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Presentacin

Introduccin Hablar de una educacin para la diversidad significa aceptar que todos los nios tienen derecho de aprender y pueden hacerlo si les proporcionamos y creamos con ellos ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. El primer paso es conocer las fortalezas, debilidades, capacidades y discapacidades de los alumnos con el objetivo de crear ambientes de aprendizaje adecuado para todos los nios. Construir una educacin con sobre estas bases implica crear un espacio donde la diversidad y la pluralidad generen posibilidades para practicar distintas formas de aprender y adquirir nuevos conocimientos. Cada nio necesita apoyo y orientacin durante su desarrollo; algunos necesitan un grado mayor de ayuda incluso requieren de atencin especial durante ciertas etapas de la vida es por ello que toda educacin debera ser especial, pues si bien esta atiende a las caractersticas comunes de los nios, debe tambin atender en forma integral sus diferencias individuales.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Para comenzar a trabajar sobre el tema es necesario saber que es una NEE y en qu consiste, podramos llamarlo as: Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita. Hablar NEE es un tema muy amplio, implican relacionar las discapacidades que presenta los nios, al hablar de relacionar a los nios estamos tratando con la diversidad por ende desearamos llegar a una inclusin educativa es por ello que: La diversidad en la poblacin escolar responde a un carcter individual o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, tnicos, religiosos, lingsticas, etc. La diversidad es lo ms genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos. Las NEE es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educacin. La atencin est puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones... A conclusin todos los nios tienen necesidades educativas.

DIVERSIDAD EN LA ESCUELA PRIMARIA


Hablar de diversidad, un tema muy amplio, lo podra resumir en unas cuantas palabras el cual sera ser: la aceptacin de todos los nios sin distincin de raza, gnero, etc. Igualdad para todos sin discriminacin. Es por ello que debido a los libros se tiene la siguiente informacin. Asumir la diversidad en la escuela no es tarea fcil. No resulta fcil tampoco hacerlo en otros mbitos personal y social, como son la familia, las organizaciones recreativas, religiosas o polticas. Y ello es debido en gran medida a la comodidad con la que los seres humanos apreciamos todo aquello que nos resulta familiar, en contraste con una especie de ancestral miedo de entender la vida con su filosofa y sus convenciones. El actual reto de la diversidad enfrenta la escuela a situaciones que parece tender a obviar: situaciones de crecimiento real de los alumnos. En efecto, la escuela tradicional basada en la homogeneidad del alumnado, pretendida a obviar los conflictos derivados de la confrontacin entre diferentes modos de comportamiento. La escuela actual no puede seguir movindose bajo el paradigma de la homogeneidad. Debe asumir la diversidad por mltiples razones. Aqu destacamos tres de ellas.

En primer lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible, vivimos en una sociedad progresivamente ms compleja en la medida en que la formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideolgica, lingstica y a menudo cultural. En segundo lugar, porque en este contexto es una necesidad educativa de primer orden el que los alumnos y alumnas se formen en la convivencia que exige un crisol de mentalidades y formas de actuar como el descrito. La educacin en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar un espritu crtico del alumno y su capacidad de descentracin para comprender al otro. Planes de diversidad en la escuela La diversidad en la escuela, nos viene a la memoria, automticamente, la diversidad del alumnado como sera el caso de los ritmos de aprendizaje o de las diferencias de capacidad y aptitudes, ya que se trata de las diferencias originadas por su pertenencias a diferentes grupos sociales, tnicos, religiosos, etc. La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos, a los profesores y al propio centro como institucin. La diversidad entre el alumnado responde a diferencias que pueden tener un carcter individual o social.

DIVERSIDAD EDUCACIN

IGUALDAD

EN

LA

Diversidad es conocida como la gran variedad de distintas cosas que existen a nuestro alrededor. Tomando en cuenta la educacin; la diversidad siempre estar presente porque es nuestra naturaleza y por ello al estar en un centro educativo podemos darnos cuenta que cada nio posee potencialidades diversas desde la forma en que piensa, como resuelve problemas de la vida cotidiana, como aprendizaje que puede ser visual, auditivo kinestesico, est diversidad ayuda a la comprensin y valora cada individuo, desde este punto de vista los centros educativos tienen que educar para la igualdad en donde se respeten las ideologa de cada alumno, las culturas; en dado caso recalcar que todos somos iguales a pesar de las diversas capacidades que tenemos, gracias a la diversidad podemos relacionarnos con diferentes miembros de la sociedad. Esta educacin no solo se da en un aula sino desde la familia en donde se les ensea que cada uno de nosotros debe ser respetado por lo que somos y lo que tenemos. Diversidad cultural Vivimos en una multiculturalidad ya que desde la llegada de los espaoles a nuestro continente se le da una mezcla de nuestra cultura y la de ellos, es por ello que se adopta una interculturalidad.

En cada rincn existen grupos sociales que se caracterizan por una cultura por llamarlo as y al llegar a una sociedad ms civilizada estos son rechazados, ya que la clase dominante siempre tiene que ser la mayoritaria. Un claro ejemplo que es nuestro estado existe una gran variedad de grupos tnicos; bien nos damos cuenta ante una sociedad no son bien aceptables, esto por el lenguaje que los caracteriza, la vestimenta, etc. Tomando en cuenta esta aportacin dentro de una sociedad escolar se pretende la aceptacin de todos los miembros. Esto a partir de las perspectivas de los docentes ya que no es tarea fcil trabajar con la diversidad cultural pero una ventaja que tiene es que esta diversidad puede producir buenos resultados acadmicos basndose de un aprendizaje pluralismo, siempre y cuando este rigiendo los valores como la democracia, la tolerancia, sobre todo la aceptacin La diversidad social Nosotros como seres humanos, individuos de una sociedad tenemos nuestras propias caractersticas que nos diferencian de los dems, esto lo determina la familia, barrio, localidad y al llegar a un centro educativo encontramos una diversidad social en donde tenemos que llegar a una igualdad ante esta diversidad; para ello surge el programa de educacin compensatoria esto con el propsito de compensar a los nios que carecen de

ciertos aspectos para nivelarlos a una clase media y partir de ello para la enseanza. Encontramos una desventaja en cuanto a la diversidad social que conlleva al fracaso escolar esto sucede ya que desde un contexto familiar no fueron aceptados como tal y lo nico que buscan es encajar en alguna parte. Se sealan algunas situaciones de riesgo que pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes, sin vivienda adecuada o sin relacin con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario.

