EMPLEO LENGUAS EN LA

DE

LAS

VERNCULAS ENSEANZA

UNESCO

Acabse de imprimir en junio de 1954 en los talleres de la imjwenta C. J . Bucher, S. A., Lucerna (Suiza) por la Organizacidn de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura, 19, av. Klber, Pars

ED.

~3. III.

8S

MONOGRAFfAS

SOBRE

EDUCACI6N

FUNDAMENTAL.

VIII

En la misma coleccin:
1.

II. III. IV. v. VI. VII.

Educacin fundamental-descripcin y programa. Las cooperativas y la educacin fundamental. Las misiones culturales mexicanas y su programa. El proyecto piloto de Hait: primera etapa, rgp7-rggg. La salud en la aldea - una experiencia de educacin visual en China. Lanalbhabtisme dans divers pays. Laction sociale la Jamatque.

PREFACIO

En su relato de los viajes de Guliver entre los liliputienses, Jonathan Swzft cuenta cmo a su viajero se le concedi el pivilegio de visitar la Gran Academia de Lagado, en donde encontr a los acadmicos ocupados, entre muchos proyectos ingeniosos, en la preparacin de un plan para abolir todas las palabras. Ya que las palabras -se deca- slo indican los nombres de las cosas, sus propiedades o su funcin, sera mejor que los hombres llevaran consigo todas esas cosas que fueran necesarias para expresar el asunto que se quiera discutir... V a menudo a dos de esos sabios abrumados bajo el peso de sus fardos... pararse en la calle, depositar su carga en el suelo, abrir el saco y mantener una conversacin de esta manera durante una hora. Otra de las ventajas de esa invencin era que poda servir como lengua universal que sera comprendida en todas las naciones civilizadas... De esta suerte los embajadores estaran capacitados para poder tratar con prncipes y ministros de Estados extranjeros, cuyas lenguas desconocieran. En nuestros tiempos, naturalmente, no slo los embaj.adores estn obligados a hablar con gentes de lengua diferente, y asciende a muchos millones el nmero de personas interesadas en saber cmo podran emplear sus propias lenguas nativas tanto para su instruccin como en su vida cotidiana. Ajrmar que existe un problema mundial lin,astico no slo es decir una perogrullada sino cometer un enorme error. jlo se conoce exactamente el nmero de lerrguas que se hablan en el mundo, pero la cifra se eleva a varios centenares. .No hay nicamente el problema de la comunicacin entre los pueblos, sino tambin la cuestin del empleo que actualmente puede hacerse de esas lenguas. Muchas de ellas ni siquiera poseen literatura -por no tener forma alguna de lenguaje escrito- o slo poseen una literatura incipiente o basada en las formas anacrnicas de la lengua, cadas ahora en desuso. Debido a esafalta de literatura-y a otras razones sociales, polticas y econmicas-, an es inmenso el nmero de analfabetos, la mayoria de los cuales pertenecen a las clases desfavorecidas. Consideramos como un axioma el principio de que cada niito en edad escolar deberia asistir a la escuela y de que cada analfabeto debera recibir la enseanza de la lectura y la escritura. Tambien damos por descontado que el empleo de la lengua materna del alumno constituye el mejor mtodo de enseanza. Pero con muchos centenares de lenguas desprovistas deforma escrita

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

o, en caso de tenerla, falta de publicaciones para uso escolar, resulta actualmente difcil conseguir cualquiera de esos dosfines. No obstante, todas las lenguas, aun las llamadas primitivas, pueden llegar a ser un medio de ensean<a escolar; algunas, quiz, servirn solamente de transicin para el estudio de una segunda lengua, mientras otras podrn utilizarse en todos los grados de la enseanza. Aunque esto sea cierto desde el punto de vista lingstico, existen sin embargo otros muchos factoressociales, polticos, econmicosy prcticos- que impiden el desarrollo de esas lenguas, y aun el empleo de aquellas que se encuentranya bien adaptadaspara utilizarse en la enseanza. Algunas de esas dijkdtades pueden superarse rpidamente (por ejemplo, la ortografa), mientras que otras (sociales o politicas) quiz necesiten mcs tiempo, en el mejor de los casos. La parte principal de este volumen es el informe de una reunin de especialistas sobre el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza, reunin que fu celebrada en Pars en noviembre de rg5r. Ese informe constituye el captulo II. Se han incluido algunas indicaciones, para el profano en esas materias, sobre la naturaleza de la lengua y su empleo en la enseanza y un breve estudio sobre la situacin mundial. A peticin de los propios especialistas, se han aadido algunos casos particulares para ilustrar ciertos aspectos del informe. Desde luego las opiniones quejguran all son de la responsabilidad exclusiva de sus autores y no de la Unesco o de los gobiernos de los territorios respectivos. En la medida de lo posible hemos basado nuestra informacin en fuentes ojciales o en publicaciones de autores que han utilizado esasfuentes. En los casos en que no ha existido dicha informacin, hemos guardado silencio. Por consiguiente, las omisiones no significan que los asuntos carecen de importancia sino que indican, por regla general, la inexistencia de un problema o la falta de informacin ojcial. Los autores se han limitado a estudiar el empleo de las lenguas vernculas 1 en la enseanza. El empleo de las lenguas de las minoras o de las segundas lenguas constituye un problema aparte sobre el que podran escribirse varios volmenes; pero la clave para la alfabetizacin reside las ms de las veces en las lenguas vernculas. La realidad es que ms de la mitad de la poblacin mundial es analfabeta, y que una gran proporcin de los nios en edad escolar no asisten a la escuela o reciben la enseanza en una lengua que no es la suya propia. Es conocido el principio de que la lengua materna resulta mds ejaente para la enseanza. Pero tambin es verdad que entre el principio y su realizacin surgen muchos problemas complejos y difciles, que constituyen precisamente el tema de este volumen.

I.

Vanse

definiciones

en la pg. 49.

INDICE

INTRODUCCIN CAPITULO 1

CAPITULO

II

CAPTULO APNDICE

III 1

APNDICE

II

Las lenguas vernculas en los diversos continentes y su empleo en la enseanza . . . . . . frica . . . . . . . El continente americano . . Asia y el Pacfico . . . . Europa, con inclusin de la Unin Sovitica . . . . Informe de la reunin de especialistas organizada por la Unesco en 1951 . . . . . . . Algunos casos concretos . . . Ensayo de clasificacin de las lenguas que se hablan actualmente en el mundo . . . . . . Atribuciones de los expertos encargados por la Unesco de estudiar el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18
18

24 28 45

48 78

45

BIB

LIOGRAFA ALFABTICO.

NDICE

150 152 156

INTRODUCCI6N

NATURALEZA

DE

LA

LENGUA

En calidad de educadores, nos interesamos, como lo sugiere el ttulo de este volumen, por el papel y las funciones de las lenguas vernculas en la enseanza. Pero antes de empezar nuestro estudio sobre el papel de las lenguas vernculas, ya como asignatura, ya como vehculo para la transmisin del saber, debemos examinar, aunque sea esquemticamente, la naturaleza misma de la lengua. Esa empresa puede parecer superflua (porque 2 hay algo que nos sea ms familiar que el lenguaje ?), pero cualquier olvido de los hechos ms elementales referentes al papel que desempean las lenguas en la vida social e individual puede inducir a muchos errores. En algunos casos los hechos ms elementales son los que tienen mayor importancia. La cuestin del lenguaje puede estudiarse desde distintos ngulos: para un fisilogo constituye un producto biofsica que consiste en cierto nmero de unidades de sonido; para un antroplogo es un rasgo cultural heredado; para un socilogo, es un medio para la transmisin de los sentimientos, las ideas y el saber, que pueden resumirse con la denominacin de hbitos sociales o cultura. Dado que el hombre es a la vez causa, transmisor y receptor de la cultura, su lengua refleja tanto la cultura y la personalidad del individuo como la del grupo. Como recurso puramente biofsica, el lenguaje es el resultado de un aparato biolgico capaz de producir sonidos que tienen un significado. El aparato est constitudo por los pulmones, la laringe y las cuerdas vocales, la boca y las cavidades nasales. La lengua es el rgano ms activo de la cavidad bucal -y lengua en algunos idiomas es sinnimo de lenguaje. Como no existen dos aparatos completamente idnticos, cada individuo tiene una forma personal de fonacin. La lengua, especialmente la que se aprende en la infancia, constituye un rasgo cultural heredado que forma parte de los hbitos del hombre. Como sucede con cualquier realizacin cultural, una 9

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

lengua materna -0 nativaes algo digno de ser conservado, aunque, como sucede con todos los dems rasgos culturales, sufre modificaciones en relacin con los cambios que experimenta la cultura en su conjunto. El habla de las nuevas generaciones difiere de la de sus antecesores en la pronunciacin, construccin y vocabulario, aunque algunas formas nuevas -correspondientes a nuevos rasgos culturales que influyen sobre la comunidadson necesariamente usadas por todos. En cualquier momento determinado puede observarse que una lengua vara en relacin con la procedencia geogrfica, edad, sexo, ocupacin, situacin social y personalidad de los individuos que la hablan. El espacio, el tiempo, la organizacin social y el carcter individual son factores fundamentales para la formacin de una lengua y de una cultura, porque la lengua no es una cosa esttica y fija sino un proceso dinmico, al igual que la cultura. Desde el punto de vista social el lenguaje acta de eslabn: es un medio de comunicacin. Como tal, debe ser convencional para ajustarse a ciertos valores concedidos a los signos lingsticos y aceptados por todos los miembros de la comunidad. Los signos estn formados por cierto nmero de sonidos -fonemasque transmiten el significado en ocasiones aislados o en grupos, creando esos elementos lingsticos complejos llamados palabras, frases, oraciones y formando ms vastas construcciones de acuerdo con ciertas normas que deben ser aceptadas por toda la comunidad. Las normas as aceptadas para construir y combinar las formas lingsticas conocidas por una comunidad constituyen lo que llamamos la gramtica de una lengua, nombre con que se designa al cdigo social del lenguaje.

ESCRITURA

Cuando hablamos de lengua nos referimos generalmente a su forma oral, pero por extensin, el trmino lengua se aplica tambin a cualquier sistema convencional de signos. As, por ejemplo, tenemos el cdigo de seales por medio de banderas, las seales de las carreteras, el lenguaje de los sordomudos y el lenguaje escrito. En general, la escritura es una etapa ms avanzada en la vida de una lengua oral, aunque algunos sistemas de escritura representan formas ms antiguas de las lenguas en cuestin, ya que la forma hablada se modifica ms rpidamente que su representacin grfica. La escritura es un recurso convencional que utiliza signos visuales para sustituir el lenguaje oral, y a semejanza de ste constituye un fenmeno cultural y un factor social as como una forma de expresin personal.
10

INTRODUCCIN

La escritura introduce nuevas complejidades en el problema de la lengua. En el mundo actual la multiplicidad de lenguas y dialectos se ve agravada por la multiplicidad de sistemas de escritura y ortografas. No obstante, hay tres sistemas principales de escritura, segn lo que representan los caracteres empleados: I. El sistema logogra$o, en el que cada signo convencional representa un objeto equivalente a una palabra; esos signos pueden combinarse entre s o con algunos rasgos para ampliar su significado, como sucede en la escritura china. 2. El sistema silbico, que utiliza signos para representar las slabas, por ejemplo, la escritura japonesa kana. 3. El sistema alfabtico, en el que los smbolos empleados representan sonidos simples, como en la llamada escritura romana o latina. Pero en cada sistema existen muchas variantes distintas, y los valores concedidos a cada smbolo pueden variar (por ejemplo, la letra griega Q que en el alfabeto eslavo, derivado del griego, conserva el sonido vibrante que se pierde en el alfabeto latino; el compuesto ch , que tiene diferentes valores segn la lengua empleada, etc.). Tambin las ortografas de algunas lenguas son contradictorias. Por ejemplo, en el ingls y francs modernos no slo hay cambios en el valor de los smbolos segn el vocablo sino que hay muchas palabras en las que escribimos letras que no tienen nada que ver con la forma oral. A menudo sucede lo mismo con los acentos y otros signos diacrticos en las ortografas de ciertas lenguas que conservan el armazn de formas antiguas.

EL

ESTUDIO

DE

LA

LENGUA

Aprender una lengua no es lo mismo que estudiar una lengua. Los nios aprenden a hablar por imitacin de lo que oyen a su alrededor, respondiendo a otros estmulos y empleando las mismas formas, a su juicio, que en situaciones parecidas motivan respuestas similares de las dems personas. Cuando cometen un error y no obtienen el resultado previsto, o se les corrige o sencillamente no se les contesta. Los nios aprenden una lengua por un proceso constante de pruebas y errores, pero muy pronto la lengua materna se convierte en un hbito adquirido y la posicin de sus rganos de fonacin para producir el fonema adecuado, como igualmente la disposicin de todos los elementos lingsticos, adquieren automatismo. Es posible llegar a dominar desde el punto de vista gramatical una segunda lengua no aprendida en la niez, pero en lo que se refiere a la pronunciacin resulta muy difcil reeducar el
II

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

proceso de articulacin para producir sonidos que no existen en la lengua materna. No obstante, esto no constituye un obstculo insuperable, y lo que generalmente sucede es que la segunda lengua se habla con acento extranjero. Cuando se trata de una lengua literaria, la forma escrita y enseada constituye una nueva forma convencional del idioma; una forma ejemplar basada en uno de los dialectos que, debido a ciertos factores, se escoge para emplearla en la enseanza 0 con fines polticos y administrativos, convirtindose en la lengua oficial del pas. Esa forma ejemplar de lengua es la que emplean las clases cultas de la comunidad como lengua oficial hablada y la que se ensea en las escuelas por medio de gramticas, libros de lectura y diccionarios. El estudio cientfico del lenguaje es una tarea que incumbe a los lingistas. La lingstica es una nueva ciencia que se encuentra en sus primeras fases, y que no ha llegado an a la escuela. Bloomfield dice: Slo en el ltimo siglo, poco ms o menos, las lenguas han sido estudiadas cientficamente mediante una observacin amplia y cuidadosa... La Zingistica o el estudio de la lengua se halla nicamente en su iniciacin. Los conocimientos adquiridos an no forman parte de nuestra educacin tradicional; las gramticas y dems instruccin lingstica en nuestra escuela se limitan a facilitar las nociones tradicionales. Al comenzar el estudio de la lengua muchas personas experimentan dificultades, no precisamente para comprender los mtodos o los resultados (que son bastante sencillos) sino para desembarazarse de los prejuicios que nos impone la doctrina escolstica popularl. Es interesante comprobar que el estudio y la enseanza de muchas lenguas vernculas no oficiales 2, actualmente empleadas como vehculo educativo, y de algunas lenguas vernculas que recientemente se han convertido en oficiales -0 nacionales -- en Estados recientemente creados, tienen primaca sobre el estudio y la enseanza de algunas de las ms importantes lenguas clsicas literarias oficiales, aplicndose para ambos fines mtodos lingsticos cientficos y dedicndose a esa tarea especialistas en antropologa social, educadores y lingistas.

LA

LENGUA

EN

LA

EDUCACIN

Es un axioma afirmar que la lengua materna ideal para ensear a un nio. Desde el punto
1. Bloomficld, L., Lnngmge, New 2. Vanse definiciones, pg. $9. York, Henry Holt and Co., ,950

constituye el medio de vista psicolgico,

12

INTRODUCCIN

la lengua materna es el sistema de signos que funciona de manera automtica en su mente para permitirle expresarse y comprender. Sociolgicamente, es un medio de identificacin entre los miembros de la comunidad a la que pertenece. Desde el punto de vista educativo, el nio aprende ms rpidamente empleando esa lengua que mediante otra con la que no est familiarizado. Pero como se deca antes, no siempre es posible utilizar la lengua materna en la escuela, y aun en los casos en que lo fuera, algunos factores acaso impidan o condicionen su empleo. La naturaleza de esos obstculos que se oponen al uso de una lengua materna no oficial como vehculo de enseanza puede ser poltica, lingstica, educativa, sociocultural, econmica,financiera, prctica. Procedamos a examinar esos obstculos en orden riguroso. Factores polticos. En pases plurilinges puede plantearse la necesidad urgente de unificar poltica y culturalmente el Estado y de ah la adopcin, como medida poltica, de una de las lenguas vernculas del pas como lengua oficial. En esos casos la lengua verncula puede usarse ~610 oralmente, o puede servir en su forma escrita para una parte del perodo escolar y en la educacin de adultos. A veces incluso lenguas bien desarrolladas encuentran obstculos por razones polticas. En los pases plurilinges donde la mayora de las lenguas no son apropiadas para su empleo en la enseanza, la prctica de usar la lengua verncula como transicin al estudio de una segunda lengua ahorra tiempo y esfuerzos, aunque es dudoso que la lengua oficial pueda aprenderse de una manera efectiva y conservarse como realizacin cultural, debido a que no se la utiliza en el hogar y a la corta duracin del perodo escolar para la mayora de los nios de las zonas rurales. En los territorios no autnomos pueden plantearse situaciones similares. La poltica puede ser de asimilacin cuando la finalidad consiste en incorporar pequeas sociedades y sus culturas diversas en una sociedad mayor y en una cultura comn. Los conflictos polticos entre grupos tambin pueden impedir el empleo de una lengua verncula determinada como medio para la enseanza, y en algunos pases las normas de la instruccin pblica suelen estar estrechamente vinculadas con la poltica y sufren las consecuencias de los cambios de administracin. La imposicin de una lengua, especialmente si se posterga la lengua materna, puede dar origen a disturbios polticos, y puede suceder lo mismo al demostrar preferencia por una de las lenguas vernculas con relacin a otras de igual o mayor prestigio social. 3

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

Factores lingsticos. Antes de decidir acerca de la lenguas que deben emplearse para la enseanza en las escuelas, es preciso que los lingistas realicen un estudio cuidadoso de la situacin lingstica de una regin. Uno de los factores que deben tenerse en cuenta es el nmero de personas que hablan esa lengua; otro factor es el bilingismo. Puede suceder que el grupo conozca tambin una segunda lengua verncula ms extendida y de mayor utilidad, o que la mayora de la poblacin est familiarizada con la lengua oficial. Una lengua puede tener varios dialectos y alguno de stos puede ofrecer mejores condiciones para ser escogido como norma lingstica por un grupo. En lugares donde las comunidades lingsticas son muy reducidas, no es aconsejable utilizar todos los dialectos porque supondra una prdida de esfuerzo y de dinero; ms bien pueden escogerse para la enseanza una lengua franca ya conocida, la lengua oficial o una de las lenguas vernculas. En ese caso pueden existir factores lingsticos que impidan el empleo de ciertas lenguas. (Tambin existen factores lingsticos de significacin social, que se estudian luego en el prrafo Factores socioculturales.) No obstante, algunas veces, las soluciones propuestas por los lingistas tropiezan con otros factores. Por este motivo, los lingistas se ven obligados con frecuencia a subordinar sus conocimientos a las circunstancias y tratar de lograr una solucin de compromiso. Esos factores pueden ser de carcter social -exclusin de formas, ortografas, etc.-o de carcter prctico -falta de medios mecnicos de impresin o escritura a mquina de alfabetos o grafas especiales. Sin embargo, el principal problema lingstico consiste en transformar una lengua no escrita en literaria, fijando primeramente su estructura gramatical y fontica, preparando un vocabulario eficaz y dndole luego una escritura y ortografa prcticas. Pero tambin es ardua tarea adecuar para fines educativos generales una lengua dotada de una antigua y aristocrtica tradicin literaria pero no apropiada para la enseanza moderna, como es igualmente difcil mejorar una lengua verncula escrita para convertirla en lengua oficial y al mismo tiempo en instrumento adaptable a la enseanza de la ciencia y de la tecnologa. Factores educativos. Puede suceder que se haya escogido y estudiado una lengua, y preparado los materiales para su empleo escolar, y ,que no pueda utilizrsela inmediatamente por falta de maestros. 0 que los maes4

INTRODUCCIN

tros existentes no se hallen a veces en condiciones de utilizar esa lengua, o que falten los materiales docentes aun en el caso de contar con profesores capacitados. Todos estos problemas guardan relacin con la metodologa, la preparacin de materiales docentes, los medios de valorar los resultados y la formacin del magisterio. En algunos lugares la situacin lingstica puede ser tan compleja que surgen problemas educativos en relacin con el uso como medio de instruccin y como sistema de escritura de: I. la lengua materna del nio; 2.O una lengua regional oficial; 3. una lengua nacional oficial, es decir la lengua oficial del Estado; 4. una, o ms de una, lengua europea; 5.O una lengua para la enseanza de la religin. Y por ltimo, aadindose a todas estas dificultades, puede haber adems del problema de las diferentes lenguas el problema de los diversos sistemas de escritura y las distintas ortografas. Factores socioculturales. Sucede algunas veces que las personas cuya lengua materna ha sido escogida para su empleo en la escuela como medio de enseanza desechan esa prctica y prefieren la lengua oficial o cualquier otra segunda lengua, basndose en que el uso de su lengua materna les impedira entrar rpidamente en contacto con la civilizacin occidental. Tambin hay comunidades que se niegan a emplear una nueva lengua nacional -antes vernculapor idntica razn, prefiriendo en su lugar una lengua europea. Algunas comunidades rehusan la lengua que se ha escogido para ser utilizada en sus escuelas, ya porque estiman su propia lengua la mejor , 0 porque consideran que la lengua escogida es la de una poblacin inferior . La organizacin social, la distribucin de la poblacin, el nomadismo, la divisin del trabajo, la clase de ocupacin, los tabs religiosos y sociales, las ideas tradicionales acerca de algunas formas de la lengua o de su escritura y ortografa, la falta de oportunidades para la prctica de la lengua enseada, etc., pueden requerir un cambio de la pohtica lingstica, modificar el programa primitivo o imposibilitar los resultados que se esperaban. Factores econmicos. Es posible que algunos grupos prefieran una segunda lengua si creen que la suya propia, debido a su situacin econmica, est en un plano de inferioridad respecto a aqulla. El factor econmico puede ser originado por la pobreza del grupo y tener repercusiones sobre la cooperacin con la escuela o cualquier otra forma de en5

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

seanza. A menudo el conocimiento de una lengua determinada es una condicin indispensable para el ingreso en ciertas profesiones, y es natural que las comunidades soliciten la enseanza de esa lengua, aunque no sea la propia. Factoresjnancieros. Es evidente que no puede llevarse a cabo ningn programa de enseanza si no se dispone de los fondos necesarios; por consiguiente, su inexistencia, escasez o mala administracin son factores de importancia decisiva. Saber la manera de obtener el dinero y de administrarlo es con frecuencia un problema importante. Factores prcticos. Estos factores -algunos de los cuales son de carcter tcnicopueden presentarse al mismo tiempo que cualquiera de los dems factores mencionados ms arriba. Tienen un carcter muy diverso y pueden estar relacionados con la disponibilidad de recursos mecnicos, autores, proyectistas o documentacin; de los medios para la impresin, como tinta, tipos de imprenta, papel y facilidades de encuadernacin; de suministro de energa elctrica; como tambin con las distancias, carreteras y dems sistemas y medios de comunicacin y de transporte; con el clima, topografa, seguridad, sanidad y salubridad, alimento, mtodos administrativos, etc. La mayor parte de esos problemas pueden resolverse con un presupuesto corriente y otros con el empleo de personal experimentado.

CONCLUSIN

Hemos visto que la lengua es un fenmeno fsico, social y cultural que refleja ntimamente la fisiologa, la psicologa, la situacin social, y la cultura del individuo que la emplea, y tambin hemos podido observar que se han sentado las bases para su estudio cientfico que ya viene aplicndose a ciertas lenguas que recientemente han ido adquiriendo importancia nacional e internacional. Hemos indicado que el mejor medio para la enseanza consiste en el empleo de la lengua materna del alumno, adulto o nio, pero hemos visto que para poder aplicar universalmente este principio, es preciso hacer frente a muchos y difciles problemas. En el informe de la reunin de especialistas (captulo II) se estudia la manera de resolver algunos de esos problemas, pero antes
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INTRODUCCIN

de ocuparnos de ese estudio, es necesario tener una idea ms precisa de la naturaleza y alcance de los problemas que se plantean a los educadores en las principales regiones del mundo y de los mtodos utilizados para resolverlos. El resumen que va a continuacin ofrece, mediante informacin indispensable para poder comprender el captulo II, una breve descripcin de la situacin lingstica en todos los continentes y su relacin con la poltica seguida en cuestiones de enseanza. Para el examen de los pases se ha seguido en lo posible un orden geogrfico, inspirado particularmente en las relaciones existentes entre los grupos lingsticos.

CAPITULO

LAS LENGUAS VERNACULAS EN LOS DIVERSOS CONTINENTES Y SU EMPLEO EN LA ENSEANZA

FRICA

Slo es posible hacer conjeturas acerca del nmero de lenguas vernculas que se hablan en Africa. Hay, por ejemplo, en Nigeria, Camern y otras regiones ciertas lenguas sobre las cuales prcticamente no se sabe nada. Incluso resulta difcil hablar de familias lingsticas, por no existir todava una clasificacin definitiva, sino varias, propuestas por diversas escuelas. Nombrar esas lenguas es una tarea relativamente fcil, pero que puede tambin inducir a confusin, ya que un nombre puede significar un grupo de dialectos, un dialecto determinado o una familia lingstica completa, o las tres cosas a la vez. En otros casos, se aplica el mismo nombre a varios dialectos diferentes no relacionados entre s o a grupos de stos, o a un grupo de lenguas que tampoco guardan relacin alguna. Para mayor complicacin una lengua tiene a veces ms de una denominacin (v. gr. nankanse y gurensi) o el nombre se escribe de diferentes maneras (v. gr. mandika o mandingo). El International African Institute hizo para la Unesco la clasificacin siguiente de las lenguas de los territorios britnicos de Africa: 6 atlntico-occidentales; 5 mande; 12 gur; 14 kwa; 55 lenguas no clasificadas o dialectos de Nigeria y del Camern; 8 chdicas; I I niltico-hamti8 chado-hamticas; 3 hamticas; 14 nilticas; cas; 16 sudnicas de oriente; 3 nubias; 44 lenguas no clasificadas del Sudn angloegipcio; 4 lenguas no clasificadas del Tanganyika; 3 khoisanas y 163 bantes, o sea un total de 369 lenguas, cada una de las cuales puede relacionarse con un grupo de dialectos o con un solo dialectal. Por lo que respecta a las lenguas de los dems territorios africanos, no se dispone de informacin oficial y aunque sera fcil compilar listas de nombres, resultara imposible ofrecer un clculo

18

EN

FRICA

exacto del nmero o una clasificacin acertada de todas las lenguas que se hablanl. Adems de las lenguas vernculas, hay una nueva lengua africana, el afrikaans, derivada del holands, que es una de las lenguas oficiales de la Unin Sudafricana. Tenemos tambin las dems lenguas europeas oficiales -ingls, francs, espaol, portugus e italianoutilizadas todas ellas en la enseanza. Como lenguas de minoras se hablan en el continente varias lenguas asiticas -el hebreo, el gujarati, el urd y otras ms-y una lengua europea, el griego. Hay tambin lenguas de transaccin que se han desarrollado espontneamente, como el pidgin ingls en Sierra Leona, Camern britnico y Nigeria; o el lingala -lengua que se habla en el Congo Belga a orillas del ro Congo, desde Niangara a Leopoldvilledel que se dice ser algo artificial. El hausa, swahili y mandingo son, en cierta forma, lenguas convencionales, como el sango del Gabn y del Ubangui belga, el keleve-kilongo (o fioti) del Congo inferior, el kingwana en la provincia oriental del Congo Belga y el kituba de Kasai en el Congo Belga. Otras lenguas uniformadas de manera ad hoc han sido y siguen siendo ensayadas aunque no siempre con resultados halageos. Em+leo de las lenguas vernculas en la enseanza. El problema en Africa se caracteriza por el hecho de que una gran parte del continente y todas sus islas son territorios no autnomos. En las escuelas de los territorios bajo administracin britnica se emplean 91 lenguas, nmero que corresponde exactamente al de aquellas que poseen algo de literatura, aunque en algunos casos se puede nicamente conjeturar su utilizacin en la enseanza. Las lenguas vernculas se emplean generalmente, cuando es posible, en la enseanza primaria, mientras el ingls se utiliza como vehculo para la enseanza superior. En algunas regiones en que la enseanza se da en ingls, las lenguas vernculas figuran en el programa como una asignatura ms. El Africa britnica cuenta actualmente con diez oficinas o comits de publicaciones creados para la produccin de materiales de enseanza y lectura en lenguas nativas, y para el estudio de los problemas tcnicos, lingsticos y prcticos que plantea la produccin de esa clase de literatura. En los territorios del continente africano bajo administracin francesa las lenguas vernculas son empleadas slo ocasionalmente
I. Vase apndice 1, pg. 145-146.

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

y en forma oral por lo comn, sobre todo para la educacin de adultosl. En los territorios franceses de Africa donde se habla el rabe slo se emplea el rabe clsico para la enseanza de algunas materias y para el estudio del Corn, pero no se utiliza el rabe familiar con ningn fin docente. Hasta hace pocos aos la poltica educativa de Francia ha consistido en ensear el francs desde la escuela elemental y abandonar el uso de las lenguas maternas. No obstante, en Somala francesa se realizan ensayos con una cartilla en lengua somal y, en 195 1, un senador francs2 inici un movimiento en favor del uso en las escuelas de la lengua de los mossi de Africa Occidental, lengua que hablan ms de 5 millones de personas. En 1951, el gobierno francs anunci la creacin, en Pars, de una escuela especial para la formacin de lingistas conocedores de lenguas vernculas, para estudiar y codificar con fines docentes las lenguas nativas de los territorios africanos bajo administracin francesa. As, en un futuro prximo, el panorama lingstico podr aparecer bastante modificado. Fuera del continente, en Madagascar, el malgache se utiliza hasta cierto punto en las escuelas primarias para servir de transicin a la lengua francesa. Tambin se ensea en las escuelas secundarias como asignatura. En lo que concierne a los territorios belgas, sabemos que existen gramticas y diccionarios para veintiuna lenguas claramente identificadas, hallndose bastante avanzados los trabajos que se realizan sobre otras treinta y cuatro y que estas cifras seguirn en aumento, pudiendo preverse que dentro de veinte aos, si se cubren los gastos de impresin, se dispondr de una biblioteca lingstica compuesta de obras escritas por lo menos en un centenar de lenguas congolesas de la lnea de los bantes, sudaneses y pigmeos , pero que es completamente imposible preparar e imprimir libros de texto para las escuelas en un centenar de lenguas distintas para una poblacin de 14 millones >j3. Se dice que slo en
1. Les langues vemaculaires seront utilistes dans les exprienccs dducation de base poursadresser aux adultes qui ne comprennent pal le franpis. Bull& de IInspection g&&alr d6 lmsrigncmenl et de la jeunrssc du Minirth de la France doutrr-mcr. Confrence des directeun de lenseignement de SAfrique Noire, julio de 1950, pg. 18. En realidad, hay informes de que los diversos experimentos realizados en diferentes regiones han sido acogidos friamente por los habitantes, quienes a menudo se han negado rotundamente acursar sus estudios en lengua local, por temor de queesto fuera el principio de una poltica dediscriminacin, y han preferido la asimilackin. Todos los informes coinciden sobre este punto. Es necesario que transcurran algunos aims aPtes de poder apreciar los efectos de las medidas actuales. 2. Vase journa officicl de la Rpublique franpairc (Documents parlementaires, Conseil de la Rpublique), 1951, anejo n.O 451, pg. 594-595. 3. Charles, Pierre, Lo qucslion des l<mpucs au Congo belge et au Ruanda-Urundi (Kapport rgional sur les langues vernaculaires, n.O 10). Pa&, Unesro, 1951.

EN

FRIcA

el Congo Belga se hablan cerca de 200 lenguas bantes, adems de un nmero de dialectos de otras familias. Casi toda la educacin se encuentra en manos de los misioneros y es sabido que ellos emplean las lenguas vernculas al menos para una parte de la enseanza; pero se desconoce el nmero de lenguas utilizadas. En general, la norma que se ha seguido parece consistir en emplear primeramente la lengua verncula como transicin a la lengua francesa, para luego ensearla como asignatura, si bien la enseanza superior se da en francs. No se han determinado an cules otras lenguas deben figurar adems en los programas de enseanza superior. La Unesco no posee informacin autorizada sobre los territorios espaoles en Africa, pero parece ser que la norma all observada en lo que se refiere a las lenguas vernculas es similar a la seguida por Portugal en sus territorios africanos, 0 sea que la lengua verncula se usa oralmente para la enseanza de la lengua oficial. Anloga situacin existe en Somala italiana, donde la lengua materna de la poblacin indgena se emplea slo como vehculo oral para la enseanza de otras lenguas y asignaturas. Las lenguas oficiales en este territorio son el italiano y el rabe, siendo esta ltima la lengua materna de una pequea parte de la poblacin. De los pocos Estados soberanos de Africa, los pases de lengua rabe ensean por regla general una lengua europea en el perodo de enseanza primaria, y a veces dos lenguas: el francs y el ingls. No obstante, el empleo del rabe como vehculo para la enseanza plantea un gran problema en esos Estados, por existir una gran diferencia entre la forma oral y familiar y la forma escrita. Esta ltima ha sido principalmente la lengua religiosa del Corn, pero existe en la actualidad una corriente en favor de un mejoramiento de la forma clsica a fin de convertirla en un medio de instruccin en todos los grados de la enseanzal. En todas las provincias de la Unin Sudafricana se acepta el principio de utilizar la lengua materna para la enseanza en la escuela. Entre los bantes se emplea generalmente la lengua materna (en sus ocho variantes principales) durante los primeros aos de la enseanza primaria, para emplear, despus, una o ambas lenguas oficiales, aunque hasta la fecha no hay uniformidad alguna en las normas que rigen la enseanza. Un informe reciente 2 propone ampliar el uso de las lenguas bantes al menos durante los ocho aos de la escuela primaria y mejorar las lenguas mediante la adicin de terminologa cientfica y tcnica para adaptarlas a las exigencias de la enI. Vase 2. Unin el articulo Sudafricana, del Sr. Ahmed Commission Zaki, pg. 89. on Native Education,

Report ,94pI9.j,.

Pretoria,

1951.

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seanza secundaria y de las instituciones dedicadas a la formacin del magisterio. Al propio tiempo recomienda que se introduzca cuanto antes la enseanza de las lenguas oficiales en las escuelas primarias bantes. En Etiopa, donde se habla un gran nmero de lenguas, el amhrico es la lengua oficial del Estado. Se ensea en todas las escuelas junto con el ingls como segunda lengua. No se dispone de informacin completa en lo que se refiere al trato que se da a otras lenguas, aunque puede presumirse que se emplean slo en su forma oral para la enseanza de las lenguas oficiales. No obstante, se ensea el rabe clsico entre las poblaciones de lengua .rabe a la vez que la lengua oficial. En Liberia, el ingls es la lengua oficial, completamente integrada en el sistema de instruccin pblica. Sin embargo, gracias a la actividad de los misioneros, muchas personas han aprendido a leer en sus propias lenguas, aunque no sean capaces de leer o hablar en ingls. Las lenguas vernculas tambin se emplean en las campaas de alfabetizacin como transicin a la enseanza del ingls. En 1951 se empleaban 12 lenguas, cada una con su propia cartilla de lectural. Problemas de orientacin lingstica. El problema ms importante que se plantea en Africa el nmero es enorme de lenguas, la mayor parte de las cuales no son literarias o son nicamente utilizadas por un reducido nmero de personas. La solucin reside en el empleo de algunas lenguas como lingue franca? para ciertos territorios. Se utilizan varias lenguas francas en el continente, sobre todo como vehculos para la enseanza. En Somala se emplea el rabe; en Sierra Leona, Nigeria y el Camern britnico, el ingls chapurreado; en dos provincias de Nigeria y en el Camern ingls se habla tambin el jukum; en la parte meridional del Sudn angloegipcio, el bari; en Rhodesia septentrional, el lozi (kololo) , el bemba y el nyanja; el hausa en Nigeria septentrional y otras regiones de Africa Occidental; el swahili es empleado por no menos de 7 millones de personas en Tanganyika, Zanzbar, Kenia y Uganda, donde es la lengua de las fuerzas de polica. El empleo de esta ltima lengua en la educacin se halla muy extendido, pues se ensea tanto en la escuela primaria como en la secundaria en Tanganyika, Zanzbar y hasta cierto punto en Kenia. Su utili1. Bloomquist, Norma, Lemploi des langucs uernaculaires commc instnanents (Rapport gouvernemental officiel sur Iemploi des langues veruaculaires, 1951. dmrcigncmcnf II. z), Paris, scolairc Unesco,

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AFRICA

zacin como lengua comercial se extiende incluso al Congo Belga y una gran parte de Africa Oriental. Con fines docentes se estudia la posibilidad de normalizar los grupos lingsticos en el Congo Belga, pero parece que estos fines no se han podido lograr an. Slo en una regin existen por lo menos cinco formas unificadas de kikongo; lo mismo puede decirse del kiluba, del cual existen seis formas unificadas. En lo que respecta al lingala, que resulta algo artificial, ha sido unificado de seis maneras literarias, cada una diferente de las dems.] La razn de esta variedad reside probablemente en una falta de coordinacin en la tarea, ya que en el Congo Belga la enseanza de la poblacin indgena est en SLI mayor parte en manos de diferentes sectas religiosas. El mismo autor seala que hay el propsito de unificar los grupos lingsticos kyniaruanda y kirundi (de Ruanda y Urundi respectivamente). No obstante, por razones psicolgicas, creemos que este plan no hallar aplicacin prctica. Sera como intentar unificar el espaol y el portugus, porque los benyarmanda estn muy orgullosos de su lengua y no permitirn ser contaminados por la de sus vecinos . Queda por unificar -continael grupo kikongo, que comprende ms de 1.5oo.ooo personas. A pesar de todos los esfuerzos, y de las conferencias de especialistas celebradas sobre esos temas, no ha sido posible an despus de veinticinco aos instaurar un catecismo o libro de oraciones lingsticamente unificado para uso de las misiones catlicas. Pero an hay ms: existe el problema de unificar los.grupos luba, mongo, azandi, kibira y las lenguas lingola, kiswahlh y kingwana. Ocho lenguas, ms o menos unificadas por especialistas y con una forma literaria oficial, resultan un nmero excesivo para una poblacin (poblacin total del Congo Belga). de 14 millones de habitantes Pero aade: Uno se encuentra a cada paso ante la imperiosa necesidad de una lengua ms universal que los dialectos regionales, aun despus de haber sido unificados; y esta necesidad se resuelve por el desarrollo espontneo de sabirs detestados por los lingistas y cuyo ejemplo lo constituye la lengua lingala de la cuenca del ro [Congo] y la kingwana de las regiones orientales. Tanto en Africa como en otras partes del mundo han fracasado diversos ensayos de uniones . Hay los casos del ibo (o igbo) de Nigeria, del shona de Rhodesia meridional y del akn de la Costa de Oros. Al parecer no se llega a un fin prctico cuando se trata de producir artificialmente una forma sencilla normalizada, utilizando varios dialectos, pero los resultados son mucho ms satisfactorios
I. Charles, Pierre, op. cif. 2. V&ase el documento del Sr. K. J. Dickens,

pg.

I 19.

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cuando se escoge slo un dialecto para usarlo como lengua general. Por ejemplo, en la Unin Sudafricana el xhosa y el zul son las formas normales de dos grupos principales de los nguni, formados por ms de 8 dialectos diferentes (zul, xhosa, tembu, mpondo, mpondomiso, swazi, tonga, ndebele, etc.); encontrndose en el mismo caso el yoruba de Nigeria, del cual la forma normal utilizada para la enseanza es la lengua de la provincia de Oyo. En el Sudn angloegipcio y en Uganda se hizo una seleccin de los principales dialectos para servir como lenguas literarias de su propio grupo. Esos ejemplos podran repetirse en otros territorios. La cuestin de la ortografa tambin ha obstaculizado el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza, pero en muchos casos ha sido resuelta satisfactoriamentel. Por ejemplo, la lengua soto occidental contaba, en 1928, con tres ortografas, y ahora tiene una sola. Existen todava algunas dificultades: v. gr. en Rhodesia meridional, el conflicto entre el Departamento de Educacin, que se muestra partidario de una nueva ortografa, y el Departamento Gubernamental de Asuntos Indgenas que se opone a ellaz. En el mismo informe se seala un factor social, derivado de las fuerzas econmicas y culturales: Entre los africanos que han aprendido a leer y a escribir en ingls se manifiesta cierta oposicin al empleo de las lenguas vernculas en la enseanza, fundndose en que su empleo se opondra al desarrollo de las ideas y de la cultura occidentales, e impedira el progreso de los africanos y su integracin en el mundo moderno por lo que constituira, en realidad, un retroceso 3. En el mismo documento se cita, como ejemplo de controversia poltica y de la exacerbacin de los sentimientos nacionalistas causados por la eleccin de una lengua en vez de otra para asuntos oficiales o educativos, la oposicin contra el empleo del ibo unificado en Nigeria.

EL CONTINENTE

AMERICANO

El panorama lingstico del continente americano es ms complejo que el de Africa. Desde Panam hacia el norte, los troncos lingsticos, familias, lenguas y dialectos son casi todos bien conocidos, pero desde Panam hacia el sur el panorama es completa-

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AMRICA

mente catico. Segn estudios recientes, en la parte septentrional del continente existen unos I 3 troncos lingsticos cada uno de ellos constitudo por un grupo de familias (cuando no son grupos aislados de dialectos sin relacin alguna con cualquier otro grupo lingstico). En esos trece grandes grupos figuran unas 43 familias principales y cada una de stas puede comprender varias lenguas, compuestas a su vez de muchos dialectos y variantes. El mmero de lenguas se eleva al centenar, pero actualmente la mayor parte de los grupos son pequeos y muchos de SLIS miembros hablan la lengua oficial del pas, especialmente en los territorios de los Estados Unidos de Amrica y de Mxico. En Amrica del Sur se desconoce el nmero exacto de troncos lingsticos, ya que hay todava docenas de lenguas y dialectos apenas conocidos de los lingistas. Se ha tratado de incluir algunas lenguas en los grupos mejor conocidos. Un autor divide las lenguas de Amrica del Sur en 77 familiasr; otro en g4 familias y 596 lenguas aproximadamente2. Estudios ulteriores harn desaparecer seguramente esas divergencias. Adems de las lenguas habladas por los indgenas en ambas Amricas y en las islas situadas en ese hemisferio, existen otras lenguas. Por ejemplo, en Canad, adems de las lenguas de los esquimales y de los indios americanos, SChabla tambin el galico, que es una lengua cltica verncula. En Hait, el 90% de la poblacin habla el criollo. En Jamaica y Surinam, gran parte de la poblacin habla una clase especial de pidgin ingls. Existen lenguas de minoras en Canad, Estados Unidos de Amrica, Mxico, Brasil y en los territorios bajo administracin neerlandesa. Esas lenguas minoritarias son principalmente europeas y asiticas. Las lenguas oficiales del continente americano son el ingls, espaol, francs, portugus y dans. Ninguna de las lenguas nativas ha logrado ser admitida como lengua oficial. Hay algunos pases del continente americano que no tienen ningn problema lingstico en lo que se refiere a las lenguas vernculas frente a las oficiales; en varios de esos pases hay reducidas poblaciones nativas que hablan lenguas americanas o que slo hablan la lengua oficial. Pero hay otros pases que an se enfrentan con el problema de impartir educacin e integrar en el Estado a millares de indios que hablan nicamente su tradicional lengua materna.

I.

2.

Rivct, Paul, Langues amtricainesn, en: Meillet, Antoine, y Cohen, Marcel, ed., Lrs lanpucs clu monde (Colleclion linguistiquc, publicada por la Socit de linguistique de Paris, n. XVI), Paris, Librairie ancienne Edouard Champion, 1924. Loukotka, Cestmir, Closificacidn de lar lengear sudamericanos (Edicin Linpiiistira sudamericana, IL0 I), Praga, 1935.

