicacin ms amplia de sus ideas en la educacin temprana. Este libro sintetiza el trabajo de Vygotsky, el de sus colegas y las investigaciones contemporneas en Rusia, Estados Unidos y Europa, para explicar como aplicarlo en las aulas. Las ideas de Vygotsky constituye una teora general til para examinar el proceso de desarrollo y para encontrar formas creativas que propicien e impulsen el desarrollo de los nios. La teora de Vygotsky: principios de a psicologa y la educacin Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue: 1. Los nios construyen el conocimiento. 2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social. 3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental. La construccin del conocimiento Al igual que Piaget, Vygotsky crea que los nios construyen sus propios entendimientos, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget en la construccin cognitiva ocurre sobre todo en la interaccin con los objetos fsicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan solo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vygotsky, en cambio, la construccin cognitiva esta medida socialmente, esta siempre influida por la interaccin social presente y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que este construye. Si un maestro seala los distintos tamaos de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el nio cuyo maestro seala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y como lo hace. Vygotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio. Patricia tiene que tocar, comparar fsicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de grande y pequeo e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulacin y la experiencia, patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las palabras de su maestro, lo mas probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un materia ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no este presente. Por otra parte sin la presencia del maestro, su aprendizaje no seria el mismo. En l interaccin social, la nia aprende caractersticas son las mas importantes, que debe distinguir y sobre que debe actuar. En una actividad compartida, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia. La importancia del contexto social Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje mas que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social integro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuo (s) con quien (es) el nio interacta en ese momento. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general. Como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de tecnologa. Caractersticas de la cognicin: contenido y procesos. Algunos tericos han analizado la suposicin de que el desarrollo exige la adquisicin de conocimientos generado culturalmente. Vygotsky amplio esta idea para incluir tanto el contenido como la forma del conocimiento, es decir, la naturaleza misma de los procesos mentales. Por ejemplo, los nios de Paa, Nueva Guinea, no solo conocen ms tipos de animales que los nios de Estados Unidos, sino que adems utilizan diferentes estrategias para recordarles. Los nios a quien es les ensean en la escuela categoras cientficas para clasificar los animales; los agrupan de una manera diferente a los nios que asisten a la escuela. Luria (1979) descubri que los adultos analfabetos de una comunidad de pastores de Asia central usaban categoras basadas en situaciones, por lo que ubicaban el martillo, el serrucho, el tronco y el hecha en la misma categora, puesto que todos eso elementos les eran necesarios para trabajar. Los adultos con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban lo que objetos en dos categoras: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos sobre los que se trabaja (tronco). El contexto social es un concepto histrico. Para Vygotsky, la mente humana es producto, tanto de la historia humana o filogenia, como de la historia individual u ontogenia. Si bien la mente humana

moderna ha evolucionado con la historia del pecio, la mente de cada individuo es tambin producto de experiencias personales nicas. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS MENTALES. Vygotsky crea, contrariamente, a esta visin de la memoria como un proceso exclusivamente interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y su maestro comparten la memoria: su interaccin contiene el proceso mental de la memoria. Por ejemplo, Isabel olvido las instrucciones de un juego; la informacin esta almacenada de algn lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por si sola. Su maestro, por otra parte, conoce algunas estrategias para recordar la informacin, pero no conoce este juego en particular, de aqu que recordar las instrucciones del juego exija la participacin de ambos: la nia no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es mediante su intercambio social, su dialogo o su interaccin como pueden recordar. El maestro le pregunta: Qu haces con los dados?, a lo que la nia responde: los tiras para saber cuantos puedes mover. Por ahora la memoria esta en el intercambio. Conforme Isabel crezca, se ira apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto se preguntara a si misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, ni puede plantearse preguntas de manera independiente. Para Vygotsky, todos los procesos mentales suceden primero en un espacio compartido y de ah pasan al plano individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medo que le facilita al nio la interiorizacin de los procesos mentales. Vygotsky no niega el papel de la maduracin en el desarrollo cognitivo, pero pone el acento de la importacin de la experiencia compartida. Realizacin entre aprendizaje y desarrollo Si bien Vygotsky reconoca que hay requisitos de maduracin necesaria para determinados logros cognitivos, no crea que la maduracin determine totalmente el desarrollo. La maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosa o no; por ejemplo, los nios no podran aprender a pensar lgicamente sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los tericos que consideran la maduracin como el principal proceso de desarrollo creen que deben de haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el nio puede aprender informacin nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el nio debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lgicamente. De acuerdo con esto, la reorganizacin interior del pensamiento procede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aqu que cuando se le presenta informacin de un nivel de desarrollo superior, el nio no pueda aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel. Segn Vygotsky, no solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relacin entre aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo condicionantes de la habilidad del nio para aprender informacin nueva en cualquier momento, crea que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia de tres aos de dad- debe clasificar objetos pero no puede mantener las categoras en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra grande en letras grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impresa en letras pequeas y el dibujo de un oso mas chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dndole las cajas que le facilitan mantener las categoras en orden; pronto Cecilia clasifica otros objetos por categoras sin la ayuda de las cajas. El aprendizaje de grande y chico acelerara el desarrollo del pensamiento por categoras. Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambin presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. En algunas reas, un nio debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar algunos o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras reas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar en dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el

desarrollo debe suceder primero, la enseanza se reduce a la presentacin de material que le nio ya conoce. Los maestros experimentados saben que los nios se aburren rpidamente cuando se les quiere ensear una habilidad que ya tienen. El papel del lenguaje en el desarrollo . El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que este influye en el resultado. Cuando los nios usan smbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en el. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad , debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jams sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los dems. Jos y su maestra trabajan con un juego didctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relacin entre las barras, la maestra no sobre si Jose est concentrado en el color de las varillas mas chicas y ni siquiera nota que cinco varillas chicas forman una varilla del tamao de la correspondiente al cinco. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes: solamente as Jose puede comunicar como comprende la actividad; y solamente hablando Jose y el maestro puede compartir la acti