De esta forma, la economa, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. La diversidad de sexos Un tema muy debatido, hasta e la actualidad hombres y mujeres somos iguales ante la ley y ante la sociedad. Remontndonos en la historia quien tena ms derechos y el que poda hacer todo era el hombre, quien era el jefe de la casa; la mujer sumisa ante todo, esta diversidad ha dado pauta a la desigualdad y discriminacin ya que

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influyen desde los contextos en el que se encuentran; gracias a las oportunidades hoy en da podemos decir que ante una sociedad somos casi iguales, para lograr este cambio ha influido el sistema educativo que ha puesto en marcha la igualdad ante todo desde muy temprana edad. Diversidad ligada interpersonales. a factores entra e

Esta diversidad se enfoca ms al estilo de aprendizaje de los alumnos, es decir, la forma en que se percibe, dicho aprendizaje. Uno de los principales factores que influyen en el aprendizaje de los nios es la motivacin ya que los sentimientos estn implicados en este proceso. De esta variedad influyen los papeles que juegan tanto el profesor como el alumno y las expectativas que cada uno posee. Ya que en base a esto se construirn objetivos de enseanza aprendizaje para beneficiar las capacidades que cada alumno tiene. Estrategias de atencin a la diversidad: La aceleracin, que consiste en colocar al alumno superdotado en un lugar o nivel ms avanzado que el que le correspondera por su edad: El agrupamiento total o parcial, referido al emplazamiento del alumno

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superdotado con compaeros de niveles o competencias semejantes a las suyas. El enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del currculo con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus compaeros.

Cabe afirmar que si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, la accin educativa requiere considerar todas estas individualidades desde un planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseanza aprendizaje. Aqu es donde surge el concepto de educar en y para la diversidad, al igual que el concepto de comprensividad. La comprensividad se define en razn de elementos tales como: La atencin a todos los alumnos de acuerdo a sus caractersticas personales, sin distincin de ningn tipo. Una misma y nica respuesta curricular para todos los alumnos. La garanta al derecho a la educacin para todos los individuos de la sociedad. El logro de una formacin cultural comn necesaria para desenvolverse normalmente en la vida.

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Mientras que la diversidad encuentra su definicin en los criterios siguientes: El derecho del alumno a ser considerado de acuerdo son sus experiencias y conocimientos previos, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades especificas y ritmo de trabajo. La potenciacin de individuos diferenciados con caractersticas personales enriquecedoras de una sociedad amplia y mltiple. La atencin abierta y flexible a distintos niveles, tanto en lo referido al propio centro como a los alumnos considerados individualmente. La ampliacin del apoyo a todo tipo de alumnos que, de manera permanente o puntual, precisen de la atencin complementaria a la accin educativa considerada para la mayora del alumnado.

Educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre ideales filosficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana. Es un proceso en el que toda la comunidad educativa tiene que estar comprometida (profesores, padres, alumnos y autoridades), no implica desarrollar procesos

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de enseanza aprendizaje mecanicista, tcnicos, sino tener en cuenta cuestiones sociales, la idiosincrasia de cada grupo e incluso la propia biografa, circunstancias y caractersticas de los alumnos en desventaja dentro del grupo. Consiste en valorar la diferencia por cuanto la diversidad no solamente se encuentra entre los hombres de diferentes culturas, sino que las diferencias son de mbito personal, nacional, regional y local. Definiciones sobre el significado de educar en y para la diversidad. Es un proceso de enseanza aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la tolerancia y la aceptacin de la diferencia, atreves del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos.

Educar en la diversidad requiere reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes invisibles para la escuela. De aqu la necesidad de lograr que valores como el respeto a los dems, el compartir, la relativizacin que los propios puntos de vista ante criterios asumidos democrticamente por el grupo, el sentido de equidad, entre otros, se conviertan en factores integrantes del propio proceso.

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Son dos las caractersticas bsicas que deberan perfilar el papel del centro escolar en el proceso integrador: La idea de la accin educativa general y especial en una sntesis unitaria. El compromiso institucional en el proceso.

Ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y de socializacin para todos los nios en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total o reconceptualizar y adaptar la organizacin escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes. La escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didcticas para estimular y fomentar la participacin de todos los alumnos. Casanova (1998) seala una serie de exigencias organizativas necesarias para hacer posible una educacin en y para la diversidad. Tiempos comunes para la coordinacin del profesorado; Distribucin de los espacios en funcin de los objetivos del centro; Agrupamientos flexibles del profesorado en funcin de los agrupamientos realizados;

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Utilizacin eficaz y creativa de los recursos disponibles;

Existencia de equipos de coordinacin que garanticen el seguimiento contino del progreso del alumnado, especialmente cuando se pone en prctica una adaptacin curricular.

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LA EDUCACIN INCLUSIVA
Un objetivo primordial de ese tipo de escuelas es el de una educacin para todos, las escuelas inclusivas como menciona es este espacio donde comparten todas sus habilidades, conocimientos es decir un lugar hecho para todos donde puedan desarrollarse plenamente con la ayuda de personas especializadas. Esta escuela necesita del apoyo de todos los miembros de la comunidad escolar (estudiantes, padres y educadores) con una actitud positiva para lograr su objetivo. Lo ms interesante de este tipo de escuelas es que el apoyo que reciben los alumnos es dentro del aula y no afuera como lo realizan en nuestro pas o ms bien en el estudio por ejemplo, aqu si un nio tiene problemas Qu hacen? Lo aslan y lo llevan con el personal que est especializado en este tipo de casos, por el contrario esta escuela cuenta con varios profesores que trabajan en conjunto dentro de un aula para proporcionarles los apoyos necesarios para tener un aprendizaje significativo. Sera muy hermoso si este proyecto opera en nuestra entidad o por lo menos las escuelas trabajen con ello ya que lo estamos viviendo desde un contexto ajeno al nuestro. A manera de conclusin podemos decir que la inclusin es el de incluir, ser parte de todo; por ello en lugar de ver la diversidad como un problema tenemos que aprovechar esta oportunidad para aprender de todos y sobre todo

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darnos cuenta que como seres humanos tenemos las mismas capacidades de realizar las mismas actividades en distintas formas Principios de la educacin inclusiva De los principios que dan entidad a la educacin inclusiva cabe destacar los siguientes: Clases que acogen la diversidad

La inclusin implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Un currculo ms amplio

La inclusin significa imprentar una modalidad de currculo multinivel. Ensear una clase resueltamente heterognea implica cambios profundos en la naturaleza del currculo. Enseanza y aprendizaje interactivo

La inclusin implica preparar y apoyar a los profesores para que enseen de forma interactiva. Los estudiantes no estn en el aula para competir con los dems, sino para aprender con y de otros. El apoyo de los profesores

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La inclusin implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Una de las seas que define la inclusin es la enseanza en equipo, la colaboracin y la consulta. Participacin paterna

La inclusin implica la participacin paterna de forma significativa en el proceso de planificacin. Los programas de educacin inclusin han confiado mucho en la informacin obtenida de los padres sobre la educacin de sus hijos. Caractersticas de las aulas inclusivas Algunas de las caractersticas de las aulas inclusivas son: Filosofa del aula

Las aulas asumen una filosofa bajo el cual todos los nios pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Reglas en el aula

Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. Instruccin acorde a las caractersticas del alumno

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En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con xito los objetivos del currculo apropiado. El currculo general se ajusta o se expande, cuando es necesario, para satisfacer sus necesidades. Apoyo dentro del aula ordinaria

Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. La atencin se centra en determinar los modos en que los estudiantes pueden obtener respuesta a sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes. Las siguientes formas de ayuda o apoyo en el aula: Fomento a una red de apoyo natural. La cooperacin y la colaboracin. Acomodacin en el aula. Autorizacin. Promover la comprensin de las diferencias individuales. Flexibilidad.