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Uso de las lenguas vernculas en la enseanza. En el territorio dans de Groenlandia, el aleudino -procedente del mismo tronco lingstico que el idioma esquimales la lengua verncula que se emplea en las escuelas elementales y en algunos de los grados preparatorios que siguen a la escuela primaria. En las escuelas ms adelantadas se emplea el dans. En el territorio norteamericano de Alaska, adems del idioma esquimal, 35.000 aborgenes hablan varias lenguas del grupo nadene, pero no se emplea ninguna de ellas para la enseanza. En Canad hay aproximadamente 128.000 personas que hablan varias lenguas vernculas de diferentes procedencias americanas, y 7.200 personas que hablan el esquimal, pero esas lenguas slo se emplean oralmente para la enseanza del ingls cuando se juzga necesario. En los Estados Unidos de Amrica el nmero de dialectos indios asciende, ms o menos, a 250, hablados por ms de 300.000 personas ; pero los grupos que los usan son reducidos; la mayor parte de los miembros de la comunidad hablan ingls y utilizan slo la lengua verncula como transicin al estudio de ese idioma europeo. Existen materiales de enseanza para varias lenguas. Algunos grupos, a pesar de hablar ingls, ensean a sus nios la lengua verncula en su forma escrita. En Mxico existen unas 52 lenguas nativas habladas por el 180/, de la poblacin total. Esas lenguas vernculas se emplean como transicin al estudio del espaol; aproximadamente 34 de esas lenguas disponen de material docente. Los indios de Mxico se estn convirtiendo en bilinges. Guatemala es el pas de Amrica central que cuenta con la poblacin india ms importante (6076 del total de la poblacin), hablndose en l cerca de 20 lenguas diferentes. El gobierno proyecta realizar una campaa de alfabetizacin sirvindose de las lenguas vernculas para la enseanza del espaol, aunque hasta ahora esas lenguas no se haban utilizado como vehculos de la educacin. Excepto Panam, donde es de cierta importancia el nmero de habitantes que hablan exclusivamente una lengua verncula americana (cerca de unos 60.000), los pases de Amrica central no tienen un problema lingstico ya que los grupos nativos son muy pequeos o hablan espaol cuando son ms amplios. No obstante, en Costa Rica, donde hay 4.500 indios, se emplean sus lenguas vernculas en las escuelas especiales dedicadas a ellos. Panam no utiliza ninguna lengua verncula en la enseanza. Entre los pases de Amrica del Sur, Venezuela tiene en su poblacin un IO:/, de indios; Colombia, un 15%; Ecuador, segn el 26

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AMRICA

ltimo censo, un 41 O/ (600.000 de ellos son monolinges) ; y el Per y Bolivia, cerca de un 55%. Aproximadamente un 40% de la poblacin total del Per habla solamente una lengua india sudamericana, y en Bolivia el porcentaje de la poblacin indgena monolinge es probablemente superior. Los dems pases slo cuentan con una pequea proporcin de indios sudamericanos. De todos los pases soberanos de Amrica del Sur, slo en el Per se ensea el espaol por medio de la lengua nativa de los indios en forma escrita; Bolivia emplea la lengua nativa slo en su forma oral. El Brasil proyecta iniciar una campaa de alfabetizacin en lengua verncula para la enseanza del portugus. Los dems pases no se ajustan a ninguna poltica lingstica especial en lo que se refiere a los indios. El Paraguay es un pas prcticamente bilinge, ya que en l se habla el guaran y el espaol; pero el primero no se emplea nunca en la escuela, aunque es una de las lenguas americanas que poseen literatura propia. En la Guavana holandesa hay pocos indios de origen americano; los indios askticos hablan el indostano y el urd; los malayos hablan el javans, y la poblacin negra (ms de I oo.ooo) habla una especie de pidgin ingls e ignora -en la proporcin del 50%-- otra lengua. En la actualidad, el gobierno se ocupa del problema lingstico. La poblacin de la Guayana britnica es tambin heterognea y en 1949 se elevaba a 414.306 habitantes, segn el informe anual colonial correspondiente a ese ao. Con excepcin de unos cuantos indios americanos aislados, toda la poblacin habla ingls, lengua que, por otra parte, se utiliza para la enseanza. En la Guayana francesa, segn el censo de 1936, haba 1.400 aborgenes; de acuerdo con otras fuentes, haba tambin en la colonia 45.679 indios americanos en ese mismo ao1 . En esas fuentes no figura mencin alguna acerca de las lenguas o de la enseanza. En las Indias Occidentales no quedan lenguas aborgenes, pero se ha desarrollado una lengua convencional con la mezcla de diversos dialectos franceses y africanos de Hait, donde esta lengua se conoce con el nombre de criollo haitiano. El criollo se utiliza como transicin a la enseanza del francs en las campaas de alfabetizacin organizadas por diversas instituciones gubernamentales, y particularmente para la enseanza escolar en el proyecto piloto de Marbial, realizado por el goberno de Hait con la cooperacin de
I. Hubner, Grographisch-slatistischc Tababcllen 1936. Citado en: Comit de expertos sobre el trabajo Tmbajadom indgenas en l>aiscs indlgena de la 0.1.~. (r.a reunih, La Paz, enero de 1951). indepmdimtcs, Ginebra, tgso.

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V E R N

C L L. A S

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la Unesco. En las dems islas donde la lengua oficial es el ingls existen dialectos especiales, como en Jamaica, donde se estudia la posibilidad de emplearlos para la enseanza. En Puerto Rico la lengua corriente -la lengua nativa de la mayor parte de los habitantes de la isla- es el espaol; pero el ingls figura como asignatura obligatoria, emplendose tambin como vehculo para la enseanza. Los principales problemas que se plantean en el hemisferio occidental son: la poca extensin de las comunidades lingsticas nativas, y, en Amrica Latina, la dificultad de llegar a las comunidades que viven en las selvas del litoral y de las cuencas de los grandes ros, donde el carcter de su cultura impide tambin el acercarse a ellas. En los pases donde existe gran nmero de aborgenes ms fcilmente accesibles, el problema adquiere un carcter principalmente financiero; y la falta de maestros y ciertas tradiciones sociales y polticas contribuyen asimismo a mantener a los indios americanos en un estado de atraso.

ASIA

EL

PACFICO

El panorama lingstico de Asia y del Pacfico no est todava claramente determinado, ni siquiera en las regiones donde los grupos lingsticos son conocidos. Existen por lo menos 16 grupos principales, representados algunos de ellos por lenguas aisladas (gilyak, ainu, japons y coreano). Los lingistas no estn todava de acuerdo en lo que respecta a la denominacin y clasificacin de ciertos grupos o familias; por ejemplo, hay un trmino compuesto, uraloaltaico, que agrupa en un solo tronco las familias de las lenguas turca (turco-trtara o altaica), mongol, tunguso-manch y ugrofinesa. Algunos autores agrupan las familias munda v mon-khmer con la familia malayo-polinsica bajo la denominacin comn de grupo austral. La situacin en lo que respecta a las regiones del Pacfico puede resumirse de la siguiente manera: La lingstica cientfica en la regin del Pacfico est en sus comienzos... Hay cierto nmero de regiones que permanecen completamente desconocidas. Algunas de ellas no han sido exploradas todaval... Esto puede aplicarse tambin a otras regiones de Asia. La orientacin actual en cuestiones lingsticas se halla determinada, en la mayora de los pases de estas regiones, por factores
1. Capell, Project A., A linguistic mruey of thc South- Westm Pacific S. 6, Report n. I), Sidney, 1950, mimeo, pg. (South 1x8. Pacific Commission Research

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ASIA

polticos. India, Pakistn, Unin Birmana, Ceiln, Indonesia y Filipinas son Estados de reciente creacin y todos ellos han adoptado lenguas asiticas como su lengua oficial. De esta manera, sus problemas educativos dependen ahora de los problemas lingsticos. En los pases donde se habla el rabe los problemas lingsticos son complejos. Hay una gran diferencia entre el rabe familiar (que tiene muchos dialectos), hablado por el pueblo, y la lengua oficial o rabe clsico, que se halla ms estrechamente ligado con el lenguaje del Corn. Pero existe un movimiento general en favor del desarrollo de ambas formas. El vocabulario cientfico y tecnolgico comienza a integrarse mediante vocablos forjados o adoptados, extrados de otras lenguasI. En el Lbano -donde el ingls o el francs se ensean desde los primeros gradosse tiene muy en cuenta la diferencia que hay entre la lengua familiar y la clsica, y se hacen esfuerzos por llenar el vaco existente seleccionando, en la medida de lo posible, palabras tomadas del lenguaje familiar para incorporarlas en frases correctas, en estilo clsico. Se procura no escoger palabras difciles y raras o que no guarden relacin con el ambiente en que viven los alumnos 2 . No obstante, hay la tendencia a conservar la uniformidad en las lenguas clsicas empleadas por todos los pases rabes. Despus de la primera guerra mundial se cre, en Siria, una academia rabe que cuenta con miembros correspondientes en otros pases y entre los orientalistas. Esta academia se propone mejorar la lengua y unificarla. Jordania Hachemita utiliza para la enseanza en las escuelas ambas formas del rabe, la familiar y la clsica. La enseanza del ingls empieza en el cuarto grado de la escuela primaria y en las escuelas secundarias; durante cuatro aos, se ensea a fondo la lengua inglesa. En Irak, el ingls se ensea desde el quinto ao de la escuela primaria y se utiliza inclusive como medio de instruccin para ciertas asignaturas en las escuelas privadas y extranjeras. En la Escuela Superior del Magisterio se ensea el francs como tercera lengua, la que sirve tambin para la instruccin en el Colegio de Medicina y en el de Ingeniera. En Siria se ha abolido la enseanza de lenguas extranjeras en la escuela primaria. Sin embargo, en cualquier escuela urbana pueden darse clases complementarias de lenguas extranjeras para
I. 1. Sobre esta cuestin, Matthews, Roderic Ameritan Councii vase el artculo del Sr. Ahmed Zaki, pg. 89. D., y Akrawi, Matta, Education in Amb coun~rier o/thcNcar on Education, 1949.

East, Wshington,

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los nios que no podrn cursar la enseanza secundaria. En las escuelas secundarias se ensea tanto el ingls como el francs, pero el primero goza de mayor popularidad entre los alumnos, quienes tienen el derecho de escoger la segunda lengua obligatoria. En Israel se plantea el gran problema de la enseanza de la lengua nacional -el hebreo-- a personas de lenguas maternas muy diversas. Sus repercusiones sobre el sistema educativo pueden juzgarse por el pasaje siguiente, tomado de un informe oficial: En las nuevas escuelas [primarias] resulta prcticamente imposible ajustarse por completo al programa. La mayor parte del tiempo de los primeros aos se dedica a la enseanza de la lengua nacional. Los nios difieren en extremo: los de Irak, por ejemplo, no son iguales a los que vienen de Yugoeslavia y de Rumania. Por consiguiente, el maestro debe adaptarse individualmente a cada uno de esos pequeos grupos de nios procedentes de todas partes del mundo. Slo despus de algunos aos de adaptacin existe la posibilidad de ajustarse al programa, y, por ese tiempo, como el nio ha llegado ya a la edad lmite fijada para la enseanza obligatoria, abandona los estudios y se pone a trabajarl. En Israel, en el transcurso del verano de I 95 I , se inici un ensayo interesante para ensear rpidamente una lengua: Se inauguraron escuelas especiales llamadas ulkanim, para el estudio del hebreo, destinadas a los inmigrantes poseedores de ttulos de maestros, obtenidos en el extranjero, pero que ignoran el hebreo y la cultura de Israel. Esos inmigrantes pasan cuatro meses en esas escuelas gratuitamente, e incluso reciben un prstamo para la manutencin de sus familias y obtienen una formacin intensiva para trabajar en las escuelasz. Pero el mismo informe aade que se encuentran all aprendiendo todo el da no slo los maestros sino tambin los doctores, abogados, ingenieros, contables, altos funcionarios administrativos y economistas a fin de poder integrarse en la vida del pas3 . En Turqua se hablan varios dialectos turcos (osmanl, turuk, turcomano), y, por aadidura, la lengua armenia. Antes de la reforma de 1928, la lengua oficial contena gran cantidad de trminos rabes y persas que conservaban su ortografa y pronunciacin propias. El alumno no slo se vea obligado a aprender el alfabeto rabe sino tambin las reglas gramaticales del rabe y del persa para poder leer y escribir la lengua oficial. Esto limitaba el desarrollo de
I. Tomado del informe presentado a la XIV Conferencia Internacional de IuctrurciOn Pblica por el Sr. B. Ben Yehuda, delegado del gobierno de Israel. Citado en: Annunire intsrnnkmnl de Iducotion d de lmrcignrmen(, 1951, Paris, Unesco; Ginebra, Oficina Internacional de Educacin, 1952, pgs. x92-193. Ibid., pg. rgS. Ibid., pg. 196.

2. 3.

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ASIA

la lengua y de la educacin popular. La lengua oficial actual pretende ser ms autnticamente turca. Para restaurar palabras que se haban convertido en anacrnicas por haber sido suplantadas por trminos rabes y persas, una comisin estudi centenares de manuscritos en antiguos dialectos y palabras encontradas en inscripciones y documentos vetustos, descubiertos en Asia central. Entonces se compil una lista con el equivalente turco de las palabras rabes y persas que haca mucho tiempo haban sido incorporadas a la lengual. Otra comisin estudi el problema del sistema de escritura. La Turqua actual, habiendo adoptado el alfabeto latino, trata de mejorar su lengua oficial mediante la adopcin de terminologa tcnica procedente de lenguas europeas, especialmente del francs. En Irn, la lengua oficial es el persa, que tiene por lo menos cinco dialectos principales. Tambin se habla el turco, pushtu, rabe y armenio, pero casi todo el mundo habla el persa como lengua franca. En la educacin secundaria se ensea obligatoriamente el rabe, considerndolo como la segunda lengua del pas. La nica lengua verncula es el armenio, hablado por un pequeo nmero de armenios y utilizado en sus escuelas (6 en Tehern y 4 en otras Se concede gran importancia al rabe por ser la provinciasj2. lengua del Corn, y el francs, que antes era la lengua ms popular de las lenguas extranjeras, en los ltimos aos se ha visto suplantado por el ingls3. Afganistn ha adoptado dos lenguas oficiales, el pushtu y el persa, utilizadas ambas en la enseanza. En los colegios extranjeros tambin se emplea el ingls, francs y alemn. Las dems lenguas que se hablan en el pas son: baluchi (relacionada con el persa), mongol y algunos dialectos turcos. Tanto el pushtu como el persa se escriben con caracteres arbigos y el rabe es la lengua que se utiliza para la enseanza religiosa, por cuyo motivo tambin se ensea en la escuela. El principal problema educativo en Afganistn es la absorcin de gran parte del tiempo de la vida escolar del nio para el estudio de las lenguas. Los documentos consultados no permiten tener idea exacta del trato que se concede a las lenguas nativas, a excepcin del pushtu y del persa. Se dice que muchas personas que hablan lenguas turcas hablan igualmente el persa, pero slo un IoO/~, aproximadamente, de la poblacin habla otras lenguas adems del pushtu o del persa. Aunque estas dos lenguas estn estrechamente relacionadas, no obstante difieren en su
1. Ekrem, 2. Hekmat, S. Wilber, Sclma, Turkey, Nueva York, 1941, pg. 62. A. A., Iran, The Yenrbook of Educalion, rgpg. Donald N., Imn parl and prcsent, Princeton University

Press, 1950.

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VERNCULAS

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desarrollo literario, ya que el persa es una lengua ms evolucionada que el pushtu. Los problemas de Pakistn son similares a los de India. Existen muchas lenguas habladas por el pueblo; adems del urd, lengua oficial del Estado, se hallan reconocidas como lenguas regionales oficiales el bengali, sindhi, pushtu, junjabi y baluchi. La poltica gubernamental consiste en servirse de la lengua materna como medio de instruccin y ensear el urd a aquellas personas que no lo hablan. Para la enseanza universitaria se utiliza el bengali en el Pakistn Occidental y el urd en el Pakistn Oriental. Se ha estudiado la cuestin de modernizar las lenguas mediante la elaboracin de una terminologa tcnica y cientfica, y se comienza igualmente a resolver el problema del sistema de escritura juntamente con la produccin de publicaciones adecuadas. La India, pas donde se hablan unas IOO lenguas diferentes, ha escogido el indostano como lengua federal oficial; al propio tiempo hay otras 14 lenguas reconocidas como regionales oficiales, y en ese nmero est comprendido asimismo el indostano. Sin embargo, para todos los asuntos oficiales y para la enseanza, se conservar por quince aos ms el ingls -que fu la lengua oficial durante el mandato britnicoa fin de que la sustitucin por el indostano pueda hacerse gradualmente. En lo que respecta a las dems 86 lenguas, la norma adoptada consiste en iniciar la enseanza escolar en la lengua materna del nio, quien debe al mismo tiempo aprender la lengua regional as como el indostano y el ingls. Algunos Estados indios poseen ms de una lengua regional -Madrs tiene 4-, y su forma de proceder en este caso no aparece claramente de los informes que obran en nuestro poder. Desde luego, la situacin actual se encuentra en una fase de reorganizacin, tratndose de resolver los problemas de la mejor manera posible. La India posee muchas lenguas de gran prestigio literario y antigedad; varios de sus problemas se refieren lgicamente a la modernizacin de la lengua y del sistema de escritura, a la produccin de nueva literatura educativa y de otra ndole, a la vulgarizacin del indostano, a la formacin de maestros y, en algunos casos, a la adopcin de un sistema para ensear ms de dos lenguas en la escuela primaria. Ceiln es oficialmente bilinge : las lenguas oficiales son el cingals y el tamil, utilizadas ambas en la enseanza. Se ha elaborado un nuevo plan educativo para el pas. En este plan de rehabilitacin educativa, la enseanza se divide en tres grados: enseanza primaria, secundaria y superior. Se trata de un plan funcional que no se basa, como en el pasado, en divisiones lingsticas... Servir de medio de instruccin una de las lenguas nacionales -cingals 32

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o tamilaunque en las escuelas secundarias algunas asignaturas debern seguir ensendose an por cierto tiempo en ingls. A partir del tercer grado, la enseanza del ingls, como segunda lengua, ser obligatorial. La lengua oficial del Nepal es el pahari, dialecto del grupo rajasthani de la rama ndica de la familia indoirania. Esta lengua oficial se emplea en la escuela y en los asuntos pblicos. Pero adems se hablan otras lenguas de la familia indochina o chino-tibetana, y una de stas, el newari, se considera la ms extendida en el pas: durante mucho tiempo se emple en la epigrafa del Nepal como lengua literaria, en vez del snscrito, y antes de que el pahari se convirtiera en idioma oficial. El chino-tibetano ha ejercido una gran influencia sobre este ltimo, tanto en su gramtica como en su vocabulario, y el pahari a su vez ha producido cierto efecto sobre muchos dialectos chino-tibetanos. Dcese que el pahari se est convirtiendo en lengua franca para todo el pas. Las personas que la hablan la llaman tambin khaskura, y otras veces gorkhali, lengua de los gurkas. Los ingleses la denominan nepali o neipali. No se conoce el nmero exacto de dialectos de las dos familias lingsticas que existen en Nepal ni la poltica adoptada en relacin con las lenguas vernculas. Una de las fuentes consultadas acerca de las lenguas que se emplean en los colegios dice lo siguiente: Adems de unas sesenta escuelas existentes en el valle, hay en Katmandou un colegio afiliado a la Universidad de Patna. En este establecimiento central se ensean tres lenguas: ingls, snscrito y urd... En rgrg se fund un colegio ingls en Katmandou... La reciente evolucin poltica induce al Nepal a proyectar importantes reformas pedaggicas. Se ha encargado a una comisin, instituda en septiembre de I 948, el estudio de un proyecto de fundacin de una universidad en que se estudien las lenguas europeas2. El problema de China tiene un carcter especia13. La gran comunidad de lengua china posee muchos dialectos, cuatro de los cuales revisten particular importancia. El chino septentrional tiene varias formas o subdivisiones como el chino medio, el chino occidental (Se chuan) y el chino de Pekn. Este ltimo se llama tambin mandarn, que se est convirtiendo en el dialecto chino ms gene1. Informe del Sr. R. J. F. Mendis, delegado del gobierno de Ceiln, presentado a ferencia Internacional de Instruccibn Pblica. Citado en Annunirc inlnnationnl cl de lcnsrigncmcnt, ,951. pgs. 75 y 76. II. La Documentation francaise, Lc Npel (Notes et tudes docamentaires, n.O 1.5g5), pg. q. Parte de nuestra informacin ha sido tomada de esa monografla y parte padia brifannica en el lugar correspondiente a la palabra Pahari. 3. Para un anlisis de los diversos problemas de la cducaci6n linglstica en China, Yuen-Ren, Le problme du langage en Chine, Liducation de base, fonds commun Paris, Unesco, 1947, pgs. 206-227. la XIV Conde Iducalion Paris, 1~52, de la Engvc~ovase: Chao, de Ihumaniti,

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ralizado. El dialecto que le sigue en importancia forma parte del grupo central costero (Shanghai, Ningpo, Hankow). El tercero pertenece al grupo kiansi, y el cuarto al grupo chino meridional (Fu-Chou, Amoy, Suatou, y la regin donde se habla el hakka cantons). Adems del chino se hablan otras lenguas del mismo grupo chino-tibetano, as como algunas lenguas altaicas, indoeuropeas, y austroasiticas en las regiones fronterizas. Se sabe que ltimamente exista un Departamento de Instruccin de las Zonas Fronterizas para aquellos grupos que hablan una lengua materna distinta de la china. Cuando una comunidad tena una lengua literaria, se empleaba la lengua nativa para la enseanza, y el chino como asignatura. Y cuando el grupo era inculto, se utilizaba el chino desde los mismos comienzos, abandonndose la lengua materna. El sistema tradicional de escritura de China es el antiqusimo y difcil sistema logogrfico, compuesto de 50.000 logogramas que pueden interpretarse, si se conocen, en trminos de cualquier lengua hablada. Pero dominar semejante sistema -por mucho que pueda simplificarsees una tarea enorme. Para transformar el sistema de escritura logogrfica en fontica, sera necesario escoger un dialecto entre todos los que forman actualmente la lengua china y convertirlo en lengua oficial, ensendola como asignatura obligatoria a todos los nios chinos que la ignoran. Tambin resultara que toda la literatura china tradicional escrita en el sistema logogrfico slo servira para una minora culta hasta poderla trasladar a la escritura fontica que se adopte. Se han realizado muchos intentos para resolver el problema de la simplificacin del sistema chino de escritura, utilizando tanto los antiguos caracteres como la escritura latina. En 1913, una comisin especial recomend un sistema chino simplificado para su empleo en la escuela junto con el alfabeto latino, convirtindose ambos sistemas en oficiales. Por lo que respecta a la lengua oficial, se estableci en rgr 6 una oficina de la lengua para estudiar el problema de la seleccin de una forma del chino vernculo para su utilizacin en la enseanzal. El sistema fontico se emple para que los principiantes puedan conocer la pronunciacin exacta y comprender el significado de los caracteres chinos2, o sea para unificar la lengua oral de toda China. Los caracteres tradicionales simplificados fueron adquiriendo un valor oral fijo y constituyendo as una lengua nacional unificada, que se llam kuoyu , forma del mandarn o chino septentriona13. Este doble proceI. Sr. Cheng Chi-pao, MS., 1950 (slo en ingls). 2. Ibid. S, Otro de los documentos consultados dice: Los 40 smbolos fonticos chinos anunciados por el Ministerio de Educacin de China en 1919 (sic) se basan en el dialecto peiping, lengua verncula actual de China., y sus valores fonticos estn definidos por los smbolos fonticos interna-

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dimiento de ensear el alfabeto latino y una lengua oficial escrita en una seria simplificada de antiguos caracteres comenz a practicarse en 1948. Se desconoce la situacin actual (1953). En la Unin Birmana se hablan ms de 120 lenguas, pero se ha elegido el birmano como lengua oficial y el ingls como lengua europea auxiliar. Entre las lenguas vernculas que all existen, las ms importantes son el karen, shan, chin, kachin y mon. Tambin se hablan el chino y varias lenguas indias. La orientacin que se ha seguido consiste en emplear la lengua materna para la enseanza en los grados primarios y el birmano en el grado postprimario. En el programa escolar la lengua inglesa consta como asignatura. La falta de manuales escolares en lengua birmana es uno de los obstculos principales. El tai, lengua oficial de Tailandia, y la que habla la mayora de la poblacin, pertenece al grupo chino-tibetano, pero el pali ha ejercido una gran influencia sobre ella, especialmente en lo que se con los refiere a la literatura religiosa. En la regin fronteriza Estados de Malasia hay un grupo de musulmanes que hablan malayo. Los miembros de este grupo reciben la enseanza en su lengua propia y aprenden tambin el rabe (el malayo se escribe en caracteres arbigos). Tambin hay un grupo importante de chinos (820.564), pero no se posee informacin sobre su enseanza. El ingls es la segunda lengua que se ensea en Tailandia. La lengua oficial del Vietnam, conocida lingusticamente como anamita, de la familia mon-khmer, se conoce actualmente con el nombre de vietnamiano. El chino, y en tiempos ms recientes el francs, han ejercido influencia sobre el idioma anamita. Antiguamente, los escritores vietnamianos escriban sus obras utilizando caracteres chinos y se inspiraban en la cultura china... No Graobstante, en el siglo XIII, el Vietnam tuvo un Renacimiento. dualmente, un idioma nacional derivado de la lengua popular hablada se convirti en un chu-nom que utiliza caracteres demticos, sistema originado en los ideogramas chinos, pero completamente incomprensible incluso para los mismos chinos. A fines del siglo XVIII, misioneros portugueses, italianos y franceses trataron de sustituir los ideogramas demticos por el alfabeto latino. El resultado fu que la lengua vietnamiana se desarroll considerablemente y pudo liberarse por completo de la influencia china. Esa latinizacin permiti tambin a la literatura dar un gran paso adelante... Con la llegada de la cultura occidental a nuestro pas, se
cionales. Cuando se llegan a dominar estos simbolos, se pueden pronunciar hallan impresos a su lado. Wu Tang, A project of making II Chinere popuisr (la fecha ms reciente mencionada en la bibliograffa es 1948). los caracteres que se reodn, MS., sin fecha

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produjo, especialmente desde 1930 a esta parte, una revolucin literaria que est todava lejos de haber terminado%. Un comit central ad hoc est formando una terminologa cientfica para integrarla a la lengua oficial del Vietnam. La lengua vietnamiana adopt la escritura latina, llamada quc-ngu. La lengua oficial de Cambodia es el cambodio (o cambodgio), miembro importante de la familia mon-khmer. Pero entre la poblacin hay varios grupos llamados indonesios que hablan lenguas y dialectos propios. Los indonesios de la orilla derecha del ro Mekong hablan tambin cambodio, pero no los de la orilla opuesta. Estos ltimos forman el grupo ms importante. Segn un informe de 1947 (dos aos antes de que Francia reconociera el reino de Cambodia como Estado asociado independiente de la Unin Francesa) : La enseanza primaria en Indochina es una enseanza nacional y una enseanza del pas. Se da en la lengua del pas, no slo en quc-ngu para los pases anamitas, sino en cambodio y en laociano para Cambodia y Laos, y an en las lenguas de las minoras tnicas para los moi (rad, bahnar) tai y tho. Esta enseanza en la lengua materna no se separa de la vida del pas cuya moral tradicional -y aun cuya religinrespeta y ensea.% Es posible que en relacin con Cambodia el plan descrito anteriormente siga en vigor y que la segunda lengua sea, naturalmente, el francs. De Laos slo conocemos dos familias lingsticas principales, la chino-tibetana y la mon-khmer, que algunos eruditos creen relacionada con el idioma malayopolinsico. La lengua oficial de Laos es el laociano, miembro del grupo tai, que reform su ortografa convirtindola en fontica, y aunque su popularizacion tropez con algunas dificultades, se ensea en la escuela y est adquiriendo mucho predicamento. Ahora, las dos familias lingsticas representadas tienen tres grupos principales de dialectos. El francs ha sido la lengua europea favorita. La escritura moderna oficial del laociano se deriva tanto de una antigua forma india llamada escritura sukhotai y de una antigua grafa utilizada por los chans, llamada por los naturales de Laos escritura tham3. Al tratar de Corea solo podemos referirnos al problema de la escritura. Es muy probable que en aquellas partes del pas donde funcionan todava las escuelas, la orientacin educativa se halle deVietnam, oid nntion-young statc, folleto publicado por el gobierno vietnamiano, con ocasin de la sexta reunin de la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas (Paris, diciembre de 1951). 2. Charton, A., Lcnseignement populaire en Indochinen, ducation, Hanoi, n. I, junio-agosto de 947. 3. Thao Phouvong, Initiation In littmturc laotiennc, publication de Icole frarqaise dExtr&neOrient, Hanoi, 1g&rg4g. I.

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terminada por factores polticos. En consecuencia, por lo que a la segunda lengua se refiere, Corea del Norte y Corea del Sur siguen orientaciones distintas. No hay duda que el japons, que antes era la segunda lengua, ha perdido prestigio, aunque lo habla todava gran nmero de coreanos. En la Repblica de Corea ha sido resuelto el problema de la escritura y se ha ideado una mquina de escribir para la lengua coreana con una adaptacin horizontal de izquierda a derecha del alfabeto tradicional. Se supone que se basa en un principio tan altamante cientfico que aun los smbolos fonticos internacionales tienen que someterse al alfabeto coreano]. Antiguamente, el alfabeto -inventado en el ao 1446 de la era cristiana por el rey Seh-Jongse empleaba verticalmente en columnas de derecha a izquierda en grupos de slabas reunidas, imitando los caracteres chinos. Pero este alfabeto estuvo prohibido durante 400 aos, hasta 1894, en que volvieron a introducirlo los misioneros cristianos. En ese largo perodo de tiempo se utiliz la escritura china. Nuevamente fu prohibido el alfabeto coreano En 1g 1g, se inici un movimiento durante la ocupacin japonesa. en favor de la escritura horizontal, pero sus esfuerzos no cristalizaron hasta el ao 1946. No obstante, debido a la guerra, Corea se encuentra actualmente muy desorganizada por haber sido destruidas sus escuelas y su material docente. Los maestros dan clases en las laderas de las montaas, .en los barrancos, en estaciones ferroviarias, parques, escalinatas, bosques, o en cualquier otro sitio donde hay a un espacio libre. No existen manuales escolares. Indiqu a los maestros que enseen basndose en la vida... Sin embargo, esto no basta. Y por ello propuse la publicacin de cartillas de lectura especiales para el tiempo de guerras. No se sabe an si esos libros escolares se redactarn en el alfabeto tradicional o en el nuevo alfabeto horizontal. El director del Instituto de Reforma del Alfabeto Coreano se lamenta en una carta circular3 de que la puerta de esta tierra maravillosa, abierta de par en par a todas las naciones occidentales, se encuentra hasta ahora completamente vedada a Corea por motivo de su mortal conservatismo al aferrarse a un sistema de escritura anticuado, retrgrado y convencional. El sistema horizontal de escritura coreana puede tambin imprimirse actualmente por medio del procedimiento usual de tipos de imprenta.
1. Kim, John Starr, en Ink-Rcmington Rand, val. III, n.O 4, septiembre de ,947. El Sr. Kim fu uno de los t&znicos que perfeccionaron el teclado de la mquina de escribir coreana. P. Paik, L. George (ministro de Instrucci6n Pblica, Repblica de Corea), Wartime education in Korea, Internntional House quartcrly, Nueva York, Fall, 1951 , val. XV, n. 4, pg. 204. 3. Del Instituto de Reforma del Alfabeto Coreano, 136-06, Jewel Avenw, Kew Cardens Hills, Flushing 67, Nueva York.

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La lengua japonesa se escribe con caracteres escogidos entre los 50.000 logogramas chinos conocidos y uno de los dos silabarios fonticos ms importantes, o kana, que consta de 49 smbolos y de 2 signos diacrticosl. Pero la lengua puede escribirse en cuatro estilos corrientes e innumerables variaciones oficiales. Los cuatro estilos corrientes son el vernculo (kogotai), el literario (bungotai,J, el epistolar (sorobun) y el chino clsico (kambun). El estudiante que ha de seguir su educacin en la universidad debe aprenderlos todos2. La enseanza escolar empieza con la lengua oficial (kogotai). Hay diferentes dialectos del japons, pero prcticamente todos los naturales del pas que hablan esos dialectos conocen tambin el kogotai y segn su instruccin pueden conocer asimismo los dems estilos oficiales. En el Japn, la dificultad principal reside en el problema de la escritura, que es ms difcil que en China, ya que los logogramos utilizados en el Japn (ka+) pueden escribirse en cinco estilos diferentes que han de aprenderse en la escuela. Adems de esto, los nios deben aprender por lo menos dos formas de escritura kana, como la katakana o forma impresa, y la hirugana o forma cursiva; pero tambin hay la forma potica o hentaigana, y la forma antigua manyogana, en la que se utilizan los caracteres kanji con un valor fontico. <<Fundamentalmente no hay ms que una reforma, dice Robert King Hall, . . . la adopcin de un sistema fontico de escritura. Por razones prcticas, la eleccin se limita a uno de los silabarios tradicionales (kana) o a una de las diversas formas latinizadas (romaji)3. Desde la era Meiji, el Japn sinti la necesidad de introducir una reforma lingstica, tanto en el vocabulario como en la escritura. Recientemente, en 1946, una misin educativa americana subray la importancia de esa reforma desde el punto de vista de la educacin, pero el gobierno japons respondi a las recomendaciones de la misin con un aplazamiento de su juicio definitivo. A este respecto, un informe reciente dice: Nuestra actitud y opinin sobre este problema decisivo es todava muy prudente, y nos hallamos an realizando un estudio cientfico, cultural, prctico, histrico, en gran escala, hasta llegar a la conclusin decisiva, aprobada por toda la nacin. Esto no significa que nos sintamos atrados hacia la cultura lingstica del pasado y que vacilemos en efectuar cambios radicales. Aunque apreciamos la recomendacin de nuestros amigos, deseamos resolver este problema fundamental
1. Hall, I. Ibid., 3. Ibid., Robert King, pg. 583. pg. 384. Thr Yearbook of Education, 19.~0. pg. 582.

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por medio de un cuidadoso estudio y sirvindonos de nuestros propios esfuerzosl. Se ha creado un instituto nacional de investigacin lingstica para estudiar la manera de resolver el problema y se ha reorganizado asimismo el antiguo Consejo Japons de la Lengua. Las Filipinas escogieron su antigua lengua verncula, el tagalo, como lengua oficial nacional. Tuvo esta lengua que ser modificada tanto en lo que respecta a su estructura como a su lxico. Se fund un instituto nacional de la lengua dotndolo de autoridad para corregir, modificar o enmendar las formas y expresiones lingsticas utilizadas en cualquiera de los manuales escolares escritos en la lengua nacional de las Filipinas2. Las decisiones del instituto sobre cualquier cuestin lingstica, una vez aprobadas por el presidente de las Filipinas, debern aceptarse como norma literaria en todas las publicaciones oficiales y manuales escolares3. No obstante, en la enseanza sigue emplendose el ingls como medio de instruccin, hasta que el tagalo pueda ocupar el primer puesto, ya que en la actualidad esa lengua oficial se ensea como asignatura. En lo que se refiere a la educacin fundamental, recientes estudios educativos y encuestas nacionales han demostrado, sin embargo, de modo evidente que el ingls, aunque altamente deseable como medio de acceso al mundo de la cultura y al mundo unificado de las naciones, no es un medio efectivo para la enseanza... Para llegar a la masa del pueblo, el medio que debe utilizarse es la lengua nativa. La alfabetizacin y el mejoramiento individual y social representan esfuerzos demasiado largos y arduos, si se realizan por medio de una lengua extranjera* . Las lenguas oficiales de las Filipinas son ahora el tagalo, el ingls y el espaol. Un informe especial preparado para la Unesco dice : La presencia de IO grandes grupos lingsticos y de 87 grupos dialectales hacen que la situacin lingstica sea realmente difcil... 1 Cul es, pues, el mtodo ms seguro que se debe seguir en la situacin actual? De los experimentos que se han hecho se desprende que el empleo de la lengua verncula en la enseanza de los grados inferiores contribuye en gran parte a la formacin de la comunidad. En espera de los resultados finales de los ensayos que se estn efectuando para resolver los problemas educativos sobre el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza, en una divisin, y el uso del mtodo
I. Japh, Ministerio de Educacin, Progre of e<lucalionnl rcfom in Jnpm, Tokio, rggo, capitulo VII, pg. 2. 1. Repblica de las Filipinas, Chmnonmea~~h Acf .No. 333, 18 de junio de 1938. 3. Ibid. 4. Informe del Sr. Benito Pangiliman, delegado del gobierno de las Filipinas, presentado a la XIV Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Citado en el Annunire internahmal de ldtmztion el de Ienscigmmrnf, Pars, Unesco, Ginebra, Oficina Internacional de Educacin, rggr, pp. *gr.

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de la cartilla, en otra divisin, no deberan introducirse modificaciones generales en la cuestin de la enseanza de la lengua hasta llegar a obtener una evidencia cientfica. Mientras tanto, deber estimularse la realizacin de experimentos similares con diferentes dialectos y fomentarse el estudio de otros aspectos del problema en el mayor nmero posible de divisiones. No ha sido revocada la orden departamental n.O 4 de 1939, que autoriza el empleo del dialecto local como medio auxiliar para la enseanza bajo ciertas condiciones. Las disposiciones de esta orden departamental deberan reforzarse y, al mismo tiempo, deberan examinarse las reacciones obtenidas en la prcticai. Indonesia escogi el malayo -utilizado en gran parte del sudeste de Asia en calidad de lengua franca para el comercio-como su lengua oficial nacional. Esta lengua, llamada bahasa indonesia, debi ser necesariamente modificada, como el tagalo en las Filipinas, y con este fin Indonesia estableci comisiones especiales. El problema indonesio es muy difcil y similar al filipino. La nueva lengua debe ensearse a 72 millones de personas que hablan unas 200 lenguas diferentes entre las que se encuentra el javans, lengua literaria de gran desarrollo, hablada por ms de 30 millones. Entre otras importantes figuran las lenguas de Sonda y de Madura, utilizadas en conjunto por ms de 15 millones de personas. Sobre esta situacin, dice un lingista : 2 Cules sern la posicin y funcin del javans, del sondans y de la lengua de Madura, en la futura vida cultural de Indonesia ? 2 Puede una lengua como el javans... que posee una rica tradicin literaria, desaparecer sencillamente, o existir en el futuro una rivalidad para la supremaca entre las diversas lenguas indonesias ? El javans est limitado por su propia complejidad. En esa lengua hay varios niveles: uno cuando una persona joven se dirige a sus mayores, o un inferior a sus superiores; otro, cuando se habla entre iguales; y un tercero, cuando una persona mayor habla con personas ms jvenes, o una de rango superior con sus inferiores. Hay an otras distinciones, que dan origen a muchas posibilidades adems de las tres comentadas. Esto no es democrtico, segn el sentido moderno que concedemos a la palabra2... El mismo autor seala que para la mayora de los indonesios el bahasa indonesia es, en cierto modo, una lengua extranjera, o por lo menos una lengua tan distinta de su lengua materna
1. Aguilar, J. V. y V., Problems of Elementary Education , Philippine 3ournal of Educotion, val. XXVII, n. IO, abril de ,944, pgs. 601 y 602. Citado en el libro de Antonio Isidro Teaching of thc mothrr lengua-A documentalion, So de enero de 195 (informe especial escrito a peticin de la Unesco). 2. Alisjahbana, S. Takdir, Lo languc indonsiennr bahasa indo!onesia (Rapport rgional sur les langues vernaculaires, n. I), Paris, Unesco, 1951.

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que requiere estudio para ser dominada. No obstante, el bahasa indonesia ha sido durante ms de cinco siglos la lengua franca de los indonesios, de modo que en todo el archipilago, como en el sudeste de Asia, la poblacin conoce algo de esa lengua aunque no sea ms que superficialmente, y este conocimiento puede constituir el punto de partida para la enseanza del bahasa indonesia en las escuelas, sin recurrir a la lengua materna. Por otra parte, la enseanza de los numerosos dialectos y lenguas locales confinadas a pequeas comunidades aisladas en las montaas o en las islas resultara evidentemente costosa e impracticable. Pero respecto a las lenguas de Java, Sonda, Madura y a otras habladas por I milln o ms de personas, nos encontramos en una situacin diferente. Antes de la guerra esas lenguas se utilizaban para la enseanza en los pases respectivos, no slo en las escuelas primarias, sino tambin en varias escuelas normales. Hasta ahora este aspecto no ha sido suficientemente estudiado, por lo que no se ha resuelto satisfactoriamente. En la actualidad las lenguas de Java, Sonda y Madura se emplean en los tres primeros aos de la enseanza primaria y luego, gradualmente, se sustituyen por el bahasa indonesia en las clases superiores. Todas las escuelas secundarias utilizan la lengua indonsica. Pero aun en las escuelas primarias la diversidad de lenguas crea dificultades para los hijos de los funcionarios del Estado, quienes, debido a la completa centralizacin de la Constitucin de Indonesia, estn expuestos a ser destinados de un pas y grupo lingstico determinado a otrol. El bahasa indonesia contiene elementos del snscrito en sus expresiones polticas; en su vocabulario religioso y jurdico figuran trminos de procedencia rabe; para su terminologa cientfica y tcnica ha tomado palabras del holands, ingls y portugus; comprende tambin elementochinos y japoneses as como expresiones procedentes de otras lenguas vernculas indonesias, ajustadas a las particularidades lingsticas del malayo. No es fcil predecir el futuro de las lenguas vers nculas menos importantes. En Australia la poblacin aborigen es ms reducida. Cuando la primera flota lleg a Sydney Cove, en I 788, la poblacin aborigen de Australia se calculaba en ms de 350.000 personas, divididas en unas 500 tribus o subtribus perfectamente diferenciadas; actualmente hay aproximadamente 48.000 individuos de raza pura y 25.000 mestizoss. Las lenguas australianas han sido poco estudiadas, aunque se han publicado algunos vocabularios. Se dice que todas esas lenguas estaban mutuamente relacionadas, pero su
I. 2. Alisjahbana, Bee, Edgar, S. Takdir, op. cil. New deal for Aus6ralion

aboriginar,

s. l., s. ed., 28 de febrero

de 1947, mimeo.

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relacin con otros grupos ofrece algunas dificultades. En 1947 se anunci que el gobierno del Commonwealth haba aprobado, en principio, un new deal para los aborgenes. El gobierno cre tambin un nuevo puesto de director de Asuntos Indgenas en el territorio septentrional, para vigilar la aplicacin del plan. En el Annuaire international de 1ducation et de lenseignement, de I 950, aparece otra vez en la seccin Australia el prrafo siguiente: Educacin de los aborgenes. Tambin se prepararon planes para un nuevo programa de enseanza de los aborgenes en los territorios septentrionales. La Oficina de Educacin del Commonwealth realiz estudios preliminares y examin el asunto en unin de otros departamentos. El programa se inici en I g501. En la seccin correspondiente del Annuaire de 1951 no se hace mencin alguna de la educacin de los aborgenes ni de las lenguas utilizadas en la enseanza. Nueva Zelandia cuenta con una poblacin aborigen que habla una lengua verncula -el maor-y que es ms numerosa que la de Australia. Los misioneros fueron los fundadores de las primeras escuelas para los maores. Las escuelas de las misiones han tratado de mejorar la forma de vida maor introduciendo en ella el espritu del cristianismo... Las escrituras fueron traducidas al maor, se ense a los habitantes a leer y escribir su propia lengua, y los maestros de las misiones aprendieron la lengua maor y dieron en ella sus lecciones. En las nuevas escuelas maores (que comenzaron despus de las guerras internas des 1860) se modific completamente el sistema. Al finalizar esas guerras, el propsito educativo del gobierno fu la europeizacin rpida y directa del pueblo maor. La lengua obligatoria en las escuelas como medio de instruccin fu el ingls...2 Pero ese sistema de europeizacin rpida y directa fracas. Los estudios realizados en 1930 y en 1931 indicaron que aunque los nios maores aprendan a hablar correctamente el ingls y progresaban en el estudio de las asignaturas del programa de enseanza primaria, la lengua maor segua hablndose casi en todos los hogares, el sistema de vida maor se haba modificado menos de lo que se esperaba, y los nios, una vez terminado su perodo escolar, abandonaban casi todas las costumbres europeas que se les haba inculcado... En resumidas cuentas, los maores haban perdido lo ms valioso de su cultura sin haber asimilado la cultura europea. Era evidente que la orientacin educativa del ltimo
1. Annunire intnnalional de Iducation et de internacional de educacin, IQ~F, pg. Nueva Zelandia, Comisin Nacional (Etudes sur la scolarit obligatoire, n. lcnscignement, ~950, Paris, Unesco; 56. de la Unesco, Lobligotion scolaire X), Paris, Unesco, 1951, pg. 72. Ginebra, Olicina

I.

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medio siglo haba producido mucho dao en su intento de desconectar al pueblo maor de su primitivo modo de vida. Entonces se llev a cabo una revisin radical del Departamento de Instruccinl. En el nuevo sistema figura la integracin en la enseanza escolar de las artes, los oficios, las tradiciones, la historia, los juegos y la vida social maores, para fomentarlos, perfeccionarlos y lograr que el nio maor se sienta orgulloso de la cultura maor que ha heredado2. No ohstante, el ingls sigue siendo el nico medio de enseanza, tanto en las escuelas nativas como en las escuelas primarias en general. En algunas escuelas mixtas el maor figura como asignatura. La lengua tongana, de origen polinesio, se habla con pocas variantes en el archipilago de Tonga, y en ella se encuentra cierta cantidad de publicaciones producidas en los ltimos cien aos. De un discurso pronunciado por el prncipe Tungi de Tonga en la Conferencia del Sur del Pacfico, celebrada en 1950, parece deducirse que la lengua verncula se emplea en las escuelas como vehculo para la enseanza y que el ingls se ensea como una asignatura, primero, y luego como medio para la enseanza superior3. Territorios no autnomos del Pacjico. En los territorios no autnomos del sur del Pacfico se concede gran importancia a la educacin general de la poblacin indgena, ya que las potencias administradoras se dedican con ahinco a fomentar el desarrollo econmico y social en sus territorios y tratan de ayudar a las poblaciones nativas a obtener una personalidad cultural y poltica... Sin embargo, pasando revista a la situacin actual, se observa que existen (como en Africa) dos tendencias distintas en lo que respecta a la educacin, segn las cuales las potencias metropolitanas francesa e inglesa respectivamente intentan ayudar a los indgenas a realizar ideales culturales diferentes. En los territorios donde la lengua de las potencias coloniales o de las autoridades administrativas es el ingls, el motifdel sistema educativo es la conservacin y desarrollo de los mejores elementos que constituyen el patrimonio cultural autctono. Para conseguir ese ideal, el empleo de la lengua materna es un requisito indispensable, ya que la lengua es un aspecto de la cultura y el santuario del alma popular. Por
1. Ibid., pgs. ,3 y 74. 2. Ibid., p. 74. 3. Tenemos una manera de pensar que no puede traducirse por completo al ingls, por lo que debe conservarse la lengua verncula. Y: El dominio del ingls dar acceso a la literatura general y tcnica. En: The use of vemacular languages as vehicles of instmction...in the South Pacilic (indito), por G. J. Platten, citado en: Misrionory Reuiew, octubre de 1950, Sydncy.

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otra parte, los experimentos de los poderes pblicos en los Establecimientos Franceses de Oceana y en el territorio de Nueva Caledonia y dependencias, as como la diferencia implcita en el deseo manifestado por las poblaciones interesadas, han dado como resultado un nuevo criterio para la consecucin de las aspiraciones culturales... El empleo de la lengua verncula no constituye un requisito indispensable en este programa de educacin nativa...l Desde luego, algunos territorios presentan mayores dificultades que otros. En Polinesia, por ejemplo, hay grandes regiones donde se habla una sola lengua con un mnimo de variantes dialectales, pero en los territorios de Melanesia pueden coexistir en zonas muy poco extensas varias lenguas mutuamente ininteligibles. En este caso, el empleo de la lengua verncula es muy limitado o completamente nulo, utilizndose en su lugar una lengua franca. En algunos casos, como en Nauru, la poblacin indgena es poco numerosa por lo que el empleo de la lengua verncula no ofrece ninguna ventaja de carcter prctico. Su utilizacin no excluye, desde los mismos comienzos de la vida escolar, la enseanza oral de la lengua oficial, que es la que se emplea para la enseanza superior. Pero algunas veces la enseanza del ingls se ve obstaculizada por la falta de maestros. Nueva Guinea es una de las regiones del mundo donde los estudios lingsticos an no abarcan toda la regin. Varias potencias administradoras, entre ellas Australia, Nueva Zelandia, Reino Unido y los Estados Unidos de Amrica, han nombrado a lingistas o tratan de obtener los servicios de funcionarios especializados en estudios lingsticos a fin de coordinar las actividades de ese orden en sus territorios, para uniformar la ortografa, dar una forma escrita a las lenguas que se consideran indispensables para la conservacin de las culturas autctonas, y facilitar la enseanza en lengua verncula mediante la produccin de los manuales escolares tan necesarioss. En Nueva Guinea, el pidgin ingls es una lengua de gran utilidad y aunque no est admitida por algunas autoridades comienza a ser empleada, hasta cierto punto, como lengua franca literaria3. En las campaas de alfabetizacin y en toda la educacin de adultos se utiliza la lengua verncula, excepto en Nueva Caledonia y en los Establecimientos Franceses de Oceana, donde se emplea el francsa. En esa regin se publican algunos peridicos bilinges y otros solo en lengua verncual (incluso en pidgin en Raboul, Lae, Kavieng y Bougainville).
r. +ten, G. J., op. cil.
Caledonia SC editan algunas 2. Id., ibid., pg. j. S. Vase el artculo de la Sra. Camilla Wcdgwaod, pg. 107. 4. El j%urnal affi&l cle 7<rhili se pllblica en lengua tahitiana. En Nueva publicaciones en la lengua vernbcula de Nueva Caledonia.