La inclusin no es fcil, siendo de vital importancia que los adultos no tomen una va fcil, sino que busquen soluciones para conseguir con xito una inclusin plena.

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DECISIONES Y ESTRATEGIAS EN UNA ESCUELA PARA TODOS


La reforma de los sistemas educativos requiere cambios significativos. Y para que las escuelas asuman la consecucin de los mismos, se requiere un gran compromiso y esfuerzo humano, tanto individual como colectivo. Decisiones que requiere el proceso de cambio. Se puede establecer un nmero de decisiones que facilitan la existencia de escuelas inclusivas y comunidades en el aula: Obtener el compromiso del profesor. Seguir los principios de agrupamiento natural. Establecer una fuerza de trabajo en la escuela especial. Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo.

Estrategias para atender la diversidad El profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y buscar estrategias pedaggicas diversificadas. Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser comn para todos.

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Las tareas acadmicas definen distintos modos de trabajar y aprender. Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los ms capaces de forma natural. Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos de enseanza aprendizaje. Se necesita itinerarios formativos que rompan el marco organizativo domnate.

Estas estrategias hacen referencia a la necesidad de ensear de manera eficaz a clases heterogneas. Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias soluciones ante caractersticas de su realidad educativa. Empezar con los conocimientos existentes. Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase. Considerar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje. Analizar los procesos que conducen a la exclusin. Utilizar los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje. Desarrollar un lenguaje comn para la prctica.

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Crear condiciones de posibiliten la innovacin.

apoyo

que

Para poder trabajar de manera inclusiva e integradora se necesita conocer a los nios desde distintos mbitos. Es por ello que enseguida estudiaremos el cerebro y cmo funciona para darnos cuenta del porque los problemas que surgen a partir de una discapacidad o problemas de aprendizaje que podemos encontrar en un aula de clase. Estos temas desde el punto de vista personal son muy interesantes puesto que nos ayudan a detectar problemas y nos siguieren como trabajar sobre este asunto, como futuras docentes es de vital importancia conocer caractersticas de cada uno de las discapacidades que existen para poder entender y humanizarnos al trabajar con nios que presentan alguna de estas y entender del porque actan como tal.

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EL CEREBRO
El cerebro (o encfalo) es la parte del sistema nervioso central de los vertebrados que est dentro del crneo. Cmo es que recuerdas el camino a la casa de un amigo? Por qu parpadeas sin siquiera pensarlo? De dnde vienen los sueos? Son cuestionantes que nos hacemos sin obtener respuesta esto es normal porque nuestro cerebro est a cargo de estas cosas y de muchas otras ms. De hecho, el cerebro es el jefe de nuestro cuerpo. Dirige todo, controlando casi todo lo que hacemos. Nuestro cerebro: Es ms rpido y potente que cualquier computadora que hayamos usado en muestra vida. Es grande y se encarga de todo Es tan grande que ocupa la mitad superior de tu cabeza. Tiene el aspecto de una esponja gris, arrugada y blanda. Cuando seremos adulto, pesar aproximadamente 1,400 gramos.

El cerebro tambin tiene su propio equipo esto consiste en:

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El equipo del cerebro

El jugador ms importante del equipo del cerebro es la corteza cerebral o crtex. La corteza cerebral constituye el 85% del peso del cerebro y es fcil ver por qu. Esta es la parte pensante del cerebro. Nos permite resolver problemas de matemticas, jugar videojuegos, alimentar a los peces, bailar, recordar el cumpleaos de nuestra hermana y dibujar. La corteza cerebral hace que los seres humanos seamos ms inteligentes que los animales porque es la parte que nos permite razonar. Imaginemos que un perro intentara leer el peridico despus de buscarlo. No lo conseguira, porque comparado con nuestro cerebro, la parte pensante de su cerebro es muy pequea! La corteza cerebral est formada por dos mitades, una a cada lado de la cabeza. La mitad derecha ayuda a pensar en cosas abstractas, como en la msica, los colores o las formas. La mitad izquierda es la que es ms analtica, ayuda con las matemticas, la lgica y el discurso.

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La mitad derecha del cerebro controla la parte izquierda del cuerpo y la mitad izquierda controla la derecha. Una parte del cerebro es la llamada rea motora. Recorre las dos mitades del cerebro como si fuera un auricular de oreja a oreja. El rea motora controla los msculos voluntarios (los msculos del cuerpo que se mueven cuando queremos que lo haga).

El cerebelo

La parte siguiente es el cerebelo. El cerebelo est en la parte posterior del cerebro, por debajo de la corteza. Es mucho ms pequea que la corteza cerebral, slo un 1/8 de su tamao. Pero no dejemos que el tamao pequeo del cerebelo nos engae esta est trabajando mucho entre bastidores, controlando el equilibrio, el movimiento y la coordinacin (la manera en que los msculos trabajan juntos). Gracias al cerebelo nos podemos parar erguido, mantener el equilibrio y movernos de un lado a otro. Pensemos en un surfista subido a su tabla sobre las olas. Qu es lo que ms necesita para mantener el equilibrio?

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La mejor tabla? El traje ms genial? Nada de eso necesita su cerebelo! El tronco enceflico

Otra parte del cerebro que es pequea pero poderosa es el tronco enceflico que est situado debajo de la corteza cerebral y delante del cerebelo. El tronco enceflico conecta el resto del cerebro a la mdula espinal, que recorre el cuello y espalda. El tronco enceflico se ocupa de todas las funciones necesarias para que el cuerpo est vivo, como la respiracin, la digestin de alimentos y la circulacin sangunea. Parte de la funcin del tronco enceflico es controlar a los msculos involuntarios (los que funcionan automticamente, sin que lo pensemos). Hay msculos involuntarios en el corazn y el estmago, es el tronco enceflico quien le dice al corazn que bombee ms sangre cuando vamos en bicicleta o a tu estmago que digiera lo que acabas de comer. (Recuerda que el crtex controla los msculos voluntarios. Controlar todos los msculos del cuerpo es una tarea demasiado grande para una parte del cerebro!).

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El tronco enceflico tambin clasifica los millones de mensajes que el cerebro y el resto del cuerpo se envan. Es bastante trabajo ser el secretario del cerebro! El hipocampo

El hipocampo es una parte increblemente genial, porque la utilizamos para recordar el camino a la escuela! El hipocampo forma parte de la corteza cerebral y es la zona del cerebro que se ocupa de la memoria. Hay distintas clases de memoria: dos de stas son las llamadas a corto y a largo plazo. Un ejemplo Intentar recordar lo que hemos desayunado hoy este es un ejemplo de la memoria a corto plazo. Se trata de informacin que el cerebro acaba de recibir. Ahora pensemos en tu primer da de clases o en la fiesta de cumpleaos del ao pasado. Estos acontecimientos son guardados en la memoria a largo plazo. Nuestro hipocampo tiene la gran tarea de transferir la informacin entre las memorias a corto plazo y largo plazo. Es mucho trabajo, pero el hipocampo est siempre all, asegurndose de que recordemos las pequeas cosas.

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La glndula pituitaria

La glndula pituitaria es muy pequea es del tamao de un guisante! Su trabajo consiste en producir y liberar hormonas en nuestro cuerpo. Si la ropa del ao pasado nos queda muy chica, es porque la glndula pituitaria ha liberado hormonas especiales que nos han hecho crecer. Esta glndula tambin juega un papel muy importante durante la pubertad. Este es el momento en que los cuerpos de los chicos y las chicas pasan por importantes cambios a medida que se convierten lentamente en hombres y mujeres todo gracias a las hormonas liberadas por la glndula pituitaria. Esta pequea glndula est involucrada con muchas otras hormonas, como las que controlan la cantidad de azcares y agua en el cuerpo. Y ayudan a mantener nuestro metabolismo activo. Nuestro metabolismo es todo lo que ocurre en el cuerpo para mantenerlo vivo y creciendo, para darnos energa, como respirar, digerir alimentos, y hacer circular la sangre.

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El hipotlamo

Por ltimo, pero no menos importante, el hipotlamo, que se encuentra justo en el centro del cerebro, en medio de la accin. El hipotlamo es como el termmetro interno del cerebro. Sabes a qu temperatura debera estar tu cuerpo? a unos 98,6 grados Fahrenheit o 37 grados Celsius y transmite mensajes que indican al cuerpo si debe sudar o temblar. Por qu? Sudar cuando tenemos calor y temblar cuando tenemos fro es la manera en que nuestro cuerpo intenta mantener constante la temperatura interna, independientemente de lo que estemos haciendo o de la temperatura externa. Cuando sudamos el cuerpo empieza a enfriarse. Anatoma y composicin El cerebro est protegido por el crneo y adems est cubierto por tres membranas denominadas meninges. La ms externa, la duramadre, es dura, fibrosa y brillante, est adherida a los huesos del crneo, por lo que no aparece espacio epidural como ocurre en la mdula; emite prolongaciones que mantienen en su lugar a las distintas partes del encfalo y contiene los senos venosos, donde se recoge la sangre venosa del cerebro.

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La intermedia, la aracnoides, cubre el cerebro laxamente y no se introduce en las circunvoluciones cerebrales. La membrana interior, la piamadre, contiene gran cantidad de pequeos vasos sanguneos y linfticos y est unida ntimamente a la superficie cerebral. La superficie del cerebro no es lisa sino que est considerablemente aumentada por un sistema de pliegues y surcos llamadas circunvoluciones cerebrales. A los surcos de mayor profundidad se les llama cisuras, siendo las ms destacadas: la interhemisfrica, que separa en la lnea media los dos hemisferios; la perpendicular; la de Silvio y la de Rolando. Lbulos cerebrales Estas cisuras dividen cada hemisferio en las reas o lbulos: occipital, frontal, parietal y temporal. En general, los lbulos se sitan debajo de los huesos que llevan el mismo nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal, el lbulo parietal debajo del hueso parietal, el lbulo temporal debajo del hueso temporal y el lbulo occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia del occipital. Los hemisferios cerebrales no son macizos; cada uno de ellos contiene una cavidad interna llamada vehculo lateral.

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El cerebro est formado por sustancia gris (neuronas) en el exterior y sustancia blanca (fibras nerviosas) en el interior.

La sustancia gris forma la llamada corteza cerebral y tiene de 2 a 3 milmetros de espesor. Est constituida por haces densamente agrupados de neuronas de color gris. Esta sustancia gris es el ncleo de la memoria y de los procesos del pensamiento (hablar, or, olfatear, ver); constituye una ingeniosa computadora con una capacidad casi ilimitada para realizar asociaciones entre los distintos conocimientos alcanzados. La sustancia blanca, situada en el interior de la corteza cerebral, est formada por fibras nerviosas de color blanquecino.

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Divisiones funcionales Las funciones de la corteza la dividen en tres regiones categoras funcionales o reas. Una consiste en las reas sensoriales primarias, que reciben seales de los nervios sensoriales y las envan a travs de ncleos de relevo en el tlamo. Las reas sensoriales primarias incluyen el rea visual del lbulo occipital, el rea auditiva en partes del lbulo temporal y la corteza insular, y el rea somatosensorial en el lbulo parietal. Una segunda categora es el rea motora primaria, que enva axones hasta las neuronas motoras del tronco enceflico y la mdula espinal. Esta zona ocupa la parte posterior del lbulo frontal, justo delante del rea somatosensorial. La tercera categora se compone de las partes restantes de la corteza, que se denominan reas de asociacin.

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Estas reas reciben informacin entrante de las reas sensoriales y partes inferiores del cerebro y estn implicadas en el complejo proceso que llamamos percepcin, pensamiento y la toma de decisiones. Diferentes partes de la corteza cerebral estn involucrados en diferentes funciones cognitivas y del comportamiento. Las diferencias aparecen de varias maneras: los efectos del dao cerebral localizado, los patrones de actividad regional que son expuestos cuando el cerebro es examinado mediante la utilizacin de tcnicas de imagen funcional, la conectividad con las reas subcorticales, y las diferencias regionales en la arquitectura celular de la corteza. La mayor parte de la corteza (la parte que llaman isocortex) tiene seis capas, pero no todas las capas son evidentes en todos las reas, e incluso cuando una capa est presente, su espesor y organizacin celular puede variar. Brodmann, quien dividi la corteza en 51 reas diferentes y asign un nmero a cada una. Por ejemplo, el rea 1 de Brodmann es la corteza somatosensorial primaria, el rea 17 de Brodmann es la corteza visual primaria, y el rea 25 de Brodmann es la corteza cingulada anterior. Funcin del cerebro Las funciones cerebrales son cinco: 1) Percepcin, 2) Retencin, 3) Anlisis, 4) Emisin, 5) Control.

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El funcionamiento del cerebro se realiza en base a sus dos hemisferios: derecho e izquierdo, y la corteza cerebral que los recubre. El hemisferio derecho recibe, elabora y expresa toda la informacin sensorial y espacial. Lo visual, lo no racional, la creatividad de cada persona. Es el hemisferio relacionado con el arte en todas sus manifestaciones. Del fenmeno, percibe su significante (su forma exterior). El hemisferio izquierdo recibe, elabora y expresa toda la informacin conceptual. Es el hemisferio lgico, matemtico analtico y verbal. Porque es racional, es el hemisferio crtico, relacionado con la ciencia, en todas sus manifestaciones. Del fenmeno icnico, percibe su significado (su contenido conceptual). Llamaremos macrouniverso todo lo exterior a una persona, lo que constituye el Universo en su totalidad. Llamaremos microuniverso todo lo interior de una persona, lo que constituye su interioridad. El cerebro maneja la conexin entre el macro y el micro universo. l es la gran fbrica donde se produce la personalidad de cada uno. La primera funcin del cerebro (la percepcin de las seales) se realiza por la va de los sentimientos.

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En el hombre, existen tres clases de neuronas: las sensitivas, las interneuronas y las neuronas motoras. Estas clases se dividen, a su vez, en subclases ms especializadas. Entre ellas podemos citar las sensitivas donde se encuentran neuronas con terminaciones ciliadas, que sirven para detectar las vibraciones del aire u olores, o las que estn asociadas con clulas sensitivas especializadas como las fotoreceptoras. Se puede definir el grado de evolucin de una especie animal en funcin de dos factores principales que son: el grado de diversificacin y de desarrollo de las capacidades del conjunto de sus rganos y el grado de desarrollo y amplitud de sus esquemas de comportamientos. El cerebro humano se puede considerar como uno de los ms sofisticados, lo que le permite tener una de las gamas ms extensas de comportamientos diferentes entre s del reino animal.