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EUROPA,

CON

INCLUSIN

DE

LA

UNIN

SOVITICA

Europa es una encrucijada de lenguas y culturas, en donde se hablan ms de 50 lenguas principales -sin contar la Unin Sovitica- pertenecientes a cuatro grupos de primordial importancia: el indoeuropeo, el llamado uralaltaico, el semtico y el vasco que permanece aislado. Los tres primeros grupos se subdividen en diferentes grupos lingsticosl. Cada lengua principal se subdivide en varios dialectos, por lo que es enorme el nmero de lenguas que se hablan en Europa y en la Unin Sovitica. De las lenguas principales mencionadas, slo 26 son oficiales (incluyendo como una sola lengua el checo y el eslovaco, lo mismo que el serviocroata y el esloveno) ; las dems son lenguas vernculas. Algunas de stas constituyen slo dialectos de lenguas oficiales ms importantes, como el alsaciano, que se habla en Francia y es un dialecto del alemn, el luxemburgus de Luxemburgo y el frisn de Holanda y de Alemania. El macedorrumano, que se habla en Grecia, es una variante del rumano; el valn de Blgica puede considerarse como un dialecto francs; el judeo espaol es una variante del castellano; la lengua de las islas Feroe se parece mucho al islands; el gallego de Espaa es parecido al portugus; los que hablan el ruteno y el ruso blanco pueden comprender el gran ruso. Las principales lenguas realmente vernculas de Europa, excluyendo la Unin Sovitica, aunque algunas de ellas tambin se hablan all, son : el armenio (Bulgaria, Turqua y Unin Sovitica) ; el vasco (Espaa y Francia) ; el lapn (Finlandia, Noruega, Suecia y Unin Sovitica) ; el cataln (Espaa, Francia y Cerdea italiana) ; el lusacio-servio o Wend (Alemania) ; el malts (isla de Malta) ; el manx (isla de Man) ; el provenzal (Francia) ; el bretn (Francia) ; el gals (Reino Unido) ; el galico (Reino Unido) ; el lituano (Polonia, Alemania y Unin Sovitica) ; el carata (Polonia) ; el roman o gitano (en casi todas partes en formas diversas). La mayora de las personas que emplean las lenguas antes citadas hablan tambin una lengua oficial. Aunque puede haber contadas algunas de ellas, excepciones, todas estas lenguas son literarias; como el cataln y el provenzal, poseen una literatura sumamente desarrollada. En la Unin Sovitica se hablan cerca de IOO lenguas distintas, entre las que se encuentran 6 eslavas (gran ruso, polaco) ; I I finesas; 43 caucasianas (el georgiano es la ms importante); 27 turco
1. Vase apndice 1, pg. 145.

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LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

trtaras; 4 monglicas; 4 iranias; I manch (las lenguas turcotrtara, mongol y manch estn clasificadas como altaicas por algunos lingistas); y varias lenguas paleoasiticas y samoyedas menos importantes. El sistema sovitico de instruccin -dice un autorha establecido la enseanza en lengua verncula; se han ideado cientficamente alfabetos y gramticas para las lenguas desprovistas de forma escrita, y este trabajo de gran magnitud contina todava ya que las primeras gramticas no fueron evidentemente sino ensayos aproximativos. Aquellas lenguas que posean alfabetos difciles y mal adaptados tuvieron que sustituirlos por el ms sencillo alfabeto latino y, ulteriormente, por caracteres cirlicos (alfabeto eslavo), poniendo as al alcance del pueblo el arte de la lectura y de la escritura. Con el tiempo, la necesidad de una lengua unificada condujo a la introduccin obligatoria del ruso, y en consecuencia al empleo del alfabeto ruso para la mayora de las lenguas vernculas. Con la ampliacin de la enseanza obligatoria de los cuatro a los siete u ocho aos, y la creacin de pensionados escolares para los alumnos de las aldeas, es muy probable que aumente el nivel de conocimientos en lengua rusa, lo que ser muy til para resolver el problema de la educacin ms avanzada entre los grupos lingsticos ms reducidos. Hasta la fecha no se ha intentado idear una forma simplificada de lengua rusa popular. El propsito parece consistir ms bien en ser una poblacin bilinge orgullosa de sus hechos nacionales, pero disfrutando del acceso a un mundo mayor por medio de la lengua rusa. En este aspecto, deber tenerse presente que an los escritores rusos ms importantes no han desdeado el trabajo de traduccin de otras lenguas: los escritores soviticos modernos lo consideran como una parte de su vocacin. Existen as magnficas traducciones rusas de las obras europeas ms importantes, as como de las canciones populares y de las epopeyas. Un chuckchi puede leer en ruso el Manas y un carelio las obras de Rustavelli. Desde luego sta no es la mejor manera de conocer la poesa de otras naciones, pero ampla los horizontes de la lectura para la poblacin plurilinge de la Unin Sovitica y permite a los pequeos grupos lingsticos participar en la vida intelectual de una comunidad mayor l. En Francia hay una ley reciente que autoriza el empleo de las lenguas vernculas para la enseanza del francs en las escuelas primarias, siempre que lo soliciten los alumnos. Las lenguas, la literatura y el folklore figuran como asignaturas en los institutos
1. KoutaUsof, E., Li~acy ond tkr phcc o~Russian in tka non-Slou republics of tkc U.S.S.R. papa on vernacular languages, no. zt), Pars, Unesco, 1951, indito. (Regional

EUROPA,

INCLUYENDO

LA

U.R.S.S.

normales, y como asignatura facultativa en las escuelas secundarias y en las universidadesl. En Espaa, ciertos factores polticos impiden el empleo de las lenguas vernculas, que en otros perodos histricos haban sido utilizadas en la escuela : pero la mayora de las personas que hablan lenguas vernculas saben tambin el castellano. En Alemania, las comunidades vernculas hablan igualmente la lengua oficial. En el Reino Unido se emplea el gals en la enseanza y las dems comunidades lingsticas -bastante reducidashablan tambin el ingls literario corriente. En Malta se emplea el malts como lengua de transicin al ingls. En Polonia, el lituano se emplea en la escuela; los grupos carata son muy reducidos y dispersos, y sus miembros probablemente hablan tambin el polaco, pero no poseemos informacin reciente. En lo que respecta al roman o gitano, hablado en casi todos los pases, hay una serie de factores culturales que impiden su utilizacin en la escuela y los gitanos entienden y hablan generalmente la lengua oficial del pas donde viven. En Suecia se emplea el lapn en algunos grados para la enseanza de los lapones, pero el sueco es la lengua ms comnmente utilizada. No se tiene informacin reciente sobre el trato que se concede en Finlandia al lapn ni acerca del cataln que se habla en Cerdea. Las provincias lingsticas, o la distribucin de las comunidades lingsticas en Europa, se extienden ms all de las fronteras polticas en un complicado sistema, dejando disimuladas dentro de cada Estado minoras que han desempeado, en determinadas en la modificacin del mapa de pocas, un papel importante Europa o han obligado a realizar ajustes polticos dentro de ciertos pases 2.

I. 1.

Ley n. 51-46 del II de enero de ,951. Rundle, Stanley, Lnnguagr (L( <I social nnd ,bolilicol factor 1946, pg. 82. (Para el ejemplo del alsaciano en Francia.)

in

Europc,

Londres,

Faber

& Faber,

47

CAPITULO

II

INFORME DE LA REUNION DE ESPECIALISTAS ORGANIZADA POR LA UNESCO EN 1951

Por el captulo precedente puede verse que el problema de la lengua en la enseanza es de carcter mundial y por consiguiente constituye un terreno adecuado de investigacin para la Organizacin educativa de las Naciones Unidas. Adems, en muchas de sus propias actividades y proyectos, la Unesco ha tenido que enfrentarse continuamente con uno u otro aspecto del problema, particularmente en lo que respecta a la educacin fundamental. Para no citar ms que un ejemplo, los educadores a quienes se confi la realizacin del proyecto piloto de la Unesco en el valle de Marbial (Hait) se dieron cuenta de que poda lograrse muy poco o ningn progreso si no se llegaba primero a adoptar una decisin en lo que se refiere a la lengua que deba emplearse para la enseanzal. Anlogamente, las misiones asesoras de la Unesco enviadas a Tailandia, Filipinas, Afganistn y Unin Birmana se vieron obligadas a tomar en cuenta la versin local del mismo problema; los informes de esas misiones contienen informacin suplementaria muy til para el presente volumen y recomendaciones que merecen ser cuidadosamente estudiadass. En consecuencia, como la cuestin del medio para la instruccin es un problema peridico en la educacin fundamental y en el desarrollo de los sistemas de enseanza adecuados en tantos pases, la Conferencia General de la Unesco, en su quinta reunin (1g51), recomend que esta cuestin constituyera el tema de un estudio separado, en una escala mundial, Esta decisin se vi reforzada por una resolucin previamente aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, segn la cual se peda a la Unesco dictara alguna medida en ese sentido. En efecto, a fines de I 95 I , en la casa de la Unesco se reunieron especialistas de todo el mundo para estudiar particularmente el

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empleo de las lenguas vernculas. All se consider que la finalidad primordial consista en hallar una respuesta satisfactoria a dos importantes cuestiones: <En qu circunstancias es posible utilizar las lenguas vernculas en la enseanza? ;Qu medidas deberan adoptarse para facilitar y estimular su empleo? La reunin de especialistas consign sus observaciones en un informe provisional, que se publica en las pginas siguientesl. A fin de evitar toda ambigedad se emplean los siguientes trminos con el sentido que se indica: Lengua indgena: es la de los habitantes considerados como originarios de una regin. Lengua franca: es la empleada habitualmente por gente cuyas lenguas maternas son diferentes, para facilitar la comunicacin entre s. Lengua materna o nativa: es la que una persona adquiere en sus primeros aos y que normalmente se convierte en un instrumento natural de pensamiento y comunicacin. Lengua nacional: es la de una entidad poltica, social y cultural. Lengua oficial: es la que se emplea en la tramitacin de los asuntos de gobierno (legislativos, ejecutivos y judiciales). Pidgin: es una lengua que ha surgido del contacto entre pueblos de idiomas diferentes, y se forma en general de la mezcla de esos idiomas. Lengua regional : es la lengua empleada como medio de comunicacin entre pueblos que viven dentro de una regin determinada y poseen lenguas maternas diferentes. Segunda lengua : en la acepcin que se le da en el presente informe, es la lengua adquirida por una persona adems de la lengua materna. Lengua verncula: es la lengua materna de un grupo dominado social o polticamente por otro que habla una lengua diferentes. No consideramos verncula la lengua de una minora de un pas cuando es la lengua oficial de otro pas. Lengua mundial: la que se habla en vastas regiones del mundo.

I. 2.

Para las cuestiones preliminares, como atribuciones, lista de miembros, etc., dice II, pg. ISO. La Unesco reconoce que, aunque esta definicin es aplicable en la mayo& de que pueda ser aplicada universalmente y satisfacer las condiciones que rigen cada serla necesario hacer ciertas modificaciones en su redaccin o en alguno de (Nota del editor.)

vase

cl apen-

los casos, para caso concreto, sus elementos.

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VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

EXPOSICIN

GENERAL

LA

LENGUA

MATERNA

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ENSEANZA

Cada hombre comienza a formular y expresar sus ideas acerca de s mismo y acerca del mundo en que vive por medio de su lengua materna. Esta lengua, en la que aprende por primera vez a expresar sus ideas, puede no ser la lengua de que se sirven sus padres, ni la lengua en que primero aprende a hablar, ya que circunstancias especiales acaso le lleven a abandonar estas dos ltimas, de manera ms o menos completa, a una temprana edad. Todo nio nace dentro de un ambiente cultural; la lengua es, a la vez, factor integrante y expresin de ese ambiente. Por eso, la adquisicin de esa lengua (su lengua materna ) es una parte del proceso mediante el cual el nio asimila el ambiente cultural; as se puede decir que esa lengua desempea un papel importante en la formacin de los primeros conceptos del nio. Le ser a ste difcil, en consecuencia, entender cualquier concepto nuevo que sea tan extrao a su ambiente cultural que no pueda ser expresado fcilmente en su lengua materna. Si una lengua extranjera pertenece a una cultura muy poco diferente de la suya (como lo es, por ejemplo, el francs para un nio ingls) las principales dificultades del nio para aprender esa lengua slo sern de orden lingstico. Pero si la lengua extranjera pertenece a una cultura muy diferente de la suya (como lo es, por ejemplo, el ingls para un nio de Nigeria), entonces sus dificultades para aprenderlo son mucho ms grandes, pues el nio no solamente entra en contacto con una nueva lengua, sino tambin con nuevos conceptos. Anlogas consideraciones pueden hacerse respecto a los adultos. Al aprender una lengua extranjera, el nio puede encontrar grandes obstculos en dominar el vocabulario y la sintaxis suficientemente para expresar sus ideas en ella. Cuando la lengua extranjera pertenece a una cultura totalmente extraa, el nio halla dificultades adicionales an mayores: interpretar por s mismo las nuevas ideas en trminos de su propio pensamiento -su lengua materna-, y expresar sus propias ideas y pensamientos en los nuevos modos de la lengua extranjera. Las ideas que han sido formuladas en una lengua son tan difciles de expresar en los modos de otra, que una persona encargada de esa tarea puede muy bien perder su facilidad para expresarse. Un nio obligado a efectuar ese trabajo a una edad en que su capacidad de autoexpresin, aun en su lengua materna, no est completamente desarrollada, quizs no logre nunca expresarse adecuadamente. 50

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Por estas razones, es necesario realizar todos los esfuerzos posibles para dar la educacin en la lengua maternal. Por motivos de ndole educativa, recomendamos que se extienda el empleo de la lengua materna en la enseanza hasta el grado ms avanzado posible. En particular, conviene que los alumnos empiecen su formacin escolar en la lengua materna, por ser la que mejor entienden y porque la iniciacin de su vida escolar en la lengua materna permite acortar la transicin del hogar a la escuela. Estimamos que el nio experimenta al pasar de su hogar a su vida escolar un choque tan grande que se debera hacer todo lo posible por aminorarlo, especialmente cuando los mtodos modernos de enseanza de prvulos an no han penetrado en la escuela. El nio que comparta con sus hermanos la atencin de su madre pasa a pertenecer a un grupo numeroso dirigido por el maestro. En vez de permitrsele corretear y jugar y gritar, se ie pide que est sentado, quieto y callado, que preste atencin, que haga lo que se le dice y no lo que l desea hacer, que escuche y aprenda y responda a las preguntas. Nociones e ideas nuevas le son presentadas tan rpidamente como es capaz de comprender, y se espera que d muestras de que las ha asimilado. En la escuela casi todo es diferente de lo que ha conocido en el hogar; y as no debe sorprender que a muchos nios se les haga difcil ajustarse a su nuevo ambiente. Si la lengua en que se le comunican todas esas desconcertantes nociones es tambin diferente de la lengua materna, el esfuerzo que el nio tiene que realizar aumenta de manera proporcional. Aun despus de asistir a la escuela por un perodo suficiente para familiarizarse con la vida escolar, el nio tiene que hacer frente a un fluir incesante de lecciones en muchas asignaturas diferentes. Le ser ms fcil una leccin de geografa, o en general de cualquier otra materia, si se le da en su lengua materna. Esperar de l que se sirva de las nociones e ideas nuevas que se le presentan en una lengua que no le es familiar sera imponerle un doble esfuerzo y retardara su progreso. El empleo de la lengua materna promover una mejor comprcnsin entre el hogar y la escuela cuando al nio se le ensee en la lengua del hogar. Todo lo que aprender luego podr fcilmente expresarlo o aplicarlo en su casa. Adems, los padres comprendern mejor los problemas de la escuela y en cierta medida cooperarn con sta en la educacin del nio. Pueden darse, sin embargo, circunstancias que justifiquen un temprano abandono de la lengua materna en la formacin escolar del nio. Por ejemplo, la lengua materna puede estar estrechaI. En las pginas 55 a 58 se trata de lo que puede hacerse en ese tem-no.

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CN

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mente vinculada a un idioma ms difundido y la conveniencia prctica de emplear ste como medio de instruccin puede ser tan grande que compense la necesidad de imponer a los nios un pequeo esfuerzo, a pesar de que experimenten al principio alguna dificultad para servirse de ese idioma. En tales casos, encarecemos que se haga todo lo posible por ayudar a los nios a pasar al nuevo medio de expresin. Por ejemplo, deberan tener maestros que hablen la lengua materna de los nios, y su tarea de pasar al nuevo medio lingstico debera tener precedencia sobre otras tareas escolares. Vamos ahora a examinar varias objeciones a menudo presentadas contra el empleo de la lengua materna como medio de instruccin, y que nosotros consideramos infundadas. Despus examinaremos otras que limitan efectivamente el rea en que la lengua materna puede ser empleada en determinadas circunstancias. Este idioma no tiene gramtica ni alfabeto... Las personas que no han analizado las lenguas de los pueblos que carecen de una tecnologa o civilizacin modernas suelen afirmar que un idioma que nunca se ha escrito no tiene gramtica. Esa afirmacin no se funda en la verdad. Todo idioma, aun el que no se escribe, posee normas o reglas constantes que sirven a quienes lo hablan para combinar las palabras en frases y para otras construcciones lingsticas. Frecuentemente, esa estructura gramatical es tan complicada o tan regular como las de cualquier otra lengua mundial. En realidad, nosotros estimamos que no hay nada en la estructura de cualquier idioma que le impida convertirse en un vehculo de la civilizacin moderna. De manera anloga, cualquier idioma no escrito puede llegar a escribirse. Algunos de los problemas que plantea la escritura de un idioma hasta ahora no escrito se examinan en las pginas 64 y siguientes. El nio ya sabe su lengua materna... La segunda objecin es que el nio ya sabe su propio idioma antes de ir a la escuela y no hay ninguna necesidad de que en la escuela se lo enseen. A eso se pueden responder dos cosas. En primer lugar, que no lo ha aprendido completamente antes de ir a la escuela. Lo ha aprendido lo suficiente para sus propios fines infantiles, pero tendr que ampliar todava sus conocimientos de ese idioma a medida que vaya creciendo. El nio ingls o francs dedica una gran parte de su tiempo, durante su vida escolar, a estudiar su lengua materna. En segundo lugar, que la escuela no le ensea al nio su lengua materna solamente, sino que emplea su lengua materna como medio ms efectivo de ensearle otras cosas. 52

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El empleo de la lengua materna impedir la adquisicin de una segunda lengua... Hay quienes alegan que a los nios les es imposible dominar la segunda lengua, a menos que la escuela adopte la segunda lengua como medio de instruccin desde el principio. Algunas escuelas hasta se han fundado en ese criterio para prohibir efectivamente el empleo de la lengua verncula en todos los grados escolares. No obstante, la experiencia reciente en muchos lugares prueba que se puede asegurar un dominio igual o mejor de la segunda lengua si la escuela comienza con la lengua materna como medio de instruccin, introduciendo ulteriormente la segunda lengua como una asignatura. Emplear la lengua verncula retarda la unidad nacional... No se puede negar que la administracin pblica resulta ms fcil en naciones donde se habla una sola lengua que en naciones donde se hablan varias. Esto no significa, sin embargo, que las disposiciones legislativas o normas escolares que prescriben el uso de la lengua oficial en todo tiempo darn resultados anlogos al empleo efectivo de una sola lengua. Por el contrario es muy probable que la insistencia absoluta en la utilizacin del idioma nacional por gente de otra lengua materna tendra un efecto negativo, llevando a los principales grupos locales a retirarse en cierta medida de la vida nacional. En todo caso, parece claro que la mejor manera de servir los intereses nacionales es fomentar el adelanto de la enseanza, y que tal adelanto se puede lograr empleando la lengua local como medio de instruccin, por lo menos al comienzo del programa escolar. Limitaciones prcticas en el empleo de la lengua verncula en las escuelas. Ya hemos dicho que estimamos que todos los nios deberan, por lo menos, empezar su formacin escolar en su lengua materna, y que se beneficiaran si se los enseara en esa lengua durante el mayor tiempo posible. Hay, sin embargo, dificultades prcticas -algunas temporales, otras permanentesque pueden obligar a las autoridades escolares a abandonar el empleo de la lengua verncula como medio de instruccin, en ciertas etapas de la enseanza. Dejiciencia de vocabulario. La primera dificultad es que el idioma puede no poseer todava un vocabulario suficiente para las necesidades del plan de estudios. En tales casos ser menester introducir desde muy temprano una segunda lengua que, tan pronto como los alumnos la conozcan lo suficiente, puede convertirse en medio de enseanza. Normalmente, la transicin a una segunda lengua 53

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debera efectuarse de un modo gradual y sin brusquedad, a fin de evitar que pueda ser psicolgicamente perjudicial. De esta manera, si la segunda lengua es completamente diferente de la lengua materna, debera ensearse como asignatura durante algunos aos -hasta que el nio tenga suficiente conocimiento de ella- antes de ser empleada como medio general de instruccin. Las razones para esto, as como los mtodos que se deben aplicar, se examinan ms adelantel. Slo deseamos agregar aqu que la adopcin de una segunda lengua como medio de instruccin no requiere ser total, es decir, que una o varias asginaturas se pueden seguir enseando en la lengua materna aun cuando para otras sea necesario el empleo de la segunda lengua. Escasez de material docente. Entre los problemas relacionados con el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza, uno de los ms importantes y difciles es el de proporcionar material de lectura. Ocurrir con frecuencia que una lengua que se puede muy bien emplear como medio de instruccin carezca totalmente de libros de texto u otro material escolar. La dificultad no reside tanto en la impresin, ya que existen varias mquinas y tcnicas destinadas a elaborar en pequea cantidad libros y otros impresos. La dificultad es hallar o preparar autores o traductores competentes; obtener suministro de materiales (tales como papel, tipos y maquinaria) en tiempos de escasez general; distribuir los impresos en lugares apartados cuando las vas de comunicacin son malas; y sobre todo, encontrar el dinero necesario. Estos problemas son de orden prctico, sumamente difciles y de la mayor importancia. Como carecemos de competencia para prestar asesoramiento respecto a esos problemas, instamos ala Unesco a que los estudie, en consulta con quienes hayan tenido que hacerles frente en diversas partes del mundo, y a que d a conocer el resultado de sus investigaciones. Multiplicidad de lenguas en una regin. Si en una regin determinada se hablan varias lenguas, puede resultar difcil dar la instruccin escolar en cada lengua materna simplemente por ser muy pocos los alumnos que hablen tal o cual de esas lenguas. En esos casos puede ser necesario seleccionar una de las lenguas como medio de instruccin, aun utilizando una lengua distinta de la materna de algunos alumnos. Antes de someterse a esta necesidad, la escuela deber encontrar la manera de organizar grupos de instruccin por lengua materna. Cuando no sea posible evitar la formacin de grupos mixtos, la instruccin se deber dar en la lengua menos difcil
1. Vase pg. 58.

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para la mayora de los alumnos, y se tratar mente a quienes no hablen esa lengua.

de ayudar

especial-

Multiplicidad de lenguas en un pas. Un pas que deba resolver eI problema de proporcionar escuelas a varios grupos lingsticos distintos puede encontrarse temporalmente -por falta de recursos y de personalen la imposibilidad de proporcionrselas a todos ellos en la lengua materna. En ta1 caso, quizs deba empezar por la lengua de los grupos que son ms numerosos o que tienen una literatura ms desarrollada o el mayor nmero de maestros. El ideal de dar la enseanza a los grupos pequeos en su lengua materna se podr ir realizando a medida que las circunstancias lo permitan. Es menester indicar que la fuerza y validez de estas razones para no emplear la lengua materna pueden variar de modo considerable. En algunas regiones son en verdad muy convincentes; en otras han sido formuladas sin una previa y completa verificacin. Debemos afirmar aqu como principio general lo que ya se desprende de nuestro modo de enfocar el problema: a fin de mitigar el esfuerzo que ha de realizar el nio, la lengua materna debera ser empleada como medio de instruccin hasta el ms alto grado posible de enseanza, segn lo permitan las condiciones a que nos a una segunda referimos1 (en otras palabras, que la transicin lengua, en caso necesario, se deber aplazar hasta la fase ms tarda posible), y que las autoridades deberan hacer todo lo que est a su alcance para crear condiciones que permitan extender cada vez ms el empleo de la lengua materna en la enseanza escolar y para efectuar la transicin de la lengua materna a la segunda lengua lo ms suavemente posible y del modo menos perjudicial desde el punto de vista psicolgico. Examinaremos ahora las normas que se deben observar respecto al empleo de Ia lengua materna en ciertas situaciones lingsticas especiales. Necesidad de material de lectura. Ya nos hemos referido a los problemas de orden prctico que plantea la necesidad de proveer a los nios y a los adultos de libros de texto y material de lectura en cantidad suficiente. De nada servir ensear a leer a los escolares, ni tampoco a los adultos, si no se les suministran libros de texto y otros materiales de lectura. Dejar de hacerlo no ~610 podra ocasionar decepcin y resentimiento, sino tambin un retorno de muchos al analfabetismo.
1. Vase pgs. 52 y 53.

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Este problema tiene tres aspectos: Suministro a los escolares de libros de texto y material de lectura. 2. Suministro a los adolescentes, y a otras personas que han tenido algunos aos de enseanza primaria, de toda clase de material docente complementario. 3. Suministro a los adultos recin alfabetizados de material docente complementario. Deseamos subrayar que no basta suministrar material para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, ya sean nios o adultos, isno que es necesario proporcionar, adems, material docente complementario. La gente lee por dos razones principales: para perfeccionarse o para entretenerse. Los peridicos, las revistas y otras publicaciones son un medio eficaz para mantener vivo el inters por la lectura y para difundir su hbito, y las autoridades gubernamentales pueden hacer mucho por estimular la lectura mediante las notas oficiales que publican. Si se desea ayudar a las personas que leen en su lengua materna a aprender a leer en una segunda lengua, se puede hacer mucho mediante libros, peridicos y avisos oficiales impresos en las dos versiones. Deseamos asimismo subrayar que el hecho de que una lengua no posea una cantidad adecuada de material de lectura para poder ser empleada como medio de instruccin hasta los grados superiores de la enseanza no significa que no sea utilizable en la enseanza primaria y aun en parte de la enseanza secundaria. Se deber emplear en la enseanza hasta el punto en que el material de lectura disponible lo permita, y a medida que se vaya consiguiendo aumentar la provisin de material de lectura, se deber extender de modo correspondiente el empleo de esa lengua.
1.

Escasez de maestros con formacin profesional adecuada. A los maestros que han recibido su instruccin y su formacin profesional en una segunda lengua les resulta difcil aprender a ensear en la lengua materna. Las principales razones de esa dificultad son de dos clases : r.a los maestros tienen que ensear asignaturas en una lengua que no es aquella en que estn acostumbrados a pensar acerca de esas materias, que suponen, por otra parte, conceptos extraos a la cultura de los alumnos y que, por consiguiente, deben ser explicados en una lengua que les es extraa; 2.a a menudo los maestros no disponen de libros que los guen o los ayuden a dar la enseanza y, al mismo tiempo, a hacerlo en la lengua materna; y as tienen que depender de su propia iniciativa y habilidad en mayor medida que cuando ensean en la segunda lengua, en que recibieron su formacin profesional. En regiones donde una lengua materna es hablada por una poblacin numerosa, no debe ser dif56

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cil dar a los maestros una buena parte de su formacin terica y toda su enseanza prctica en la lengua materna. En regiones donde se hablan varias lenguas, esto puede ser muy difcil. No obstante, sealamos la importancia de permitir que los aspirantes a maestros lleven a cabo una parte por lo menos de su enseanza prctica en la lengua materna, y las autoridades deben procurar que esto sea posible. Un rasgo muy importante de la formacin profesional y la orientacin del maestro es la necesidad, hoy generalmente reconocida, de proveer a los maestros de guas y manuales especiales, a fin de evitar que se sirvan del mtodo anticuado que consiste en ensear de memoria. Oposicin popular al empleo de la lengua materna. En ciertas regiones, algunas personas pueden permanecer indiferentes a los beneficios obtenidos por el empleo de la lengua materna en la enseanza y pueden estar convencidas de que la instruccin en la lengua materna les es perjudicial. Estimamos que los educadores necesitan el apoyo de la opinin pblica para que su plan educativo resulte eficaz en definitiva, ya que, despus de todo, la poblacin de un pas debe siempre poder expresar su libre eleccin en lo que se refiere a la lengua en que sus hijos han de ser educados; y recomendamos encarecidamente a las autoridades encargadas de los servicios de educacin que procuren consultar al pueblo y ganarse su confianza. El problema perder muchos de sus elementos de conflicto cuando el pueblo entienda que el empleo de tal o cual lengua en el sistema educativo no ha de favorecer a un sector de la poblacin a expensas de otros. Donde la mayora de la poblacin no quiere aceptar la poltica educativa que consiste en emplear la lengua materna como medio de instruccin, se deber procurar persuadir a un grupo a que la acepte, por lo menos como experimento. Opinamos que cuando la mayora de la poblacin haya podido observar los resultados de la enseanza en la lengua materna, se convencer de que se trata de una poltica sana y acertada. Lengua franca. A veces, como en el caso del swahili en algunas partes del Africa Oriental, una lengua franca se habla en un radio tan extenso que hay una gran tentacin de emplearla en lugar de la lengua materna como medio de instruccin. Esto tiene las grandes ventajas de la economa y la simplicidad de administracin, y, sobre todo, facilita el problema de suministrar libros de texto y otros materiales de lectura para escolares y adultos. Nuestra opinin respecto al empleo de la lengua franca depender en cada caso de la medida en que sta se halle generalizada. Si casi todos los nios tienen algn conocimiento de la lengua franca y de su 57

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EN

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lengua materna antes de comenzar a ir a la escuela, tal vez valga la pena ocasionar alguna molestia al alumno en inters de una mayor efectividad del sistema educativo en conjunto. Pero puede suceder tambin que la lengua franca no sea muy familiar. Simplemente, puede ocurrir que en cada aldea una o dos personas la sepan un poco, sin que sea empleada en la aldea como medio comn de comunicacin, y que los escolares rara vez, o nunca, la oigan. De ser as, nos opondramos a que se la empleara como medio de instruccin en las clases inferiores, ya que para los nios sera en realidad una lengua extranjera. Los derechos de la lengua franca para convertirse en vehculo de la enseanza en una fase ulterior debern ser comparados con los de una lengua mundial. Pidgin. En algunos pases se hablan lenguas adulteradas como el criollo haitiano y el pidgin ingls. A veces, estas lenguas slo son empleadas por un sector de la poblacin que mantiene relaciones comerciales o de trabajo con personas con quienes no tienen otros medios de comunicacin. Pero, en otras partes, se emplea libremente alguna de ellas como lengua franca, en extensas regiones, entre personas que mantienen habitualmente un contacto social, y los nios se familiarizan con ella desde una edad temprana. Cuando as ocurra, esa lengua se puede emplear como medio de enseanza en las escuelas. Sin embargo, esto presenta dos inconvenientes importantes: I . cuando dicha lengua contiene elementos derivados de un idioma europeo, es de temer que su empleo en las escuelas pueda hacer ms difcil para los alumnos aprender correctamente el idioma europeo; 2. la poblacin a menudo se opone a ello, porque estima que esa lengua est relacionada con un estado de subordinacin econmica y social.

LA

SEGUNDA

LENGUA

EN

LA

ENSEANZA

Anteriormente, hemos afirmado que la lengua materna debe utilizarse en el perodo inicial de la enseanza, aun cuando se haya de emplear otro lengua para la formacin ulterior. El ejercicio de una lengua materna debe servir como puente para aprender la segunda lengua. Sin embargo, cada una de estas lenguas representa mucho ms que el simple conjunto de formas gramaticales y de vocabularios; tiende a ser portadora de conceptos y tradiciones que constituyen en gran medida una cultura distinta. El empleo de la lengua materna para aprender una segunda lengua contribuye asimismo a proporcionar una base de cultura. 58

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.Necesidad de saber una segunda lengua. No obstante, cuando un nio se educa en una comunidad que habla una lengua diferente del idioma oficial de su pas, o que no es una lengua mundial con una literatura y un vocabulario tcnico y cultural bien desarrollados, es necesario que aprenda una segunda lengua, a fin de que est familiarizado con el idioma en que se desenvuelve la administracin pblica de su pas, y le sean asequibles la historia universal, la informacin, las artes, las ciencias y la tecnologa. La necesidad de aprender el idioma nacional complica, a veces, la enseanza de la lengua materna en la escuela. Teniendo en cuenta la intima relacin que existe entre el lenguaje y el sentimiento, un gobierno puede desear que el idioma nacional se hable en toda la nacin para que sea un vnculo comn esencial, o el sello distintivo de la nacionalidad. Adems, el idioma nacional facilita las tareas administrativas puesto que permite un sistema de comunicacin en una sola lengua y una difusin ms fcil de la informacin relativa a las leyes, a las normas generales de administracin y a los procedimientos en materia de fomento econmico, y al mismo tiempo posibilita el establecimiento de un sistema escolar menos costoso. A veces, ciertos gobiernos han considerado tambin la uniformidad del procedimiento educativo como un elemento importante de una poltica general de igualdad de tratamiento para toda la poblacibn del pas. Por su parte, los individuos tienen tambin, con mucha frecuencia, fuertes deseos de aprender el idioma nacional, aunque, por el contrario, la imposicin de ese idioma contra su voluntad puede suscitar dificultades. En ciertos casos, las razones que originan el deseo de aprender el idioma oficial, o un idioma mundial, difieren de las que hasta ahora hemos sealado y en determinadas regiones pueden tener an mayor influencia. Para ciertas personas, aprender un segundo idioma puede significar la posibilidad de obtener trabajos especializados y de ocupar cargos elevados en establecimientos comerciales o en la administracin pblica; puede ser tambin el primer paso para viajar y estudiar en el extranjero. Mucho ms til, y con frecuencia ms importante, puede ser la conviccin, expresa o no, de que la adquisicin de la lengua del extranjero proporcionar una riqueza, una libertad, una autonoma, un podero y una condicin social comparables a los del extranjero. El conocimiento de una lengua mundial puede contribuir al fomento de la comprensin entre los pueblos y debe ser estimulado como medio de aumentar la buena voluntad entre las naciones, la mutua apreciacin de las aportaciones culturales del Oriente y del Occidente y de las importantes contribuciones individuales efectuadas en el curso de la historia. El nio debe ser introducido en el 59

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mundo moderno tan fcil y rpidamente como nuestras escuelas pueden hacerlo, sin menoscabar su conocimiento de los valores tradicionales de la sociedad a que pertenece. No obstante, por las razones anteriormente expuestas, estamos convencidos de que debe aconsejarse a estos pueblos que sean pacientes y que se acerquen a la segunda lengua por el camino de la lengua materna. Creemos que de esa manera sus intereses ms legtimos sern a la larga mejor servidos. Aunque ulteriormente tengan que aprender a pensar, a hablar y a leer en la segunda lengua, opinamos que por lo general esa finalidad puede lograrse mejor, psicolgica y pedaggicamente, mediante dos saltos cortos (es decir, del analfabetismo a la alfabetizacin en la lengua materna, y de la alfabetizacin en la lengua materna a la alfabetizacin en una segunda lengua), que mediante un salto largo (es decir, del analfabetismo en la lengua materna a la alfabetizacin en una segunda lengua). Hemos expuesto nuestra opinin de que, si el paso a una segunda lengua no puede evitarse, es necesario, por lo menos, diferirlo todo lo posible, y que esa transicin debe efectuarse de la manera ms suave y gradual que se pueda. Pasamos ahora a examinar algunas de las cuestiones de orden prctico que se plantean. Primer empleo de una se,pnda lengua en la escuela. Como el deseo de aprender la segunda lengua puede ser muy grande -suficiente en todo caso para que el nio y sus padres se impacienten ante el procedimiento propuestoacaso sea conveniente durante el primero o el segundo ao completar la enseanza principal en la lengua materna con una breve iniciacin oral en la segunda lengua. Esa iniciacin, aunque sea muy elemental, puede alentar a los alumnos y empezar a familiarizarlos con la pronunciacin y con algunas frases de la segunda lengua. Transicin gradual a la segunda lengua como medio de instruccin. A partir de este punto, el empleo de la segunda lengua puede ser aumentado gradualmente, en la medida en que lo permitan los factores locales. Al principio, la segunda lengua debe estudiarse como asignatura, es decir, como lengua extranjera . Tan pronto como los alumnos la entiendan suficientemente, se podr utilizar, si es necesario, como vehculo de instruccin para algunas asignaturas, pero empleando la lengua verncula cuando sea menester dar algunas explicaciones. Por ltimo, en las escuelas de enseanza secundaria, por ejemplo, es posible que la segunda lengua tenga que emplearse casi exclusivamente mientras no se disponga de libros de texto en la lengua materna. 60

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Variaciones en el programa. Diversas circunstancias pueden hacer necesario o conveniente seguir una progresin algo diferente. Cuando todos, o casi todos los alumnos hablen la segunda lengua antes de ir a la escuela, esta lengua se podr emplear desde el comienzo. Cuando muchas personas de la comunidad hablen la segunda lengua y puedan servir como modelos, o cuando la segunda lengua tenga una estrecha relacin con la lengua materna, la transicin podr ser mucho ms rpida. Cuando no se disponga de manuales escolares en la lengua materna, o de maestros que hablen la lengua verncula, o cuando en una clase haya alumnos que hablen lenguas distintas, podr ser necesario concentrar la atencin, durante cierto tiempo, en la enseanza de la segunda lengua como asignatura, a fin de poderla emplear rpidamente como medio de instruccin. Finalidad de la enseanza. El grado en que se espera que los alumnos utilicen la segunda lengua modificar tambin el programa. Los alumnos que no tengan el propsito de cursar estudios superiores dedicarn proporcionalmente mayor actividad a la adquisicin de conocimientos tiles por medio de la lengua materna; para los que preparen su ingreso en la universidad, la segunda lengua ir adquiriendo una importancia cada vez mayor. No obtsante, como principio general estimamos que el nio no debe comenzar a aprender dos lenguas extranjeras al mismo tiempo; cuando se ensee una tercera lengua, su estudio deber aplazarse hasta que la enseanza de la segunda est muy avanzada. Los estudiantes de enseanza secundaria que aspiren a obtener certificados vlidos en otros pases debern emprender lo ms pronto posible el estudio de la segunda lengua y proseguirlo con la intensidad necesaria para que, al terminar los cursos, su conocimiento de la segunda lengua no est atrasado en ms de uno o dos aos respecto al de los estudiantes cuya lengua materna sea esa segunda lengua. Creemos que con maestros competentes este resultado puede obtenerse dentro del programa general que aqu se propone. Mtodos y materiales. Al traducir un segundo idioma, los maestros deben emplear las mejores tcnicas de que se dispone para la enseanza de lenguas extranjeras. A nuestro juicio es un error suponer que, para los estudiantes, el mtodo ms adecuado consiste: 1.O en emplear el segundo idioma exclusivamente como vhiculo de instruccin, o 2. en ensearles gramtica con los mismos textos, finalidad y filosofa pedaggica utilizados cuando se trata de alumnos que estudian su lengua materna. Sealamos adems que existen muchas obras que tratan, por ejemplo, de la enseanza
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del ingls y debemos insistir en que no puede considerarse que un maestro tenga la competencia necesaria para ensear bien el ingls, el francs 0 el espaol como lengua extranjera simplemente porque hable la lengua como un nativo y haya estudiado la gramtica general. A este respecto son muy importantes las tcnicas especializadas y el material debidamente revisado desde el punto de vista del vocabulario, del contenido cultural y de la forma en que deben presentarse las complejidades de la estructura de esas lenguas. La seleccin del vocabulario tiene mucha importancia. Ningn idioma puede emplearse con xito como medio de enseanza a menos que el estudiante haya adquirido antes un dominio prctico y activo de la parte esencial del idioma, que suele abarcar unas mil palabras, las principales formas gramaticales y los modismos ms necesarios, un dominio semiactivo de un vocabulario adicional, as como una tcnica de ampliacin mediante un diccionario que contenga un vocabulario seleccionado. Este mtodo requiere que se determine esa parte esencial del lenguaje. Es importante que los temas tratados en el curso de la enseanza de la segunda lengua estn estrechamente relacionados con los intereses sociales, econmicos o de otra ndole de los alumnos. Interdependencia de la lengua materna y la segunda lengua. Finalmente, deseamos subrayar que la adopcin de tcnicas ms rpidas y ms eficaces para la enseanza de una segunda lengua tiene una influencia muy distinta en el empleo de la lengua materna como vehculo de instruccin. Es evidente que el desarrollo y el enriquecimiento de una lengua materna slo puede lograrse por el inters y los esfuerzos del pueblo que de ella se sirve, y su inters en ella y su capacidad para comprenderla sern estimulados por el conocimiento intimo de una segunda lengua y de la cultura a ella vinculada. Adems, si mediante el empleo de tcnicas modernas los alumnos pueden adquirir un buen conocimiento de la segunda lengua enseada como asignatura en una o dos clases por da, no es necesario que, para adquirir un buen dominio de ella, tengan que emplearla como medio desde el comienzo de esa instruccin primaria.

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EDUCACIN

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Siempre que sea posible, la educacin de adultos debe efectuarse en la lengua materna. La mayora de los adultos no disponen del tiempo necesario para aprender una lengua extranjera con la per62

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feccin suficiente para que pueda emplearse como medio eficaz de instruccin. Adems, las nuevas ideas que los maestros desean comunicar a los adultos con objeto de estimular y orientar el desarrollo de la comunidad no pueden ser comunicadas con eficacia en una lengua distinta de aquella en que los adultos estn acostumbrados a pensar. En lugares donde se renen personas de lenguas diferentes (por ejemplo, en ciudades o centros de trabajo), suele emplearse alguna lengua franca, y esta lengua puede utilizarse como medio de instruccin en la educacibn de adultos. Cuando se trata de ensear a leer a los adultos, siempre es mejor empezar a ensearles a leer en la lengua materna. A menudo desearn aprender a leer y escribir directamente en una segunda lengua extranjera, sobre todo si esta segunda lengua es la que sus hijos han aprendido a leer y a escribir. Este deseo no debe ser alentado, especialmente si las diferencias entre la segunda lengua y la lengua materna son muy considerables, porque si los adultos aprenden a leer en una lengua extranjera la mayora de ellos no llegarn nunca a saber leer y escribir correctamente. La separacin entre las generaciones ser menor si los ms viejos y los ms jvenes leen en lenguas diferentes que si los ms viejos no saben leer en absoluto. Sin embargo, debe alentarse a aquellos adultos que, habiendo aprendido a leer en su lengua materna, deseen aprender a leer en una segunda lengua. En los pueblos o en los centros donde se utilice libremente una lengua franca, sta podr reemplazar tilmente la lengua materna como primer idioma de alfabetizacin, porque suele ofrecer la ventaja de ser ya empleada en noticias, avisos pblicos, etc. As, los recin alfabetizados podrn disponer de material de lectura para ejercitar sus nuevos conocimientos. El deseo de estudiar puede ser despertado y mantenido en los adultos si sus esfuerzos para aprender a leer y a escribir y para convertirse en mejores ciudadanos se ven vinculados a sus intereses particulares. Un adulto slo seguir estudiando si est convencido de que la alfabetizacin contribuir a su mejoramiento econmico, social o cultural. A nuestro juicio la enseanza que no tiene otra finalidad que la alfabetizacin solo puede producir resultados efmeros. Mtodos y materiales. La educacin de adultos requiere tcnicas y materiales especiales, adaptados a las necesidades y a la psicologa de alumnos ya maduros. No se debe olvidar que los intereses de los adultos son mucho ms concretos e inmediatos que los de los nios, y que el material f-53

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de lectura que a ellos se destina debe tener un contenido ms variado. Nunca se insistir demasiado en la necesidad de ofrecer a la mujer, en los planes de educacin fundamental, las posibilidades y los incentivos adecuados.