Recepcin de datos.
Los estmulos, de origen externo o interno a la persona, son captados por medio de varias clases de receptores que pueden ser de tipo qumico-receptor, foto-receptor, termo-receptor o mecnico-receptor. Cada variedad de receptores capta una clase particular de estmulos. Cualquiera sea la forma bajo la cual se manifiestan, sea calorfica, mecnica, luminosa, etc., stos

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son transformados por los receptores en seales energticas de tipo electro-qumico. Est comprobado que el ojo humano es capaz de percibir hasta un nico fotn, el cul al ser amplificado puede ser notado por la conciencia. Al contrario, si su intensidad sobrepasa las capacidades de las clulas o de las neuronas sensitivas, sin daarlas, stas la transmiten al cerebro con el nivel mximo que pueden captar y transmitir. Resulta interesante notar que el sonido es captado por el aparato auditivo en forma exponencial. Si su intensidad excede estas capacidades se torna peligrosa porque puede lastimar o destruir los receptores, limitando u obstaculizando la recepcin y transmisin de las seales por parte de las neuronas sensitivas. En consecuencia a las limitaciones de dichas neuronas, la intensidad recibida no pasa nunca los lmites aceptables de las neuronas cerebrales. Lo cual significa que un solo dato puede ser transmitido por medio de muchas neuronas a la vez, tal es el caso de una imagen visual. Con respecto a las neuronas sensitivas, sabemos que una sola puede recibir las seales energticas de varias clulas receptoras a la vez hasta pasar el centenar. Por ejemplo, aunque el ojo humano posee alrededor de ciento cuarenta millones de bastoncillos y de cinco millones de conitos, lo que implica una cantidad igual de

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clulas receptoras, la cantidad de neuronas sensitivas asociadas a las clulas ganglionares, con las cuales las clulas receptoras son conectadas, es muy inferior a estas cifras. En efecto, se ha calculado que se acercan al milln por cada ojo para el ser humano. Como cada neurona sensitiva transmite estas seales por medio de su nico axn al encfalo, se puede afirmar que stas son recibidas por las neuronas receptoras cerebrales bajo la forma de una nica seal. Por esta razn, se puede afirmar que cada neurona sensitiva del sistema ptico manda al encfalo el equivalente de un solo punto luminoso a la vez. Su intensidad, su frecuencia y su diferencia de potencial pueden variar enormemente de una neurona a otra en un mismo instante, evidentemente en los lmites de intensidad aceptables por parte de sta, dado la multiplicidad de sus fuentes. Lo que significa que el encfalo no recibe, ni almacena, imgenes luminosas, sino pura y exclusivamente impulsos energticos de orden electro-qumica. En el caso de los rganos auditivos, los sonidos son transmitidos por intermedio del odo externo a la parte interna donde estimulan las clulas ciliadas, u rgano de Corti, situadas en la cclea. Dicha cclea tiene la forma de un cono enrollado sobre s mismo, de la misma manera que el caparazn de un caracol.

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La posicin de estas clulas ciliadas en la cclea resulta fundamental, pues cada una recibe una gama particular de frecuencias. Es decir que al igual que las neuronas sensitivas de la visin, las neuronas sensitivas de la audicin no transmiten las frecuencias reales de los sonidos, sino los impulsos correspondientes a la estimulacin de las diversas clulas sensitivas. El mismo fenmeno se produce con respecto a los otros distintos sentidos y rganos humanos. Lo nico que llega al encfalo son impulsos energticos de tipo electroqumico, cualesquiera sean la naturaleza y el origen de los estmulos captados. Debemos recordarnos que las neuronas sensitivas no pueden transmitir al encfalo una energa que sobrepasa sus capacidades. Por esta razn las neuronas cerebrales no pueden ser daadas por las seales provenientes de las neuronas sensitivas que integran el resto del cuerpo, por estar adecuadas a las capacidades de estas neuronas sensitivas que son las mismas que las neuronas cerebrales. El cerebro humano se compone ms o menos de unos cien mil millones de neuronas. En efecto, luego del proceso de diferenciacin, sabemos que todas las clulas del feto, las neuronas cerebrales incluidas, siguen multiplicndose. Pero, poco despus del nacimiento del beb, excepto algunas neuronas cerebrales situadas en zonas muy particulares que no pierden sus

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facultades de multiplicarse, la mayora de las neuronas enceflicas dejan de reproducirse, y perduran as hasta el fallecimiento del individuo, salvo algunas que mueren en el transcurso de su existencia. Est comprobado que, luego del nacimiento del beb, gran parte del aumento de tamao de su encfalo se produce merced al crecimiento de las prolongaciones neuronales y el aumento de las capas de mielina que rodean los apndices neuronales, por efecto del desarrollo de las clulas gliales que no participan directamente, como ya fue comprobado, de los diversos procesos intelectuales. Podemos deducir que durante la niez del ser humano ocurre un fenmeno que impide la facultad reproductora de la mayora de las neuronas cerebrales. Mientras que el conjunto de las otras clulas contina en gran parte tenindola, sea directamente como en el caso de las clulas musculares sea a travs de clulas madres como en el caso de los hemates. Un nico cerebro humano superara en capacidad la suma de las letras de todos los libros ya impresos del mundo actual. El proceso de almacenamiento de datos a corto plazo en las neuronas cerebrales se puede deducir sabiendo que cuando un tomo de hidrgeno recibe determinada cantidad de energa, su electrn la va almacenando, alterando a veces su situacin con respecto al ncleo, emitiendo radiaciones electro-magnticas, y que en las

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condiciones adecuadas puede liberar dicha cantidad de energa, es decir que puede volver a su posicin anterior con respecto al ncleo. Lo que significa que un tomo puede cumplir un papel parecido al de una batera. Luego, en un momento determinado, en general para los seres humanos durante el estado de sueo, otras enzimas van desgrabando y emitiendo estos mismos impulsos que son luego grabados, con el mismo proceso, en las neuronas que conforman las memorias de largo plazo. La memoria humana no se encuentra ubicada en una nica zona del cerebro sino que es dividida y repartida en diversas zonas cerebrales. Para cada uno de los sentidos y otros rganos humanos, existe una zona cerebral receptora correspondiente. sta recibe y almacena los impulsos mandados desde estos rganos. Al igual que las otras clulas, la ubicacin y funcin de las neuronas que la integran resultan fundamentales. Tambin en cada genoma existe para cada rgano un gen o varios que le corresponden. ste o stos estn entonces activados en funcin de sus actividades mientras que los dems se encuentran desactivados. Recuerdos y seleccin de datos. Una persona puede recordar tanto lo recientemente aprendido como de lo aprendido hace varios das, hasta a veces aos.

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Lo que implica que cuando una neurona receptora recibe impulsos provenientes de una neurona sensitiva, los amplifica y transmite inmediatamente por medio de sus apndices, a las interneuronas con las cuales est conectada. Surge el hecho de que un nico dato recibido por una sola zona de neuronas receptoras, puede provocar la estimulacin casi inmediata de varias otras zonas cerebrales a la vez. Memorias de largo plazo. Para ubicar el asentamiento de las memorias de largo plazo es necesario tener en cuenta varios factores relacionados con su funcionamiento y sus propias caractersticas. La primera particularidad que caracteriza la memoria de largo plazo es que luego de tomar contacto con un dato, uno se puede acordar si lo conoca previamente o no, lo puede procesar intelectualmente. Lo que prueba irrefutablemente que la memoria de largo plazo se encuentra situada entre las neuronas receptoras y las otras neuronas de las dems zonas cerebrales. Otro de los sucesos que prueban esta afirmacin es el hecho de que cualquiera sea la lesin cerebral no mortal padecida por un individuo, si la zona enceflica que corresponde a la recepcin de los datos provenientes de algn rgano no fue directamente afectada, este individuo continua recordando lo que aprendi en otros perodos

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de vigilia. Igualmente, puede seguir memorizando lo nuevamente aprendido. Mientras que si fue daada, se pierde dicha capacidad de acordarse a largo plazo de lo aprendido y de seguir aprendiendo, con respecto a este rgano. Las neuronas intermedias, por el simple hecho de estar directamente conectadas con las neuronas receptoras, constituyen las memorias de largo plazo. Una neurona intermedia posee numerosas conexiones. Lo cual implica que recibe una cantidad mayor de energa que en el caso que poseera muy pocas, pues ya sabemos que la cantidad de energa que puede transmitirle una dendrita es limitada, pues una sola neurona transmite las seales energticas, a travs de un gran nmero de estos apndices. Lo que a su vez implica que las grabaciones y lecturas se tienen que efectuar con un potencial energtico adecuado, para tener una eficacia mxima o suficiente.

Memorias conceptuales.
Despus de alrededor de un ao de vida, un beb empieza a balbucear unas palabras, asociando sonidos con hechos, objetos o abstracciones. Es decir, comienza a formar y memorizar conceptos. Los conceptos se forman en forma superpuesta de las seales energticas provenientes de diversas zonas receptoras, gracias al hecho de que dichas seales son del mismo orden electro-qumico.

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Esos nervios...
Los nervios son grupos de hilos finos que transportan mensajes por todo el cuerpo, de forma muy parecida a como las lneas telefnicas transportan las conversaciones. El nombre que recibe el sistema completo de nervios es sistema nervioso y recorre todo el cuerpo al igual que lo hacen las lneas telefnicas por toda la ciudad. Algunos de estos mensajes van directos al gran jefe, pero muchos otros pasan por un grupo largo de nervios, llamado mdula espinal. La mdula espinal pasa por el interior de nuestra columna. Tcate la espalda, los bultos que sientes hacia arriba y abajo en el medio de la espalda forman la columna vertebral. Incluso tus ojos, odos y piel trabajan para tu cerebro, mandando mensajes a travs del sistema nervioso acerca de lo que pasa fuera de tu cuerpo. Quieres un ejemplo de cmo funcionan estas partes juntas? Imagnate que ests en casa de un amigo y su cactus se cae de la repisa de la ventana en direccin a tu pierna. Tus ojos se pondran a trabajar de inmediato y mandaran un mensaje a travs de los nervios al cerebro: "CUIDADO, EL CACTUS ESPINOSO SE DIRIGE HACIA LAS PIERNAS!" El cerebro utilizara la mdula espinal y los nervios para enviar el mensaje a los msculos de la pierna dicindoles: "APRTENSE!"

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El cerebro incluso indica a los msculos en qu direccin moverse y cun rpido deben hacerlo, todo en una dcima de segundo. ste es un ejemplo de movimiento voluntario. Tu cerebro saba que debas alejarte del cactus espinoso porque recuerda que las cosas espinosas hacen dao.

Hora de dormir
El cerebro est siempre trabajando. Incluso cuando duermes, est haciendo toda clase de cosas. El sueo es como un descanso para tu cuerpo, para que puedas sentirte relajado y preparado para el da siguiente. Pero tu cerebro nunca se sienta en el banquillo! Incluso cuando le dice a tu cuerpo que debe dormir, hay partes del cerebro despiertas, controlando cmo duermes. Hay cinco fases del sueo y el cerebro se ocupa de todas. En la primera fase, mientras te ests quedando dormido, el cerebro le dice al corazn que empiece a latir ms lentamente y le dice al cuerpo que disminuya ligeramente su temperatura. Tambin enva mensajes a los msculos para relajarlos. En la segunda fase, tu sueo es ligero. Puedes despertarte con un ruido o si algo o alguien te toca. Pero si tu perro no se sube de un salto a tu cama o empieza a ladrar, pasas a la fase tres. Aqu entras en un sueo profundo. El cerebro ordena que baje la presin arterial y t tampoco

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sers muy sensible a la temperatura del aire a tu alrededor. Es el momento de pasar a la fase cuatro, el sueo ms profundo de todos. sta es una fase en la que algunas personas hablan en sueos o son sonmbulas. Es difcil ser despertado en esta fase de sueo. La ltima fase es la llamada fase de movimientos oculares rpidos porque aunque tus msculos estn totalmente relajados, tus ojos se mueven rpidamente de un lado al otro y aumenta tu ritmo cardaco. Esta es la fase en la que sueas. A medida que avanza la noche, vas repitiendo las fases dos, tres, cuatro y la de movimientos oculares rpidos cada 90 minutos - eso representa alrededor de cuatro o cinco veces por noche! Con razn que el cerebro est tan ocupado! Cuando pasas a la fase de movimientos oculares rpidos, los ojos pueden empezar a moverse detrs de tus prpados - esto significa que ests soando! Todo el mundo tiene sueos, pero algunas personas no pueden recordarlos tan bien como otras. Qu hace el cerebro cuando tienes un sueo? Algunos cientficos creen que los sueos son la forma que tiene el cerebro de clasificar lo que sucede durante el da. Las cosas que son importantes quedan almacenadas en la memoria, y el resto desaparece de la misma manera en la que se clasifica la

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correspondencia. Lo bueno queda guardado y lo que no sirve se elimina.

El deseo de aprender
Tu cerebro siempre est ocupado. Y sabes una cosa? Ha sido as toda tu vida! Cuando eras muy pequeo, no podas hacer muchas cosas - no podas decir la hora, vestirte o incluso hablar. Pero tu cerebro estaba preparado para aprender todas estas cosas nuevas y muchas ms, porque est armado con las neuronas. El sistema nervioso est formado de millones y millones de estas clulas microscpicas. Cada neurona tiene pequeas ramificaciones que sobresalen y le permiten conectarse a otras neuronas. Al nacer, tu cerebro tena todas las neuronas que siempre tendrs, pero muchas de ellas no estaban conectadas entre s. Cuando aprendes cosas, los mensajes van de una neurona a otra, una y otra vez. A la larga, el cerebro empieza a crear conexiones (o vas) entre las neuronas, para que las cosas sean ms fciles y puedas hacerlas cada vez mejor. Piensa en la primera vez que montaste bicicleta. El cerebro tena que pensar en pedalear, permanecer en equilibrio, controlar el manubrio, vigilar la calle e incluso pisar el freno - todo a la vez. Un trabajo difcil, verdad? Pero con el tiempo y la prctica, las neuronas transmitieron mensajes entre s hasta que se cre una va en el cerebro. Ahora ya puedes montar bicicleta sin

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pensarlo, porque las neuronas han creado con xito la va de "montar bicicleta".