PROBLEMAS

ESPECIALES

Algunos problemas tcnicos derivados de las cuestiones generales tratadas hasta ahora han sido reservadas para un examen ms detenido en las pginas que siguen. Porque reconocemos que importa mucho que las normas lingsticas tengan una base cientfica y porque las discusiones han puesto de manifiesto una divergencia de opinin respecto a cuestiones fundamentales, presentamos esos pareceres discrepantes sin emitir juicio alguno sobre ellos. Estimamos que la importancia de esos problemas es tal que procede someterlos a un estudio ms detenido por los lingistas de los diferentes pases. Las secciones siguientes tratan de la seleccin de sistemas de escritura, de los problemas planteados en las regiones cuya poblacin habla diversas lenguas y de cuestiones de vocabulario y estructura. Seleccin de un sistema de escritura. Los nuevos conceptos relativos al empleo de las lenguas en la enseanza y en la vida social y cultural de diferentes pases plantean a menudo la cuestin de seleccionar un sistema de escritura entre varios sistemas posibles. Es posible que una lengua no haya sido nunca escrita, o que haya sido solamente anotada por viajeros o eruditos para sus fines particulares. Tambin es posible que en diversas regiones de un mismo pas existan dos o ms sistemas de escritura empleados por distintos grupos religiosos o por gentes en quienes influyen diferentes tradiciones culturales. Cualquier sistema de escritura puede tener, o no tener, una grafa uniforme para cada palabra. Aun cuando el sistema de escritura sea uniforme, pueden existir problemas especiales. Muchas ortografas tradicionales datan de la poca en que el principal procedimiento de representacin grfica era la escritura a mano. El nmero de caracteres aislados no era muy importante, y podan entrelazarse de modos complicados. La moderna escritura mecnica, incluso la escritura por medio de la mquina de escribir y de varios tipos de mquinas de componer para la impresin, da mejores resultados con sistemas de escritura 64

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sencillos en los que se emplea un nmero limitado de caracteres que se pueden disponer en una sola lnea. Cuando la lengua materna local se utiliza como vehculo de instruccin en los primeros aos de enseanza escolar y, ms tarde, se emplea una segunda lengua de importancia regional y nacional como medio principal de comunicacin, resulta ventajoso para los alumnos que ambas lenguas se escriban de la misma manera. Con ello se evita que tengan que aprender a leer y a escribir en la segunda lengua puesto que pueden limitarse a adaptar ms o menos directamente a ella los conocimientos anteriormente adquiridos. Cuando en un pas existen varias lenguas regionales importantes o cuando ms de una lengua es considerada como lengua oficial, conviene que haya una relativa uniformidad en la manera de escribirla. El estudio de la lengua adicional se ver facilitado en la medida en que sean similares. Aun dentro de un solo pas es posible que la unificacin de los alfabetos tropiece con obstculos, porque el pueblo puede preferir una forma de escritura determinada en oposicin a cualquier otra. Esa actitud podr impedir la simplificacin del sistema de escritura con arreglo a normas ms adaptables a la mquina de escribir, a los diversos tipos de mquina de componer para la impresin y a la telegrafa. Cuando un sistema alfabtico necesite nuevos caracteres, estos debern escogerse entre los ms empleados en el dominio de la transcripcin fontica. Con este procedimiento se lograr mantener la unidad entre las innovaciones adoptadas para diversas lenguas. Algunas veces, la simplificacin o unificacin de los alfabetos puede especialmente lograrse, a pesar de los obstculos, cuando se dan nuevas oportunidades de instruccin o cuando una nacin que ha logrado su independencia comienza a establecer un sistema de administracin pblica. Como a veces es posible mejorar la ortografa de la lengua, importa tener una clara nocin de lo que es conveniente a este respecto. El sistema ideal de escritura sera aquel que concordara con el sistema real de sonidos, teniendo en cuenta que algunas lenguas hacen distinciones de sonidos que pasan inadvertidas, por decirlo as, en otras lenguas. Las personas que hablan una lengua determinada perciben sus matices de pronunciacin caractersticos, pero difcilmente se dan cuenta de las distinciones que puedan existir en otras lenguas. Los especialistas del lenguaje hablan de distinciones fonmicas y no fonmicas. Para que un sistema de escritura se pueda aprender y emplear fcilmente, debe proporcionar un medio claro de distinguir los fonemas de una lengua y, por lo general, no debe tomar en consideracin ninguna distincin fontica que no pre65

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sente un contraste de fonemas en la lengua en cuestin. En algunas regiones tal vez convenga mantener grafas similares para palabras o elementos afines pero fonticamente diferentes, siempre que la diferencia entre la grafa y la pronunciacin no sea muy grande. Por necesidades de orden prctico que impone la mecanizacin moderna, el sistema debe emplear una serie limitada de smbolos, escritos en una sola lnea. El sistema alfabtico es el ms fcil, pero un sistema silbico sencillo es casi igualmente bueno. Debe tenerse en cuenta la posibilidad de obtener tipos y se debe dar preferencia a aquellos tipos que suelen encontrarse en las principales mquinas modernas (mquinas de escribir, linotipias, monotipias, etc.). Tambin hay que prestar atencin a la cuestin de la forma de la escritura a mano; las letras se deben poder hacer fcilmente en el estilo de escritura a mano que se habr de emplear. Para facilitar la lectura y la escritura, se deben evitar los signos diacrticos, salvo cuando se quiera indicar una slaba acentuada (destacada) o para denotar una inflexin. En igualdad de condiciones, conviene que haya una letra para cada fonema, pero los digramas (grupos de dos letras) pueden en ciertos casos ser preferibles a los caracteres complejos. Cuando sea posible, se debe procurar la unificacin entre las ortografas, sobre todo entre las lenguas habladas dentro de un mismo pas. A ser posible, la escritura de los idiomas locales debe concordar con la de la lengua regional, nacional u oficial, a fin de facilitar la transicin de una a otra. En general, no se deben forzar distinciones en un idioma local porque existen en la segunda lengua. En algunos casos, por la influencia de la segunda lengua en la manera habitual de hablar y de escribir de las personas bilinges, puede ser conveniente modificar la aplicacin de este principio. El hecho de que la grafa de la segunda lengua sea en ciertos respectos muy compleja 0 irregular no justifica que se complique innecesariamente la escritura del idioma local. Por ejemplo, no es aconsejable emplear las grafas de las vocales inglesas o francesas en otras lenguas, aunque se trate de idiomas locales dentro de una comunidad poltica donde se hable el ingls o el francs. Hay casos en que un idioma local se habla en dos pases contiguos, cada uno de los cuales tiene su lengua oficial propia, por ejemplo, el hausa, que se habla en varios territorios de Africa Occidental. En tales casos, se debe hacer todo lo posible con objeto de lograr la uniformidad en la grafa empleada para el idioma local en ambos pases. Para resumir, cuando la actitud de la poblacin respecto a sus tradiciones ortogrficas permite una seleccin en materia de ortografa se debe preferir lo siguiente: 66

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I. Una grafa que concuerde con la pronunciacin. 2. Concordancia con los fonemas de la lengua. 5. Una tipografa sencilla (tipos disponibles, nmero reducido de caracteres, etc.). 4. Letras sin signos diacrticos (si su empleo es igualmente satisfactorio). 5. Digramas en vez de nuevos caracteres, a menos que puedan ocasionar alguna ambigedad. 6. Creacin de nuevos caracteres con arreglo a las normas cientficas prevalecientes. 7. Concordancia entre los diferentes idiomas de la regin o del pas, y, especialmente, con la lengua nacional u oficial.

Algunos problemas de las regiones plurilingiies~. En algunas regiones la poblacin se halla dividida en gran nmero de pequeos grupos lingsticos, algunos de los cuales slo comprenden un millar de personas, y aun menos (por ejemplo, en Nueva Guinea). Esos pequeos grupos lingsticos suelen tener una cultura local y una organizacin social sencillas. Cuando uno de esos pequeos grupos se pone en activa relacin con una comunidad poltica ms amplia y de cultura compleja, deben adoptarse medidas especiales para facilitar el proceso de adaptacin. Tales medidas deben ser planeadas y ejecutadas con arreglo a los mejores mtodos de la antropologa aplicada y en consulta con antroplogos y lingistas especializados en el aspecto sociolgico de sus disciplinas, a fin de lograr la comprensin y el esfuerzo cooperativo adecuados. Si, debido a la complejidad de la situacin lingstica, no es posible educar inmediatamente a los nios y a los adultos en la lengua materna de cada grupo lingstico, ser necesario hallar otra solucin. Si una de las lenguas ha sido empleada ya por dife-

1. Respecto al resto de este informe hubo diversidad de opiniones. El grupo que constitula la mayora aprob el texto de todos los prrafos tal como aparece en el presente documento. Pero un grupo formado por el Sr. C. C. Berg, de la Universidad de Leyden, Palses Bajos, y el Sr. Aurlien Sauvageot, de la Escuela Nacional de Lenguas Orientales, de Paris, no lo aprob. El grupo mayoritario sostuvo la tesis de que en los idiomas poco evolucionados el vocabulario tiene un inters primordial y que hay que dejar la estructura de la lengua tal como se encuentra, puesto que incluso las lenguas ms avanzadas desde el punto de vista tecnoldgico presentan anomallas y aberraciones, aunque se pueden evitar o modificar algunos rasgos secundarios. Los Sres. Berg y Sauvageot sostuvieron que las lenguas pueden y deben sufrir modificaciones de estructura (adiciones o substracciones) cuando carecen de ciertas formas para expresar conceptos nuevos o cuando contienen rasgos innecesarios que pueden dificultar su enseanza. Ante el inters que esa discrepancia ofrece, se decidi hacer constar ambas opiniones. Los Sres. Berg y Sauvageot remitieron, independientemente, a la Secretara sus propios proyectos encaminados a modificar o cambiar el texto de algunos prrafos.

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rentes grupos como medio de comunicacin social, por superficiales que hayan sido los anteriores contactos, se deber estimular el empleo de esa lengua en la reginl. Una de estas regiones de pequeos grupos lingsticos puede formar parte de una nacin que quiera extender el empleo del idioma nacional a todo su territorio. Esta actitud tiene una importancia indiscutible ya que proporciona a los pequeos grupos lingsticos un medio para comunicarse entre s y con aquellas personas cuya lengua materna es el idioma nacional. No se trata, desde luego, de hacer presin alguna para que los pequeos grupos dejen de hablar en sus respectivos idiomas en el hogar y en la comunidad; lo que debe conseguirse es que se sirvan del idioma nacional para que puedan ampliar el campo de sus relaciones, participar en la vida nacional y adquirir nuevos conocimientos. Tambin es evidente que cuando se trata de los grupos lingsticos ms pequeos, la lengua materna slo se podr emplear como medio de instruccin durante los primeros aos de enseanza, y que la poblacin local tendr que aprender el idioma nacional para proseguir su formacin escolar 2. En tales regiones resulta verdaderamente til producir material de enseanza graduado en el idioma nacional, que permita ensear al alumno desde el comienzo un vocabulario reducido y bien seleccionado que satisfaga temporalmente sus necesidades, hasta que haya tenido ocasin de adelantar en sus estudios. Ese material debe incluir palabras de uso muy corriente, escogidas de tal suerte que permitan al alumno expresarse de una manera relativamente satisfactoria. Hasta cierto punto, es posible evitar las complejidades gramaticales en el material de enseanza inicial, manteniendo sin embargo una expresin natural y correcta. Las primeras nociones del nuevo idioma satisfacen las necesidades inmediatas del alumno y le sirven de base para perfeccionar y completar ulteriormente sus conocimientos. En los Estados plurilinges, donde pueblos de nivel cultural poco
1. El Sr. Berg propone que este prrafo sea redactado como sigue: Si, debido a la complejidad de la situacin lingiilstica, no es posible educar, inmediatamente o a largo plazo, a los nirios y a los adultos en la lengua materna de cada grupo linglstico, ser necesario hallar otra solucin. Si una de las lenguas ha sido empleada ya por diferentes grupos como medio de comunicacin social, por superficiales que hayan sido los anteriores contactos, se debe estimular el empleo de esa lengua en la regi6n. En los dems caos se deber escoger la lengua ms sencilla de la regin, y en determinadas circunstancias resultar ms ventajoso utilizar la lengua ms sencilla que otra de mayor difusin. I. El Sr. Berg propone que se agregue lo siguiente a este prrafo: Como en tales casos el idioma nacional proporciona el mejor medio para superar el aislamiento y el atraso, una polftica que tienda a convertir, lenta y gradualmente, una regi6n poliglota (plurilinge) en una regin de idioma nacional, no debe ser considerada como incompatible con el principio de evitar las presiones.

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elevado tienen que ser asimilados a una civilizacin compleja, la simplificacin de los libros de texto puede resultar especialmente til. Sin embargo, debe evitarse que los diferentes grados de complejidad produzcan dialectos bastardos. Adems la finalidad que en ltimo trmino hay que proponerse es que todas las capas sociales aprendan el idioma nacional en su forma comn con objeto de facilitar la administracin del pas y fomentar el bienestar de toda su poblacinl. Cuestiones de vocabulario y estructura. Desarrollo natural de los vocabularios. El vocabulario de un idioma est relacionado con la vida de los individuos que lo hablan en el sentido de que siempre comprende las palabras y expresiones necesarias para poder expresar, con suficiente precisin, los objetos y creencias que se consideran importantes. Esa relacin no es rgida, puesto que en el empleo de las palabras existe siempre una considerable flexibilidad ; en diferentes idiomas, y aun en un mismo idioma, suele haber ms de una manera de decir la misma cosa y es posible describir nuevas experiencias por medio del vocabulario corriente. No obstante, lo que origina modificaciones en la significacin de expresiones antiguas y conduce a la introduccin de nuevos trminos es el esfuerzo realizado para describir nuevas experiencias. El desarrollo del vocabulario es en gran medida espontneo, por ser la cristalizacin de muchos esfuerzos aislados de expresin. Sin embargo, cuando se inicia una nueva orientacin en la enseanza y la cultura y, particularmente, cuando por primera vez se introduce el idioma materno en la escuela o se intenta fomentar la enseanza y la produccin de obras de carcter cientfico y tcnico en una lengua que anteriormente haya sido poco empleada
1. Para la redaccidn da este prrafo, el Sr. Sauvageot sugiere lo siguiente: Para facilitar la ejecucin de un programa de esta Lndole, puede haber necesidad de emprender una codificacin juiciosa del idioma seleccionado como lengua nacional del nuevo Estado 0 nacin. Hay dos maneras posibles de elaborar un nuevo idioma nacional: I. acrecentar el idioma existente ms difundido; 2. combinar los dialectos existentes para formar una nueva lengua codificada. En ambos casos, SP debe tener en cuenta la cuestin de lo que se puede hacer para corregir, simplificar y regularizar el nuevo idioma, a fin de hacerlo ms accesible a aquellos sectores de la poblaci6n cuya lengua nativa difiera un poco del dialecto o los dialectos usados para formarlo. La simplificacin habr de consistir en eliminar formas demasiado dispares; la regularizacin, rn dar ms fijeza y uniformidad a las palabras y a sus variantes; y la correccin, en suprimir las contradicciones o anomalas ms chocantes. Estos procedimientos slo debern ser puestos en prctica por lingistas competentes tras madura consideraci6n y con el asentimiento de un gran nmero de personas cultas que hablen la lengua. Estos procedimientos son similares a los que fueron aplicados, conscientemente o no, en la formaci6n de casi todos los idiomas civilizados que hoy conocemos. La lingiilrtica moderna permite obtener resultados en menor tiempo.

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para tales fines, es necesario del vocabulariol.

planear

cuidadosamente

el desarrollo

Desarrollo de un vocabulario segn un plan establecido. Para lograr buenos resultados sin un dispendio abrumador de tiempo y de recursos, al preparar el desarrollo de un vocabulario se deben aprovechar en lo posible las tendencias naturales del idioma. Quienes emprendan esa tarea debern evitar el desperdicio de esfuerzos que en el pasado fu a menudo consecuencia de la forma poco prctica en que se enfoc el problema de constituir un vocabulario, produciendo millares de palabras que no interesaban a las gentes o que eran opuestas al uso popular. Este hecho nos lleva a formular las siguientes normas s. I. Empezar por hacer un estudio del vocabulario ya en uso, incluyendo las palabras recientemente tomadas de otros idiomas y las expresiones autctonas formadas recientemente para exEl Sr. Berg propone lo siguiente para este prrafo: Cuando se inicia una nueva orientacibn en la enseanza y la cultura y. particularmente, cuando por primera vez se introduce el idioma materno en la escuela o se intenta fomentar la enseanza y la produccin de obras de carcter cientifico o tcnico en una lengua que anteriormente haya sido poco empleada para tales fines, es nrcesario planear cuidadosamente el desarrollo del vocabulario. El Sr. Bcrg suprime las primeras frases del texto aprobado por la mayorfa diciendo: A mi juicio, la tesis expuesta en la primera parte de ese prrafo es falsa, ya que supone que el idioma corresponde a las necesidades de la gente que lo emplea. En mi trabajo titulado La pucstion de Ia rimplificafion et du dEuelol>pement mHhodiques des kqpcs dans ses ral>ports avcc lesprobllms dducalion dans les rgions insufjmmmcnl duc1opg.s (Unesco/EDCH/Meeting Vern/r), Paris, noviembre de x95x). puse de relieve que los hombres dependen de la estructura de la lengua que adquieren en su infancia, y que la rigidez de la estructura lingfstica dificulta cl desarrollo mental. Pero me doy cuenta de que esta opinin -que es la opinibn de muchas bilogos-no es compartida por muchos 1ingiiistas.a (Carta del autor, de 12 de enero de 1952.) El Sr. Sauvageot propone lo siguiente para el mismo prrafo: Se ha sealndo antes que un idioma puede encontrarse en un estado tal que resulte diffcil su empleo aun para la enseanza elemental, bien por la insuficiencia de su vocabulario, bien por otras razones pnrarnente lingiii5ticas. Gracias a la lingistica moderna, estas deficiencias se pueden remediar por la aplicacin deliberada y sistemtica de procedimientos que han probado su utilidad IL lo largo de la historia siempre que un determinado idioma ha tenido que adaptarse para expresar un nuevo tipo de pensamiento para el cual no fuC concebido originalmente. El Sr. Sauvageot sugiere lo siguiente: F.1 caso ms frecuente es aquel en que slo el vocabulario es inadecuado. Entonces, basta proveer el idioma de que se trate de los vocablos que le faltan y para esto se puede adoptar cualquiera de los siguientes procedimientos, en el orden de preferencia indicado: n) derivar palabras nuevas de palabras que ya existen, con arreglo a las reglas aplicables a la formacin de palabras en el lenguaje de que se trate; b) copiar palabras extranjeras, sustituyendo cada uno de los componentes con un equivalente tomado del vocabulario autctono; c) tomar ciertos trminos esenciales de otras lenguas extranjeras, y adaptarlos fonticamente para ajustarlos a las reglas del idioma que los toma. Este ltimo procedimiento se debe evitar siempre que sea posible, porque entraa el peligro de trastornar el equilibrio etimolbgico de la lengua y de causar confusin al permitir la coexistencia de palabras de aspecto similar pero de origen distinto. Adems, tomar palabras de otras lenguas, en cualquier escala que se haga, tiene la desventaja de introducir un gran nmrrode palabras que no pueden ser entendidas inmediatamente refiriCndose a su etimologfa, haciendo usi ms deffcil la tarea de la enseanza.

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2.

presar nuevos conceptos. Los principales mtodos empleados consisten en dar acepciones nuevas a vocablos viejos, en emplear expresiones directas nativas o expresiones derivadas de ellas, en adoptar palabras extranjeras, en formar expresiones directas autctonas con arreglo a modelos extranjeros adecuados. Por consiguiente el problema consiste en determinar cules son entre esos procedimientos los ms generalmente empleados y en qu manera tienden a aplicarse a diversos grupos de conceptosr. Evitar la formacin de nuevas palabras cuando ya hay palabras nativas de uso general o cuando existan palabras cuyo sentido podra fcilmente ampliarse para abarcar el nuevo concepto sin que se produzca confusin. Si la palabra nativa es empleada principalmente por los habitantes de una regin del pas, o por determinados artesanos, el problema se reducira a generalizar su empleo. Adems de utilizar palabras de tradicin estrictamente nativa, se deben tomar en consideracin las palabras relativamente nuevas adoptadas de otros idiomas, especialmente si su empleo se ha generalizado2.

I.

El Sr. Sauvayeot propone que este prrafo sea redactado como sigue: En otras ocasiones, la dificultad estriba en la estructura interna del idioma de que se trate, que no puede prestarse a la expreai6n de las categoras necesarias para expresar un tipo de pensamiento ms moderno. En tal caso, los ajustes y, si es necesario, las innovaciones deben hacerse en la sintaxis e incluso en la estructura morfolgica del lenguaje en cuestin. Por ejemplo, si se hace necesario expresar la categora de tiempo y la nica categora existente es la de aspecto, habr que recurrir a una adapta& que combine el tiempo con el aspecto, segn un sistema prescrito (ssi sucedi6 en ciertas lenguas de Polinesia durante el siglo XIX bajo la influencia de traducciones de la Bibliia y de otros textos europeos). Tambi.5 puede ocurrir que, en una lengua en que se suele prescindir de la categora de nmero, se invente un medio de expresar el nmero reservando una construcci6n particular para la expresin de esa idea (vase, por ejemplo, el tahitiano, etc.). Actualmente, los ajustes y las innovaciones de esta clase se pueden efectuar con mayor rapidez y seguridad mediante una colaboracin entre lingistas competentes y las personas que hablan el idioma, que suelen comprender la necesidad de tales mejoras y acrecentamiento. (VCase Mulira, E. M. K. Thc ucrnacu~nr in Afiican educafion [Lantern Likary Scrirs], Londres y Nueva York, Longmans Green and Co., 1951, pg. 13.) 2. El Sr. Sauvageot propone lo siguiente: Es evidente que el propsito de todos estos esfuerzos debe consistir rn proporcionar al nativo un medio de expresin lingfstica que le permita ponerse en contacto con el pensamiento contemporneo sin por ello restar vigor al suyo. Las culturas indlgenas sDIo pueden ser salvadas preservando, en todo lo esencial, el idioma en que esas culturas han sido expresadas, y esto ~610 se puede hacer si ese idioma logra adaptarse a las nuevas necesidades. De otro modo, SC marchitar y se atrofiar gradualmente y acabar por drsaparecer. Los pueblas que lo hablan cambiarn su lengua, y ese cambio entraar la muerte de la rivilizacibn a que oficialmente pertenecan. El grado en que se considera conveniente preservar las civilizaciones locales es el ndice de la necesidad de adaptar los idiomas que son su armazn y sin los cuales esas civilizaciancs ni siquiera se pueden concebir, Si el fins no se hubiera adaptado a lo largo de los siglos a las necesidades que sucesivamente tuvo que afrontar, el pueblo finlands slo hablarla hoy el sueco y habra perdido todos 105 tesoros que heredb de sus antepasados y que ha logrado transmitir a la generacin actual. Podran citarse muchos ejemplos similares que muestran que, para un

LAS

LENGUAS

VERNhCULAS

EN

LA

ENSEANZA

3. Antes de aadir una palabra al vocabulario, cerciorarse de que es necesaria o de que lo ser en un futuro prximo. No conviene introducir palabras que no se habrn de emplear con alguna frecuencia, ya que pueden suplirse con descripciones. En tales casos, la gente no suele molestarse en aprender palabras especiales y no comprende a los que se toman el trabajo de emplearlas. Esto no sucede cuando se trata de palabras nuevas cuyo significado es, hasta cierto punto, evidentel. 4. Cuando sea necesario adoptar un grupo de palabras que se refieren a un campo determinado de la ciencia, tratar de mantener cierta conexin entre ellas utilizando el mismo mtodo de formacin y un slo idioma de origen. Debern tenerse especialmente en cuenta los vocablos derivados del latn y del griego, empleados internacionalmente, y otras palabras de uso muy generalizado. 5. Hacer las adaptaciones que requiere la estructura fontica y la gramtica del idioma. 6. Una vez seleccionados los nuevos vocablos, se sometern a una experiencia de asimilacin con diversas personas. A ser posible, esos vocablos debern emplearse durante algn tiempo en conferencias, en cursos escolares y en la conversacin antes de su inclusin definitiva en el vocabulario. Elaboracin de vocabularios. Cuando se trate de elaborar un vocabulario sencillo para la enseanza primaria, la tarea podr ser realizada probablemente por un pequeo comit de expertos en educacin, conocedores de la cultura indgena, con el asesoramiento de lingistas dotados de sentido prctico. Si el propsito es alentar el empleo de un idioma en el dominio de la tcnica, convendr establecer una comisin o una entidad permanente. Para iniciar la empresa, la reunin de una conferencia puede dar buenos resultados. La comisin deber solicitar la colaboracin de especialistas en diferentes materias con miras a la elaboracin de los vocabulapueblo que quiere preservar su patrimonio cultural, ningn precio es demasiado elevado en sus esfuerzos para adaptar su lengua a las necesidades que las circunstancias le imponen. Es indispensable alcanzar xito en esto si queremos preservar, para el porvenir de la humanidad, esa diversidad de civilizaciones que a todas las enriquece. La lingstica moderna lo facilita considerablemente. 1. El Sr. Sauvageot propone lo siguiente: Para permitir adaptar, en las mejores condiciones, los idiomas que tienen deficiencias gramaticales y de vocabulario, un medio acertado serla fundar escuelas o centros de estudio donde indigenas especialmente calificados siguieran cursos de formacin cientfica que los habilitaran para emprender esta labor respecto a sus lenguas maternas. En tales establecimientos podra desarrollarse una colaboracin fructlfera entre los hombres de ciencia de todos los pases y representantes de aquellos pueblos cuyos idiomas no han evolucionado lo suficiente para expresar el pensamiento moderno.

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INFORME

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ESPECIALISTAS

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rios especiales. Se sugiere, adems, que se distribuya entre las personas que tengan ocasin de crear nuevos trminos tcnicos o literarios, un manual con instrucciones relativas a los principios que es necesario observar para la adaptacin o formacin de palabras. Eventualmente la comisin debera publicar sus conclusiones y recomendaciones. Cuando se trata de ampliar un vocabulario, los mejores resultados se obtienen prestando ms atencin a la difusin de las palabras que a su mera formacin. El mejor medio de lograr la difusin de nuevos vocablos consiste en estimular las actividades cientficas y culturales. La comisin o entidad creada a este efecto deber ser preferentemente una organizacin literaria o cultural, dedicada al fomento de las artes y las letras, que considere los problemas que plantea la elaboracin de vocabularios desde un punto de vista general. Finalmente, se debera hacer el mayor uso posible de los medios modernos de difusin, a saber, la prensa, la radio, el cine y el teatro, para llegar tanto a los especialistas como al pblico en general. Cuando en una colectividad lingstica Estructura gramatical. homognea la enseanza se da en la lengua materna, no hay necesidad de modificar la estructura gramatical de esa lengua aadiendo o suprimiendo nuevas formas, ya que el principal problema es simplemente cmo se ha de aumentar su vocabulario. En cambio, cuando se emplea un idioma para fines educativos y culturales en una sociedad plurilinge, puede ser til reconstruirlo hasta cierto punto suprimiendo irregularidades y aadiendo nuevas formas tiles con objeto de convertirlo en un mejor vehculo del pensamiento moderno. Esto es particularmente conveniente si el idioma empleado como medio de instruccin es para la mayora de los alumnos una lengua extranjera, y si se puede esperar que la colectividad lingstica que la posee como idioma materno -relativamente pequea o poco importanteaceptar gradualmente la forma reconstruida a medida que se vaya convirtiendo en el idioma corriente de la colectividad ms numerosal.
I. El Sr. Berg sugiere lo que sigue: Respecto a la estructura gramatical se debe adoptar, en general, la misma actitud que hemos adoptado respecto al vocabulario. Se debe aprovechar cuanto sea posible la estructura gramatical existente y no emprender programan complicados de reforma gramatical que exigiran un dispendio considerable de tiempo y de recursos, y que tal vez requeriran la atenc& de los mejores especialistas durante varias generaciones. Recukdese que todos los idiomas actuales estn viciados por irregularidades y complejidades. Un buen ejemplo de esto es la existencia, en muchas lenguas, de un gnero gramatical arbitrario, pues unas veces corresponde al sexo bialbgico pero muchas veces se separa de 41 y esto produce confusin no 610 entre los que empiezan a aprender esos idiomas, sino entre los nativos que los hablan. El nmero, accidente gramatical que requiere que se ponga el sustantivo en singular o en plural, aun cuando se trate de un aserto cientlfico de carbcter general cuya validez no depende del nmero, es otro caso

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-_-_

LAS

LENGUAS ALGUNOS TENER UN

VERNCULAS FACTORES EN CUENTA AL PROGRAMA

EN QUE LINGfSTICO SE

LA

ENSEANZA

DEBEN

PROYECTAR

Los gobiernos que deseen extender a diversos grupos lingsticos bajo su autoridad los beneficios de la enseanza en la lengua materna optarn, desde luego, en primer lugar por aquellos grupos que ofrecen menos dificultad, abarcando gradualmente los ms difciles segn lo permitan el tiempo y los recursos disponibles. El orden de prioridad no se debe basar nicamente en consideraciones numricas, ya que otros factores pueden ser ms importantes que la inferioridad de esta ndole. Conviene, pues, pesar bien los factores principales. Sugerimos aqu algunos de los puntos que se deben tener en cuenta adems de la consideracin numrica, en relacin con cualquier grupo lingstico. Factores geogra$cos : I. Intensidad de la vida comunal. 2. Medida en que el grupo comprende personas que hablan otros idiomas. 3. Calidad de las comunicaciones interiores y exteriores. 4. Desarrollo de la actividad industrial en la regin. 5. Probabilidad de que el desarrollo econmico (establecimiento de nuevas industrias o inauguracibn de nuevas lneas de comunicacin) altere la situacin lingstica. Factores sociales : I. Nmero de personas que adms de la lengua materna hablan otro idioma y cules son esos segundos idiomas. 2. Actitud actual del pueblo respecto a las cuestiones lingsticas y probabilidad de que cambie de actitud. 3. Sentimiento popular de que el conocimiento de otro idioma adems del suyo representa una ventaja econmica. Factores liqiiisticos : I. Filiacin lingstica del idioma y si se trata de una variedad local de un idioma hablado en una regin ms amplia. 2. Si existe un sistema tradicional de escritura y, en caso afirmativo, si se puede imprimir y ensear fcilmente.
ilustrativo. Aunque muchos idiomas mundiales y locales poseen esta forma gramatical es mucho ms lgico prescindir de ella y emplear expresiones cuantitativas solamente cuando son indispensables para aclarar el sentido. De estas consideraciones se deduce qur, en general, se deben aceptar las Cormas gramaticales nativas tal como existen. A veces, sin embargo, no hay unidad y unas pc~sonas dicen las cosas de una manera, y otras de otra. En tales casos conviene adoptar y prererirel USO ms sencillo.

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3. Si el idioma tiene una forma literaria tradicional. En caso afirmativo, si esa forma difiere mucho de la forma moderna y si el pueblo est muy apegado a ella. 4. Si el idioma adquiere fcilmente palabras nuevas y si asimila las palabras tomadas de otros idiomas con la misma facilidad que los giros indgenas. 5. Si el vocabulario es adecuado para propsitos tcnicos y culturales. Factores educativos : I. Proporcin de la poblacin instruda. 2. Si existen organizaciones encargadas de desarrollar el idioma. 3. Si existen en la actualidad maestros profesionales que hablen el idioma y si se pueden contratar otros. 4. Material de enseanza disponible en el idioma y posibilidad de producir ms. 5. Si ya se ha intentado introducir el empleo del idioma en la enseanza y publicar material de lectura. 6. Si los educadores de otras regiones han dado a conocer su experiencia en situaciones similares. 7. Tiempo que los alumnos suelen pasar en la escuela. 8. En caso de aplicar un programa destinado a introduicir el empleo de la lengua verncula como medio de instruccin en la enseanza, cules son el presupuesto, personal y el equipo de que se podr disponer para cooperar con la colectividad.

RESUMEN

I. La lengua materna es el medio natural de expresin de una persona, y una de sus primeras necesidades es desarrollar al mximo su aptitud para expresarse. 2. Todo alumno deber comenzar sus cursos escolares en la lengua materna. 3. Nada en la estructura de una lengua impide que sta se convierta en un vehculo de civilizacin moderna. 4. Ninguna lengua es inadecuada para satisfacer las necesidades del nio en los primeros meses de enseanza escolar. 5. La Unesco debe estudiar con particular atencin la cuestin de proveer a los alumnos de manuales escolares y dems material de enseanza. 6. Si la lengua materna es adecuada en todos respectos para servir de vehculo de instruccin en las universidades y establecimientos de enseanza, debe emplearse como tal. 75

LAS

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EN

LA

ENSEANZA

7. En caso de que no lo sea, la lengua materna se debe emplear en la medida en que lo permita la provisin de libros y otros materiales de enseanza. 8. Si en una escuela cada clase comprende nios pertenecientes a diversos grupos lingsticos y no es posible reagrupar a esos nios, la primera tarea del maestro debe consistir en ensear a todos los alumnos los rudimentos de una lengua para que se pueda emplear como medio de instruccin. g. Ninguna lengua franca puede reemplazar adecuadamente la lengua materna, a menos que los nios estn familiarizados con ella antes de ingresar en la escuela. IO. Para la alfabetizacin de adultos, se debe emplear su lengua materna, pasando luego a una segunda lengua si as lo desean y si pueden hacerlo. I I. Las autoridades docentes deben procurar persuadir a una poblacin reacia a que acepte la enseanza en su lengua materna, pero no deben imponerla. 12. La alfabetizacin slo puede ser mantenida si hay una provisin adecuada de material de lectura para adolescentes, adultos y nios en edad escolar, y tanto para entretenimiento como para estudio. 13. Si la lengua materna del nio no es la lengua oficial de su pas, o una lengua mundial, necesita aprender una segunda lengua. 14. Es posible adquirir un buen conocimiento de la segunda lengua sin emplearla como medio de instruccin general. 15. Durante el primer ao, o el segundo, de asistencia del nio a la escuela, el estudio de la segunda lengua puede ser introducido como asignatura. 16. La enseanza de la segunda lengua debe progresar gradualmente y no se debe emplear como medio de instruccin hasta que los alumnos estn suficientemente familiarizados con ella. I 7. En la enseanza de la lengua materna y de una lengua extranjera se deben emplear tcnicas modernas eficaces. El mero hecho de que sea su lengua materna no es una calificacin suficiente para que un maestro ensee esa lengua. 18. Si en un pas se hablan varias lenguas, conviene que se escriban con la mayor uniformidad posible. 19. Para facilitar su reproduccin impresa, los idiomas se deben escribir, en la medida de lo posible, con un nmero limitado de signos y en una sola lneal.
I. En la p,g. 67 figura grafia. un resumen de otras recomendaciones ~rlutivas a la cuestin dr la orto-

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INFORME 20.

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LOS

ESPECIALISTAS

(1951)

Para satisfacer las necesidades de un Estado plurilinge donde se est formando una lengua nacional, el material para la enseanza de la lengua debe ser simplificado para los fines de instruccin, a fin de que los alumnos puedan progresar hasta dominarlo completamente sin que por ello tengan que olvidar cosas anteriormente aprendidas.

MEDIDAS A I.

RECOMENDADAS LA UNESCO

Como el principal obstculo al empleo de las lenguas vernculas es la escasez de material de enseanza, la Unesco debera estudiar las cuestiones tcnicas pertinentes -papel, caracteres tipogrficos, maquinaria, etc.desde el punto de vista de las necesidades ya conocidas. 2. La Unesco debera estudiar la posibilidad de coordinar la terminologa cientfica y tcnica en las lenguas mundiales para que las lenguas que se estn desarrollando puedan crear su propia terminologa, en la medida que sea posible, con arreglo a la terminologa de las lenguas mundiales. 3. La Unesco debera estudiar la posibilidad de fomentar el intercambio y la extensin de la propiedad literaria, con objeto de que las lenguas que se estn desarrollando puedan disponer de suficiente material de lectura y de estudio hasta los grados ms elevados de la enseanza. 4. Para desarrollar sus programas de intercambios de personas, la Unesco podra prestar ayuda a los pases jvenes que envan estudiantes al extranjero, si recabara que los diplomas otorgados por esos pases fueran aceptados en los pases a los cuales suelen dirigirse los estudiantes. 5. La Unesco podra dar prioridad en su programa de intercambios de personas al estudio de la lingstica y a la enseanza de una segunda lengua.

77

CAPfTULO

III

ALGUNOS

CASOS

CONCRETOS

Desde el comienzo, los especialistas designados por la Unesco para informar sobre el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza se dieron cuenta de que las generalizaciones que trataban de establecer, aunque fueran el resultado de un estudio detallado de gran nmero de casos, no llegaran a satisfacer las necesidades esenciales de un problema local determinado. Esto quiere decir que los educadores y los administradores, por conocedores que sean de las teoras y de los principios que deben regir sus actividades, tendrn siempre que estudiar los complejos factores histricos, geogrficos, sociolgicos, polticos, religiosos, culturales y lingsticos peculiares de una comunidad determinada, antes de intentar la formulacin de una norma lingstica apropiada para la enseanza. Para ilustrar y poner de relieve este punto, la reunin de expertos de la Unesco recomend vigorosamente que se incluyeran en este informe algunos casos concretos y prepar una lista de casos interesantes. La Unesco, poniendo en prctica la sugerencia, invit a varios especialistas a que enviaran los estudios requeridos, los cuales abarcan en verdad un amplio campo de problemas lingsticos, sociolgicos y educativos. El lector notar similitudes y diferencias entre los casos presentados, pero este captulo no trata de establecer ninguna comparacin entre ellos. Adems, los autores han tenido plena libertad para escribir desde su propio ngulo y dar a conocer su punto de vista personal sobre los casos que se describen. Debe subrayarse que la responsabilidad de esas opiniones incumbe totalmente a sus autores y que sus estudios no reflejan forzosamente la actitud oficial de las diversas administraciones interesadas. Los colaboradores de este captulo son los Sres. A. BarreraVsquez, miembro de la Secretara de la Unesco y ex-director del Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges (Mxico) ; Ahmed Zaki, presidente del Consejo Nacional de Investigaciones Fuad 1, El Cairo (Egipto); Sutan Takdir Alisjahbana, director de Bali Pustaka, institucin para la produccin de textos para los recin alfabetizados de Indonesia; la Srta. C. H. Wedgwood, pro78

ALFABETIZACIN

EN

LENGUA

TARASCA

(MXICO)

fesora de educacin nativa en la Escuela Australiana de Administracin del Pacfico, Sydney (Australia) ; y los Sres. Pedro T. Orata, miembro de la Secretara de la Unesco; K. J. Dickens, miembro de la Secretara de la Unesco y ex-director adjunto de Educacin, Costa de Oro, y Aurlien Sauvageot, profesor de la Escuela de Lenguas Vivas Orientales, de Pars, miembro del subcomit francs de la Unesco para la educacin fundamental.

EL

PROYECTO LENGUA

DE ALFABETIZACION TARASCA EN MXICO por A. Barrera-Vsquez

EN

De los rg.66o.ooo habitantes de Mxico que figuran en el censo de 1940, casi 2 millones y medio (2.490.909) haban declarado tener como lengua materna una lengua indgena. Este nmero no comprende a todas las personas de origen indgena, ya que la mayora de los mexicanos son mestizos, sino que representa la poblacin que vive en comunidades tpicamente indgenas o mantiene contacto con stas y conserva una gran parte de su cultura primitiva aun en el caso de haber abandonado su lugar de origen. Casi el 50% de los habitantes son monolinges, es decir, conocen solamente su lengua nativa indgena. Ms de 50 lenguas existen entre los indios mexicanos : algunas de ellas son habladas por grupos de poblacin bastante numerosos, otras por los descendientes de antiguas comunidades lingsticas. El censo no clasifica esos grupos de una manera sistemtica; en la mayora de los casos indica el nmero de personas que hablan una sola lengua; pero generalmente mezcla dos o ms lenguas mutuamente ininteligibles, aunque relacionadas estrechamente. No obstante, las cifras del censo dan una idea de las subdivisiones lingsticas entre las que se reparte la poblacin indgena. Las I 5 lenguas repartidas entre los grupos ms numerosos son : nahuatl, zapoteco, 105.000; 360.000; mixteco, 125.000; maya, I 14.000; otom, 87.000; totonaco, 59.000; mazateco, 56.000; tzotzil, 49.000; mazahua, 40.000; tzeltal, 35.000; mixe, 27.000; huasteco, 26.000; chinanteco, 20.000; tarasco, 20.000; chal, rg.ooo. Estos quince grupos engloban casi las nueve dcimas partes del total de los indios monolinges. La poblacin indgena de Mxico se halla concentrada especialmente en la regin meridional de la repblica, ya que cerca de las cuatro quintas partes del total viven en los Estados situados al sur 79

LAS

LENGUAS

VERNhCULAS

EN

LA

ENSEANZA

del trpco de Cncer. Al norte, los grupos indgenas se hallan nicamente en las regiones montaosas occidentales, mientras al sur se encuentran en todas partes: en la costa, en los llanos y en las montaas. Los indios de un mismo grupo lingstico ocupan generalmente una zona continua, vecina de otras zonas de lenguas indgenas o de lengua espaola, y el conjunto forma un mosaico donde los mestizos de habla espaola constituyen un elemento de transicin entre las culturas rurales indgenas y la moderna cultura urbana. No obstante, los indios no habitan en su totalidad en los campos, ya que existe un pequeo grupo que vive de una manera permanente en las ciudades. Entre los indios vecinos de las zonas urbanas, algunos son ms o menos bilinges. Pero sucede a menudo que, en una aldea, slo hay un grupo de personas que viajan y comercian y stas son sobre todo las personas bilinges. Entre los zapotecas, ste es el caso principalmente de las mujeres adultas. En los dems sitios, esto ocurre con los hombres adultos. En ciertas regiones, especialmente Yucatan y Oaxaca, es principalmente la poblacin no indgena la que habla dos lenguas. En otras palabras, las personas que por su origen y cultura son criollos espaoles, o an extranjeros, se hallan obligados a hablar corrientemente la lengua indgena para poder mantener con los indios relaciones normales en el plano econmico y social. Es interesante el hecho de que en nuestro tiempo los indios aprenden raramente otra lengua indgena que no sea su lengua materna. Por ejemplo un mixteco y un zapoteca es ms probable que se hablen en espaol que en cualquiera de sus lenguas nativas. Esto contrasta, desde luego, con lo que suceda antiguamente, ya que el conocimiento y uso de dos lenguas indgenas era muy comn en muchas regiones. En ciertos lugares pueden encontrarse ejemplos del antiguo sistema bilinge indgena y an del uso de tres idiomas. Aunque en su gran mayora los indios viven dentro de una organizacin econmica suficiente y se hallan adheridos firmemente a su vida comunal propia, tienen ciertas necesidades que slo pueden satisfacer la ciencia moderna y la tecnologa: tierras, agua potable y proteccin contra las enfermedades. A menudo, los indios tienen plena conciencia de que les faltan tierras de labor, agua potable y medios adecuados para luchar contra la enfermedad; pero generalmente desconocen las tcnicas de la ciencia moderna para vencer tales deficiencias. La experiencia que han adquirido en la escuela no ha sido suficiente para hacerles comprender que una mejor educacin podra ayudarlos a resolver sus problemas.