Ubicacin de las emociones


Con todas las otras cosas que hace, te sorprende que el cerebro sea responsable de tus emociones? Tal vez recibiste el juguete que queras para tu cumpleaos y ests muy contento. O tu amigo est enfermo y te sientes triste. O tu hermano pequeo te ha desordenado la habitacin y ests muy enfadado! Te has preguntado alguna vez de dnde proceden esos sentimientos? Todos vienen del cerebro, que controla todas las emociones que sientes. El cerebro tiene un pequeo grupo de clulas en cada lado llamado amgdala. La palabra "amgdala" viene de la palabra en latn para "almendra" y ese es el aspecto que tiene esta zona. Los cientficos creen que las amgdalas son las responsables de las emociones. As que cuando ests triste por un amigo que se muda, tus amgdalas estn trabajando mucho. Pero no todo lo que hace la amgdala es malo - tambin te hace sentir muy emocionado. Es normal sentir toda clase de emociones, buenas y malas. A veces puedes sentirte un poco triste y preguntarte por qu. Y a veces puedes sentirte asustado, tonto o contento. Estos sentimientos forman parte de lo que nos hace humanos.

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S bueno con tu cerebro


Ahora sabes un poco ms sobre todas las cosas geniales que puede hacer tu cerebro. Tu cerebro siempre te cuida, as que devulvele el favor! Trata bien al cerebro alimentndote bien, haciendo ejercicio y durmiendo lo suficiente. Protgelo usando siempre un casco cuando practiques deportes o andes en bicicleta. No bebas alcohol ni uses drogas o fumes tabaco - las clulas de tu cerebro detestan todas estas cosas, porque las destruyen! Ocpate del jefe de tu cuerpo y no te decepcionar - es el que trabaja ms duro!

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LA NEURONA

Las neuronas son un tipo de clulas del sistema nervioso cuya principal caracterstica es la excitabilidad elctrica de su membrana plasmtica; estn especializadas en la recepcin de estmulos y conduccin del impulso nervioso (en forma de potencial de accin) entre ellas o con otros tipos celulares, como por ejemplo las fibras musculares de la placa motora. La mayora de las neuronas no se dividen una vez alcanzada su madurez; no obstante, una minora s lo hace. Las neuronas presentan unas caractersticas morfolgicas tpicas que sustentan sus funciones: un cuerpo celular llamado soma o pericarion, central; una o varias prolongaciones cortas que generalmente transmiten impulsos hacia el soma celular, denominadas dendritas; y una prolongacin larga, denominada axn o cilindroeje,

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que conduce los impulsos desde el soma hacia otra neurona u rgano diana. Los nervios mielinados del sistema nervioso perifrico tambin tienen la posibilidad de regenerarse a travs de la utilizacin del neurolema, una capa formada de los ncleos de las clulas de Schwann.

Una neurona tpica consta de: un ncleo voluminoso central, situado en el soma; un pericarion que alberga los orgnulos celulares tpicos de cualquier clula eucariota; y neuritas (esto es, generalmente un axn y varias dendritas) que emergen del pericarion. Ncleo Situado en el cuerpo celular, suele ocupar una posicin central y ser muy conspicuo (visible), especialmente en las neuronas pequeas. Contiene uno o dos nuclolos

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prominentes, as como una cromatina dispersa, lo que da idea de la relativamente alta actividad transcripcional de este tipo celular. Pericarion Diversos orgnulos llenan el citoplasma que rodea al ncleo. El orgnulo ms notable, por estar el pericarion lleno de ribosomas libres y adheridos al retculo rugoso, es la llamada sustancia de Nissl, al microscopio ptico, se observan como grumos basfilos, y, al electrnico, como apilamientos de cisternas del retculo endoplasmtico. Tal abundancia de los orgnulos relacionados en la sntesis proteica se debe a la alta tasa biosinttica del pericarion. Estos son particularmente notables en neuronas motoras somticas, como las del ucerno anterior de la mdula espinal o en ciertos ncleos de nervios craneales motores. Los cuerpos de Nissl no solamente se hallan en el pericarion sino tambin en las dendritas, aunque no en el axn, y es lo que permite diferenciar de dendritas y axones en el neurpilo. El aparato de Golgi, que se descubri originalmente en las neuronas, es un sistema muy desarrollado de vesculas aplanadas y agranulares pequeas. Es la regin donde los productos de la sustancia de Nissl posibilitan una sntesis adicional. Hay lisosomas primarios y secundarios (estos ltimos, ricos en lipofuscina, pueden marginar al ncleo en individuos de edad avanzada debido a su gran

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aumento). Las mitocondrias, pequeas y redondeadas, poseen habitualmente crestas longitudinales. En cuanto al citoesqueleto, el pericarion es rico en microtbulos (clsicamente, de hecho, denominados neurotbulos, si bien son idnticos a los microtbulos de clulas no neuronales) y filamentos intermedios (denominados neurofilamentos por la razn antes mencionada). Los neurotbulos se relacionan con el transporte rpido de las molculas de protenas que se sintetizan en el cuerpo celular y que se llevan a travs de las dendritas y el axn. Dendritas Las dendritas son ramificaciones que proceden del soma neuronal que consisten en proyecciones citoplasmticas envueltas por una membrana plasmtica sin envoltura de mielina. En ocasiones, poseen un contorno irregular, desarrollando espinas. Sus orgnulos y componentes caractersticos son: muchos microtbulos y pocos neurofilamentos, ambos dispuestos en haces paralelos; muchas mitocondrias; grumos de Nissl, ms abundantes en la zona adyacente al soma; retculo endoplasmtico liso, especialmente en forma de vesculas relacionadas con la sinapsis.