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ALFABETIZACIN EDUCACIN INDGENA

EN

LENGUA

TARASCA

(MXICO)

El primer intento serio de establecer la educacin para todos se llev a cabo despus de la revolucin de 191 r-1920, cuando el gobierno reconoci el gran nmero de analfabetos que haba el en pas y se ocup de una manera sistemtica de la construccin de escuelas y de la formacin de maestros, tanto para las aldeas como para las ciudades. Una de las conclusiones a que se lleg en esa poca fu la de que la educacin de los indios planteaba problemas especiales debido a la diferencia de lenguas. Tres sistemas se pusieron en prctica: los internados, las misiones culturales y la escuela rural ordinaria. La creacin de los internados responda al deseo de atraer a los muchachos indios a buenas escuelas urbanas, para que aprendieran el espaol juntamente con un oficio. Se inauguraron dos escuelas de este tipo: la Ciudad Escolar de los Mayas y la Casa del Estudiante Indgena. Tenase la esperanza de que los alumnos regresarfan despus a sus comunidades y las haran beneficiar de sus conocimientos; pero, en su mayora, esos muchachos despus de aprender el espaol y un oficio se quedaron en la ciudad. De este modo el programa tuvo un resultado satisfactorio en lo que se refiere al individuo, pero fracas respecto a la comunidad. Despus de 1932, tales escuelas fueron sustitudas por internados descentralizados en varias regiones. En la actualidad, estos internados acogen tanto a las muchachas como a los muchachos y entre sus asignaturas figuran la agricultura y las artes y oficios adaptados a las necesidades de las regiones de poblacin indgena. Se ha abandonado la creencia de que unos cuantos individuos, formados especialmente para este fin, puedan transformar en poco tiempo el sistema de vida indgena, pero se considera que este programa tiene cierta utilidad, aunque sea limitada. I Las misiones culturales consisten en equipos de siete o ms expertos: un jefe, un trabajador social, una enfermera, un profesor de agricultura, un profesor de recreacin o de msica, un profesor de industrias rurales y uno o ms de artes y oficios. La misin permanece de uno a tres aos en una aldea, ayudando a resolver problemas sanitarios y econmicos, y difundiendo la educacin fundamental tanto entre los nios como entre los adultos. Sus miembros deben aprender la lengua local a fin de poder llevar a cabo satisfactoriamente sus trabajos, pero tambin tratan de ensear el espaol a los nativos. Las misiones culturales han realizado una serie de mejoras locales y han conseguido modificar, hasta cierto punto, la actitud tradicional de desconfianza con que todos los indios miran a los funcionarios del gobierno y a los forasteros. Sin
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LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

embargo, la comunidad no comienza a hablar espaol por el solo hecho de haber sido visitada por una misin. La influencia tecnolgica y cultural de la misin es excelente en su propio dominio, pero no resuelve el problema lingstico. Mxico ha tratado de proveer de escuelas a las aldeas indgenas, pero no hay todava una cantidad suficiente de escuelas y maestros. Por lo general, se han abierto escuelas, en primer lugar, en las ciudades que las haban solicitado con mayor insistencia y que en general son localidades donde se hablan dos lenguas. Alrededor de I 935 prevaleci la idea de ensear el espaol por el mtodo llamado directo . En la prctica esto supona el empleo del espaol por el maestro sin tener en cuenta la capacidad del alumno para comprender, y sin adoptar las medidas adecuadas para ayudarle a adquirir tal capacidad. Los manuales eran anlogos a los que se utilizaban en las escuelas no indgenas, estaban escritos en espaol y su contenido estaba adaptado a la vida de la poblacin no indgena. Los resultados no fueron generalmente satisfactorios. Los alumnos monolinges aprendan muy poco espaol, y por lo tanto poca aritmtica, geografa, historia o ciencia. Ante la insuficiencia y lentitud de esta enseanza, muchas familias monolinges dejaron de enviar sus hijos a la escuela, por considerar que podan ser ms tiles para sus familias, ya que al propio tiempo que trabajaban con sus padres en sus casas o en el campo tenan la oportunidad de aprender algn oficio til. Los nios que asistan a la escuela pertenecan generalmente a familias de habla espaola o a familias particularmente interesadas en romper con el sistema de vida indgena. En ciertos casos, algunos de esos alumnos cursaban la segunda enseanza y estudios superiores, pero al igual que los estudiantes que haban terminado sus estudios en la Casa del Estudiante Indgena, tendan a abandonar su comunidad ms bien que a hacer partcipes a sus conciudadanos de los beneficios de su educacin. Si un joven indio adelantaba en SLIS estudios hasta el punto de convertirse en maestro rural, como suceda algunas veces, sola seguirse la norma de destinarle a una escuela situada fuera de su regin nativa. A mediados de esa dcada de 1g3o a 1940, a raz del fracaso de la educacin indgena, fu necesario intentar nuevas experiencias, principalmente con la idea de una educacin bilinge, utilizando la lengua nativa como medio de instruccin en los primeros anos de escuela y como transicin al estudio del espaol. Uno de los primeros experimentos, de acuerdo son estas normas, fu llevado a cabo en 1936, por el Estado de Chihuahua. federal empez la aplicacin del nuevo En 1g3g, el gobierno sistema. 82

ALFABETIZACIN INICIACIN EN LENGUA DEL

EN PROYECTO

LENGUA DE

TARASCA ALFABETIZACIN

(MXICO)

TARASCA

En junio de 1939 se celebr una conferencia lingstica, bajo los auspicios del Departamento de Asuntos Indgenas, a fin de estudiar una serie de medidas concretas para la educacin de los grupos indios mexicanos utilizando la lengua nativa. Se prepar un programa para fomentar el estudio cientfico de las lenguas indgenas, establecer alfabetos unificados y fciles de cada lengua, publicar cartillas destinadas a los nios y a los adultos, y finalmente organizar campaas de alfabetizacin. Fu creado el Consejo de Lenguas Indgenas para promover los estudios cientficos de stas y se decidi emprender en el pas de los tarascos la primera experiencia de aplicacin. Se estudiaron otros problemas y se realizaron tambin algunos experimentos de menor importancia con los otomes yaquis y nahuas; pero el esfuerzo principal fu realizado con los tarascos. Este grupo est compuesto por unas 60.000 personas que viven en el Estado de Michoacn. Habitan en una gran zona montaosa, en donde se hallan el volcn Parangaricutiru, que recientemente estuvo en actividad y el lago de Ptzcuaro, vivero importante de peces en uno de los ms bellos parajes de Mxico, donde en la actualidad se encuentra el Centro Regional de Educacin Fundamental de la Unesco. El pueblo tarasco se dedica sobre todo a la agricultura, y el maz constituye su principal cultivo. El suelo es generalmente pobre, pero cada aldea posee por aadidura alguna industria, incluyendo la pesca en el lago de Ptzcuaro y varios oficios manuales. Carreteras importantes atraviesan varias aldeas, y algunas de stas se han convertido, en los ltimos aos, en centros de atraccin turstica. Algunos tarascos emigran a los Estados Unidos de Amrica para trabajar, y regresan casi siempre despus de unos cuantos aos con algn conocimiento del ingls. A pesar de los muchos contactos con el mundo exterior, cerca de un tercio de los tarascos seguan siendo monolinges en 1940 y muchos de los clasificados como bilinges slo hablaban algunas palabras de espaol. Evidentemente, el espaol se ha ido extendiendo en algunas aldeas, pero hay otras que son casi nicamente monolinges. Las escuelas federales, donde se daba la enseanza en espaol, fueron eficaces para la poblacin bilinge; pero entre las poblaciones monolinges dieron muy pobres resultados. Si se comparan las cifras del censo de 1930 y de 1940 puede observarse un aumento en la poblacin tarasca, pero muy pocas modificaciones en la cifra de personas bilinges. Las reacciones de los habitantes locales a la propuesta de utilizar

LAS

LENGUAS

VERNACULAS

EN

LA

ENSEANZA

la lengua tarasca en las escuelas fueron de diversa ndole. Algunos tarascos objetaron que perjudicara a su estudio del espaol, mientras otros aceptaron gustosos la idea de poseer una forma escrita de su lengua nativa. La opinin de las personas de origen no indgena tambin se encontr muy dividida y muchos de los individuos ms influyentes se opusieron a la idea. Un estudio rpido, efectuado en aldeas caractersticas, mostr que existan notables variaciones en la pronunciacin y el vocabulario tarascos, y aunque esos localismos despertaban considerable inters entre la poblacin, ninguna de las diferencias tena la importancia suficiente para ocasionar dificultades serias. En consecuencia, se decidi admitir cualquier dialecto para fines de publicacin, y se recomend a los autores y traductores que evitaran las expresiones de uso meramente local. Se concedi cierta preferencia al dialecto de Chern, ciudad de la sierra de Paracho, por ser una de las ciudades ms importantes y por hallarse situada en el centro de aquella regin. Se adopt la costumbre de mencionar el lugar de origen del autor de la primera pgina de la publicacin, tanto porque los nativos siempre desean conocer la procedencia de una persona, como porque esto serva para demostrar que los promotores del proyecto haban aceptado sin prejuicios todos los localismos.

SELECCIN

FORMACIN

DE

MAESTROS

Para comenzar se escogieron veinte muchachas y muchachos tarascos, entre los alumnos de la Escuela Normal del Estado, del internado para indgenas de Morelia, del internado para indgenas de Erongarcuaro y del de Ptzcuaro para hijos de militares. Al ofrecerse para la realizacin del proyecto esos voluntarios se vean obligados a interrumpir sus estudios en esas escuelas; pero aceptaban ese sacrificio ya sea en consideracin de los servicios que podan prestar a la comunidad, ya sea porque esperaban convertirse en maestros rurales mediante Ia formacin y la experiencia que iban a adquirir. Al posponerse repetidas veces los prometidos nombramientos de maestros rurales, algunos de los jvenes dimitieron, pero la mayora de ellos, dando muestras de gran paciencia, persistieron en la labor a pesar de sus dificultades personales. Los voluntarios recibieron un curso de un mes sobre lectura y escritura en su lengua nativa, mtodos docentes para la enseanza de la lectura y de la escritura, concepciones generales de lingstica y etnologa, y tradiciones de los taracos. Se les ense a traducir textos espaoles al tarasco, respetando su significado, sin introducir

ALFABETIZACIN

EN

LENGUA

TARASCA

(MXICO)

artificios. Se les ense a escribir claramente en caracteres de imprenta a fin de preparar avisos destinados a los peridicos murales. Se instruy a un grupo de ellos a componer en tipos de imprenta y manejar una pequea prensa. A otros se les ense a escribir a mquina y a poner en marcha una imprenta, y a los dotados de talento artstico se los destin a la preparacin de ilustraciones para todo el material que comenzaba a publicarse. El perodo de formacin de las personas destinadas al magisterio ofreci simultneamente a los lingistas y etnlogos la oportunidad de aumentar sus conocimientos sobre la lengua y costumbre tarascas. Maestros y lingistas colaboraron en la preparacin del material de lectura, que consisti principalmente en cuentos populares y traducciones de los folletos gubernamentales sobre sanidad y salubridad. Se prepar un peridico mural semanal que se coloc en la plaza del pueblo los das de mercado y uno de los maestros tom sitio junto a ese peridico para explicar y demostrar cmo el nuevo alfabeto utilizado representaba la lengua tarasca. Cuando se termin el perodo de formacin, un pequeo grupo de jvenes tarascos fu encargado del servicio de la prensa tarasca y de otras actividades del centro, mientras los alumnos restantes se dispersaron en las aldeas. Para escoger una aldea donde deba instalarse una escuela rural, se tena en cuenta la demanda del pblico, es decir que no se nombraba un maestro sino como respuesta a peticiones concretas que formulaban los aldeanos despues de leer los peridicos murales y otras publicaciones. El hecho de que los maestros eran tarascos contribuy poderosamente a aumentar el inters de la poblacin por el proyecto.

TRABAJO

EN

LAS

ALDEAS

Los maestros fueron enviados a las aldeas aisladamente o en grupos de dos o tres, segn el nmero de habitantes. Dieron all clases diurnas para los nios y nocturnas para los adultos. Se esforzaron sobre todo en ensear la lectura y la escritura del tarasco, y la aritmtica. Luego fueron aadindose otras asignaturas. La lectura del espaol para los adultos bilinges se introdujo inmediatamente despus de haber terminado la alfabetizacin en tarasco, y a veces simultneamente con la lectura en tarasco. Debido a la semejanza entre el alfabeto tarasco y el espaol, la lectura en esta ltima lengua no necesitaba ser enseada por separado. Se utilizaron dos clases de materiales : una serie de cartillas, cada una de las cuales contena ocho palabras de una o dos slabas, y

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

una seria de dibujos ilustrativos de las principales slabas de la lengua tarasca. En las cartillas, algunas palabras se repetan a veces en la misma pgina, particularmente si contenan las mismas slabas. En la primera pgina haba palabras compuestas slo de tres letras, pero en las siguientes se introduca una nueva letra en cada pgina. Por medio de esas cartillas los alumnos se acostumbraban a reconocer las palabras y, mediante la comparacin con palabras similares, a aprender las slabas. Las ilustraciones, pertenecientes a la segunda clase de material les servan de ayuda para reconocer las palabras y ms tarde, mediante la comparacin de diferentes palabras, para darse cuenta de qu parte de ellas contena la slaba ilustrada. En muy poco tiempo los alumnos eran capaces de leer textos sencillos con cualquiera de esos mtodos. Despus de que haban aprendido a leer, se animaba a los alumnos a copiar las letras que figuraban en las cartillas sobre papel rayado que les serva de gua para el tamao de las letras. La experiencia demostr que las cartillas que ilustraban las letras por medio de dibujos eran ms tiles para los nios, y que las que empezaban con slabas resultaban ms provechosas para los adultos. Un anlisis de los resultados del proyecto para los adultos llev a la conclusin de que el estudiante -nio o adultoaprenda a reconocer y a utilizar las letras del alfabeto y, en consecuencia, a leer, en 15 20 das, y que con IO 15 das ms de prctica, copiando letras de las cartillas, llegaba tambin a saber escribir. Esto significaba que los analfabetos tarascos podan aprender a leer y a escribir en un perodo de 30 a 45 das. Una vez que los alumnos haban aprendido a leer y a escribir en tarasco se los animaba a que practicaran, mediante la lectura de textos breves preparados especialmente con este fin, en la lengua comn de la regin, que fu compilada y cotejada por dos de los lingistas pertenecientes al equipo de maestros. Los recursos consagrados al proyecto entre los tarascos fueron siempre limitados. Al principio el Departamento de Asuntos Indgenas le asign una cantidad que ascenda a unos cuantos millares de pesos para gastos especiales, y luego vinieron a aadirse de vez en cuando pequeas cantidades. Los sueldos de los cuatro etnlogos lingistas eran modestos. Adems, se tomaron las disposiciones necesarias para que los profesores del Instituto Politcnico Nacional, as como el personal del Museo Nacional y otros lingistas y etnlogos de diversas instituciones pudieran realizar breves visitas a los lugares de la experiencia. Esos especialistas se trasladaron al pas de los tarascos tanto para efectuar observaciones como para realizar estudios cientficos y algunos participaron de manera regular en los trabajos experimentales. 86

ALFABETIZACIN

EN

LENGUA

TARASCA

(MXICO)

El sueldo de los maestros nativos consista en la asignacin normal del pensionado en concepto de comida (60 centavos diarios), adems de alojamiento y vestido. A los jvenes maestros se les prometi el nombramiento oficial de maestros rurales, tan pronto como se hallaran calificados, pero debido a obstculos administrativos, esos nombramientos fueron pospuestos por muchos meses. Durante ese perodo los maestros continuaron percibiendo slo la asignacin del pensionado, ligeramente incrementada con algunas cantidades procedentes del presupuesto para satisfacer necesidades personales especiales. No result fcil trabajar en esas circunstancias, ya que algunos de los mejores maestros tenan responsabilidades familiares. Slo la buena voluntad de los maestros para sacrificarse por el bien de su pueblo permiti continuar el experimento. Al tener que trabajar con un presupuesto muy limitado, los promotores de esta obra se vieron obligados a utilizar los mtodos ms econmicos para la preparacin de los materiales docentes.

TRANSFORMACIN Y ACTIVIDADES

DEL PRESENTES

PROYECTO

La experiencia descrita en las pginas anteriores continu en la misma forma durante poco ms de un ao. Entre tanto varios de los maestros fueron nombrados instructores rurales del Departamento de Educacin, y continuaron la enseanza. En 1945, el proyecto fu integrado al programa del Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges, y desde entonces viene funcionando con medios mucho ms importantes que en sus orgenes. El nuevo proyecto de alfabetizacin en lengua tarasca, organizado en 1945 por el Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges, ha hecho todo lo posible por basar su trabajo en los resultados del experimento anterior. Sin embargo, ha adoptado una nueva orientacin en lo que se refiere a la enseanza de la lengua materna: la doble finalidad que consiste en ensear el alfabeto al nio y hacerle aprender, mediante la lengua materna, a leer y escribir en espaol, que es la lengua nacional, se consigue en dos aos, transcurridos los cuales el nio entra en el segundo grado de las escuelas pblicas normales, donde se utiliza nicamente el espaol como vehculo para la enseanza. El proyecto cuenta con 80 maestros bilinges que prestan sus servicios en 63 escuelas especiales conocidas con el nombre de centros de alfabetizacin y cuya matrcula ascendi, en 1951, a 2.400 alumnos. Ad ems, sostiene una oficina tcnica en Chern,

LAS

LENGUAS

VERNhCULAS

EN

LA

ENSEANZA

una de las principales ciudades tarascas. La administracin de esa oficina corre a cargo de un maestro tarasco, asesorado por un lingista cedido por el Instituto Lingstico de Verano. Este instituto ha suministrado al proyecto una prensa que permite imprimir toda clase de materiales para su utilizacin en la regin. Igualmente, el Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges de la ciudad de Mxico ha puesto una prensa <<multilithe a disposicin del personal. El material inicial utilizado por el proyecto consista en cartillas preparatorias y en cartillas normales. Las preparatorias estn impresas en lengua tarasca y se emplean como introduccin a la cartilla normal, que es bilinge, lo que no significa que las lecciones estn traducidas, sino ms bien que las cartillas son diferentes, una en tarasco y la otra en espaol, completamente independientes una de otra. Se publican dos revistas: Pampiri, que es un boletn destinado a los maestros, y Mitakwa, de carcter ms general, destinada a fomentar el empleo del espaol, con cuyo objeto publica artculos originales tanto en tarasco como en espaol. Actualmente, en cooperacin con el cuerpo docente, se procede a la preparacin de material complementario en ambas lenguas, destinado a la regin. Las cartillas se distribuyen gratuitamente, pero las revistas y dems materiales se venden, aunque a precios muy mdicos. Cada ao se organizan cursos especiales para los maestros bilinges, en una importante ciudad tarasca. Esos cursos duran quince das, y en ellos se estudian los mtodos docentes, el empleo de las cartillas preparatorias y de las normales, la utilizacin del material de lectura complementario, as como la enseanza de la lectura y de la escritura en la lengua materna. Los maestros asisten a demostraciones sobre la mejor manera de utilizar los diversos materiales, y el proyecto les presta ayuda en lo que se refiere a la resolucin de los problemas docentes y sociales que se plantean en las comunidades respectivas l. El Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges lleva a cabo otros dos proyectos similares -el proyecto otom y el maya-y se tiene la intencin de iniciar dos ms, tan pronto como se les puedan asignar los crditos necesarios. En Mxico, el problema de ensear a leer y a escribir a los analfabetos reviste un carcter econmico ms bien que tcnico. El instituto no ha podido extender sus actividades, ni comenzar siI. Castro de la FWlt.?, rmeialua. AngClica, Experiencias dc Mixico

en In

88

LA

RENOVACIN

DEL

ARABE

quiera sus tareas en los distritos de Nahua, principalmente por razones financieras. Para ello se necesitan considerables crditos, y el gobierno nacional no puede hacer frente a gastos tan importantes. La nica solucin sera que los gobiernos de los Estados en los que se plantean problemas indgenas cooperaran financieramente mediante el suministro de los fondos necesarios tomados de sus presupuestos respectivos l.
FUENTES CASTILLO, DE INFORMACIN

IGNACIO M. DEL, La alfabetizacin en lenguas indgenas: el proyecto Tarasco, Amrica Indgena, vol. 5, pgs. 139-151, abril de 1945. Conunresumen en ingls. Mxico, Instituto IndigenistaInteramericano.

DE LA FUENTE, ANGLICA, Experiencias de Mxico en la utilizacin de la lengua indgena en la enseanza. Pars, Unesco, rg5 I, 18 pgs., mimeo. HUGHES, LLOYD H. Las misiones culturales mexicanas y su programa (Monografas sobre educacin fundamental, III), Pars, Unesco, 1950, 77 pfigs. El Instituto de Alfabetizacin en Lenguas Indgenas, Boletn indigenista, CASTRO

Instituto Indigenista Interamericano, Mxico, vol. 5, pggs. 160-181, junio de 1945. MXICO, INSTITUTO NACIONAL INDIGENISTA., Densidad de la poblacin de habla indgena en la Repdblica Mexicana (Memorras, vol. 1, n. 1), Mxico, 1950, 76 pgs., mapas. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO, Comisin de expertos en trabajo indgena (x.a reunin, La Paz, 195 1), Los trabajadores indigenas en los paises independientes (CEIL/1/3), Ginebra, 1950, 252 pgs., mimeo. SWADESH, MORRIS. (Informacin directa.) Pars, 1951. (El Sr. Swadesh organiz y dirigi el proyecto tarasco en su primera etapa.)

LA

RENOVACION por Ahmed

DEL Zaki

ARABE

Cuando una comunidad que en cierto momento tuvo un alto nivel de cultura atraviesa un perodo de regresin poltica, econmica y cultural, sucede a menudo que slo una parte de su idioma se conserva en uso, quedando el resto almacenado en libros y documentos. Si unos siglos despus la comunidad despierta a nueva vida, y quiz a una nueva civilizacin, con nuevas necesidades, nuevos sistemas de vida y nuevas ideas, intenta expresar esas necesidades e ideas valindose de su vocabulario dormido , pero se da cuenta de que las palabras antiguas resultan inadecuadas e insuficientes. Entonces se plantea un problema difcil: acomodar lo
I. d., ibid.

89

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

viejo a lo nuevo. La naturaleza humana se aferra al pasado, y no sin buenas razones, pero al propio tiempo el hombre tiene la inteligencia suficiente para no desdear los beneficios del progreso que el futuro promete. En ese estado de nimo se encuentran actualmente los pueblos de antiguas civilizaciones de la India, China y Egipto, y el mundo rabe. El presente informe describe el problema tal como afecta a la lengua rabe en los pases del Oriente Medio, donde esta lengua se utilizaba y se utiliza, especialmente en Egipto y en los territorios que antiguamente constituan Siria y el vecino Estado de Irak.

L.A LENGUA

Y LA CULTURA

RABES

A FINES

DEL

SIGLO

xv111

La lengua rabe se desarroll y floreci en las condiciones creadas por el Islam y en el marco de la civilizacin a que di origen. Esa civilizacin lleg casi a su trmino con la cada de Bagdad, en el ao 1258 de la era cristiana. La invasin de la ciudad por los trtaros y la destruccin de una gran cantidad de libros y documentos que contenan los mejores frutos del pensamiento rabe e islmico, seguida de persecuciones y matanzas en masa, produjo una emigracin general hacia el occidente. Un nmero considerable de hombres de letras, telogos y lingistas se dirigieron hacia el valle del Nilo, El Cairo sustituy a Bagdad como sede del califato y en Egipto se produjo un renacimiento del saber parecido al que se inici en Italia despus de la cada de Constantinopla. La lengua rabe floreci esplndidamente bajo la dominacin de los mamelucos. Este perodo se seal por la aparicin de autores cuyos nombres son bien conocidos de todos los estudiantes de la cultura rabe: Ibn Nubata, Ibn El-Wardi, Safi Eldin Elhilli, El-Kastallani, Ibn Hisham, El-Seyouti, El-Maqrizi y otros muchos. Esta poca se caracteriz tambin por la publicacin de algunas obras enciclopdicas bien conocidas como Sobn El-Aasha, Nihayet El-Ara6 y otras. Este renacimiento continu durante ms de tres siglos al fin de los cuales Egipto, que se haba convertido en el centro de la cultura rabe, fu invadido por los turcos, en I 5 I 7. Durante la dominacin turca, Egipto fu saqueado y todas las personalidades, incluso el califa, fueron conducidas a Constantinopla. En lugar del rabe, el turco fu declarado lengua oficial de Egipto y de otras provincias no turcas del imperio. El menoscabo general de la vida cultural y material ocasion indirectamente el empobrecimiento del rabe. El resultado fu desastroso tanto para la produccin literaria como para la lingstica; solo se pueden citar unos pocos escritores rabes muy mediocres de ese perodo. 90

I.A

RENovAcIN

DEL

RABE

El renacimiento del oriente rabe se inici en 1798, con el desembarco de Napolen Bonaparte en el territorio egipcio. Egipto y los dems pases rabes se hallaban entonces en el momento ms difcil de su historia, desvinculados de la civilizacin moderna, como los japoneses antes de la visita del comodoro Perry medio siglo despus. Con Bonaparte llegaron hombres de ciencia y eruditos que emprendieron inmediatamente un estudio sistemtico de Egipto. Bonaparte fund el Institut dgypte, con el propsito de hacer llegar los frutos de la nueva civilizacin a la cuna de una de las ms antiguas civilizaciones del mundo. Este instituto todava existe. Los franceses slo permanecieron tres aos en Egipto, pero dejaron una huella indeleble en el pas y despertaron la imaginacin de sus habitantes ante la posibilidad de un mundo nuevo y fascinador. La cultura occidental lleg a Siria en fecha posterior y a los dems pases del Oriente rabe mucho ms tarde todava.

EL

SIGLO

XIX

Cuando Napolen sali de Egipto empez un perodo de inquietud y de intrigas polticas que termin con la eleccin de Mehemet Al como gobernador de Egipto por aclamacin popular. Mehemet Al emprendi muy pronto la modernizacin del pas. La finalidad primordial de su poltica fu la creacin de un ejrcito fuerte, y una de las primeras empresas que llev a cabo fu la creacin de una academia militar. Como el ejrcito necesitaba mdicos, cre una escuela de medicina. Y como el ejercicio de la medicina requiere farmacias, adopt las disposiciones pertinentes para la formacin de farmacuticos. Muy pronto tuvo que enfrentarse con la tarea de organizar la educacin superior en muchas ramas de la ciencia -matemticas, fsica y biologa--, disciplinas que, en su forma moderna, eran desconocidas en Egipto. Para lograr sus propsitos llam a profesores extranjeros, italianos y, luego, franceses. Pero como no conocan el rabe y los egipcios no podan hablar el francs ni el italiano, fu necesario valerse de personas que tradujeran a los estudiantes las lecciones del profesor. Esos hombres tuvieron que asumir la gran responsabilidad de adaptar el rabe a las exigencias de la ciencia moderna. Pero como se trataba, por lo general, de personas que conocan lenguas pero que carecan de conocimientos cientficos, fu necesario completar el sistema mediante la produccin de libros rabes sobre anatoma, fisiologa, ciruga, farmacia, qumica y las dems ciencias que se enseaban en las nuevas escuelas. La preparacin 9

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

de esos libros requiri la colaboracin de cuatro personas distintas, cada una de las cuales se encarg de una tarea diferente. En primer lugar estaba el autor que era generalmente un hombre de ciencia europeo. Luego el traductor cuyo conocimiento de la lengua europea era superior al de la lengua rabe. Luego un erudito rabe cuya formacin era principalmente rabe. Haba, por ltimo, el corrector de pruebas que intervena tambin en el texto. Mehemet Al, con el deseo de lograr sus propsitos lo ms rpidamente posible, trajo profesores europeos a Egipto y envi misiones egipcias a Europa. Al regresar a Egipto, los miembros de esas misiones, la primera de las cuales se compona de ms de cuarenta personas, ocuparon cargos en las diversas instituciones de enseanza superior creadas por Mehemet Al, y formaron los cuadros para la empresa de verter los nuevos conocimientos modernos al rabe, tanto por traduccin directa como mediante la produccin de obras originales. Para fomentar este movimiento encaminado a introducir la nueva civilizacin en el mundo de habla rabe, Mehemet Al cre el Instituto de Lenguas en el que se enseaban los idiomas europeos a estudiantes egipcios. En 1821 el gobierno de Egipto estableci en El Cairo la primera imprenta rabe, que ha desempeado un papel primordial en el renacimiento de la literatura rabe en Oriente y que sigue siendo la mayor imprenta rabe del mundo. Aqu deben destacarse dos puntos. En primer lugar, Mehemet Al, despus de unos aos de reinado, consider que Egipto deba ser el ncleo del imperio rabe que esperaba crear, y esto explica su sbito entusiasmo por la lengua rabe. En segundo lugar, escogi sus profesores en el centro de El-Azhar, una de las escuelas ms antiguas del mundo, reducto donde la lengua rabe y la cultura islmica se refugiaron en los tiempos turbulentos que se sucedieron en el transcurso de los siglos. Adems, la adaptacin de la lengua rabe a las nuevas circunstancias fu un esfuerzo individual llevado a cabo por muchos maestros, ya que en aquel tiempo no existan academias ni instituciones similares. En 1849 termin el reinado de Mehemet Al y el de su hijo Ibrahim que ~610 dur un ao. De 1849 a 1863 Egipto fuC gobernado por dos hombres indiferentes al progreso, y que interrumpieron muchas de las reformas que se haban emprendido. Pero la ascensin de Ismail al poder seal6 un nuevo paso adelante hacia el renacimiento de Egipto. Su primer acto consisti en restablecer lo que sus predecesores haban abolido, y en organizar la enseanza sobre una base ms amplia. El Instituto de Lenguas volvi a abrir sus puertas, y se enviaron nuevas misiones a Europa. Se crearon ms tipos de escuelas de educacin superior, incluso una escuela de 92

LA

RENOVACIN

DEL

RABE

derecho, otra de tecnologa, y la conocida escuela de Dar-elUlum, que desempe un papel importante en el renacimiento y enseanza del rabe en Egipto. Su nombre es en parte engaoso. Significa el hogar de las ciencias, pero en realidad era una escuela dedicada a la formacin de profesores de rabe, basada en cierta medida en la enseanza de nuevas ramas del conocimiento moderno que no podan introducirse en El-Azhar, en aquellos tiempos. Los alumnos de esta escuela se reclutaban entre los que frecuentaban la de El-Azhar. La prensa, que contribuy inmensamente a modelar el rabe moderno, empez en tiempos de Ismail con la fundacin del peridico Wudi el-Ovil (valle del Nilo) en 1866. Con la ocupacin de Egipto por los ingleses, el rabe como lengua para la educacin superior y para la enseanza en general sufri un gran retroceso. No obstante, el sentimiento nacional fu creciendo ao tras ao, y como deba expresarse con alguna clase de lengua, el rabe, como lengua nacional de Egipto, sali beneficiado al menos en su aspecto poltico, literario y social. La prensa fu tomando incremento, y desempe el papel ms importante en el movimiento nacional, e indirectamente, pero de manera muy vigorosa, en el renacimiento y en la renovacin de la lengua rabe. Esto se vi facilitado por el residente britnico -la ms alta autoridad no oficial de Egipto en aquella pocaquien tena una mentalidad liberal y concedi a la prensa una gran libertad. Tambin el teatro floreci a principios de este siglo, y en cierto aspecto contribuy al renacimiento rabe. Bajo la presin de la opinin pblica, el rabe sustituy al ingls como lengua de enseanza en las escuelas secundarias desde Igro, aproximadamente. Este cambio se debe a Hishmat baj, ministro 3). Fu tamde Instruccin Pblica de aquella poca ( I~IO-191 bin l quien inici la publicacin de las principales obras enciclopdicas rabes, confiando la tarea a la Biblioteca Nacional, fundada oficialmente en 1870, durante el reinado de Ismail. Hishmat form tambin un comit para la traduccin al rabe de trminos cientficos y otro para la traduccin de los libros de ciencia. En I 908, la primera Universidad Egipcia Moderna fu fundada bajo esta denominacin por unos cuantos dirigentes nacionales que la costearon con fondos particulares y con otros obtenidos por suscripcin pblica. Su fundacin constituy una censura popular contra el gobierno por la poca atencin concedida a la enseanza superior en Egipto. Una de las principales finalidades de la universidad era el empleo del rabe como lengua para la enseanza superior en oposicin a la poltica lingstica del gobierno. La nueva universidad envi misiones a Europa y trajo profesores europeos 93

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

a Egipto, como hiciera Mehemet Al, pero se dedic particularmente a las humanidades, omitiendo las ciencias por razones financieras. La creacin de la universidad constituy un paso definitivo hacia el renacimiento del rabe. Esta institucin fu administrada despus por el Estado y es actualmente, bajo el nombre de Universidad Fuad 1, la ms antigua de las dos universidades modernas de El Cairo. En el presente informe se habla ms de Egipto que de cualquier otro pas rabe porque la renovacin de la lengua rabe march all a la par con el renacimiento general y las relaciones establecidas con la civilizacin occidental. En esas cuestiones Egipto ocup el primer lugar tanto histricamente como desde otros puntos de vista : los dems pases, en diferentes grados, siguieron el camino emprendido por Egipto. Siria -que en aquel tiempo comprenda Siria propiamente dicha, Lbano, Palestina y Transjordaniainici sus primeros contactos importantes con la civilizacin occidental en el siglo XIX con la llegada de los misioneros. Sin embargo, como se hallaba el pas bajo de la dominacin turca, los progresos fueron bastante lentos. La persecucin oblig a muchos sirios a emigrar a Egipto, especialmente despus de 1860, y esos emigrantes por su trabajo en la prensa y en otros oficios coadyuvaron al progreso mediante el empleo de la lengua rabe.

DESDE

1914

HASTA

LA

FECHA

Los aos que siguieron a la primera guerra mundial trajeron consigo cierta independencia para Egipto, y el pas empezb a progresar en muchos aspectos. La matrcula escolar pas de 634.000 en en 1937. En 1914, slo existan 4 5 escuelas 1925 a 1.3og.000 secundarias gubernamentales y en 1944 llegaron a 53. La primera universidad del Estado se fund oficialmente en 1925, componindose su matrcula de estudiantes procedentes de antiguas escuelas superiores de El Cairo. En la actualidad, Egipto cuenta con tres universidades: dos en El Cairo y una en Alejandra. Igualmente se procede al establecimiento de una cuarta universidad en Assiut en el Alto Egipto. En 1945, los estudiantes matriculados en la Universidad Fuad 1 ascendieron a 10.478. Adems de las universidades existen tambin diversos institutos superiores y escuelas especializadas. La lengua utilizada en todas las escuelas superiores y universidades fu primeramente el ingls, y algunas veces, especialmente en las escuelas de derecho, el francs, pero actualmente se emplea el

LA

REI\'OVACIN

DEL

RABE

rabe en muchas de esas escuelas superiores y facultades universitarias, siempre que puede utilizarse adecuadamente como vehculo para la enseanza. No obstante, en ciencia pura y en medicina la enseanza se lleva a cabo en ingls, especialmente en las clases superiores. Esto se debe a la falta de adecuacin de los trminos rabes, y tambin a la facilidad que supone para el estudiante el poder consultar la literatura inglesa sobre un tema determinado. Los departamentos tcnicos que forman parte de la administracin gubernamental, como el Departamento de Ingeniera Elctrica y Mecnica, el de Riego, el de Puentes, el de Ferrocarriles, el de Fsica, el de Qumica, el de Meteorologa, etc., recibieron la orden de utilizar el rabe en todas sus comunicaciones, y por consiguiente estaban obligados a encontrar los trminos rabes necesarios. Esta necesidad se dej sentir an mucho antes de que se diera la orden, y se hicieron oportunos esfuerzos para satisfacerla. La prensa tambin, con su enorme expansin en los tiempos modernos, se enfrent casi diariamente con palabras para las que no haba equivalentes reconocidos. Debe decirse francamente que, en las escuelas y universidades, en los departamentos tcnicos, en la prensa, en todos los centros que tenan algo que ver con las ideas modernas y la nueva civilizacin occidental con su diluvio de palabras, en la ciencia y en las esferas polticas y sociales, todos los intentos para producir trminos rabes equivalentes fueron realizados por esfuerzos individuales. De esto result que a menudo hubo varias expresiones para la misma cosa. Algunas de esas diferencias fueron aminoradas por el uso, especialmente debido a la uniformidad de los libros escolares. En las ramas menos populares del saber, no se encuentran actualmente muchas palabras rabes que tengan la facultad de recordar instantneamente su trmino europeo equivalente.

ACADEMIA

FUAD

1 DE

LALENGUA

RABE

La necesidad de establecer un organismo coordinador que se ocupara de ese problema de los trminos rabes fu la preocupacin esencial de las personas encargadas, en 1932, de la creacin de la Real Academia de la Lengua Arabe. Esta academia cuenta en la actualidad con cuarenta miembros escogidos principalmente entre los hombres de letras y de ciencia, y en las profesiones mdica y forense. Para que la academia fuera un organismo rabe ms bien que exclusivamente egipcio, se nombr a cierto nmero de personalidades de otros pases rabes para formar parte de ella. Tambin 95

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

fueron admitidos algunos orientalistas europeos. Mientras los miembros residentes en Egpito se renen una vez por semana durante el ao acadmico, todos los miembros se congregan durante cuatro o cinco semanas anualmente, por lo general en diciembre y enero. Los principales fines de la academia son : conservar la pureza de la lengua, suministrar trminos adecuados para las necesidades de la ciencia y de la tecnologa y, en general, adaptar el rabe a la vida moderna. Tambin se asign a la academia la tarea de preparar un diccionario etimolgico rabe, de organizar un estudio de los dialectos rabes en la actualidad, y de investigar cualquier aspecto capaz de contribuir al progreso de la lengua. Los miembros de la academia se constituyeron en comits: un comit para la elaboracin del diccionario, un comit para trminos de fsica y qumica, un comit para trminos biolgicos, uno para trminos mdicos, otro para trminos jurdicos, etc. El trabajo de esos comits se somete a la academia en sus reuniones ordinarias, para su estudio y aprobacin, y luego a la conferencia anual que se celebra en diciembre y enero y en la que se hallan presentes todos los miembros extranjeros y egipcios para su ratificacin. La academia ha tratado principalmente de ampliar el vocabulario del rabe y hasta la fecha se han creado o adoptado ms de diez mil trminos de qumica, fsica, biologa, matemticas, filosofa, jurisprudencia, etc. La academia tiene ya casi terminado un diccionario de tamao mediano, destinado a los estudiantes en general. Tambin se han sentado las bases para el proyecto de un diccionario etimolgico. Se han adoptado muchas decisiones relativas a ciertas reglas de derivaciones y otras concernientes a la gramtica y ortografa, con objeto de simplificar la lengua para el estudiante moderno. Tambin se ha estudiado la cuestin del alfabeto, debatindose a fondo la idea de sustituir los caracteres rabes por caracteres latinos, pero sin llegarse a obtener un ambiente favorable. La academia ha llevado a cabo una labor muy satisfactoria, aunque la falta de personal y la insuficiencia de crditos la han hecho tropezar con dificultades para mantenerse a la altura de las exigencias del progreso. Por ejemplo, al verse obligada a concentrarse sobre los temas cientficos enseados en las escuelas, la academia no ha podido participar en la creacin de trminos de naturaleza general, relacionados con muchos aspectos de la civilizacin, demasiado recientes para su inclusibn en los manuales escolares. Esa tarea se ha dejado a los peridicos, que han hecho todo lo posible, con lo que ha resultado que ahora tenemos a menudo ms de una palabra para expresar un trmino europeo determinado. Ejemplo de ello son las palabras avin a reaccin que algunos

LA

RENOVACIN

DEL

RABE

traducen por naffatha, derivado de un verbo que significa escupir con un soplo, mientras otros lo traducen nafowia, que significa parecido a una fuente .

POSIBILIDADES

DE

ADELANTO

En opinin del que escribe, la renovacin del rabe para satisfacer las necesidades modernas ha sido y sigue siendo una cuestin de esfuerzo individual, y ste es el sistema natural de desarrollo. De las palabras as creadas slo sobrevivirn las que hayan merecido la aprobacin general. La funcin de una academia rabe consiste normalmente en ratificar una palabra nueva que ha sido generalmente aceptada. Pero existen muchos dominios en los que permanecen estacionarios los esfuerzos individuales. En esos casos corresponde a la academia el crear y proponer -aunque la aceptacin depende de la aprobacibn generalla adopcin de palabras nuevas por los escritores y el pblico. En este respecto es muy importante que la renovacin de la lengua rabe se inspire en normas similares en todos los pases rabes. En la actualidad, en las reuniones de la Academia Fuad 1 se encuentran representados otros pases rabes; pero este mtodo parece ser poco eficaz. La academia o cualquier otro organismo podra asumir la tarea de dar a conocer palabras nuevas en los lugares en donde puedan ser utilizadas. Es fcil verificar esto all en donde las escuelas pblicas, universidades e instituciones tcnicas y profesionales se hallan interesadas, pero es mucho ms difcil en el caso de la mayora de las artes y los oficios. Al tratarse de trminos cientficos se plantea un problema especial. Es conveniente que esos trminos sean internacionales, pero las palabras de origen griego o latino no son apropiadas para su popularizacin entre la gente de lengua rabe. Una solucin podra consistir en disponer de dos tipos de trminos diferentes: uno adecuado a las exigencias internacionales, para uso de especialistas, y otro de derivacin rabe, para utilizacin diaria en la conversaci6n y en la escritura. Muchas palabras introducidas en lengua rabe, muy recientemente y de una manera ms bien apresurada, sern siempre extranjeras a la lengua, tanto por la extraeza de su forma como por no sugerir en rabe ninguna asociacin entre ellas y el objeto nombrado. Esas palabras podran ser eliminadas. No obstante, hay otras que estn actualmente demasiado enraizadas para poder ser suprimidas, pero cabra adaptarlas de manera que se ajusten a la lengua rabe y obtengan carta de naturaleza. Por otra parte, en la lengua rabe familiar existen muchas palabras que suenan 97

LAS

LENGUAS

VERNACULAS

EN

LA

ENSEANZA

perfectamente a los odos rabes, pero que no figuran en los diccionarios clsicos. Su omisin es considerada por los puristas como una indicacin de su origen extranjero, y por consiguiente, su empleo repugna a los escritores. Algunas de esas palabras familiares pueden identificarse con una raz genuinamente rabe; otras son de origen oscurso, pero suenan perfectamente en rabe y pueden aceptar fcilmente la aplicacin de la gramtica y derivaciones rabes. Esas palabras podran ser adoptadas muy bien y utilizadas libremente en la escritura, en particular en los casos en que no hay equivalente rabe para ellas. Por ejemplo: gazma, shihsib, markoub, bolgha, bartousha, todas las cuales sirven para designar varios tipos de zapatos. Las palabras rabes puras para designar el zapato son naal o hidhaa, pero ambas constituyen trminos muy generales. El temor de que la introduccin de palabras familiares de la conversacin diaria en el rabe escrito contamine la lengua del Corn podra evitarse mediante la elaboracin de un glosario anotado de todos los trminos del Corn, tarea de la que ya se ha encargado la Academia Fuad 1 de la Lengua Arabe. Esta coleccin podra ponerse a disposicin de las personas que buscan palabras nuevas, y asignar de esta manara a las palabras del Corn un lugar permanente en la lengua del pueblo.

DESARROLLO

DE UNA LENGUA EN INDONESIA por Sutan Takdir Alisjahbana

NACIONAL

Indonesia es un vasto pas que se extiende desde los 95 a los 141 de longitud este y de 10s 6 de latitud norte a 10s IO de latitud sur, comprendiendo millares de islas con una poblacin de aproximadamente 80 millones de habitantes. Debido al gran nmero de islas, subdividas a su vez por cordilleras de altas montaas, se formaron desde un principio numerosos grupos y subgrupos tnicos, con otras tantas lenguas diferentes. Entre las 200 lenguas y dialectos que aproximadamente se hablan en el archipilago indonesio, las de mayor uso son el javans (utilizado por 40 millones de personas), el sondans (1 2 millones), el madurano (6 millones) y el malayo (4 millones), mientras que en las islas y aldeas de la montaa que se encuentran aisladas existen lenguas que solo utilizan unos cuantos millares de personas. Debido a la situacin favorable de Indonesia, enclavada entre dos continentes y dos ocanos, a los hbitos marineros de su pueblo,

98

DESARROLLO

DE

UNA

LENGUA

NACIONAL

EN

INDONESIA

y a Ia fertilidad de su suelo, ha existido desde tiempo inmemorial una intensa comunicacin no slo entre los habitantes de las diversas islas, sino tambin entre los del archipilago indonesio y los extranjeros. Este contacto entre numerosos pueblos que hablan lenguas diversas favoreci naturalmente el desarrollo de una lengua franca y en el siglo XVI, cuando los navegantes europeos desembarcaron por primera vez en las costas indonesias, el malayo desempeaba esta funcin en el sudeste de Asia. Aunque el malayo nunca ha sido la lengua ms extendida en el archipilago, diversos factores han contribudo a su extensin como lengua franca. Entre ellos puede citarse la situacin favorable de Malasia (a ambos lados del estrecho de Malaca, que es la principal va de acceso al archipilago indonesio), el hecho de ser un pueblo de navegantes aficionados a viajar por pases extranjeros, y la estructura sencilla y flexible de la lengua malaya. En los siglos siguientes, los colonizadores europeos utilizaron el malayo como lengua franca en sus actividades comerciales, polticas y misioneras. I,. Sin embargo, a fines del siglo XIX el problema lingstico de Indonesia tom un nuevo aspecto. Una nueva lengua, el holands, iba adquiriendo mayor importancia cada da, por ser la lengua de la potencia colonial que ocupaba el pas as como la de su administracin, leyes, etc., la lengua del nuevo regimen econmico y, sobre todo, constitua la clave de la cultura occidental, que empezaba a introducirse en Indonesia.

CMO NACIONAL

SE

CONVIRTI

LA

LENGUA

FRANCA

EN

LENGUA

La evolucin de la lengua nacional indonesia ha ido estrechamente asociada al despertar poltico del pueblo indonesio y a su lucha por la libertad e igualdad con las dems naciones independientes del mundo. En sus primeros esfuerzos por mejorar su situacin respecto a sus gobernantes, muchos indonesios deseaban dominar el holands por considerarlo como el medio ms directo y adecuado para adquirir los conocimientos, la experiencia y la situacin social de sus gobernantes. Por ello, a principios del siglo actual, numerosos indonesios solicitaron permiso para estudiar en escuelas neerlandesas. El gobierno de las Indias Neerlandesas estableci las Hollandsch Inlandsche Scholen (escuelas neerlandesas indonesias) y otras instituciones docentes para ofrecer facilidades educativas a los indonesios, pero desde el comienzo las solicitudes superaron, en todas partes, las disponibilidades. Muy pronto cundi la alarma entre ciertos grupos neerlandeses 99

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

reaccionarios ante el constante incremento del nmero de indonesios que hablaban el holands y que, al poseer una educacin al estilo occidental, pedan la igualdad jurdica con los gobernantes. Por consiguiente, el gobierno cre la Hollandsch Inlandsche Onderwijscommissie (Comisin de Educacin Neerlandesa en Indonesia), Ia cual, despds de estudiar detallamente el asunto, recomend que se limitara estrictamente el empleo de la lengua holandesa entre los indonesios. Mientras tanto, la aparicin del movimiento nacionalista en Indonesia haba planteado la cuestin lingstica bajo otro aspecto. Los dirigentes polticos indonesios, deseosos de infundir nueva vitalidad a su pueblo, buscaron el medio ms eficaz para ejercer una influencia organizadora sobre el mayor nmero posible de personas. Como ese programa de educacin poltica hubiera sido poco menos que irrealizable de basarlo en el empleo de las lenguas regionales, que en Indonesia son por lo menos doscientas, se concedi6 enseguida la preferencia al malayo, adoptndolo los partidos polticos ms importantes como son la Serikat Islam (Liga Musulmana) y el Partai Kommunis Indonesia (Partido Comunista Indonesio). En 10 que se refiere a los intelectuales indonesios, las normas impuestas por el gobierno limitando sus oportunidades para el estudio del holands hicieron que lo sustituyeran por el malayo. La extensin del empleo del malayo despus de 1930 debe considerarse como Ia consecuencia lgica de esos dos factores. Aun antes de la segunda guerra mundial se observaba ya una tendencia a hacer del malayo la lengua nica y unificadora de toda Indonesia. En 1930, por ejemplo, todas las organizaciones juveniles indonesias adoptaron una resolucin que proclamaba el principio de una sola nacin, un solo pueblo y una sola lengua. Por aquel tiempo, el trmino lengua malaya se sustituy por el de lengua indonesia (bahasa indonesia), modificacin significativa porque testimoniaba la aceptacin general de un ideal de unidad nacional. Tres aos ms tarde apareci la revista cultural y literaria Pudjangga Baru (El nuevo poeta) que pronto propugn -entre otras cosas- la adopcin de la lengua nacional indonesia. De los adeptos de Pudjangga Baru parti la iniciativa de convocar en Solo, en 1938, un congreso de la lengua indonesia. Es innegable que el progreso ms importante de Ia lengua indonesia se realiz despus de la ocupacin japonesa. Los japoneses comprendieron muy pronto que el indonesio constitua el medio ms eficaz de comunicacin con los 80 millones de personas que habitan el archipilago. El .holands naturalmente perdi su posicin tradicional de lengua oficial; y en cuanto los japoneses prohibieron su empleo a los indonesios, su importancia como medio de

DESARROLLO

DE

UNA

LENGUA

NACIONAL

EN

INDONESIA

comunicacin en el trato social entre los grupos intelectuales declino rpidamente. Aunque era evidente que los invasores trataban de imponer el japons en las islas, su propsito slo hubiera podido lograrse muy a largo plazo. En los primeros aos de ocupacin los japoneses hubieron de recurrir al sistema ms sencillo y de utilidad prctica ms inmediata, es decir, emplear la lengua indonesia, a fin de poner en prctica las medidas necesarias en el dominio de la administracin, de la economa, de las comunicaciones, de la educacin, etc. Esta actitud de los japoneses en favor de una rpida extensin de la lengua indonesia modific radicalmente la situacin, pues toda personalidad dirigente en cualquier esfera se vi6 obligada a abandonar inmediatamente el holands por el indonesio. No solo los maestros, sino todos los funcionarios oficiales, cualquiera que fuese su rango (la mayora no tenan sino un conocimiento somero de la lengua indonesia), hubieron de estudiarla y utilizarla. El indonesio se emple no solo para la redaccin de las leyes y declaraciones oficiales, sino para toda la correspondencia oficial entre los organismos gubernamentales y para las relaciones entre estos organismos y el pblico, as como en todas las instituciones docentes. Al tener que tratar de muchos temas que no se haban tratado nunca o muy raramente, la lengua se desarroll rpidamente, pasando por un perodo de evolucin forzada para llegar a desempear las mltiples funciones de una lengua madura moderna. Adems los japoneses, decididos a utilizar las energas de toda la poblacin indonesia para el esfuerzo de guerra, penetraron hasta las aldeas ms remotas de las islas, utilizando para ello la lengua indonesia. Al desarrollarse as Ia lengua, y a medida que eran cada vez ms numerosas las personas que aprendan a hablarla corrientemente, empezaron a darse cuenta de que constitua un nexo de unin. Pronto fu el smbolo de la unin nacional en oposicin a los esfuerzos de los japoneses, cuya finalidad primordial era la implantacin de su lengua y cultura propias. As, cuando fueron expulsados 10s japoneses, el indonesio haba conquistado, en desarrollo y en prestigio, posiciones que aventajaban con mucho no solo las del holands sino las de las diversas lenguas regionales del archipilago, que no haban tenido ocasin de desarrollarse durante la ocupacin. Despus de la ocupacin japonesa, la importancia relativa del indonesio creci todava ms. El gobierno de la Repblica proclam inmediatamente el bahasa indonesia lengua oficial, y en los cuatro aos siguientes se tomaron medidas anlogas en el resto del pas. Probablemente ha llegado el momento de decir que la lengua indonesia tiene definitivamente carta de naturaleza.
101

LAS EL

LENGUAS <<BAHASA

VERNACULAS INDONESIA>>
Y LAS

EN
DEMS

LA

ENSEANZA

LENGUAS

MATERNAS

Como ya hemos dicho se hablan en Indonesia cerca de doscientas lenguas y dialectos, la mayora de los cuales pertenecen al grupo cientficamente denominado indonesio, que a su vez es una subdivisin de un grupo lingstico austronesio ms importante, que se extiende hasta Madagascar y las islas de Pascua. Por consiguiente, el bahasa indonesia es para muchos indonesios una lengua hasta cierto punto extranjera o por lo menos tan diferente de su lengua materna que debe estudiarse antes de poderla dominar. Sin embargo, como durante ms de cinco siglos haba sido la lengua franca de 10s indonesios, y la poblacin de todo el archipilago, como la de1 sudeste de Asia, tiene por lo menos cierto conocimiento de ella, se dispone as de cierta base para la enseanza del bahasa indonesia en las escuelas, sin tener que recurrir a la lengua materna. Por otra parte, la enseanza de los numerosos dialectos locales y lenguas confinadas a comunidades aisladas en las montaas o en las islas resultara naturalmente demasiado costosa e impracticable por falta de maestros, libros y dems materiales. No puede decirse lo mismo, en cambio, en lo que se refiere al etc., que se utilizaban en la enjavans, sondans, madurano, seanza, antes de la guerra, en las zonas correspondientes no solo en las escuelas primarias sino tambin en algunos centros de formacin de maestros. A este respecto cabe preguntarse, por ejemplo, cul ser Ia posicin y funcin del javans, del sondans y del madurano en la vida cultural indonesia del futuro. cPuede desaparecer sencillamente una lengua como el javans, hablada por 40 millones de personas y que posee una rica tradicin literaria, o habr un proceso de lucha por la supremaca entre las diferentes lenguas indonesias ? La complejidad del javans constituye un obstculo para su expansin. Es una lengua que tiene varias modalidades, de modo que la que emplea una persona de clase inferior o un joven para hablar con una persona de categora superior o de mayor edad difiere de la que utiliza esta ltima para hablar con un joven o un inferior y ambas variantes son completamente distintas de la lengua que se emplea para hablar entre personas de igual categora. Todava existen otras distinciones que dan origen a otras posibilidades adems de las citadas. Todo esto no es democrtico en el sentido moderno de la palabra, y no encuentra eco en una generacin que ha formulado la consigna: Un pas, un pueblo y una lengua. De ah que aunque el Parlamento cuente con una mayora javanesa y el presidente y el primer ministro sean de origen javans, no
102

DESARROLLO

DE

UNA

LENGUA

NACIONAL

EN

INDONESIA

exista movimiento alguno en los pases de habla javanesa en favor de la sustitucin del indonesio por el javans. El que un pueblo de ms de 40 millones acepte voluntariamente la lengua de una minora para su vida poltica, econmica y cultural es un caso nico, y una prueba de que el problema de la lengua en un pas tan extenso, con centenares de lenguas y dialectos, es en el fondo fcil y sencillo, si se compara con lo que ocurre en otros pases jvenes del mundo.

LAS

LENGUAS

EN

LA

ENSEANZA,

DENTRO

FUERA

DE

LA

ESCUELA

La situacin siguiente :

actual

en el

sistema

docente

indonesio

es la

La escuela primaria. Durante los tres primeros aos se utiliza la lengua verncula para la enseanza en las regiones donde se habla javans, sondans, madurano, batak, macasar y balins, ensendose al mismo tiempo progresivamente el indonesio. A partir de1 cuarto ao se utiliza el indonesio como vehculo para la enseanza, y las lenguas vernculas mencionadas se siguen estudiando en sus regiones respectivas. En otras partes del archipilago, la lengua indonesia se utiliza como vehculo para la enseanza desde el primer ao. La escuela secundaria (3 aos+3 aos). Toda la enseanza se da en indonesio. El ingls se estudia desde el primer ao y contina ocupando un lugar importante entre las asignaturas hasta el sexto ao. En algunas escuelas tambin se ensea el francs, alemn, javans, javans antiguo y sondans. Las universidades. El nico medio de enseanza que se emplear en las universidades ser el indonesio. No obstante, en la actualidad se utiliza el holands para la enseanza de algunas materias, debido a la falta de profesores de habla indonesia. Educacin fundamental. La lengua indonesia se emplea tambin para la enseanza en la educacin fundamental (campaas de alfabetizacin, etc.), excepto en las seis regiones mencionadas ms arriba, donde a veces la enseanza se inicia en lengua verncula, para sustituirla al cabo de poco tiempo por el indonesio. 03

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

EL Y

DESARROLLO SUS PROBLEMAS

DEL

<<BAHASA

INDONESIA>>

Actualmente el problema esencial estriba en conseguir que la lengua indonesia responda a todas las necesidades del siglo xx y llegue a sustituir plenamente el holands. A menos que dentro de una dcada el indonesio se haya modernizado, su proclamacin como lengua oficial en lugar del holands puede redundar en perjuicio del pas, e impedir que los indonesios progresen con el mundo moderno. Para convertirse en una lengua moderna comparable a las lenguas occidentales como el ingls, el francs o el holands, el indonesio debe reunir ciertos requisitos bsicos. Debe poseer un vocabulario que comprenda los diversos y complicados aspectos de la actividad humana en el mundo de nuestros das y ser adecuado para la expresin de conceptos filosficos abstractos y para transcribir detalladas observaciones cientficas. El primer paso hacia la modernizacin del indonesio se di durante la ocupacin japonesa. El 20 de octubre de 1942 se estableci en Djakartal la Komisi Bahasa Indonesia (Comisin para la Lengua Indonesia). La tarea de esa comisin consisti, ante todo, en proveer la lengua de una gramtica moderna e idnea; en segundo lugar, en examinar y hacer una seleccin de las palabras que aparecen en la vida cotidiana (en libros y peridicos) ; y por ltimo, en ofrecer una terminologa tcnica y cientfica adecuada. La nueva gramtica. La preparacin de una gramtica indonesia moderna no fu tarea fcil, porque la comisin debi estudiar primeramente una serie de problemas. Primero, 2 cul deba ser el carcter de la gramtica ? Una gramtica descriptiva hubiera sido de preparacin difcil a causa de las considerables diferencias locales. Incluso los libros y peridicos publicados en las diversas partes de Indonesia presentan discrepancias demasiado importantes para poderlas resumir en un solo volumen de carcter general. Se decidi que lo que se necesitaba con mayor urgencia era una gramtica normativa para uso escolar, que no fuera radicalmente distinta de las que ya se utilizaban.
I. En 1943 se establecib japonesa. otra comisih en Sumatra, que se separb de Java durante la ocupacin

104

DESARROLLO

DE

UNA

LENGUA

NACIONAL

EN

INDONESIA

Tampoco as quedaban allanadas todas las dificultades, debido a las tendencias opuestas de la vida indonesia que actualmente se manifiestan en la lengua. El indonesio es una extensin o adaptacin del malayo, modificado tanto por la influencia de las lenguas y dialectos regionales como por el contacto con las lenguas extranjeras modernas. En algunos casos esa mezcla ha originado un proceso de corrupcin de la lengua indonesia, al que deber ponerse trmino. La solucin de este problema da origen a nuevas dificultades. Si el indonesio se ajusta rigurosamente al malayo, perder flexibilidad y se apartar del idioma vivo, utilizado en la prensa diaria, en las revistas y en los libros. Por otra parte, si no se controla la influencia de las lenguas regionales, el indonesio se desarrollar en varias direcciones a la vez, y ser una lengua muy adecuada para la conversacin pero falta de carcter y uniformidad suficientes para desempear el papel de lengua unificadora, y demasiado sencilla para ser el medio de expresin adecuado de los valores culturales superiores. Si no est sujeta a ningn control, la influencia de las lenguas e ideas modernas tender a su vez a borrar las caractersticas fundamentales malayo-polinesias de la lengua indonesia, originando nuevos problemas difciles de prever. Palabras de empleo cotidiano. El desarrollo de la sociedad indonesia durante los aos de guerra fu tan rpido que era imposible controlar las vicisitudes del vocabulario de utilizacin popular. Las palabras aparecan y desaparecan con la misma facilidad. Por eso no fu muy til la lista de 2.000 palabras estudiadas y seleccionadas por la comisin indonesia. Lo fu ms la publicacin de dos diccionarios indonesio-holandeses, compilado uno de ellos por W. J. S. Poerwadarminta y el Dr. Teew, y otro por Pernis, incluyendo ambos diccionarios el mayor nmero posible de las palabras ms usuales en los libros, revistas, etc., recientemente publicados. Terminologa thnica y cientjca. La experiencia ha demostrado que la fijacin de la terminologa cientfica es la necesidad ms apremiante no ~610 para las escuelas, que deben utilizar el indonesio para la enseanza de todas las materias, sino tambin para la vida oficial y econmica; en resumidas cuentas, para todas las relaciones pblicas y privadas. La diversidad en la terminologa da lugar a confusiones y ha sido motivo de muchas incomprensiones y errores en cuestiones de ro5

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSENANZA

economa, derecho, etc. Por otra parte, la terminologa de las lenguas modernas es tan extensa que el establecimiento de una terminologa fija en cada dominio requerira mucho tiempo. Por ejemplo, slo para fijar los nombres de todas las plantas e insectos de Indonesia seran necesarios muchos aos. Lo que importa, ante todo, es disponer de un lxico bsico de trminos para los temas cientficos y tcnicos. Al terminar la guerra, la Comisin para la Lengua Indonesia haba logrado fijar unos 7.000 trminos de medicina, matemticas, qumica, fsica, derecho y administracin. En 1947 se estableci una nueva comisin para proseguir el trabajo de la primera, disuelta por los japoneses. Al cabo de poco tiempo los neerlandeses ocuparon Djakarta, de modo que el gobierno indonesio perdi contacto con la comisin al trasladarse a Djakarta. No obstante, los miembros de la comisin que permanecieron en Djakarta prosiguieron el trabajo hasta 1950, y durante ese tiempo fijaron unos 7.000 trminos de economa domstica, botnica, agricultura, comercio, economa, lingstica, etc. Despus de la declaracin de independencia se estableci una nueva comisin, que sigue ocupndose de esa cuestin. Libros y peridicos indonesios. Aparte de esas dificultades, y de otros problemas relacionados con la estructura y vocabulario del indonesio, hay un factor importante que puede determinar el futuro desarrollo de la lengua, y es la cantidad de material para la lectura de que se disponga. En Indonesia, hasta la ocupacin japonesa se utilizaba el holands tanto en las escuelas como en la vida intelectual. Casi todos los libros de texto, desde la escuela secundaria a la univcrdidad, y todas las publicaciones cientficas (incluso los resultados de los estudios sobre cuestiones exclusivamente indonesias) estaban escritos en holands. La ocupacin japonesa puso fin a esta situacin. Actualmente, las escuelas secundarias disponen de suficientes libros de texto, pero si se quiere que el indonesio sea la lengua unificadora y oficial en el sentido moderno de la palabra, es necesario poder disponer en breve de libros de nivel universitario, y que todos los libros de importancia internacional estn al alcance del lector indonesio. Al mismo tiempo, naturalmente, y como parte del mismo proceso, es necesario que el pueblo indonesio aprenda cuanto antes a pensar y a expresarse corrientemente en su lengua nacional, para que en breve puedan editarse en Indonesia gran nmero de publicaciones que abarquen todos los aspectos de la vida moderna. Este proceso se est realizando con bastante celeridad. 106

EN

EL EL

PROBLEMA DEL PIDGIN TERRITORIO EN FIDEICOMISO DE NUEVA GUINEA por C. H. Wedgwood

El uso de un pidgin es un fenmeno que se ha producido en diversas partes del mundo y en circunstancias polticas y econmicas diferentes. No es posible, por ello, dar del clima social o de las posibilidades lingsticas de un pidgin una definicin que tenga validez para todos los casos. Cuanto puede verse en las pginas que siguen respecto al pidgin que se habla en el territorio en fideicomiso de Nueva Guinea no se aplica necesariamente a un pidgin cualquiera, ni siquiera al de regiones tan prximas como otras islas del Pacfico occidental, o Australia. Supongo que la situacin en las islas Salomn (Reino Unido) es similar a la del territorio en fideicomiso de Nueva Guinea (como es similar el pidgin que en uno y otro caso se habla) y quiz tambin a la del condominio de Nuevas Hbridas; en cambio, en aquellas partes de Australia donde se habla un pidgin entre europeos y aborgenes, las circunstancias sociales y econmicas, y por consiguiente psicolgicas, son muy diferentes, y lo mismo puede decirse del tipo de pidgin utilizado.

SITUACIN EN FIDEICOMISO

LINGfSTICA

EN

PAPUA

EN

EL

TERRITORIO

Los habitantes de Nueva Guinea viven en pequeos poblados, o en aldehuelas de casas desperdigadas, o en granjas aisladas. La aldea es la unidad poltica efectiva ms importante, pero aun as raramente tiene ms de 300 6 400 vecinos, y la mayora de las aldeas y poblados son mucho ms pequeos. Los habitantes de cierto nmero de aldeas o de grupos de poblados estn unidos por una cultura y lengua comunes, pero no existe entre ellos unidad poltica o social. El volumen numerico de esos grupos lingsticos vara considerablemente. Excepto en las zonas del interior, es corriente encontrarse con personas que, viviendo en aldeas que distan entre s unos cuantos kilmetros, no consiguen sin embargo entenderse; se tiene noticia de lenguas utilizadas solamente por grupos compuestos por menos de 500 personas y son muchas las que solo son habladas por 4.000 6 5.000 personas. En las zonas del interior la situacin es algo diferente, pues hay grupos lingsticos de 20.000 a 30.000 personas. No se conoce an exactamente el nmero de lenguas diferentes que se hablan en todo el territorio 107.

LAS

LENGUAS

VERNhCULAS

EN

LA

ENSEANZA

en fideicomiso, pero es aproximadamente de algunos centenaresl. A excepcin de las lenguas polinesias habladas en unas cuantas islas de la periferia, las lenguas de Papua y del territorio en fideicomiso de Nueva Guinea estn comprendidas en dos grupos principales: las lenguas melanesias y las no melanesias, 0 papes. Las lenguas melanesias se hablan en las regiones costeras de las grandes islas, en las islas pequeas y en ciertos puntos de la costa de Nueva Guinea. Aunqueestn indudablemente relacionadas entre s, no presentan mayor afinidad que la que se observa entre las lenguas europeas, y algunas de ellas han sufrido una influencia tan profunda de las vecinas lenguas papes que son formas muy anmalas del melanesio. Decir de una lengua que es no melanesia o pap no significa que est relacionada con cualquier otra lengua pap. Es indudable, sin embargo, que todas las lenguas papes tienen ciertas caractersticas comunes, una de las cuales es la suma complejidad del sistema de tiempos y modos verbales, y otra la facilidad de aglutinacin. Tanto los melanesios como los europeos tropiezan con grandes dificultades para dominar las lenguas papes, por cuya razn el hecho de que una persona hable una lengua pap no supone necesariamente que la tarea de aprender otra le resulte mucho ms fcil. Como puede verse, la multiplicidad de lenguas, hablada cada una de ellas por un grupo relativamente reducido, plantea un problema lingstico muy difcil desde el punto de vista de la administracin y de la enseanza. Para poder dar un impulso efectivo al desarrollo poltico y econmico de la poblacin de Nueva Guinea, deber encontrarse la manera de que puedan comunicar entre s las personas que hablen lenguas maternas diferentes, condicin imprescindible, adems, de todo progreso real en el campo de la educacin, tanto de los nios como de los adultos.

ANTECEDENTES DE NUEVA GUINEA

HISTRICOS

Y SOCIALES

DEL

PIDGIN

Cuando los europeos establecieron un contacto regular con los aborgenes del territorio de Nuvea Guinea, primero como comerciantes de paso y despus como colonizadores y funcionarios gu-

I.

En el informe sobre la mcuesta llevada a cabo por el Sr. A. Capell en la regin del Pacfico del Sur puede verse el estudio y el anlisis ms completo que se han hecho hasta el presente de las lenguas papdes y de las que se hablan en el territorio rn fideicomiso de Nueva Guinea. El estudio se Ilev6 a cabo bajo los auspicios de la Comisin drl Pacifico del Sur, en 1949-rgso y el informe se publicar en breve en forma de libro por la Oxford University Press. VCase tambikn: Capell, A., Longun~c study for Ncm Guinea sft~denls (Thr Occania Monographs, n. s), Sydney, Australian National Resrarch Council, ,940.

EL

CPIDGINB

EN

NUEVA

GUINEA

bernamentales, hubieron de disponer de algn medio de intercomunicacin. A excepcin de los misioneros, los recin llegados no se molestaron en aprender las lenguas aborgenes, ninguna de las cuales, por lo dems, les hubiera sido de gran utilidad, ya que ninguna se hallaba muy extendida. Siguiendo la prctica establecida en otras islas del Pacfico, todos los europeos, fuera cual fuese su nacionalidad, utilizaban una variedad de pidgin ingls en sus relaciones con la poblacin indgena, y al parecer incluso entre s cuando no tenan una lengua materna comnl. Un efecto importante del establecimiento de la pax germanica en las regiones costeras del territorio de Nueva Guinea fu que los aborgenes de muchas regiones diversas y de lengua diferente entraron en contacto entre s, como trabajadores en las plantaciones o como compaeros de crcel. Esos nuevos contactos hicieron necesario un medio de comunicacin, por lo que se adopt y desarroll el pidgin. En los tiempos anteriores a la llegada de los europeos el comercio haba puesto en contacto a gentes de diversas lenguas y dado origen en algunos lugares a pidgin vernculos como el trude motu (hablado entre los habitantes de la regin de Port Moresby y las personas con quienes comerciaban en el valle del Elema, hasta unos 300 kilmetros ms al noroeste, a lo largo de la costa), pero, debido quiz a que el sistema de comercio utilizaba siempre la misma cadena de intercambios, ninguno de esos pidgin vernculos parece haber gozado de gran popularidad2. La facultad de poder hablar el pidgin se consideraba, y sigue considerndose como un conocimiento til, porque permite a un aborigen entenderse directamente con los funcionarios gubernamentales y con los empleadores, lo que elimina el sentimiento de inseguridad que experimenta la persona que slo puede comunicar por medio de un intrprete. Por otra parte, el pidgin parece haberse convertido rpidamente en la lengua franca intertribaP del territorio, dejando

Antes de la guerra del Pacifico del Sur, muchos de los misioneros no ingleses (que constitufan realmente la gran mayo& de los que se encontraban en el territorio de Nueva Guinea hasta ,940) desconectan el ingls y utilizaban el pidgin en sus relaciones con los funcionarios gubernamentales y con los colonos australianos. 2. El hecho de que el tradc molu, llamado actualmente policc molu, y no el pidgin, se convirtiera en medio oficial de comunicacibn entre la administracin y los papes se debe indudablemente en gran parte a que la sede de la administracin radicaba en Port Moresby, cerca de aquellas aldeas que desde hacia largo tiempo venan desemperiando un papel importante en el comercio con la regi6n del Elema, y donde, por consiguiente, el rrade mofu constitua ya un medio de comunicacin fcil de aprender. S. Se trata de un trmino til pero algo inexacto, ya que en Nueva Guinea no existen grandes grupos locales pollticamente unificados como los que corrientemente 8e designan con el nombre de tribus. No osbtante, puede utilizarse ese t&mino si la palabra tribu se emplea para dcsignar un grupo de personas que hablan una lengua, o dialectos recprocamente inteligibles de una lengua, y que poseen idntica cultura.

I.

09

LAS

LENGUAS

VERNhCULAS

EN

LA

ENSEANZA

de ser exclusiva o primordialmente una lengua comercial entre los europeos y los aborgenes. Adems, el que un aborigen hablara el pidgin significabaque, como trabajador en las plantaciones (oincluso por haber cumplido condena en una crcel) haba visto mundo 9, por lo que el conocimiento del pidgin le confera cierto prestigio. Incluso en la actualidad puede verse a un nio de algn poblado remoto dndose aires de persona culta porque conoce algunas frases en pidgin para vergenza de sus compaeros menos instrudos. En cierta ocasin o a una persona que invocaba el espritu de un amigo fallecido utilizando el pidgin porque aqul no responda a las llamadas que le haba dirigido en lengua materna. A medida que fu adentrndose en el pas la influencia del gobierno, fueron cada vez ms numerosos los habitantes de regiones de lenguas cada vez ms distintas que se encontraban en las plantaciones, en las minas de oro o en los empleos del gobierno, con lo que el conocimiento del pidgin se extendi por todo el territorio. En la actualidad, en las regiones bajo el control del gobierno (es decir, en la mayor parte del territorio en fideicomiso) son muy pocas las aldeas donde por lo menos una o dos personas no hablen corrientemente el pidgin, mientras que en aldeas situadas cerca de ciudades como Rabaul o Lae, o cerca de un centro comercial, o una gran plantacin, generalmente son bilinges incluso los nios, y utilizan tanto el pidgin como su lengua materna en sus juegos. Cuando en el territorio en fideicomiso se oye hablar a un grupo de aborgenes a bordo de un barco, en un muelle, en un hospital, en la calle en una ciudad, en el mercado, o en cualquier lugar donde suele haber gente de diversas aldeas o distritos, puede tenerse la seguridad de que hablan el pidgin. Y no slo se emplea para trater de hechos concretos, sino tambin para expresar ideas 2.

EL

PIDGIN

COMO

LENGUA

Estn completamente equivocadas las personas que imaginan que hablando una forma imperfecta de ingls, abundantemente salpi1.

2.

Por regla general, el hecho de que un aborigen haya cumplido condena cn la crcel no le desprestigia entre sus conciudadanos. Las leyes impuestas por el gobierno no armonizan necesariamente con las normas morales de los aborgenes, y, por consiguiente, no siempre las aprueba la opinin pblica local. A veces, estn en oposicik con lo que los aborigenes consideran justo (por ejemplo, la disposicin que prohibe enterrar a los muertos debajo de las casas, o la que castiga los homicidios por venganza) y sufrir por haber cometido una transgres& de una de esas leyes puede cn ciertas ocasiones realzar el prestigio de una persona. Del mismo modo que muchos aborgrnes saben discernir si es bueno o malo el estilo en que se hace un relato en su lengua materna, creo que algunos distinguen entre estilo bueno y malo eu los relatos en pidgin.

II0

EL

<<PIDGIN>)

EN

NUEVA

GUINEA

cado de em y de duplicaciones, y prescindiendo totalmente de la sintaxis, hablan el pidgin de Nueva Guinea. Sin embargo, he encontrado en el territorio ms de un europeo que se deshaca en invectivas contra la estupidez de los empleados aborgenes, cuando hubiera sido ms justo aplicarlas a quienes las proferan por no haber conseguido aprender a expresarse correctamente en pidgin. El pidgin de Nueva Guinea es una lengua hbridar. Su estructura es bsicamente la de una lengua melanesia: el orden de las palabras, el empleo de plurales inclusivo y exclusivo, la utilizacin del dual, la falta de todo sistema de clasificacin de los sustantivos y de todo cambio morfolgico del nombre para expresar el caso y el nmero (esos conceptos se expresan mediante otros procesos gramaticales) son algunas de sus caractersticas principales, La nota ms inglesa de la lengua es probablemente la facilidad con que los sustantivos se utilizan como verbos. El vocabulario es muy poliglota por sus orgenes: ingls (desgraciadamente, demasiado a menudo se trata del vocabulario libre y directo de los comerciantes y marinos ingleses), alemn, samoano y diversas lenguas locales. Las pocas palabras samoanas que contiene probablemente fueron introducidas por las mujeres samoanas de los primeros colonizadores alemanes. De las lenguas locales la que ha contribudo con mayor nmero de palabras es la de la regin de Baha Blanca (extremo oriental de Nueva Bretaa, donde se encuentra Rabaul) que es donde los contactos con los europeos fueron ms estrechos en un principio. La mayor parte del vocabulario del pidgin de Nueva Guinea es de origen ingls, pero casi todas las palabras han sufrido importantes modificaciones tanto en su pronunciacin como en su contenidos. La fontica del pidgin es totalmente melanesia: por ejemplo, con muy pocas excepciones, dos consonantes nunca se pronuncian sucesivamente sino que deben separarse por una vocal, y as aeks (axe, eje) se ha convertido en akis, y slip (de@, sueno) se ha convertido en silip; algunos sonidos consonantes se han sustitudo por otros, as jnis (jnish, acabar) se ha convertido en pinis, y fens (fence, valla) en banis. Por otra parte, el acento tnico y la entonacin son completamente nativos y diferentes del ingls, tanto en

I.

2.

Hall, R. A., Melonrsian pidgin Englirh; granwnar, f&~, uocabulary. Baltimore, publicado por la Linguistic Society of America, rg43, 159 pgs. Sin embargo el trabajo del Sr. Hall no se basa en un conocimiento personal del pidgin o de las circunstancias que concurren rn Nurva Guinea. La primera vez que estuve en Nueva Guinea, en rggz, encontr varias personas de edad que utilizaban en pidgin cierto nmero de palabras derivadas del alemn, como belaisiib (BIcisW) y gumi (Gummi). Actualmente esas palabras han sido sustituidas, en gran parte, por palabras derivadas del ingls; sin embargo, la palabra alemana rau (hnnur) seguramente se conservar mientras perdure el pidgin.

III

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lo que respecta a las palabras como a las frases. El significado de las palabras ha sido a menudo alterado, y muy ampliada su significacin por metforas o asociaciones de ideas distintas del ingls; algunas palabras han perdido totalmente su primitivo sentido. As bah i laik go nau significa el aeroplano est a punto de despegar aunque mi no laik equivale a I dont want to o I don? like (no me gusta) ; giras (o guras) se utiliza ms como equivalente de hair (cabello) que de grass (hierba), aunque puede tener este ltimo significado; pus slo puede emplearse con el sentido de copulate (acoplarse), nunca como push (empujar) habitualmente en ingls. Tambin debe observarse que el pidgin, como cualquier otro idioma vivo, es dinmico. Constantemente se le aaden nuevas palabras para satisfacer nuevas necesidades, y las palabras antiguas cambian o amplan su significado. As, cuando los aborgenes sienten la necesidad de expresar nuevas ideas, nuevas sutilezas de pensamiento, enriquecen esta lengua franca de estructura tan sencilla y maleable. Muchos de los europeos que viven en Nueva Guinea slo son capaces de seguir el hilo general de una conversacin animada entre aborgenes, y son relativamente muy pocos los que pueden expresar sus pensamientos y emociones corrientemente en pidgin. Pero las personas que conocen y dominan perfectamente esta lengua sostienen que por su estructura y por la forma en que se desarrolla constituye un medio adecuado de expresin y comunicacin entre los aborgenes. El pidgin es una lengua tan viva que en el territorio en fideicomiso de Nueva Guinea han podido observarse incluso variaciones dialectales secundarias. Se trata particularmente de variaciones de vocabulario, debido a la adopcin de ciertas palabras procedentes de lenguas vernculas locales. No obstante, las diferencias son tan poco importantes que una persona que hable el pidgin, digamos de la regin del curso medio del Sepik, puede conversar libremente con otra del sur de Bougainville. En la actualidad el pidgin es una lengua tanto oral como escrita. Los misioneros fueron los primeros en darle una forma escrita, y como por regla general no posean conocimientos lingsticos y hablaban lenguas distintas, existen muchsimas variantes en el sistema de notacin grfica de los fonemas. Sin embargo, los aborgenes de las diferentes regiones del territorio pueden comunicarse por escrito. Por lo tanto, puede decirse que, a pesar de sus orgenes, el pidgin de Nueva Guinea constituye actualmente una verdadera lengua ya que se utiliza como instrumento del pensamiento y de la expresin; y puede aadirse que no es justo seguir considerndolo tan solo como una lengua comercial, como una forma bastarda y degenerada del ingls, sino que debe considerarse ms bien como una
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GUINEA

lengua verncula de carcter intertribal. Lo que queda por decidir es si debe reconocerse oficialmente, y en qu medida, y si puede ser utilizada o enseada en las escuelas y en la educacin de adultos.

PORVENIR

DEL

<<PIDGINB

Probablemente hay pocos europeos, y ninguno cuya lengua materna sea el ingls, que no deploren el empleo del pidgin. Sin embargo, algunos, aunque lo deploran, reconocen que actualmente es la lengua comn de los habitantes del territorio, y que debe aceptarse ese hecho y tratar de utilizar el pidgin con fines docentes de la mejor manera posible. Desde hace tiempo, en muchas de las escuelas de aldea de las misiones luteranas, ha figurado como asignatura en el cuarto ao de la instruccin primaria; en muchas de las escuelas catlicas se ha utilizado y sigue utilizndose en la enseanza para nios y adultos. Aunque el director de Educacin confa en que el ingls acabar por sustituir al pidgin como medio de intercomunicacin, y se niega a que ste figure en el programa de ningn centro oficial de enseanza primaria o secundaria, se ve no obstante obligado a emplearlo para la enseanza en las escuelas tcnicas. Tambin es utilizado por el Departamento de Sanidad Pblica para la formacin de practicantes y comadronas, y por otros departamentos gubernamentales, como el de Obras Pblicas, Agricultura y Pesqueras, para la formacin de aprendices. Hasta la fecha ha sido tambin el vehculo de comunicacin en muchas empresas de desarrollo comunal. Tanto el Departamento de Educacin como las misiones utilizan el pidgin en sus carteles, noticiarios y folletos y al parecer, en los lugares donde la gente sabe leer, el noticiario semanal del gobierno, publicado en pidgin, cuenta con gran nmero de lectores. 2 Cul es el porvenir del pidgin de Nueva Guinea? 2 Ser, como desean muchos, sustitudo por el ingls como vehculo de comunicacin intertribal o persistir, a pesar de la oposicin de los europeos? Y si parece probable que persista, ideber reconocerse y utilizarse en la enseanza? Es indudable que se necesita algn medio de comunicacin intertribal para los aborgenes de todo el territorio en fideicomiso de Nueva Guinea, como condicin imprescindible de todo desarrollo social, econmico y poltico efectivol. Tericamente son
I. Por lo que a los aborlgenes se refiere, la divisin poltica entre Papua y el territorio en fideicomiso de Nueva Guinea es totalmente artificial. Para ellos, lo que se necesita en realidad es una lengua franca para la poblacih de ambos territorios. Si la eleccibn debe hacer% entre dos

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ENSEANZA

cuatro las soluciones posibles: I .a una lengua verncula ya existente que se hable en todo el territorio; 2.= cierto nmero de lenguas vernculas regionales y el ingls entre las personas ms cultas; 3. el empleo del ingls en todo el territorio; 4. el empleo del pidgin en todo el territorio.
I. Actualmente no hay indicacin alguna que permita suponer que cualquiera de las lenguas vernculas existentes pueda convertirse en lengua franca. Tericamente, la mejor solucin del problema consistira quiz en seleccionar y desarrollar una lengua verncula para convertirla en lengua nacional, como el tagalo se est desarrollando y utilizando en las Filipinas. Probablemente, el principal obstculo para conseguirlo sera la actitud de los propios aborgenes que no dejaran de sentirse molestos e interpretaran mal cualquier intento, por parte del gobierno, para introducir una lengua verncula con ese carcter en las escuelas. (Incluso en las Filipinas y en Indonesia la introduccin de la lengua nacional nica parece haber tropezado con cierta oposicin local, aunque el gobierno que la estableci lo hizo basndose en motivos nacionales evidentes.) Se han aceptado las lenguas regionales vernculas, en la forma en que las enseaban las misiones, por el prestigio que les confera la misin y por haber libros publicados en ellas, aunque esas lenguas tampoco se han librado de ciertas crticas. Un anciano de Papua muy intelligente y de gran autoridad en la comunidad, aunque no era cristiano, estaba muy interesado por la extensin de la enseanza entre su pueblo, pero se declaraba en contra de las escuelas de las misiones porque los nios perdan el tiempo aprendiendo la lengua verncula regional de la misin en vez de aprender el police motu. (Tambin descartaba la enseanza del ingls, por considerar que no se hallaba al alcance del aldeano medio.) Resultara difcil y quiz exigira varios aos de acertada y continua propaganda el persuadir a los aborgenes de las autnticas ventajas polticas, econmicas y didcticas que ofrecera el ensear una lengua verncula nica en las escuelas y extenderla como lengua franca por todo el pas. El mero hecho de elegir una de las lenguas vernculas suscitara ya toda clase de dificultades, debido a los prejuicios y envidias locales. 2. La segunda solucin se ajusta a la norma que las misiones han seguido durante largo tiempo entre los papes. Tambin en el

lenguas pidgin, entre el policz motu y el pidgin propiamente dicho, entonces, a juzgar por las tendencias actuales, y habida cuenta de que tanto la pablaci6n como la regibn de Pupua son menos importantes, es muy probable que la lengua franca sea el pidgin.

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((PIDGINB

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territorio en fideicomiso de Nueva Guinea han utilizado las misiones lenguas vernculas regionales , pero hasta I 945 ni las misiones catlicas ni las luteranas se haban ocupado casi de la enseanza del ingls (sin duda porque para la mayora de los misioneros era una lengua extranjera que muy pocos de ellos hablaban corrientemente) y el pidgin se empleaba con fines de comunicacin interregionall. Para el desarrollo intelectual de un pueblo presenta probablemente ciertas ventajas la utilizacin de una auktica lengua verncula, en vez del pidgin, para la comunicacin mutua, pero tambin supone graves inconvenientes de orden social, poltico y administrativo. Por no citar sino algunos de ellos, el uso de lenguas vernculas regionales no facilita la unificacin poltica real de la poblacin del territorio en su conjunto, y an puede exacerbar las disensiones y rivalidades (que siempre existen) entre los partidarios de las diferentes misiones con las que estn asociadas esas lenguas vernculas regionales; exige que los funcionarios europeos y de otros orgenes aprendan todas esas lenguas vernculas regionales o se vean obligados a utilizar un intermediario culto que hable ingls. Y todo ello supone un aumento del esfuerzo y de los gastos que representa la produccin de material de lectura (recreativo y didctico) para satisfacer las necesidades del nmero cada vez ms considerable de adultos alfabetizados y de alumnos de las escuelas. 3. La mayora de las personas verdaderamente interesadas por el bienestar y por el porvenir de los aborgenes desearan que el ingls sustituyera totalmente al pidgin y se utilizara como lengua franca en todos los territorios (Papua y territorio en fideicomiso de Nueva Guinea). Como medio de comunicacin entre europeos y aborgenes, los primeros ven en el pidgin un medio de perpetuar la subordinacin econmica y social de los ltimos. Por otra parte, los propios aborgenes anhelan aprender el ingls, en primer lugar para poder tratar con los europeos y particularmente con los funcionarios del gobierno en un plano de igualdad, pero tambin porque casi todos ellos consideran que el ingls es la clave del saber, y por tanto de la riqueza y del poder. Dudo que sean muchos los aborgenes que hayan pensado en el ingls como medio de comunicacin mutua, aunque reuniones como la Conferencia del Pacfico del Sur, celebrada en 1940, pueden haber sugerido a algunos esa posibilidad. Los recelos que inspira el pidgin como posible facI. Algunos aborlgenen gidas por misioneros que han pasado casi toda la vida en estrecho contacto con las misiones de lengua alemana hablan el alemn bastante corrientemente. diri-

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tor de desigualdad social, y el hecho de que los aborgenes se muestren favorables al estudio del ingls (aunque no siempre por los motivos que proclaman) son motivos suficientes para introducir la enseanza del ingls en las escuelas y en las clases para adultos. No obstante, sigue plantendose la cuestin de si dentro de tres o cuatro generaciones podrn utilizar el ingls como medio adecuado de comunicacin mutua los aldeanos pertenecientes a distintos grupos lingsticos, es decir, las personas que con toda probabilidad no pasarn de la escuela primaria y cuya vida discurrir principalmente entre gentes que hablen su misma lengua verncula y sin contacto frecuente con personas que hablen el ingls de una manera corriente y habitual. Porque el ingls, por bien que se ensee, no puede resultar fcil para los que hablan lenguas melanesias 0 papes : su fontica, su estructura gramatical son completamente distintas, y la cultura de la que el ingls es a la vez parte y expresin es algo ajeno si no prcticamente desconocido para la mayora de ellos. El empleo eficaz de un idioma como medio de comunicacin en el que se pueda pensar supone dominarlo perfectamente y tener frecuentes oportunidades de utilizarlo. Esperar que gran mayora de los aborgenes de Nueva Guinea logren antes de un siglo ese dominio del ingls sera pecar de exceso de confianza. La orientacin del director de Educacin en lo que respecta al pidgin y al police motu se funda en la esperanza y en la creencia de que tanto el pidgin como el police motu desaparecern paulatinamente. Estima que el uso general del ingls es la nica solucin al problema de la diversidad lingstica en el territorio , aunque reconoce que est muy lejos de poderse lograr en la mayor parte del pas. Sin embargo, se trata de que ya ahora la generacin joven cuente con la posibilidad de que exista un medio eficaz que permita a la mayora de los habitantes del pas comunicarse hechos e ideas. No basta con que una minora de personas cultas posean ese medial. Al parecer, no es el ingls, sino el pidgin -que se viene utilizando para la comunicacin intertriballa lengua destinada a satisfacer esa necesidad, a pesar de los inconvenientes que nosotros podamos ver en ello. 4. De ser as, deberemos aceptar el pidgin como elemento importante de la cultura de la poblacin de Nueva Guinea. Si la finaI. A este Papua, dieron nes en claridad, asuntos adems, respecto resulta significativo que los miembros del consejo de aldea de Hanuabada, en que viven en contacto muy estrecho con los europeos de habla inglesa, y que aprenel ingls en la escuela, hayan abandonado su intencin primitiva de celebrar sus reunioingls. Comprendieron que no podlan expresar en ingls sus pensamientos con suficiente y las reuniones adquirieron nueva vida e inters cuando se decidi tratar de todos los en motu, la lengua materna de la mayoria de los miembros del consejo y que conodan, los miembros cuya lengua materna no era el motu, por ser bilinges.

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lidad de la enseanza consiste en preparar a los nios para vivir en el mundo de los adultos, no se puede ignorar en los programas la existencia e importancia de esta lengua en el mundo de los adultos.

EL

PIDGIN

COMO

VEHCULO

PARA

LA

ENSEANZA

De aceptarse el pidgin como parte indispensable de la vida de los adultos, y por consiguiente de la vida escolar, su posicin como lengua franca podr explotarse con fines didcticos. Uno de los grandes obstculos que se oponen al progreso educativo en el territorio de Nueva Guinea ha sido y sigue siendo la pluralidad de lenguas. Aunque de un modo general se admite que el medio ideal para la enseanza de todos los nios es su lengua materna, tambin se reconoce que en muchas partes del mundo, y entre ellas en el territorio en fideicomiso de Nueva Guinea, no puede emplearse a veces ms all de los cuatro o seis primeros aos de enseanza y algunas veces slo en las escuelas de prvulos. La norma seguida actualmente en el territorio en fideicomiso y en Papua es que el ingls debe ensearse como segunda lengua durante los cuatro aos de la escuela rural (oralmente en los tres primeros aos) y en el primer ao de la escuela elemental; en el segundo ao de la escuela elemental debe empezar a utilizarse el ingls como medio de enseanza, y seguir emplendolo cada vez ms en los dos aos siguientes. Se confa en que al finalizar los cuatro aos de escuela elemental el alumno conocer suficientemente un ingls elemental para todos los fines prcticosl. Aunque el empleo de cualquier pidgin o police motu no queda absolutamente excludo de momento en aquellas escuelas de la misiones que lo utilizaron hasta la fecha, no se recomienda y no se permite en las escuelas del gobierno. Los principales argumentos que se aducen contra el empleo de cualquiera de esas lenguas pidgin en la enseanza estriban en su carcter de lenguas marginales , que no se consideran adecuadas como vehculo para la enseanza. El director de Educacin estima especialmente que el pidgin debe evitarse porque la familiarizacin con esa lengua aumenta las dificultades que encuentran los aborgenes para aprender y hablar correctamente el ingls2. Se da por supuesto que se utilizar la lengua verncula hasta que el ingls pueda emplearse como medio nico para la ensean1. Nueva Guinea, Department 2. Ibid., pJgs. 9 y 20. of Education, Sylla6us
of work for nntive

xhools,

rgp,

pgs.

I y 8.

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EN

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ENSEANZA

za, esto es, hasta el ltimo ao de la escuela elemental o del comienzo de la instruccin elemental superior (sptimo u octavo ao de la vida escolar). En realidad no siempre resulta posible utilizar tanto tiempo la lengua materna del nio como medio para la enseanza, sobre todo en lugares como centros de las misiones o de la administracin, y en las plantaciones donde se renen nios que hablan diferentes lenguas : en estos casos se impone la eleccin entre una lengua verncula regional, el ingls o el pidgin. Desde el punto de vista de la rapidez de asimilacin quiz sea preferible este ltimo, sobre todo porque es muy probable que sea la lengua que los nios oigan hablar a sus padres y que ellos mismos utilicen en sus juegos, fuera de la escuela; el ingles es indudablemente la lengua cuyo dominio les resultar ms difcil. Pero aun en las escuelas elementales y elementales superiores, despus de siete u ocho aos de vida escolar es dudoso que un muchacho se haya familiarizado bastante con el ingls para poder pensar en esa lengua y comprender exactamente las nuevas ideas que se le expongan en ingles, particularmente por el hecho de ser una lengua que oye hablar raramente (quiz nunca) fuera de la escuela. La educacin es algo ms que la adquisicin de conocimientos concretos. Si no logramos capacitar al nio para que pueda relacionar los hechos entre s, esto es, razonar inteligentemente acerca de ellos, y expresar sus pensamientos, habremos fracasado en nuestra empresa. Para el aborigen en la Nueva Guinea actual, que vive en un ambiente cultural sujeto a rpidas modificaciones, tiene importancia capital infundirle confianza en s mismo y capacitarle para que razone de una manera clara y positiva. Si utilizamos un medio de enseanza tan extrao como el ingles, otorgamos preeminencia a la enseanza memorstica y aumentamos enormemente las dificultades con que naturalmente tropieza para concebir y comprender el mundo de hechos y de ideas nuevas en el que van introducindole las lecciones que recibe en la escuela. Precisamente porque el pidgin le resulta mucho ms fcil de aprender que el ingls, porque lo hablan corrientemente muchas personas mayores (si no todas) y porque forma parte del medio cultural en que ha nacido, constituye para el nio de Nueva Guinea un medio ms adecuado que el ingles para aprender y pensar, por feo y desgarbado que nos parezca, y por tanto el instrumento que debe emplearse para su instruccin. Los europeos que hablan el pidgin corrientemente niegan que sea inadecuado para su uso en la enseanza primaria y primaria superior (0 elemental superior), y es indudable que los resultados satisfactorios obtenidos en la formacin de auxiliares mdicos y tcnicos de varias clases han demostrado sus posibilidades como medio educa-

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EN

COSTA

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ORO

tivo. Queda todava por saber si el conocimiento del pidgin hace ms difcil aprender el verdadero ingls. Ciertos especialistas estiman que las dos lenguas son tan distintas que el saber el pidgin no puede ser ventaja ni inconveniente para aprender el ingls. Indudablemente, mucho depender del mtodo que se emplee en la enseanza del ingls y de si se dedicarn a esta tarea profesores nativos, para quienes el ingls sea una lengua extranjera y cuyo acento no sea verdaderamente ingls. Convendra que el ingls se ensee en las escuelas como lengua mundial , tan pronto como el nio pueda empezar su estudio sin que suponga un esfuerzo excesivo o un perjuicio para su desarrollo intelectual general. Porque puede esperarse que el ingls desempear en la regin del Pacfico el mismo papel que desempe el latn en la Europa medioeval: ser el medio internacional de comunicacin social, poltica e intelectual, y el vehculo para la enseanza superior. Adems, puede servir para estrechar y hacer ms amistosas las relaciones entre la poblacin europea y no europea del territorio de Nueva Guinea.

LOS

UN ENSAYO DIALECTOS

DE UNIFICACION: AKAN DE COSTA por K. J. Dickens

DE

ORO

El akan de Costa de Oro, lengua variada y armoniosa, si bien no ha alcanzado an el desarrollo que requiere el progreso tcnico y cientfico de nuestros das, tiene dos ramas, el fanti y el twi, con sus respectivos dialectos. A pesar de las afirmaciones, ms o menos irnicas, de algunos de los individuos menos instrudos de estos grupos lingsticos, las personas que hablan el fanti y las que hablan el twi se comprenden mutuamente. Incluso un europeo que haya aprendido suficiente twi para desenvolverse en la vida cotidiana puede comprender, en este mismo plano, lo que se le dice en fanti, y viceversa. El fanti es una lengua hablada por algunos centenares de miles de personas que viven en la zona occidental de la costa y en el territorio inmediato (la ms meridional de las tres regiones administrativas de Costa de Oro que comprende, adems, Achanti y los territorios del Norte). Tambin lo hablan, naturalmente, grupos de poblacin fanti que por razones comerciales o por motivos relacionados con la labor educativa y religiosa de los metodistas y de las dems iglesias (ya trataremos de ello ms adelante) se han estable-

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ENSEANZA

cido en otros regiones del pas. Nunca se han producido en esta lengua rivalidades dialectales de importancia apreciable aunque sucede, tambin, que ciertas personas de lengua fanti pretenden a veces no comprender lo que dicen otros fanti que viven a pocas millas de distancia. La lengua fanti se escribe desde hace ms de un siglo. Su desarrollo literario fu ms lento que el de la lengua twi, pero en el transcurso del presente siglo, y sealadamente en los veinticinco ltimos aos, ha alcanzado una amplitud bastante considerable por lo que se refiere a las necesidades de la enseanza. La ortografa suscit algunas polmicas relativamente moderadas, pero las cuestiones de esa ndole han sido resueltas en los ltimos aos por una comisin de personalidades representativas y autorizadas. El twi, con sus varios dialectos, es el habla de ms de un milln de personas establecidas en la mayor parte de Costa de Oro, en Achanti, en la zona fronteriza meridional de los territorios del Norte, y en los confines occidentales de Togo central. Tambin hace ms de un siglo que es una lengua literaria con una abundante produccin de carcter religioso y educativo. Los principales dialectos twi son el akuapim, el achanti (con sus varios subdialectos) y el akim. Basta conocer uno de ellos para comprender todos los dems, aunque a veces -como ocurre con el twi y el fanti, o con los dialectos de este ltimociertas personas, movidas por un excesivo patriotismo local, afirmen lo contrario. Este espritu localista disminuir a medida que se incremente la educacin y se desarrolle el sistema de comunicaciones. Durante ms de un siglo el akuapim fue el dialecto literario por excelencia de la lengua twi. Las obras que en l se escribieron, con finalidades religiosas y educativas por lo comn, constituyen todava casi la totalidad de las publicaciones editadas en lengua twi. La misin de Basilea, que tan abnegados servicios prest en Costa de Oro, fue la iniciadora de esta gran tarea. Despus de la primera guerra mundial, la misin escocesa prosigui la labor emprendida y prepar el camino a su sucesora, la Iglesia Presbiteriana de Costa de Oro, iglesia africana autctona e independiente.

ADOPCIN

DE

NORMAS

ORTOGRFICAS

Uno de los acontecimientos que mayor influencia ejercieron en la fase inicial del desarrollo literario de la lengua twi fu la publicade cin, en la primera mitad del siglo XIX, del notable diccionario Christaller, que, como ha dicho la profesora Ida Ward, es uno de los mejores diccionarios de lenguas africanas, y quiz de cualquier otra lengua. En su introduccin se indica claramente que
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el autor tom por base el dialecto akuapim (aunque teniendo en cuenta el achanti, el akim, el fanti y otros dialectos del akan); y esto, no simplemente, como a veces se ha afirmado en el transcurso de la polmica sobre los dialectos entablada en estos ltimos aos, porque la misin de Basilea haba establecido en el distrito akuapim su centro para las regiones de Costa de Oro donde se habla la lengua akan, sino porque los misioneros, despus de examinar el problema, comprendieron que el dialecto akuapim representaba un trmino medio entre las variantes extremas de los dems dialectos del akan. Desde el punto de vista lingstico, quiz deba lamentarse que el fanti pasara a ser muy pronto la lengua exclusiva de la misin metodista en la parte occidental del litoral de Costa de Oro, ya que, de no haber sido as, la labor ulterior de la misin de Basilea en pro de la unificacin de los dialectos del akan hubiera tenido tal vez mayor eficacia. Como era necesario imprimir obras de carcter religioso y educativo, el akuapim se convirti de hecho en el dialecto literario de la lengua twi. En el transcurso de los cien aos siguientes la publicacin de obras de carcter religioso y educativo fu muy copiosa, y los que modernamente han intervenido en la polmica sobre los dialectos suelen olvidar que casi todas estas publicaciones estn agotadas o siguen impresas en la antigua notacin (muy poco diferente de la nueva) debido a las incertidumbres que las controversias engendraron. Christaller y sus colegas y sucesores emplearon para escribir sus obras una ortografa perfectamente lgica basada en un detenido anlisis de la fontica del twi y de sus dialectos. El nico defecto de esta ortografa estribaba en el uso de algunos signos diacrticos (una raya bajo las letras e y o, para representar las correspondientes vocales abiertas, un punto sobre la letra n, para representar la consonante nasal velar y, en determinados casos, una raya sobre las vocales largas; tambin se emple el signo de nasalizacin sobre vocales, pero transcurrido algn tiempo, este signo -til, sin duda alguna, durante las etapas iniciales del desarrollo de la enseanza en Costa de Orodej de usarse por no ser ya necesario). Alrededor de 1925, a instancias del Departamento de Educacin y por invitacin del gobierno de Costa de Oro, el profesor Westermann hizo dos viajes a este pas para dictaminar sobre los problemas lingsticos que se haban planteado. El dictamen que emiti como resultado de sus visitas comprenda, entre otras propuestas, recomendaciones para el mejoramiento de la ortografa de las lenguas escritas de Costa de Oro, y comentarios y sugerencias acera de la posible unificacin ortogrfica de las lenguas twi y fanti. Debe observarse que nada amenazaba entonces la posicin del akuapim como dialecto literario de la lengua twi.
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La introduccin de las mejoras ortogrficas no presentaba dificultad alguna. En lo que atae a las lenguas twi, aparte de algunas rectificaciones de escasa importancia, la notacin Westermann -adoptada despus en su forma ms completa y de ms general aplicacin por el Instituto Africano Internacionalsolo supona las pocas modificaciones que haca necesarias la supresin de los signos diacrticos mencionados en uno de los prrafos anteriores. En lo que concierne al fanti, al gas e incluso al ewe, la adopcin de la nueva ortografa slo habra entraado modificaciones de importancia ligeramente superior. Desde luego, habra sido necesario transcribir y reeditar todas las obras publicadas en estas cuatro lenguas, empresa de suma importancia por lo que toca a la lengua twi. Pero la precipitacin de algunas personas en Costa de Oro (aunque no del Departamento de Educacin) respecto a la posible unificacin del twi y del fanti complic muy pronto toda la situacin.

TENTATIVAS

DE

UNIFICACIN

Se elabor in vacuo una ortografa unificada y, con arreglo a sus principios, se imprimi un libro sin consultar seriamente a los especialistas del twi escrito. Esta nueva ortografa, que se hallaba en contradiccin con los principios fundamentales de la ortografa del twi y que tena adems una influencia fanti muy acentuada, produjo confusin e inquietud entre la mayora de los maestros twi, preocup en sumo grado a los mejores investigadores y lingistas de las escuelas normales y de otras instituciones y acab suscitando incomprensin y recelo respecto a las excelentes y sencillas modificaciones ortogrficas introducidas por la notacin Westermann. Dos de los cambios propuestos para la ortografa twi e introducidos en la nica publicacin editada con la llamada ortografa unificada causaron especial consternacin. El primero consista en no representar la asimilacin de la b a una m precedente, y de la d a una n en el mismo orden de sucesin; el segundo, en no representar la asimilacin voclica como resultado de la cual e, E, 3, o se transforman en i, e, o, u en la slaba que precede inmediatamente a otra con vocal cerrada o que comience con una consonante palatal labializada (escritas tw y dw en twi). En la lengua fanti, al contrario de lo que sucede en la lengua twi, no es completa la asimilacin de la b o de la d a la m o a la n precedentes. Subsiste algo del sonido de la b o d, y se escribe mb y nd mientras en twi se escribe mm y nn. La lengua tiende a completar la asimilacin,
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y no era razonable imponer a la rama twi, en la que el proceso natural ha llegado ya a su trmino, la forma del fanti donde la asimilacin no es an completa. La ortografa twi ha sido siempre desde la poca de Christaller y de los primeros misioneros de Basilea tan plenamente fontica, en el sentido de que los signos han representado los sonidos que parecen representar, como puede serlo la de una lengua viva escrita con fines prcticos. La propuesta de no representar la asimilacin voclica, si se hubiera aplicado, habra destrudo la naturaleza fontica de la ortografa twi sin ninguna utilidad prctica. Todos los maestros twi se opusieron firmemente a esta modificacin lo mismo que a la no asimilacin de las consonantes. El Departamento de Educacin, despus de proceder a un estudio atento pero rpido de la situacin, intervino, y la ortografa unificada, artificial y mal concebida, fu abandonada. La tentativa caus graves perjuicios puesto que engendr inquietudes y recelos y entorpeci considerablemente la aparicin de las publicaciones indispensables redactadas con la nueva ortografa, pero al cabo de cierto tiempo renaci la confianza, aceptse la nueva ortografa, prosigui la impresin de publicaciones en twi y en fanti, con arreglo a sus principios peculiares, y durante algunos aos pareci como si el desarrollo de la produccin literaria en ambas lenguas debiera proseguir tranquila y satisfactoriamente, ajustndose al ritmo de la expansin de la educacin y del progreso general de Costa de Oro. No obstante, intervino muy pronto un nuevo factor.

SENTIMIENTO

NACIONALISTA

RIVALIDADES

LOCALES

Con la restauracin de la Confederacin Achanti y la accesin al poder de Nana Otumfuo Agyeman Prempeh II, los achanti, cuyo nacionalismo se despertaba despus de un largo perodo de contencin, comenzaron a manifestar con mayor energa cada vez una gran variedad de pretensiones. As un grupo de maestros achanti, personalidades de relieve de la comunidad local, pidi que el dialecto achanti de la lengua twi no slo se considerase como medio para la enseanza oral en las escuelas achanti, sino que se emplease, adems, como dialecto literario, en todos los libros destinados a estas escuelas. Los antecedentes que explican esta peticin, aparte del sentimiento nacionalista, son de gran interes. Por motivos de carcter histrico, durante muchos aos -un siglo, por lo menosdesde que se emprendib la organizacin de la enseanza, los pueblos del 123

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EN

LA

ENSEANZA

litoral -fanti y gas- estuvieron representados en los servicios pblicos y en las instituciones de carcter religioso y educativo en proporcin muy superior a la que corresponda a su importancia numrica en relacin con los dems grupos lingsticos de Costa de Oro. Lo mismo ocurri con los grupos twi: el nmero de maestros de habla akuapim era muy superior al que habra reflejado la proporcin entre el grupo akuapim y los dems grupos dialectales del twi. El nmero de maestros achanti era extremadamente limitado. La Iglesia Metodista haba establecido su centro en el pas fanti, en la parte occidental del litoral de Costa de Oro, y entre los africanos a quienes confiaba funciones religiosas o educativas predominaban los fanti. Cuando emprendi su labor en Achanti se sirvi de pastores y de maestros fanti. Tambin utiliz himnos y textos religiosos en fanti en las ceremonias del culto y en las clases de explicacin de la Biblia. Esta situacin continu durante muchos aos, y una de las primeras manifestaciones del sentimiento nacionalista de los achanti en lo que atae al uso, o ms bien al no uso, de su dialecto fueron las protestas formuladas por personalidades de los centros docentes y religiosos contra la fantizacin de la vida religiosa en Achanti. As empezaron a despertarse susceptibilidades, que cada da fueron ms exacerbadas por la conciencia creciente del predominio de los fanti y de los gas sobre los dems elementos africanos en la administracin de Costa de Oro y en todos los aspectos de la vida pblica y poltica del pas. Por su parte, la misin de Basilea y ms tarde la misin escocesa y la Iglesia Presbiteriana de Costa de Oro, establecida en territorio Akuapim, enviaron tambin al pas achanti maestros que hablaban el dialecto akuapim de la lengua twi. De 1930 a rgso, cuando la educacin escolar comenz a extenderse, el Departamento de Educacin de Costa de Oro seal varias veces a las iglesias y misiones dedicadas a tareas educativas la necesidad de admitir en sus escuelas normales una mayor proporcin de estudiantes procedentes de aquellas regiones que, como Achanti, haban quedado rezagadas en el dominio de la educacin, pero que creaban nuevas escuelas y seguramente continuaran aumentado el nmero de las ya existentes. Estas indicaciones fueron atendidas, pero no en la forma rpida y completa que la situacin exiga. Mientras tanto iba creciendo el descontento en Achanti. Es probable que nunca hubiera alcanzado las proporciones que alcanz y que se hubiera evitado la lamentable ruptura que finalmente se produjo desde I g3o si se hubiesen formado ms maestros achanti y, sobre todo, si los maestros de habla akuapim hubieran adoptado

UN

ENSAYO

DE

UNIFICACIN

EN

COSTA

DE

ORO

una actitud menos rgida, ms dctil y ms profundamente educativa ante el problema del dialecto en las escuelas primarias de Achanti. Demasiados maestros tenan la costumbre de decir a sus alumnos, cuando empleaban formas de dialecto achanti en la conversacin o en la escritura, que se equivocaban , que lo que decan o escriban no era buen twi , y les hacan sustituir las formas achanti por las akuapim como formas correctas . Utilizar libros de lectura redactados en el dialecto literario era un buen mtodo -en realidad no haba otra solucin-, pero impedir a los alumnos el uso de su propio dialecto en la simple conversacin era un grave error; tambin lo era, en aquella fase del desarrollo lingstico de Costa de Oro, oponerse a que los alumnos introdujeran formas dialectales en la lengua escrita. No obstante, cabe sealar que era infundado el temor en cierto momento expresado por los achanti de que las formas de su dialecto quedasen tambin postergadas en un nivel superior de la enseanza, especialmente en los exmenes en twi para la obtencin del certificado de la Universidad de Cambridge. Las variantes dialectales eran y siguen siendo aceptadas en estos exmenes para el ingreso en la enseanza superior.

EL

INFORME

WARD

En vista de la situacin creada por el creciente descontento, el Departamento de Educacin decidi pedir asesoramiento a un experto extranjero imparcial y autorizado y, en 1945, a invitacin del gobierno, la Sra. Ida Ward, profesora de la London School of Oriental and African Studies, pas varios meses en Costa de Oro y redact un informe sobre el problema con recomendaciones para su solucinl. Las recomendaciones, encaminadas a reducir las diferencias en la ortografa de dos dialectos del twi, el achanti y el akuapim, con miras a una unificacin eventual que respete ciertas variantes, formaban dos grupos. Haba cuatro recomendaciones firmes 2 y una serie de recomendaciones y sugestiones que permitan cierta elasticidad3 . Despus del intervalo necesario para el estudio del informe, se estableci un comit mixto con representantes de los diferentes
Ward, Ida C., Re@orI of an inuesfignlion of romc Agents for the Colonies, ,945. ,4 pgs. 1. Ibid., pg. 35. 3. Ibid., pgs. 36 a 38. I. Gold Coas1 language fmblems, Londres, Crovm

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LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

grupos dialectales de lengua twi, encargado de adoptar las medidas necesarias para la aplicacin de las recomendaciones. Los debates del comit se prolongaron extraordinariamente. Sin grandes di& cultades ni dilaciones se llego a un acuerdo sobre la aplicacin de las recomendaciones firmes , pero a pesar de la duracin de las discusiones no fu posible llegar a un acuerdo sobre las recomendaciones en cuya aplicacin caba cierta elasticidad. Una de las ms decisivas haba sido ya propuesta, quince o veinte aos antes, entre las que tan violentas susceptibilidades suscitaron en la polmica sobre la unificacin del twi y del fanti. Se trataba de suprimir parcialmente la representacin grfica de la asimilacin voclica. Esta medida se opone a la naturaleza fontica de la ortografa twi en la enseanza, y resulta difcil dar crdito a los maestros consultados por la profesora Ward, los cuales alegaban que haban tropezado con dificultades para ensear las modificaciones voclicas en la lectura y en la escritura, pues estas dificultades no se habran producido si los maestros hubieran explicado debidamente a los alumnos la correspondencia entre los sonidos y los signos grficos que los representan (el alfabeto latino, con adicin de los signos E y 3). La misma profesora Ward dice que la asimilacin voclica desempea un papel tan importante en la lengua twi que no debe abordarse a la ligera ninguna de las modificaciones que pueda introducirse en su representacin grfica1 . Adems, esta recomendacin de no representar la armona voclica no deba aplicarse en todos los casos, sino nicamente a los prefijos de los verbos. Una regla de ortografa no tiene sentido si no es de aplicacin general. Mientras tanto los achanti pedan cada vez con mayor insistencia y en forma incluso violenta libros en su dialecto para sus escuelas. El jefe de su gobierno intervino en la cuestin y se asoci personalmente a las exigencias de su pueblo amenazando con proscribir todos los libros en twi utilizados en las escuelas achanti si no se atenda a sus deseos. Vena a complicar la situacin el hecho de que la misin escocesa, que tena en su depsito de libros una gran reserva de manuales escolares en twi, hubiera tropezado con serias dificultades financieras al tener que renunciar a la venta de gran parte de esos manuales, como inevitablemente ocurrira si se editaran nuevos libros en los dialectos akuapim y achanti del twi aunque slo fuera con arreglo a las recomendaciones firmes aceptadas; por su parte, los achanti, que no posean prcticamente literatura propia, exigan un gran nmero de modificaciones importantes.
I. Ward, Ida C., op. ca., pg. 38 (8 94).

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ENSAYO

DE

UNIFICACIN

EN

COSTA

DE

ORO

No viendo ninguna posibilidad de acuerdo, y ante lo apasionado de la polmica, el Departamento de Educacin se vi obligado a disponer que no podan imponerse libros en akuapim a personas de lengua achanti, ni libros en achanti a personas de lengua akuapim y que deban publicarse libros en los dos dialectos. El depsito de libros de la misin escocesa poda atenuar sus prdidas vendiendo durante cierto tiempo su reserva de libros en regiones donde todava encontraran compradores. Tal era la situacin a fines de 1950, y no se ha recibido desde entonces ninguna informacin que indique un cambio favorable.

PERSPECTIVAS

POSIBILIDADES

Tal es la historia poco alentadora de la unificacin lingstica en Costa de Oro. Por lo que al twi se refiere, durante ms de un siglo ha habido un dialecto literario consagrado por el nico hecho decisivo a este respecto: la existencia de un gran nmero de obras literarias. En la actualidad, por el patriotismo localista que se ha impuesto en una regin, ha dejado de ser el dialecto aceptado por todos como lengua literaria. Este fenmeno puede parecer absurdo a un europeo acostumbrado a una forma literaria de su lengua coexistente con mltiples variantes locales. Pero quiz con un creciente espritu de concesin entre las personas que escriben y hablan los diferentes dialectos del twi se llegar por fin a la unificacin. Entre los dialectos del twi slo hay ligeras diferencias. Son ms marcadas, aunque no muy importantes, las que existen entre el twi y el fanti y es posible que incluso la unificacin de estas dos lenguas, prematuramente intentada hace unos veinte aos, se realice naturalmente algn da. Los sentimientos locales son tan violentos que no es probable que esto pueda conseguirse por una sntesis artificial. Mientras tanto no hay razn para que no sigan editndose manuales escolares en los dialectos akuapim y achanti de la lengua twi y, naturalmente, en fanti. Es de esperar que en las escuelas secundarias se alentar a los alumnos de cualquier regin akan a leer libros de inters general escritos en cualquiero de sus dialectos. Anlogamente, es de esperar que en las diversas partes del pas las personas de dialecto akan leern las obras de literatura general para adultos, sea cual fuere el dialecto en que estn redactadas. Contribuira a este resultado una propaganda ms acertada y especialmente dirigida a los lectores de los diversos dialectos. As, a medida que aumente el nmero de lectores que conozcan cada vez mejor los dems dialectos, se formar un pblico para el cual el hecho de pertenecer al grupo akan ser ms importante que el

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

de hablar uno u otro de sus dialectos; por otra parte, los escritores, utilizando formas tomadas de los diferentes dialectos, podrn enriquecer paulatinamente la lengua akan escrita y realizar su verdadera unificacin lingstica.

LA EXPERIENCIA DE ILOILO ENSEANZA POR MEDIO DE LAS VERNACULAS por Pedro T. Orata

EN LA LENGUAS

Un hecho que llama la atencin en muchos pases insuficientemente desarrollados es la separacin que existe entre los hogares de los alumnos y la escuela a la que concurren. Mientras la escuela es moderna en todos sus aspectos, los hogares permanecen tan retrasados como antes, desprovistos de instalaciones sanitarias, atestados, sin comodidad de ninguna clase y sin otras instalaciones consideradas indispensables en las comunidades progresivas de los pases industrializados. Durante las horas escolares, el nio est en un ambiente que es casi exactamente opuesto al que tiene en su casa en el resto del da.

LENGUAS

EMPLEADAS

EN

EL

HOGAR

EN

LA

ESCUELA

No es difcil encontrar las causas que determinan este estado de cosas. En las Filipinas, se destacan dos principalmente: primero, el hecho de que el 5074 de los padres de los alumnos no han disfrutado de los beneficios de la escuela y son analfabetos; y segundo -para empeorar an la situacin-, el hecho de que el idioma empleado en las escuelas, o sea el ingls, no se habla en los hogares, donde se utiliza uno de los 25 idiomas y dialectos filipinos existentesl. El resultado ms frecuente es que la influencia de la escuela sobre los nios es ms terica que prctica y no tiene posibilidad de penetrar en los hogares. Por ejemplo, mientras en la escuela se ensea al nio que se debe dormir con las ventanas abiertas para respirar aire puro, los padres se oponen alegando que hay que

1. LOS autores no estn de acuerdo sobre el nmero de idiomas y dialectos filipinos. Retana estima que hay 15 idiomas; Blumentrit, 30; mientras Beyer los hace ascender a 43. Lpez cree que las lenguas ms importantes son 12 solamente: batan, iloko, pangasinan, pampanga, sambal, igorot y sus derivados, tagalog, bical, bisaya, mangyan, tagbanua y sulu-magindanao.

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EXPERIENCIA

DE

ILoILo

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protegerse de los fantasmas y los malos aires. Igualmente, a pesar de que se aconseja en la escuela que debe separarse la vajilla usada por un enfermo tuberculoso, los padres se oponen aduciendo que este hecho implica falta de cario. Y as en todos los conflictos entre las enseanzas de la escuela y las costumbres del hogar, ste sale siempre vencedor, Existe una gran diferencia entre los alumnos que hablan ingls y benefician de una educacin moderna y los adultos que hablan dialectos filipinos y son, en su mayor parte, supersticiosos, retrasados y analfabetos. Esta diferencia, desgraciadamente, en lugar de disminuir, se acrecienta aun en aquellos hogares en que los padres han disfrutado de los beneficios de la enseanza escolar bajo el sistema actual, en el cual se emplea la lengua inglesa como medio de instruccin. La razn de esta curiosa y lamentable situacin es la limitada educacin de los padres y al carcter terico de que ha adolecido la primera educacin filipina. As, el retorno a los antiguos mtodos de vida constituye la regla, en lugar de ser la excepcin. El primer intento para resolver este problema fu emprendido por la Convencin Constitucional que se dedic a su estudio detenidamente y ms tarde insert una seccin en la Constitucin de las islas Filipinas, estipulando que la Asamblea Nacional tratara del desarrollo y adopcin de una lengua comn nacional, basada sobre uno de los idiomas nativos existentes . La creacin del Instituto de Lengua Nacional, en I 937, por la ley n. 184, cuya finalidad era desarrollar un idioma comn nacional, fu el primer paso para la realizacin de ese mandato constitucional. Pero, en lugar de desarrollar una lengua verdaderamente nacional basada sobre una combinacin de las lenguas ms importantes, el instituto recomend la adopcin del tagalog in tota. Actualmente, el tagalog es mucho menos hablado y ledo en las Filipinas que el ingls, y es un idioma extranjero para un 70% del pueblo filipino.

LA

EXPERIENCIA

DE

ILOILO

Comprobando que esta reforma tampoco lograba suprimir la distancia entre la escuela y el hogar, varios maestros filipinos han abogado por el empleo de la lengua verncula como medio de instruccin en los primeros grados de la escuela primaria. Uno de los primeros en recomendar esta medida fu el Sr. Pedro Guiang, que comenz a practicarla en el norte de Ilocos durante la ocupacin japonesa y en la provincia de Cebu, despus de la guerra. Como inspector escolar en ambas provincias, el Sr. Guiang incre-

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

ment el estudio y las gramticas de los idiomas iloko y cebuano, que los profesores en las clases primarias (grados I a IV) empleaban al mismo tiempo que el ingls. Su idea era que los nios conociesen bien el ingls y su propio idioma. Conoc los trabajos que se realizaron en Cebu en 1948, poca en que los maestros enseaban simultneamente en cebuano y en ingls. Era un mtodo de traduccin modificado que debe ser distinguido del mtodo directo que se practica al ensear ingls. El Sr. Guiang proclam que el sistema bilinge es factible y que no es necesario abandonar el estudio del ingls para ensear a los nios su lengua materna. Lo que pude observar del trabajo de los maestros en Cebu justifica su optimismo. El Sr. Jos V. Aguilar, inspector de la provincia de Iloilo durante muchos aos, abog tambin por la enseanza en lengua verncula. A diferencia del Sr. Guiang, abord el problema experimentalmente con la hiptesis de que en los dos primeros grados se enseara solamente una lengua -en este caso la verncula. En el tercer grado, deba introducirse el estudio del ingls. La experiencia empez en julio de 1948. Tenemos los resultados de ese estudio durante los tres aos consecutivos: 1948-49, 949-50 Y 950-5. Primer ao, rg48-rgdg. Finalidad. La finalidad de esta experiencia durante el primer ao era determinar la efectividad relativa de la lengua verncula hiligaynon y del ingls como medio de instruccin en el primer grado. Ms concretamente se deba contestar a las preguntas siguientes : I . 2 Cul de los dos idiomas as ms efectivo como medio de instruccin para ensear a leer en el grado I? 2. iCul de los dos idiomas contribuye mejor al desarrollo de las facultades mentales para calcular y resolver problemas y ejercicios aritmticos sencillos? 3. iCul de los dos idiomas es ms eficaz en el ramo de los estudios sociales? 4. iEn qu medida se puede pasar del hiligaynon al ingls en el caso del grupo experimental, y del ingls al hiligaynon en el caso del grupo de control? Procedimiento adoptado. Seleccin de escuelas y maestros : Siete escuelas primarias constituyeron el grupo experimental y el mismo nmero el grupo de control. En cada grupo, una de las escuelas se hallaba en la ciudad de Iloilo; tres en un distrito agrcola y tres en un distrito pesquero. En cada distrito se tuvo cuidado de que las dife130

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EXPERIENCIA

DE

ILOILO

(FILIPINAS)

rentes clases, la de los pobres, la clase media y la de los ricos, estuviesen representadas. Se eligieron veintinueve maestros -doce para el grupo experimental y diecisiete para el de controll. Nivelacin de los grupos : Se puso mucho cuidado en nivelar los dos grupos de maestros, basndose para esto en las calificaciones pedaggicas, en la experiencia y eficiencia educativas. Los discpulos de los dos grupos fueron igualmente equilibrados en edad, inteligencia, posicin econmica y dems factores. Comparacin de los resultados: Para apreciar los resultados se emplearon pruebas equivalentes (unas en ingls y otras en hiligaynon) a saber: cuatro pruebas de aritmtica (contar objetos de I en 1, de 2 en 2, de 4 en 4, etc., las cuatro operaciones fundamentales y las fracciones simples y la resolucin de problemas) ; cinco pruebas de lectura (reconocimiento de la palabra por la imagen, significado de la palabra, reconocimiento de la frase por la imagen, significado de la frase y significado del prrafo) y cuatro pruebas de conocimientos generales (seleccin de la actitud correcta entre varias imgenes, seleccin de respuestas correctas a preguntas, preguntas a las que se debe contestar por si o por no, respuestas a preguntas que exijan un criterio). Se emple la tcnica llamada de la razn crtica para determinar la confianza que merece el resultado obtenido en la comparacin de los dos grupos. Resultadosy conclusiones. A la luz de los hechos expuestos y en las condiciones en que se hizo la experiencia, los resultados fueron los siguientes : I . El empleo de la lengua verncula (hiligaynon) como medio de instruccin resulta ms eficaz en el grado I que el empleo del ingls. Los discpulos del grado I que haban estudiado en la lengua verncula tenan conocimientos notablemente superiores a los de los alumnos que haban estudiado en ingls la lectura, aritmtica y conocimientos generales. ~2. Las dificultades originadas por el paso de la lengua verncula al ingls y viceversa vienen a ser aproximadamente las mismas.2 El resultado de las clases dadas en lengua verncula representaba de l/s a l/z ms de adelanto en lectura; de l/rs a t/z en arit-

1. Se creyb conveniente incluir ms clases en el grupo de control que en el experimental pensando que, a causa de la dificultad del lenguaje habra mayor eliminacin en el primer grupo, como as1 result. Gracias a esta precaucin quedb un nmero suficiente de nios en el grupo de control para equipararlos con los del grupo experimental. Esa precaucin iu muy justificada. 2. Aguilar, Jos V., Results of the experiment with thc vernacular, A rcport on tkc rerults of tkc second yror at tkc experiment in Iloifo witk tkc usc of Hiligoynon and Englisk <II mcdiums of inrtruction (Iloilo Division Memorandum, n. gr, S. x950), pg. 23.

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

mtica; de l/,,, a 1/2en conocimientos generales. Basando su opinin en estos resultados, el Sr. Aguilar pudo predecir: Se ve ahora claramente que hacia el final del ao de rg4g-rg5o (es decir, al cabo de dos aos) estas clases darn aproximadamente el resultado de cuatro aos de trabajo en lectura; de casi tres aos en aritmtica y de tres aos y medio a cuatro en estudios socialesl. Segundo ao, rggg-1950. La finalidad de la experiencia durante el segundo ao fu verificar los resultados obtenidos en el estudio del grado I -determinar si los alumnos del grado II aprendan ms deprisa y en qu medida, sirvindose de la lengua verncula hiligaynon o del ingls-y, en consecuencia, el problema y el mtodo fueron idnticos a los del primer ao, por lo que no necesitan ser descritos nuevamente. La nica diferencia consisti en el nmero de profesores en el grupo de control : diecisiete en el primer ao y quince en el segundo ao. Haba dos profesores en cada grupo experimental, en ambos aos. Los resultados obtenidos en el segundo ao de la experiencia fueron los mismos que los del primer ao, es decir: I. Que la lengua verncula local, hiligaynon, es ms eficaz como medio de instruccin en los dos primeros grados que el ingls. Este hecho se pone especialmente de manifiesto en los estudios sociales, lengua, lectura y aritmtica. ~2. Que las dificultades originadas por el paso de la enseanza de la lengua verncula, hiligaynon, al ingls, o viceversa, son aproximadamente las mismas en ambos casos.2 Tercer ao, rg5o-rg5r. Al principio del tercer ao de la experiencia, se emple el ingls como medio de instruccin en ambos grupos. Los problemas que se plantearon fueron los siguientes: ~1 Segua manteniendo el grupo experimental la supremaca sobre el grupo de control, a pesar de que la lengua de instruccin era nueva para los discpulos? Y en caso afirmativo , jera la diferencia entre los dos grupos significativa desde el punto de vista estadstico?3
Aguilar, Jos V., Th= influente of language on community life, en: Philippine of School Superintendents, Education in rural amu fx bdlcr liuing (1950 Yearbook), Bookman, I950, pgs. 1.~2 a r,h. 2. Aguilar, Jos V., Results of the expcriment with the vemacular, A reporl on ihe sccond year ai tkc cxprrimcnl in Iloilo with tkc uc of Hiligaynon nnd Englisk as mcdiumr (Iloilo Division Memorandum, n. gr, S. 195o), pg. 17. S. Clemente, Tito, A report on tke tkirdycnr of tkc Il& experimcnt (documento adjunto al sion Memorandum n. 15, S. 1951), pg. I. I. Association Manila, res& of dr of inslruction Iloilo Divi-

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LA

EXPERIENCIA

DE

ILOILO

(FILIPINAS)

Como el procedimiento seguido fu idntico al de los primeros aos, no hace falta describirlo de nuevo. Bastar simplemente decir que el presente informe se refiere a los mismos alumnos y maestros con la diferencia de que para este estudio se efectuaron pruebas respecto de las escuelas, de los profesores y alumnos. Adems, este estudio comprendi tan slo el perodo que va desde el comienzo del ao escolar al 8 de diciembre de I g5o l, en vez de llegar al mes de abril de 1951, como sucedi en los dos primeros aos de estudio. Los resultados conseguidos en la experiencia del tercer ao condujeron al autor del presente trabajo a la misma conclusin que se estableci en los dos primeros aos del estudio -y esto a pesar de que la lengua de instruccin, el ingls, favoreca decididamente el grupo de controlo sea que el grupo experimental continu superando al otro grupo y acus siempre una diferencia estadstica significativa a su favor, en aritmtica y especialmente en lengua y lectura2. Este hecho parece demostrar que la superioridad de la lengua verncula como medio de instruccin subsisti, a pesar de adoptarse luego el ingls con el mismo objeto. Lo ms inesperado fu que el grupo experimental -que haba recibido instruccin en la lengua verncula durante sus primeros aos de estudioigual al grupo de control en el conocimiento del ingls, despus de seis meses de emplearse esta lengua como medio de instruccin. Este hecho convenci al Sr. Aguilar de que el sistema bilinge -al iniciarse con la lengua verncula y continuarse con el ingls como medio de instruccin al cabo de los dos primeros aos- no era ya una esperanza o una hiptesis, como lo declaraban McKinley, Butte y Bocobo3, sino un hecho cumplido. El Sr. Aguilar, al resumir la experienica Iloilo, dijo lo siguiente: En la actualidad no hace falta referirse otra vez a la extraordinaria ventaja de aprender en la lengua verncula, en lugar de estudiar en ingls, en los dos primeros aos. Debe insistirse ms bien en el otro resultado porque para muchas personas fu inesperado : una ms rpida maduracin educativa en la lengua materna, en relacin con el desarrollo de la edad, produjo en el tercer grado una aceleracin de la enseanza en ingls, consiguindose en seis

I. Ibid., pg. I. I. Ibid., pg. 6. 3. Las alusiones se refieren a la poltica inicial del presidente William McKinley, de coloniza&n ilustrada, a la actitud heterodoxa de Jorge C. Butte (que fu gobernador general de las Filipinas) en favor del procedimiento de emplear la lengua verncula como medio de instrucci6n y al punto de vista de Jorge Bocobo (exsecretario de Instruccin Pblica), mantenido al principio de la ocupacin americana acerca de que el ingles y la lengua vemcula deblan ensearse simultneamente.

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ENSEANZA

meses el mismo resultado que en dos aos y medio de enseanza en esa misma lengua, al emplearla como medio de instruccin desde el grado I. stos son los resultados que se desprenden del examen de las pruebas objetivas con papel y lpiz . Pasemos ahora a los resultados obtenidos al final del tercer grado en las pruebas de expresin en ingls, sirvindose de la lectura oral, la lengua hablada y la escrita. En las dos primeras pruebas (lectura oral y lengua hablada) los nios con dos aos de formacin en lengua verncula demostraron una ligera superioridad; en la ltima prueba (lengua escrita) los nios que empezaron estudios mediante el ingls desde el grado I dieron un resultado solamente un poco mejor que los que recibieron enseanza mediante la lengua verncula, el hiligaynon, durante los dos primeros aosl. Resultados no acadmicos de la experiencia. Los resultados anteriores se refieren tan slo a las realizaciones de clase. Se han reunido ejemplos adicionales de la superioridad del grupo experimental que vienen a reforzar la utilidad de la lengua verncula. Estos ejemplos se refieren a la capacidad de organizar los pensamientos, a la capacidad e inters en la relacin de noticias y narraciones, a la regularidad de asistencia a la escuela, a la aplicacin social y otras. Para esto, se recurri al testimonio de los maestros y de los padres. Opinin de los maestros. En cuanto a la capacidad de organizar y expresar el pensamiento: de los ocho maestros que emplean la lengua verncula, siete consideran los resultados, en sus clases, superiores al promedio y uno los estima excelentes. Los ocho maestros que utilizan el ingls como medio de instruccin estiman mediano el resultado. A la pregunta 2 cul de las dos clases tiene ms deseos de leer y escribir ?, la contestacin es: los que estudian sirvindose del hiligaynon. Los maestros ponen de relieve que esto se debe tanto a la fontica de la lengua verncula como tambin al hecho de ser la lengua que se habla en el hogar... Acerca de la aplicacin de la instruccin a las caractersticas personales, sociales, a las costumbres de higiene, cinco maestros que empleaban la lengua verncula estimaron sus clases como superiores al promedio; uno evalu una proporcin media en rasgos sociales, y superior en los otros. Los ocho maestros que empleaban el ingls como

1. Aguilar, J. V., Thc signifrcance of bilinguolism [E el Sr. Orata quien subraya las ltimas

in Philippinc palabras.]

educafion,

,952,

pg. 4, mecanografiado.

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LA

EXPERIENCIA

DE

ILOILO

(FILIPINAS)

vehculo de instruccin con esas caractersticas l.

estimaron

normales

sus clases en relacin

Opinin de los padres. Se formularon preguntas concretas a los padres sobre las causas de mayor inters, capacidad y dems caractersticas de los nios con referencia a ciertas situaciones y se les interrog acerca de si las causas eran la instruccin en hiligaynon o en ingls, u otras. Las reacciones de los padres fueron las siguientes: I . 2 Tienen los nios mayor deseo de asistir a la escuela cuando se les ensea en hiligaynon o en ingls ? 230 padres contestaron que los nios preferan estudiar en hiligaynon; 21 padres contestaron que en ingls; 2 pensaron que la actitud del nio se deba a otras causas; 36 opinaron que era indiferente. 2. iMayor inters para leer y escribir? 234, hiligaynon; 18, ingls; 1, otras causas; 36, igual inters o ninguno. 3. 2 Mayor capacidad para exponer noticias e historias? 222, hiligaynon; 20, ingls; 1, otras causas; 47, igual capacidad o ninguna. 4. 2 Mayor deseo de transmitir a sus padres lo que haban estudiado en la escuela (laboriosidad, confianza en s mismos, respecto a la bandera, amor por las cosas filipinas, etc.) ? 214, hiligaynon; 18, ingls; 57, igual deseo o ninguno. 5. c Mayor respeto a sus padres que se manifiesta en hechos como : obediencia a sus mandatos, decir adis , besar la mano, etc. ? 233, hiligaynon; II, ingls; 3, otras causas; 42, igual respeto 0 ninguno. 6. iMejores costumbres higinicas (lavarse la cara, peinarse, lavarse los dientes, cambiarse los vestidos, baarse, etc.) ? 198, hiligaynon; 18, ingls ; 3, otras causas; 7 I , iguales caractersticas 0 ninguna. 7. 1 Mayor habilidad en las actividades del hogar (extender o arrollar las esterillas para dormir; apagar el fuego de la cocina; barrer el suelo ; limpiar los alrededores; ir a buscar agua y 23, ingls; 3, otras causas; 70, lea, etc.) ? rg4, hiligaynon; igual capacidad o ninguna. La lengua materna como vnculo entre la escuela, el hogar y la comunidad. El Sr. Aguilar no limit sus experiencias a la lengua verncula como medio de instruccin, sino que enfoc tambin los problemas
I. Aguilar, Jost V., The influente of languagr of School Superintendents, E~calion in rural Baokman, 1950, pg. 175. on community life, oreas for bcttcr 1ivin.q en: Pbilippine Association Manila,

(1950 Yearbook),

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LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

de la vida de la comunidad, pidiendo a los maestros que dedicaran una parte de su tiempo a los trabajos comunales. En vez de ensear solamente a leer, escribir y contar los maestros se dedicaron a visitar los hogares y a ensear a los padres a instalar servicios higinicos, a plantar hortalizas, criar aves de corral y cerdos, construir sistemas de riego, preparar regmenes alimenticios sanos, cuidar a los nios y a los ancianos y mejorar la instalacin de las casas. En la escuela, las actividades bsicas eran lectura, lengua, aritmtica y conocimientos generales. Los alumnos visitaban huertos, el edificio de correos, la clnica del mdico, la estacin experimental de agricultura y otros lugares pblicos. Despus, una discusin sobre lo que haban observado los conduca a comunicar a sus padres lo que haban aprendido y a aplicarlo a los problemas de la casa y de la comunidad. Entonces, los nios y los adultos, usando el mismo idioma, empezaron a trabajar juntos para mejorar su nivel de vida. Los maestros actuaban como guas, empleando tambin la lengua nativa y poniendo en prctica en sus propias casas lo que se haba enseado en las escuelasl. Queda mucho an por hacer, como el Sr. Aguilar modestamente lo reconoce; pero los resultados alcanzados constituyen ya ms que una promesa de unir las generaciones ms viejas y las ms jvenes, gracias a una lengua comn, en vez de perpetuar la divisin existente entre ellas. Al hablar de esta unin de la escuela, del hogar y de la comunidad por medio de la lengua materna, el Sr. Aguilar dijo : Nada extrao es que en las comunidades rurales donde se realiz esta experiencia los maestros hayan establecido con gran xito una mejora social y econmica, al emplear la lengua materna como medio de instruccin. En tales comunidades, la lengua local usada en los primeros grados une la casa con la escuela. Los padres afirman que la lengua verncula abre la mente de los nios y aaden de modo significativo que los nios saben as explicar en sus casas lo que han aprendido en la escuela. Este ltimo pensamiento est ms claramente expuesto en las opiniones de los padres como en la siguiente: Nos satisface mucho este sistema porque nuestros hijos aprenden muy pronto a leer los peridicos y no nos quedamos retrasados en las noticias.

I.

Vase Orata, Pedro T., Bridging the gaps between school and community pines, SchooI and Sociey, n. 745. agosto de ,951, p@. 116 y 7.

in Iloilo,

Philip-

LA

EXPERIENCIA por Aurlien

UGRO-FINESA Sauvageot

El comit de expertos que deliber sobre los problemas que plantea el empleo de la lengua verncula en la enseanza yen otros dominios defini las condiciones necesarias, o posibles, para esa utilizacin. No estar de ms examinar, a la luz de tales indicaciones, la historia de las reformas aplicadas en pases como Finlandia, Hungra y Estonia, donde la lengua autctona ha sido perfeccionada con el propsito de adaptarla a la expresin del pensamiento moderno. Las lenguas finesa, estonia y hngara se hallaban antao en la situacin en que se encuentran actualmente numerosos idiomas: slo permitan expresar pensamientos estrechamente dependientes de la vida local. Los pases en que se hablaban dichas lenguas haban sido superados por aquellos otros en que se haba elaborado la civilizacin moderna, de tal manera que a fines del siglo XVIII, e incluso durante buena parte del siglo XIX, un hombre de lengua finesa, hngara o estonia no poda adquirir una cultura intelectual o tcnica suficiente a menos de recurrir al empleo de uno o varios idiomas extranjeros, ms adecuados para expresar los fenmenos del mundo en que viva. Hacia 1830, un hijo de campesino fins no poda entrar en contacto con el pensamiento de su tiempo sino mediante el idioma sueco, y a menudo, incluso el alemn. Un aristcrata hngaro como Kazinczy o como Esteban Szchenyi no llegaron a la plenitud de su desarrollo intelectual sino despus de conocer suficientemente el alemn y el francs, para no mencionar el latn. Los primeros intelectuales estonios del siglo XIX lograban plasmar su pensamiento slo en alemn, hasta el punto de no poder expresarse espontneamente en su lengua materna. En todos esos pases, el empleo de la lengua autctona se limitaba al mbito de las necesidades cotidianas. En cuanto haba necesidad de elevarse al dominio de la ciencia, o de cualquier otra disciplina abstracta, no caba otra solucin que cambiar de idioma. De otro modo hubiera sido forzoso valerse de medios de expresin insuficientes que entorpecan la maduracin de todo pensamiento un tanto personal.

RENACIMIENTO

DE

LOS

IDIOMAS

HNGARO,

FINS

Y ESTONIO

El restablecimiento autonoma relativa,

de la unidad la segregacin

nacional de Hungra y de su de Finlandia y Suecia en 1890, 37

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

el despertar del nacionalismo estonio y la presencia de otros muchos factores que es imposible enumerar aqu llevaron a las minoras intelectuales de esos pases a concebir la idea de la revigorizacin y desarrollo de la lengua nacional. Parece haber surgido esta aspiracin en un principio entre los traductores, los cuales, al contacto de textos alemanes, franceses e ingleses, pudieron ir cobrando la dolorosa conciencia de las insuficiencias de su lengua materna. Tambin fu desarrollndose esa conciencia en los establecimientos de enseanza de todos los grados, donde se dejaba sentir la falta de manuales y no poda realizarse la transposicin en lengua materna de los libros de texto extranjero sin remediar ante todo las deficiencias de la lengua. As fu como, poco a poco, se manifest en todas esas regiones el deseo de perfeccionar la lengua nacional, dotndola de medios que le permitieran dar a conocer con la mayor fidelidad posible los textos extranjeros que era necesario traducir. En todas partes se haba llegado a comprender que la lengua nacional no deba entorpecer el desarrollo de la cultura y que sta slo poda concebirse como una adaptacin del pensamiento de los pueblos que se encontraban a la vanguardia del progreso. Ese trabajo de perfeccionamiento y de adaptacin consisti ante todo en enriquecer el vocabulario y dar mayor flexibilidad a la fraseologa. Se realizaron asimismo esfuerzos encaminados a ajustar la sintaxis, e incluso a regularizar la morfologa, pues el fin perseguido era dotar la lengua nacional de categoras que le faltaban para reflejar el pensamiento moderno, tal como se expresaba en alemn, francs e ingls. Enriquecimiento del vocabulario.

El enriquecimiento del vocabulario se haba realizado en parte de una manera espontnea, o sea, merced a palabras tomadas de otros idiomas. En el idioma fins de las postrimeras del siglo XVIII, en el hngaro de la misma poca y en el estonio de mediados del siglo XIX abundaban las palabras tomadas de otra lengua, muchas de las cuales no haban llegado a ser totalmente asimiladas. La conversacin de un natural de Finlandia, a comienzos del siglo XIX, constitua una mezcla inarmnica de palabras finesas y suecas. En Hungra, en los medios intelectuales, se hablaba una jerga salpicada de palabras alemanas, francesas, latinas, etc. La primera preocupacin de los reformadores consisti en remediar ese estado de cosas, reemplazando los vocablos tomados de otras lenguas por palabras formadas con elementos puramente autctonos. De esa manera, la palabra materia fu reemplazada, en

LA

EXPERIENCIA

UGRO-

FINESA

hngaro, por el vocablo anyag, y en fins por el trmino aine. En el primer caso, se ha seguido la equivalencia de la palabra hngara anya con la latina mater, aadindole el sufijo de derivacin g de significacin vaga; en el otro, se ha copiado probablemente la palabra sueca tomada del alemn (lengua en que StoJ traduce la palabra materia B). Como se ve, los nuevos vocablos eran una imitacin de aquellos destinados a traducirse. Se trataba de plagios disimulados por la superposicin de materiales adicionales. La concepcin que preside la creacin de esos vocablos es siempre idntica: no se atiene para nada al genio de la lengua. A veces, se lleg incluso a imitar la forma exterior del trmino extranjero. La palabra hngara elem traduce el latn elementum. Se ha construdo sobre la radical de la palabra el que quiere decir parte anterior, delante. El razonamiento en ese caso fu el siguiente: el elemento es el constituyente principal de un objeto, y es por lo tanto lo que viene en primer lugar. Por cierto que esta misma palabra el sirvi para dar, por simple similitud, los trminos eld (antecesor), elny (ventaja), elnk (presidente, en alemn Vorsitpender), etc. Igualmente, en fins, para traducir la palabra alemana Gas, Samuel Roos (1792-1878) utiliz la palabra kaasu, que, en ciertas hablas dialcticas finesas, designa la niebla helada . En otros casos, se procedi a un anlisis conceptual del vocablo, utilizndose luego elementos autctonos que parecan prestarse con mayor facilidad a la expresin del concepto analizado. De este modo, el gran lingista fins Elias Lnnrot, que primeramente fu mdico, cre la palabra kuume para traducir el vocablo sueco feber (fiebre). 2 Qu es, en efecto, la fiebre ? Un estado fsico en que se tiene calor. La palabra kuume se ha formado, as, del vocablo kuuma (caliente), aadindole como sufijo el elemento derivado e que tiene entre sus propiedades gramaticales la de formar palabras que expresan el estado. La palabra kuume quiere decir, pues, etimolgicamente estado en que se tiene calor . Tambin sucedi que los reformadores, con mayor osada an, crearon palabras de la nada. En Estonia, J. Aavik, cuyo septuagsimo aniversario acaba de celebrarse, dot a su lengua materna de vocablos como roim, por ejemplo. Esta palabra le fu inspirada por el ingls crime, pero fu constituda artificialmente, con la idea de que el crimen o fechora deba expresarse de la manera ms sugestiva, esto es, 1utilizando las consonantes r y m, as como las vocales o e i ! Semejante razonamiento ha valido al hngaro una palabra como lc (chanza, broma) 1porque el sonido ts (representado en hngaro por c) sugiere la causticidad, mientras que la palabra l designa, por su parte, el filo de un arma blanca ! Por regla general, se ha intentado crear los vocablos ms cortos 39

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

en lo posible. Los reformadores hngaros han ido muy lejos en este sentido, contrariamente al genio de su lengua que originalmente se caracteriza por la preferencia a derivaciones ms o menos complejas. Del verbo tanit (ensear) han extrado la palabra tan (doctrina) ; del verbo gyrt (fabricar), la palabra gyr (fbrica), del trmino gely (cabrestante), la palabra gp (mquina), etc. Todos los procedimientos imaginables se aplicaron simultneamente: resurreccin, a menudo con una acepcin nueva, de palabras cadas en desuso, admisin de trminos dialectales, cambindoles igualmente su significacin, derivaciones, composiciones, etc. En particular, se ha recurrido de una manera desmedida a los vocablos compuestos: en hngaro, dicsvsy (ambicin), de vgy (deseo) y dics (gloria), ya fabricado a partir de dicsr (ensalzar) ; en fins, hajamielinen (distrado), de haj, (dispersado) y de mieli (espritu), etc. Evolucin de la estructura de la frase. Paralelamente a los esfuerzos encaminados a enriquecer el vocabulario se realizaron otros trabajos para dar mayor flexibilidad a la frase y conferir a la expresin cierto grado de justeza o rigor. En todas las regiones de la misma circunscripcin idiomtica se trat de fijar las normas de la lengua escrita. Esto entraaba la eliminacin de algunas formas gramaticales que se consideraron viciosas, de otras que se estimaron superfluas y demasiado complicadas y de otras, pro fin, que parecan ambiguas. En el idioma fins, se intent adoptar formas tomadas de dialectos que an no haban participado en la constitucin de la lengua escrita, la cual se atena demasiado estrictamente al habla del oeste y sudoeste del pas. Al mismo tiempo se introdujo en el uso normal el sonido d, que no figuraba entre los fonemas de la mayora de los dialectos, pero cuyo empleo pareca prctico y esclareca el paradigma de ciertas palabras. En el idioma hngaro se regularizaron numerosas formas, particularmente en las palabras que expresaban la posesin. Se uniformaron ciertos sufijos, introducindose una simplificacin considerable en la conjugacin, gracias a la supresin del pasado narrativo y de los pretritos compuestos del indicativo, supresin que exigi largo tiempo y que no se impuso sino hasta las postrimeras del siglo XIX. Ms recientemente, en el idioma estonio, bajo el impulso de J. Aavik, se simplific y regulariz el paradigma de la declinacin. Se diferenciaron tambin ciertas similitudes morfolgicas que corran el riesgo de prestarse a confusin (ste de ciertos adverbios con el ste del genitivo plural de palabras en s, etc.).

L.4

EXPERIENCIA

UGRO-

FINESA

El orden de las palabras, la articulacin de las frases complejas adquirieron mayor flexibilidad porque los traductores, muchos de los cuales son grandes escritores, quisieron, en la medida de lo posible, restituir el movimiento del texto original -unas veces alemn, otras francs 0 ingls-, para lo cual intentaron superponer las palabras de la traduccin a las del original, corriendo el peligro de llegar a la formacin de frases en que el orden de las palabras se hallase en contradiccin con las normas de la lengua materna. Resultados de lar innovaciones. Esas innovaciones fueron -como ya lo hemos sealadoobra de las minoras selectas, con la participacin ms o menos grande del pblico. Fueron el resultado de un esfuerzo consciente y sistemtico. Los renovadores del fins, como Elias Lnnrot y August Ahlqvist, los del hngaro como Dugonics, Bartzafalvi, Kazinczy, Klcsey, Szemere, el gran poeta Vrsmarty, etc., y, en fecha ms reciente an, los del estonio, como Aavik y otros, declararon una guerra deliberada a la rutina y a la inercia, con el propsito de instaurar una nueva lengua escrita, dotada de todas las perfecciones y capaz de expresar con exactitud y eficacia no slo el pensamiento nacional sino de una manera ms amplia el pensamiento universal. No ha de extraarnos que las iniciativas de los reformadores encontraran resistencia. Especialmente en Hungra se desarroll una verdadera batalla lingstica en que los innovadores acabaron por triunfar. En Finlandia, la batalla por la lengua nacional se confundi en parte con las luchas de emancipacin social y nacional. En Estonia, sucedi ms o menos lo mismo. Entre 1790 y 1848, Hungra fu el campo de batalla en que se enfrentaron sin cesar neologistas y ortologistas . El pas se transform en una gigantesca fbrica de nuevas palabras. Ciertos autores, arrastrados por el entusiasmo, forjaron millares de vocablos que en su mayor parte no han llegado a establecerse en el uso corriente. Paul Bugt, por s solo, para dotar la lengua hngara de una terminologa apropiada para las ciencias naturales, 1propuso nada menos que unos 40.000 trminos de su invencin ! 1 Cul es el balance de todos esos esfuerzos 3 vocablos que han El idioma hngaro les debe ms de 12.000 transformado por completo el aspecto de su lxico. Como lo recordaba el lamentado poeta Dsir Kostolnyi, en la actualidad un hngaro no podra expresarse en su lengua materna si se le privara de todas las palabras forjadas de esa manera. La frecuencia de esos trminos, en una conversacin un tanto sostenida o en un texto 141

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

1. .4

ENSEANZA

escrito, oscila entre el 30 y el 40%. Lo propio sucede con el fins moderno. La mayora de los libros que se publican actualmente en Finlandia resultaran irremediablemente mutilados si se suprimieran los vocablos artificialmente creados desde comienzos del siglo XIX. La reforma estonia produjo resultados menos espectaculares, pero esto se debe a que no se inici hasta el ao rgro aproximadamente. Mas, a pesar de ser tan reciente, ya ha marcado su sello en la lengua confirindole un nuevo aspecto. El afn de los innovadores, como se ve, no ha resultado vano.

CONCLUSIONES

2 Qu enseanzas se desprenden de esas tres experiencias a las que acaba de hacerse una alusin tan somera? En primer lugar, que las reformas de que se trata slo han podido introducirse en el uso tras cierto perodo de tiempo, ms o menos largo. Pero este plazo podra abreviarse, ya que los medios de difusin de que se dispone en la actualidad son de una incomparable eficacia : imprenta, radiodifusin, prensa, escuela, etc. Una segunda comprobacin permite afirmar que el movimiento innovador comenz en Finlandia y en Hungra mucho antes de que la ciencia lingstica se hubiera constitudo. Los que fueron sus promotores no tenan, a menudo, ninguna nocin acerca del mecanismo del lenguaje. Trabajaron de una manera emprica, guiados por su sentimiento, a veces incluso inspirados por un ideal metafsico o romntico, agudizado ms de lo necesario. Y hecho ms grave an, la meta final ha variado segn las intenciones de los reformadores: algunos se proponan dotar a su pueblo de un medio de expresin equivalente a aquel de que dispona, a su parecer, determinada gran nacin cuya cultura admiraban o estimaoriginal ban ; otros queran forjar, ante todo, un instrumento susceptible de conferir relieve a la civilizacin nacional, ms bien que de reflejar la cultura extranjera; finalmente, otros deseaban extructurar una lengua perfecta, capaz de expresar en sus ms sutiles matices tanto el pensamiento individual como el pensamiento colectivo. La reforma careci as de cohesin, tanto en lo que concierne a los mtodos preconizados como a los fines propuestos. En general no fu obra de especialistas en filologa, sino de aficionados ms bien, de espritus cultos, de pedagogos, y rara vez se vi6 apoyada por los escritores. Con el desarrollo de la ciencia lingstica, es interesante comprobar que los lingistas han sido, por regla general, hostiles a las

LA

EXPERIENCIA

VGRO-FINESA

innovaciones. Preocupados principalmente por el estudio de la historia de las lenguas, no han cesado de preconizar un retorno al pasado, bajo la forma de una restauracin de la lengua antigua. Nunca consideraron oportuno preguntarse primero qu era una lengua, y en qu condiciones poda utilizarse. Salvo raras excepciones, los lingistas no prestaron atencin, hasta estos ltimos aos, ms que a la historia y a la comparacin de las lenguas. Tuvo que ser un mdico, Elias Lnnrot, el llamado a dotar Finlandia de un diccionario del idioma fins de su tiempo, mientras que el lingista Ahlqvist se interesaba principalmente por la etimologa y la gramtica comparada. En nada sorprende que los esfuerzos de innovacin realizados en los tres pases aludidos hayan resultado estriles en gran parte, ocasionando gran prdida de tiempo y ciertas deficiencias que debern ser eliminadas poco a poco. Por no haber reconocido claramente el fin que se debe perseguir y por no saber lo que debe entenderse por progreso lingstico, los innovadores introdujeron modificaciones que no eran deseables y no pudieron aportar en su todalidad un verdadero perfeccionamiento. Esto puede aplicarse particularmente a la reforma propuesta por J. Aavik en Estonia. La introduccin de nuevos casos en la declinacin se opone al proceso de simplificacin que parece desarrollarse en las lenguas modernas, como la de un caso translativo del infinitivo en ma, que no ofrece ventaja alguna en relacin con las frases subordinadas que debe sustituir. Algo parecido aconteci con el idioma hngaro cuando ciertos innovadores quisieron incorporar al uso corriente la voz pasiva y el futuro imperfecto, formas de que la lengua poda perfectamente prescindir sin que por eso la expresin fuera menos clara. Si se establece, pues, el balance de los resultados positivos y de los negativos, cabe decir que, en su conjunto, las innovaciones introducidas en esas lenguas las han transformado eficazmente de lenguas vernculas que eran (o en que se haban convertido) en lenguas de civilizacin capaces de expresar correctamente el pensamiento de nuestro tiempo. Mas, este resultado hubiera podido obtenerse de una manera ms rpida, ms segura y con menos esfuerzos, si la operacin hubiese sido dirigida por especialistas conscientes de la obra que deba realizarse. De todos modos no deja de constituir la prueba de que un idioma reducido al simple uso vernculo puede perfeccionarse merced a la intervencin consciente de la lingstica, por poco que sta sea ayudada por la minora culta de la poblacin. El lxico y la gramtica de una lengua pueden ser desarrollados en el sentido de una adaptacin a un pensamiento determinado. 143

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

Lh

ENSEANZA

Para conseguir que semejante experiencia sea lo ms fructuosa y rpida posible, basta con recurrir a los procedimientos de que dispone actualmente la lingstica. La operacin tipo que se impone para perfeccionar una lengua verncula debera concebirse en tres tiempos: I. Determinacin exacta de las insuficiencias de la lengua de que se trata en relacin con la lengua o lenguas de civilizacin que se toman como modelo. 2. Establecimiento de los elementos de lxico, gramaticales y dems que puedan remediar las insuficiencias comprobadas. 3. Ensayo de esas innovaciones en la prctica de la lengua, tanto escrita como hablada, e introduccin de las modificaciones que a la luz de esta experiencia se revelen indispensables. La Unesco obrara en beneficio general, ciertamente, al ayudar de diversas maneras a las poblaciones deseosas de transformar sus lenguas vernculas en lenguas de civilizacin. A este respecto, incumbe a la Organizacin el prever las disposiciones que deban adoptarse.

44

APNDICE

DE

ENSAYO DE LAS LENGUAS ACTUALMENTE

CLASIFICACIN QUE SE HABLAN EN EL MUNDO

El conocimiento que la ciencia lingstica posee de las relaciones entre las lenguas que se hablan actualmente en el mundo es slo parcial y en muchos casos fundado en referencias insuficientes. Hay un reducido nmero de lenguas perfectamente conocidas, y existen muchas que probablemente desaparecern antes de haber sido registradas. Adems, no hay bastantes lingistas capacitados para estudiarlas a fin de establecer sus afinidades. Determinar las relaciones lingsticas es una tarea que requiere cuidadoso estudio de suficientes datos, lo que pueden realizar nicamente lingistas muy experimentados. Afirmar que un grupo de lenguas se hallan relacionadas mutuamente significa que tienen un origen comn. A continuacin figura un ensayo de clasificacin, segn los principales troncos y familias, de las lenguas habladas en el mundo, de acuerdo con la opinin de ciertas autoridades lingsticas. La presente clasificacin se halla constantemente sujeta a revisin y existe la tendencia a reducir el nmero de estirpes y familias a medida que los lingistas van descubriendo nuevos lazos entre ellasl.
Nota.

Muchas de las denominaciones que figuran a continuacin se encuentran en las enciclopedias espaolas; pero otras conservan la forma inglesa 0 francesa, por no existir an voces espaolas equivalentes. AFRICAS
NGER CONGO (BANT)

Atlntico occidental Mandingo Senufo Mossi-gurunsi Central Togo Kwa

I. En la Bibliografia, dentro del capitulo procedencia de las informaciones.

Laguna occidental de la Costa de Marfil Laguna central de la Costa de Marfil Laguna oriental de la Costa de Marfil Ijo

Clasificaciones

lingisticas,

pg.

154, figura

la

45

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

Rama central Adamawa Bute Rama oriental

SONGHAI SUDANSCENTRAL SAHRICO CENTRAL SUDANOS ORIENTAL

Semltico Berberisco Cushita Choa

CLICK

Rama meridional Niltico Grandes lagos Nubio Beir-didinga Bari Tabi Merarit Dagu
AFROASITICAS

Khoisano Grupo septentrional Grupo central Grupo meridional Sandawe Hatsa

MABANO MIMI (de Nachtigal) FUR ' TEMAINIANO KORDOFANO KOMANO BERTA KUNAMA NYANJA

(Hamticas-semticas) Antiguo egipcio

AMRICA

DEL

NORTE Waiilatpuano Lutuamiano Yuto-azteca Maya Mizocuaveano Totonaca

ESQUI~IAL ALEUDINO NA-DENE

Athapascano Eyak Tlinglit Haida

ALGONQUINO-WAKESHANO

HOKANSIOUANO

Beothukano Algonquino Kutenai Salishano Wakeshano Chimakuano Yurok Wiyot

MACRO-PENUTIAN

Miwok Costanoano Yokuts Maidu Wintun Takelma coos Siusla y yakonano Kalapuya Chinook Tsimshiano Shahaptiano

Karok Chimariko Shasta-Achomawi Yanano Pomo Washoano Esseleniano Yumano Salinano Chumashano Tonkawa Coohuilteco Karankawa Yuki Keresano Tunikano Atakapa Chitimachano Iroqus Caddoano Yuchi

ENSAYO

DE

CLASIFICACIN

DE

LAS

LENGUAS

Siouano Natchez-muskogano Timucuano Seri Tequistlateco Subtiaba-tlappaneco Pakawa Tamaulipeco Jananbriano Wai kuri
MAGRO- TOMANGUEANO

Chinanteco Zapoteco Mazateco Mangue

TARASCO XINCANO LENCANO JICAQUEANO PAYANO MACRO-CHIBCHA

Otom Mixteco

Misumalnano Chibcha
1

AMRICA
CHIBCHA ARAWAKO CARIBE TUCANO QUECHUA PANO TUPI-GUARAN OTUKE-BOROR CHIOUITO CHAPAKURA TAKANA MOSETANO AYMARA

DEL

SUR

ZAMUCO MASCOY DIAGUITA GUAYCUR~ CHARRA PUELCHE TEHUELCHE ARAUCANO GE (TAPUYA) MATACO MENIMEHE OKAINA KAYWAVA

ASIA
INDOEUROPEO

Y EL

PACFICO Baluchi (2 dialectos principales) Ossetio (2 dialectos importantes que se hablan en la Unin Sovitica; otras lenguas del Turquestn) ndico Marati Gujarati Punjabi Rajasthani Indostano occidental Indostano oriental Oriya
1945.

Griego Armenio (3 grupos dialectales principales) Indo iranio Iranio Persa (pehlevi) Caspio (unos 5 dialectos) Curdo (3 dialectos principales) Pamir (grupo de unos 8 dialectos principales hablados en la India) Afgano [pushtu] (2 variantes principales)
1. Segn Ray, V. F.,
Tribal and

linguistic map of South America,

47

LAS

LENGUAS

VERNCU

LAS

EN

LA

ENSEANZA

Bijari Bengal
DRA&CO

Tamil Malayalam Canars Telugu Brgotd(baludistan) Bhil Cui Curuj y otros dialectos menos importantes
SEMfTICO

Koryak Yukaguir Kanychadal Yenisei-ostyak-cottiano

MUNDA (Himalayo y Chota

Nag-

pur India) Ms de 30 dialectos.

MON-KHMER

Cambodiano Anamita y ms de otras 20 lenguas y dialectos GI LYAK

t\INU JAPONS COREANO MALAYO-POLINESIO

Arabe (rabe meridional y rabe -unos 4 y g dialectos respectivamente) Hebreo

UGRO-FINS

(austronesio

Samoyedo (5 lenguas principales con unos 40 dialectos)

TURCO-TRTARO o ALTAICO

Turco Kirguiz Uzbeco Azerbaiiano y otras 2; lenguas importantes Yakuto Mogol (unos 20 dialectos importantes)
TUNGUSO-MANCH

Tunguso Manch (unos 23 dialectos importantes)

INDOCHINAS (chino-tibetanas)

Chino (4 dialectos importantes) Tai-siames (gran nmero de dialectos)

Tibet-b&mano

austrico) Malayo (indonesio) Malayo Bahasa indonesia Formoseo Javans Sondans Madurano Balines Lenguas filipinas Malagasi Melanesio Lenguas de las islas Salomn Fidjiano Nueva Guinea, etc. Micronesio Gilbert Marshall Carolinas Marianas Pdnrsi? h~fao:~nhreva Zelandia)

Tibetano (unos 20 dialectos) Birmano (2 grupos importantes) Bodo-naga-kachin (unas 50 lenguas) Lo10 (unas 6 lenguas) Hiperbreo Chukchi

T%ngano Tahitiano Hawaiano Isla de Pascua, etc.

NO-MELANESIO (Papua) AUSTRALIANO

148

ENSAYO

DE

CLASIFICACIN

DC

LAS

LENGUAS

EUROPA
GRUPOINDOEUROPEO

Albans Armenio Germnico Alsaciano Ingls Lengua de las islas Feroe Da& Holands Flamenco Frisn Alemn Islands Noruego Luxemburgus Sueco Yiddish Bltico (o balto-eslavo) Lituano (Polonia, Alemania) Celta Bretn Galico Irlands Manx Gals Griego Gitano Romance Cataln Francs Gallego Italiano Judeoespaol

Portugus Provenzal E;raFohe

(o reto-rumano)

Espaol Valn Macedo-rumano Eslavo Blgaro Checo y eslovaco Polaco. Ruteno [ucraniano] (Checoeslovaquia, Polonia, Rumania) Ruso (Rumania, Polonia, Bulgaria, Finlandia) Servocroata Esloveno Wendo (o servolusacio) Ruso blanco
GRUPO URAL-ALTAICO

Ugro-fins Fins Lapn Magiar (hngaro) Turco (turco-trtaro o altaico) Carata (Polonia) Turco
GRUPO HAMfTICO-SEMfTICO

Semtico Hebreo Malts

VASCO

149

AIPNDICE

II

ATRIBUCIONES ENCARGADOS ESTUDIAR EL VERNACULAS Pars,

I

DE LOS EXPERTOS POR LA UNESCO DE EMPLEO DE LAS LENGUAS EN LA ENSEANZA de diciembre de

I 95 I

5 de noviembre-5

Las atribuciones de la reunin se encuentran determinadas en la resolucin 9.31 I aprobada por la Conferencia General de la Unesco, en su quinta reunin, en 1950, y que dice : eg.31 I... a emprender un estudio de conjunto de la cuestin de las lenguas vernculas o nacionales de las poblaciones autctonas como vehculo de la enseanza en las escuelas. La circular del Director General a los Estados Miembros (CL/507) contiene una definicin ms amplia : Despus de haber considerado los diversos problemas que este asunto plantea tanto en los Estados soberanos como en los territorios no autnomos, he llegado a la conclusin de que la reunin de expertos producira mejores resultados ampliando el estudio previsto por la resolucin 9.31 I a fin de que abarque el empleo de las lenguas vernculas fuera de las escuelas, es decir, no solamente en la enseanza escolar sino tambin en la educacin de adultos y en la educacin fundamental. Adems, se pedir a los participantes en dicha reunin que examinen el problema conexo de la enseanza impartida en lenguas distintas de la verncula, del cual, en la mayora de los casos, no es posible disociar la cuestin de la enseanza en la lengua verncula. Por ltimo, si bien su principal ocupacin ser examinar la cuestin del empleo de las lenguas vernculas en la educacin, esos expertos bosquejarn tambin un estudio general de los aspectos psicolgicos y sociales de la cuestin. Se pidi asimismo a los especialistas participantes que tomaran nota de la resolucin 329 (xv) aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su cuarto perodo de sesiones : La Asamblea General... invita a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura a emprender un estudio de conjunto de la cuestin de proteger y desarrollar los idiomas de los pueblos indgenas de los territorios no autnomos, con especial atencin a las medidas que pudieran adoptarse con objeto de acelerar el uso de los idiomas indgenas como me-

ATRIBUCIONES

DE

LOS

EXPERTOS

dios de instruccin en las escuelas, tomando en consideracin los deseos de los habitantes y teniendo en cuenta, al hacer tal estudio, la experiencia adquirida en esta materia por otros Estados. La reunin estuvo integrada por los siguientes miembros: Sr. S. T. Alisjahbana, director del Balai Purtaka (Indonesia). Sr. C. C. Berg (presidente), profesor de lenguas austronesias, Universidad de los Pases Bajos, Leyden. Sr. P. A. W. Cook, Departamento de Educacin de la Unin Sudafricana. Sr. M. Griaule, presidente de la Comisin de Asuntos Culturales de la Asamblea de la Unin Francesa. Sr. S. A. Husain, profesor del Instituto Jamia Millia, Delhi, India. Sr. A. Isidro, profesor y jefe del Departamento de Educacin, Universidad de las Filipinas. Sr. Tan Gwan Leong, profesor de la Escuela Normal, Rangn, Unin Birmana. Sr. A. E. M. Meeussen, secretario de la Comisin de Lingstica, Ministerio de Colonias, Blgica. Sr. Kenneth L. Pike (relator), director administrativo del Summer Institute of Linguistics, Estados Unidos de Amrica, Mxico y Per. Sr. A. Sauvageot (relator), profesor de lenguas ugro-finesas en la Escuela Nacional de Lenguas Orientales, Pars. Sr. M. Swadesh, auxiliar de investigaciones lingsticas, Universidad Columbia, Nueva York. Sr. W. E. F. Ward (vicepresidente), Oficina de Colonias, Londres. Srta. Camilla H. Wedgwood, profesora de educacin nativa en la Escuela Australiana de Administracin del Pacfico, Sydney. Miembro provisional: Srta. M. Bryan, del Instituto Africano Internacional, Londres, en reemplazo del Sr. Darryl Forde, director de ese instituto, quien no pudo asistir. Observadores: Sr. W. Benson, Naciones Unidas; Sr. A. Kunst, Naciones Unidas.

151

BIBLIOGRAFfA

LENGUA

Y LINGfSTICA

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152

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53

LAS

LENGUAS

VERNCULAS LINGfSTICAS

EN

LA

ENSEANZA

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el primero de los cuales, sobre la lengua berebere, ha sido publicado; el segundo volumen estar dedicado a las lenguas de Africa Occidental, el tercero tratara de las lenguas de Africa Oriental y el cuarto versara sobre la situacin lingstica en Africa del Sur.
Vase tambin: BLOOMFIELD y CAPELL bajo Lengua y lingstica.

* Fuente de infwtnacin utilizada para las listas del apndice1.

54

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55

fNDICE

ALFABTICO

achanti, 119, 120, 123-127. adamnwa, I 53. Afganistn, 3 I. afgano (pushto), 147.

austronesio o austrico, 28, 102, 148. Vase tambin malayo-polinesio.

aymara, 147.
azandi, 23.

Africa, I 8-24.
afrikaans, I g. afroasitacas, 146. ainu, 28, 148. akan, 23, 121-128 akim, 121. akuapim, 120-121, 124-127. akuafiiru, I 20.

arerbaijano, 148. azteca, 146.

bahasa indonesia, 36, 40, 41, g8- 106,
148.

Alaska, 26.
albans, 149. alemn, 31, 45, 47, 103, 111, 115,

39, r4I, 49. Alemania, 45, 47. aleudino, 26, 146, Alfabeto, vaseescritura. algonquino, I 46. Alisjahbana, Sutan Takdir, 78, 98-106, 151.
alsaciano, 45, 47, 149. altaico, 28, 34, 46, 148.

bahnar, 36. balins, 103, 148. bltico ( o balto-eslavo), baluchi, 32, 147. baludistan, 148. bant, 18, 20-22, 145. bari, 22, 146.

149.

Barrera-Vsquez,
batak, I 03. beir-didinga, 146.

A., 78-89.

Blgica, 45; territorios de ultramar, 19, 20-21, 23.

bemba, 22. bengali, 32, 148.

Amrica, 24-28. Amrica del Sur, 25-27. Amerindios, 24-28, 79-89.

amhrico, 22.
anamita, 35, 148.

Benson, W., 151. beothukano, 146.

berberisco, I 46.

Berg, C. C., 67, 68, 70, 73, 74,

151.

Antillas, vaseIndias occidentales rabe, 20-22, 29-31, 35, 41, 89-98, 148.
araucano, 147. arawako, 147,

berta, I 46. bhil, 148. bical, 128. bieloruso, vase ruso blanco bijari, 148. birmano, 35, 148. bisaya, 128. bodo-naga-kachin, 148.

Birmania, vaseUnin Birmana

mmmio, 30, 45, 147, 149. Asia, 28-44. atakapa, 146. athapascano, 146.
atlntico occidental, 18, 146.

Bolivia, 2 7.
brahui (bahdistan),
148.

Australia, 41, 42, 44.

australiano, 4 I , 148.

Brasil, 25, 27.

bretn, 45, 149.

156

fNDICE

ALFABTICO

Bryan, M., 151. Bulgaria, 45.

blgaro, !4g.

F;g;ta; >

(escritura), 38. .

caddoano, I 46. cafre (xhosa), 24. cambodiano, 148. Vase tambien mon-khmer cambodio (o cambodgio), 36.

Cambodia, 36.

chapakura, 147. charra, 147. checo, 45, 149. chibcha, 147. chimakuano, I 46. chimariko, 146. chin, 35. Ch-, 33-34, 90. chinanteco, 79, 147. chino, 33-34, 35, 41, 148.

chino (escritura),

I I, 38, 34-35.

Camern, 18, rg, 22. Canad, 25, 26. cana&, 148.

cantons, 34.

carata, 45, 47, 149. carelio, 46.

caribe, 147.

chino-tibetanas, 33, 34, 36, 148. chinook, I 46. chiquito, 147. chitimachano, 146. choa, 146. chal, 79. chu nom, 35. chukchi, 46, 148.

Carolinas, 148.
casfiio, 147. castellano. vase esbaol. cataln, 45, 47, 149. caucaszano, 45.

chumashano,146.
dagu, 146, dans, 25, 26, 149. diaguita, 147.

cebuano, 130. Ceiln, 29, 32.

celta, 149. Central Togo, 145.

Dickens, K. J., 78, 119-138.

dravidico, I 48. 146.

Ecuador, 26.
egipcio (antiguo), Egipto, 9 1-w
I O- I I, 34-35, 36-39, 46, 64-67, 97. eslavo, 45, 149.

Cerdea, 45, 47.

cingals, 32.

ci&icos (caracteres, alfabeto eslavoj, 47. click, 146. Colombia, 26. Congo belga, rg, 21, 23.
coohuilteco, 146.

Escritura,

eslavo (escritura), II.

eslovaco, 45, 149. esloveno, 45, 149.

Cook, P.A.W., 151. coos, 146. Corea, 36-37. coreana,28, 36-37, 148. coreano (escritura), 36-37. Costa de Marfil, 145. Costa de Oro, 23, I 19-128. Costa Rica, 26. costanoano,146.
cottiano (yenisei-ostyak), 148. criollo haitiano, 25, 27, 58. tui, 148. cushita, I 46. curdo, 147. cmg, 148. chdico, I 8. chado-hamitico,
18.

Espaa, 45, 47; territorios de ultramar, 2 1.

espaol, 19,. 21, 25-27, 79-85, 87-88, 49. esquimal, 25, 26, 146. esseleniano, I 46. 39, 45, 479

Estados Unidos de Amrica, 25, 26, 44. Estonia, 137-144.

estonio, 137- 144.

Etiopa,

22.

Europa, 45-47. ewe, 122. eyak, 146. fanti,

119-124, 126, 127.

feroe, 45, 149.

jdjiano, I 48.

Feroe (Islas), 45.

Chans, 36.

157

1. A S

LENGUAS

VERNtCULAS

EN

LA

ENSEANZA

Filipinas, 29, 39-40, 128-136; lenguas, 128-136, 148. J;ns, 45, 72, 37-144, 49. Finlandia, 45, 4.7, 137-144.
fioti, 19. Jamenco, 149.

hiperbreo, I 48.

hiragana (escritura), 38.

hokan siouan, 146. holands, Ig,41, huasteco, 79. hngaro, 137-144,
'49.

Holanda, vasePases Bajos.

99-101, 104-106,

Forde, C. Darryl,

151.

formoseo, I 48. francs, II, 19-21, 25, 27, 29-31, 35,

149.

36, 44, 45, 46, 92 94, 103, 138, 141, 49. Francia, 45, 47.
frisn, 45, 149. fur, 146. galico, 25, 45, 149.

Hungra, 137- 144. Husain, S.A., 151.

ibo (igbo), 23. i.gorot, 128. ij0, 145. iloko, 128, 130.

gal& 45, 47, 149. &ko, 45, 149. gas, 122, 124. ge (taPura), 147. georgiano, 45.
germnico, 149.

lloilo (experiencia de), India, 29, 32-33, 90. Indias occidentales, 27.

128-136.

Gilbert,

148.

gilyak, 28, 148.

gitano, 45, 47, 149. Gitanos, 47.

gond, 148. gorkhali (flahari), gran-ruso, 45. 33.

indio (amerindio), 78-89. indio (de Asia), 32, 33, 147-148. indoeuropeo, 34, 45, 147, 149. indioirania, 33, 147. indochino! 33, 148. Indonesia, 29, 40-41, 98-106. indonesio, vase bahasa indonesia. indostano, 27, 32. i%% II, 9,21,22,24-33,35,39>4

Grecia, 45. Griaule, M., 15I . griego, II, 9, 47, 49. Groenlandia, 26.
guarani, 27, 147.

-44, 47, 83, 93-95, 103, 104, 1099, 128-135, 138, 13% 141, 149. Irak, 29, go. Irn, 31.
iranio, 46, 147. irlands, 149. iroqus, I 46.

Guatemala, 26. Guavana britnica, 27. Guaiana francesa, .2 7: Guavana holandesa, vaseSurinam. guayk, 147.
@jarati,
gur, 18.

Isidro, A., 151.

islands, 45, 149.

Israel. 30.
italiano,Ig, 21, 91, 149. javans antiguo, 104. jiCaqUean0, 147.

19, 147.

gurensi, I 8. haida, 146.

Jordania

Hachemita,

ng. Vase

Hait, 25, 27.

hakka cantons, 34. hamitico, 18. hamitica-semtica (afro-asitica), hatsa, 146. hausa, I?J, 22, 66. hawaiano. 148. hebreo, 14, 30, 148, 149. hiligaynon, I 46,

tambin Transjordania. judoespaol, 45, I 49. jukum, 22.

Jamaica, 25. 147. .iaP, 148.

jananbriano, japons, II, 28, 37-39, 41, IOI, 148.

49.

Japn, 38-39.

japons (escritura), 37.

27,40,41,g8, kachin, 35, 148. kalapuya, 146.

javan&,

102, 103, 148.

hentaigana (escritura), 38. I 30- I 36.

fNDlCE kambun (escritura), 38. kana (escritura), I I, 38. kanji (escritura), 38.
kanychadal, I 48. karankawa, 146. karen, 35. karok, 146.

ALFABTICO

katakana (escritura), 38.

kayuvava, 147. releve-kilongo, I g.

Kenya, 22.
keresano, 146. khaskura (pahari) , 33. kibira, 23. kikongo, 23. kilongo, I g. kingzoana, 19, 23. k+yar-uanda, 23. kirguiz, I 48. kirundi, 23. kiswahili, 23. kituba, 19.

lengua oficial, 53: 59, 65, 66, 67, 76 y passim; defimcin, 49. lengua regional, definicin, 49. lengua (segunda), 56, 58-66, 71, 73 y @.ssim; definicin, 49; en la enseanza, 58-62. lengua verncula, passim; definicin, 49; en la enseanza, g-ro, 18-47, 53-54 y passim. lenguas (ensayo de clasificacin), 145-149; en la educacin, 12-16, 89-98, 98-106, 128-136; en la educacin de adultos, 62-64; en la educacin fundamental, 48, 103; estudio y enseanza, I 1-12, 70-72; factores de orden poltico, 13, gg-ror ; factores de orden social, 15, 72. Leong, Tan Gwan, 151. Lbano, 29, 94. Liberia, 22.
lingala, 19, 23. lituano, 45, 47, 149.

kogotai (escritura), 38.

kololo, 22. komano, 146. kordofano, 146. koryak, I 48. kunama, I 46. Kunst, A., 151. kuo-yu, 34. kutenai, 146. kwa, 18, 145. kynzaruanda, 2 3. laociano, 36.

logogrica (escritura), I 1, 34, 38.

1010, 148. lozi (koldo), 22. 146.

luba, 23.
lutuamiano,

Luxemburgo, 45. lzrxemburgus, 45, 149.

mabano, 146. macasar, 103. macedorrumano, 45, I 49. macro-chibcha, 147

laociano (escritura), 36. Laos, 36. laPn, 45> 47. latn, 1x9, 138, 139. latina (escritura), I I, 35, 46.
lencano, 147.

macro-otoma.ngueano,47. r macro-penutaan, 146. Madagascar, 20.

madurano, 40, 41, 98, 102, 148. rna,?iar, vase hngaro. mazdu, 146. malayalam, I 48.

lengua extranjera, vaselengua (segunda). lengua franca, 4, 22, 31, 33, 4% 41, 44, 57, 99-102, 109 Y Passim. lengua franca, definicin, 79. lengua indgena, definicin, 50. lengua mundial, 4g, 59, 76, 77 Y passim; definicin, 49. lengua materna o nativa, 50-63, 68-70, 72, 74 y passim; definicin, 49; en la educacin, 50-58; y segunda lengua, 58-62, I I 3- I I 7. lengua nacional, 53, 59, 65-69, y passim; definicin, 49.

malayo, 35, 4% 47, g8-Iw 148.

malayo-fiolinesio,

105,

27, 28, 36, 105,

148.
malgache, 20, 148.

Malta, 45, 47. malts, 45, 47, 149. Man (isla de), 45. manch, 47, 148.
mandingo (mandika),
mangue, 147.

18, 145.

mangyan, I 28.

mam, 45, 149.

59

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

manyogana (escritura), 38. maor, 42-43, 148,

marati, 147.

Noruega, 45.
noruego, 149.

Marianas, 148. Marshall, 148. mascoy, 147.

mataco? 147.

material de lectura, 35, 44, 55-56,

77, 102, 106.

nubio, 18, 146. Nueva Caledonia, 44. Nueva Guinea, 44, 107-119, 148. Nueva Zelandia, 42, 44. nyanja, 22, 146. Oceana (Establicimientos franceses de), 44.
okaina, 147.

maya, 79, 88, 146. mazahua, 79.

matateco, 79, 147.

Meeussen, A. E. M., 151.

melanesio, 44, 108, I I I, 148. menimehe, I 47. merarit, 146.

Orata, Pedro, T., 79, 128-136.

oriya, 147. osmanl, 30, ossetio, 147. ostiak, I 48. otom, 79, 83, 88, 147. otuke-boror, 147.

Mxico, 25, 26, 79-89.

micronesio, I 48. mini (de Nachtigal), 146. misumalPan0, 147. miwok, 146. mixe, 79. mixteco, 79, 147. mirocuaveano, 146. mof, 36. mm, 35, 148. mon-khmer, 28, 35, 36, 148. mongo, 23. mongol, 28, 31, 46, 148. mosetano, 147. mossi, 20. mossz-gukunsi, I 45. mPondo, 24. mpondomiso, 24,

Pacfico, 28, 39-44. Pacfico del Sur (Territorios autnomos del), 43-44.
pahari, 33.

no

Pases Bajos, 45; territorios de ultramar, 25, 27.

Pakawa, 147.

Pakistn, 29, 32.

paleoasitico, 46. Pamir, 147. pampanga, I 28.

Palestina, 94. Pali, 35.

Panam, 24, 26.

panganisan, I 28.

multiplicidad
67-69.

de lenguas, 54,

munda, 28, 148. na-dene, 26, 146. naga, 148. nahuatl, 79. nankanse, 18.

Pano, 147. pap, vase no-melanesio. Papua, 107-108, I 17. Paraguay, 27. Pascua (isla de), 148. Payano, 147.
pehlevi, 147. Persa, 31, 32, 147.

Nauru (isla), 44.

ndebele (tebele), 24. neerlands. vase holands. neipali (Pahari), 33. Nepal, 33. nePali (Pahari), 33. newari, 3 3. ngunz, 24. Niger Congo (bantu), 145. Nigeria, 18-19, 22, 24. niltico, I 8, 146. niltico-chamtico, 18. no-melanesio (Papua) , I 08, 148.

Persia, vaseIrn. Per, 27. definicin, 49.

pidgin, 58, 69, 107-1 sg y passim; Pigmeo, 20.

Pike, Kenneth L., 151.

police motu, Iog, 1x4, 116-117.

Polinesia, 44.
polinesio, 43, 44, 71, 108, 148.

Polaco, 45, 47, 149. Polonia, 45, 47.

pomo, 146.

160

fNDICE Portugal (territorios de ultramar), 21. @rtU&s, 9, 21, 25, 27241, 45,149. provenzal, 45, 14-g. puelche, I 47. Puerto Rico, 28.
punjabi, 147. shona, 23. siams, 148.

ALFABTICO

Sierra Leona, 19, 22.

sindhi, 32. siouano, 146, 147. siusla, I 46.

Siria, 29, 90, 94.

Whtu, 39 33, 47.

quechua, 147.

quc-ngu (escritura), 36.

rad, 36. rajasthani, 33, 147. Reino Unido, 45, 47. 149.

20, 22. 2 r, 22. sondans, 40, 41, 98, 102, 103,

soma& 20. Somalia francesa, Somalia italiana,

songhai, 146.

148.

sorobun (escritura), 38.

soto, 24.

reto-rumano (romanche),

subtiaba-tla@aneco,

147.

Reunin de expertos sobre el empleo de las lenguas vernculas en la enseanza; atribuciones, x50151 ; informe, 48-77. Rhodesia, 22-24. romaji (escritura), 38. romana (escritura), II, 3 1, 35 y
passim. romance, 149. romanche, I 49.

Sudn angloegipcio, 18, 22, 24. sudans, 18, 20, 146. Suecia, 47. sueco,47, 72, 138, 139 149. sukhotai (escritura), 36. sulu-magindanao, I 28. Surinam, 25, 27. Swadesh, Morris, 89, 151. swahili, 19, 22, 57. swazi, 24.
tabi, 146. tagalog, 39, 114, 128, 129. tagbanua, I 28. tahitiano, 44, 7 1, 148. tai-siams, 35, 36, 148.

Ruanda-Urundi,
rumano, 45, 149.

20,

23.

ruso, 45, 46, 149. ruso (escritura), 46.

ruso blanco, 45.

ruteno, 45, 149.

sabir, 23. sahrico central, 146. salinano, 146. salishano, 146. Salomn (islas), 107, 148. sambal, I 28. Samoano, I I I, 148. Samoyedo, 46, 148. sandawe, I 46.

Tailandia, 35. takana, I 47. takelma, I 46.

tamaulafieco, 147. tamil, 32, 148.

Tanganyika, 18, 22. Ww (ge), 147. tarasco, 79-89, 147.

tebele (ndebele), 24. tehuelche, I 47. telugu, I 48. temainiano, I 46. tembu, 24. tequistlateco, 147.

sango, x9.
snscrito, 33, 41.

Sauvageot, Aurlien, 67, 69-72, 79, 37-144, 5. segunda lengua, vaselengua (segunda).
semtico, 45, 146, 148, 149. senufo, 145.

tham (escritura), 36.

tho, 36. tibetano, 148. timucuano, 147.

seri, 147.
servolusacio (wendo), 45, 149. servocroata, 45, 149. shahaptiano, 146. shan, 35. shasta-achomawi, 146.

tlappaneco, 147.
tlinglit,
146.

Tonga (archipilago),
tonga, 24. tongano (polinesio), tonkawa, 146.

43.

43, 148,

161

LAS

LENGUAS

VERNCULAS

EN

LA

ENSEANZA

totonaca, 78, 146. trade motu, Iog. Vase tambin police motu. Transjordania, 94. Vase tambin

wai kuri, 147. waiilatpuano, 146. wakeshano, I 46.

Jordania Hachemita.
tsimshiano, 146. tucano, 147. tunguso, 28, 148. tunikano, 146. tuli-guaran, 147.

Ward, W.E.F., 151. washoano, I 46. Wedgwood, C.H., 78,

151.

107-1 Ig,

wendo (o servolusacio), wintun, 146. wiyot, 146.

45, 149.

turco, 28, 30, go, 149.

turco-trtaro, 28, 148. turcomano, 30.

xhosa (cafre),
XinCanO, 147.

24.

Turqua,

30, 45.

turuk, 30. twi, * 19-127. tzeltal, 79. tzottil, 79. ucraniano, vase ruteno.

yakonano, 146. yakuto, 148. yanano, 146. yaqui, 83.

Yenisei, 148.
yiddish, 149. yokuts, 146. yoruba, 24. yuchi, 147. yukaguir? 148. yuki, 146.

Uganda,

22,

24.

ugro-fins, 28, I3j-144, 148, *49.

Uni6n Birmana, 29, 35. Unin SoviCtica, 45-46. Unin Sudafricana, I g, 2 1, 24. Ural-altaico, 28, 46, 148.
urdu, 19, 27, 32, 33. tibeco, 148.

yumana, 146. yurok, 146.

yuta-azteca,
146.

valn, 45, 149. vaco, 45, 49. Venezuela, 26. Vietnam, 35.
vietnamiano (anamita), 35. vocabulario, 53-54, 69-73, 97-98.

Zaki, Ahmed, 78, 89-98.

zamuco, 147.

Zanzbar,

22.

zapoteco, 79, 47, zul, 24.

162

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Los mitos raciales
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racial

Apoyndose en citas de antiguas fuentes, como Aristteles, Cicern, la Biblia, etc., el autor seala los orgenes del racismo y su evolucin a travs de los siglos, y demuestra c6mo esas manifestaciones echan ralz cuando parece hallarse amenazada la seguridad individual y colectiva. Se analizan y exponen los mitos de la superioridad de la sangre y de la inferioridad racial de los judos, de los pueblos de color y de los mestizos.

Raza y psicologa
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Por medio de ejemplos de las pruebas psicolgicas llevadas a cabo con diferentes grupos raciales, y mediante una exposicin razonada acerca de su validez, el autor sostiene que el resultado concreto de todos los estudios efectuados en este dominio comprueba que no han llegado a demostrarse las diferencias raciales innatas de inteligencia. La relacibn entre lo flsico y lo moral, los efectos de la mezcla de razas y las diferencias en personalidad y temperamento se examinan en este opsculo, entre otros temas.

La Iglesia

catlica

y la cuestin

racial

por el Rvdo. P. M.-J. Congar, 0. P.

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