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Axn El axn es una prolongacin del soma neuronal recubierta por una o ms clulas de Schwann en el sistema nervioso perifrico de vertebrados, con produccin o no de mielina. Puede dividirse, de forma centrfuga al pericarion, en: cono axnico, segmento inicial, resto del axn. Cono axnico. Adyacente al pericarion, es muy visible en las neuronas de gran tamao. En l se observa la progresiva desaparicin de los grumos de Nissl y la abundancia de microtbulos y neurfilamentos que, en esta zona, se organizan en haces paralelos que se proyectarn a lo largo del axn. Segmento inicial. En l comienza la mielinizacin externa. En el citoplasma, a esa altura se detecta una zona rica en material electronodenso en continuidad con la membrana plasmtica, constituido por material filamentoso y partculas densas; se asume que interviene en la generacin del potencial de accin que transmitir la seal sinptica. En cuanto al citoesqueleto, posee esta zona la organizacin propia del resto del axn. Resto del axn. En esta seccin comienzan a aparecer los ndulos de Ranvier y las sinapsis. Funcin de las neuronas

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Las neuronas tienen la capacidad de comunicarse con precisin, rapidez y a larga distancia con otras clulas, ya sean nerviosas, musculares o glandulares. A travs de las neuronas se transmiten seales elctricas denominadas impulsos nerviosos. Estos impulsos nerviosos viajan por toda la neurona comenzando por las dendritas, y pasa por toda la neurona hasta llegar a los botones terminales, que pueden conectar con otra neurona, fibras musculares o glndulas. La conexin entre una neurona y otra se denomina sinapsis. Las neuronas conforman e interconectan los tres componentes del sistema nervioso: sensitivo, motor e integrador o mixto; de esta manera, un estmulo que es captado en alguna regin sensorial entrega cierta informacin que es conducida a travs de las neuronas y es analizada por el componente integrador, el cual puede elaborar una respuesta, cuya seal es conducida a travs de las neuronas. Dicha respuesta es ejecutada mediante una accin motora, como la contraccin muscular o secrecin glandular. El impulso nervioso Las neuronas transmiten ondas de naturaleza elctrica originadas como consecuencia de un cambio transitorio de la permeabilidad en la membrana plasmtica. Su propagacin se debe a la existencia de una diferencia de potencial o potencial de membrana (que surge gracias a

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las concentraciones distintas de iones a ambos lados de la membrana) entre la parte interna y externa de la clula. La carga de una clula inactiva se mantiene en valores negativos (el interior respecto al exterior) y vara dentro de unos estrechos mrgenes. Cuando el potencial de membrana de una clula excitable se despolariza ms all de un cierto umbral la clula genera (o dispara) un potencial de accin. Un potencial de accin es un cambio muy rpido en la polaridad de la membrana de negativo a positivo y vuelta a negativo, en un ciclo que dura unos milisegundos. Transmisin de seales entre neuronas Un sistema nervioso procesa la informacin siguiendo un circuito ms o menos estndar. La seal se inicia cuando una neurona sensorial recoge informacin. Su axn se denomina fibra aferente. Esta neurona sensorial transmite la informacin a otra aledaa, de modo que acceda un centro de integracin del sistema nervioso del animal. Las interneuronas, situadas en dicho sistema, transportan la informacin a travs de sinapsis. Finalmente, si debe existir respuesta, se excitan neuronas eferentes que controlan msculos, glndulas u otras estructuras anatmicas. Las neuronas aferentes y eferentes, junto con las interneuronas, constituyen el circuito neuronal.

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Velocidad de transmisin del impulso El impulso nervioso se transmite a travs de las dendritas y el axn. La velocidad de transmisin del impulso nervioso, depende fundamentalmente de la velocidad de conduccin del axn, la cual depende a su vez del dimetro del axn y de la mielinizacin de ste. El axn lleva el impulso a una sola direccin y el impulso es transmitido de un espacio a otro. Las dendritas son las fibras nerviosas de una neurona, que reciben los impulsos provenientes desde otras neuronas. Los espacios entre un axn y una dendrita se denominan espacio sinptico o hendidura sinptica. En las grandes neuronas alfa de las astas anteriores de la mdula espinal, las velocidades de conduccin axonal pueden alcanzar hasta 120 m/s. Si consideramos que una persona normal puede llegar a medir hasta 2.25 metros de altura, al impulso elctrico le tomara nicamente 18.75 milisegundos en recorrer desde la punta del pie hasta el cerebro. Segn la forma y el tamao Segn el tamao de las prolongaciones, los nervios se clasifican en: Polidricas: como las motoneuronas del asta anterior de la mdula. Fusiformes: las que se encuentran en el doble ramillete de la corteza cerebral.

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Estrelladas: como las neuronas aracniforme y estrelladas de la corteza cerebral y las estrelladas, en cesta y Golgi del cerebelo. Esfricas: en parasimpticos ganglios espinales, simpticos y

Piramidales: presentes en la corteza cerebral. Cerebro y neuronas El nmero de neuronas en el cerebro vara drsticamente segn la especie estudiada. Se estima que cada cerebro humano posee en torno a 1011 neuronas: es decir, unos cien mil millones. No obstante, Caenorhabditis elegans, un gusano nematodo muy empleado como animal modelo, posee slo 302.;24 y la mosca de la fruta, Drosophila melanogaster, unas 300.000, que bastan para permitirle exhibir conductas complejas.

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PIRMIDE DE MASLOW
La Pirmide de Maslow, o jerarqua de las necesidades humanas, es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow. Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide)

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Jerarqua de necesidades de Maslow


La escala de las necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit; al nivel superior lo denomin autorrealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser. La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de: Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las ms evidentes son: Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse. Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal. Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.

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Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales. Necesidades de seguridad y proteccin Estas surgen cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido, incluso desarrollar ciertos lmites en cuanto al orden. Dentro de ellas encontramos: Seguridad fsica y de salud. Seguridad de empleo, de ingresos y recursos. Seguridad moral, familiar y de propiedad privada. Necesidades de afiliacin y afecto Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de: Asociacin Participacin Aceptacin

Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compaerismo, el

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afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social. Necesidades de estima Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio. La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. El tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la valoracin como individuo y profesional, que tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la necesidad de la autorrealizacin. La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado que se constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el hombre de xito que siempre ha soado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios.

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Autorrealizacin o autoactualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Son las necesidades ms elevadas, se hallan en la cima de la jerarqua, y a travs de su satisfaccin, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.

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PARLISIS CEREBRAL
Sabas qu? La parlisis cerebral es un trastorno permanente y no progresivo que afecta a la psicomotricidad del paciente. La parlisis cerebral describe un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que causan una limitacin de la actividad de la persona, atribuida a problemas en el desarrollo cerebral del feto o del nio. Los desrdenes psicomotrices de la parlisis cerebral estn a menudo acompaados de problemas sensitivos, cognitivos, de comunicacin y percepcin, y en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento. Las lesiones cerebrales de la PC ocurren desde el perodo fetal hasta la edad de 3 aos. Los daos cerebrales despus de la edad de 3 aos hasta el perodo adulto pueden manifestarse como PC, pero, por definicin, estas lesiones no son PC. La Parlisis cerebral no tiene cura conocida; la intervencin mdica aparece como una ayuda. Estos tratamientos para el desarrollo personal del paciente se introducen en su vida diaria hasta su muerte. La parlisis cerebral es un trmino que agrupa un grupo de diferentes condiciones. Hay que tener en cuenta que no hay dos personas con parlisis cerebral con las mismas caractersticas o el mismo diagnstico.

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La Parlisis cerebral est dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de movilidad que presentan. Esta divisin refleja el rea del cerebro que est daada. Las cuatro clasificaciones son: Espasticidad, atetoide, Ataxia, Mixta. Definicin La parlisis cerebral es un padecimiento que principalmente se caracteriza por la inhabilidad de poder controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede incluir espasmos o rigidez en los msculos, movimientos involuntarios, y/o trastornos en la postura o movilidad del cuerpo. La parlisis cerebral no es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva. Es causada por una lesin a una o ms reas especficas del cerebro y no a los msculos. Esta lesin puede producirse antes, durante o despus del nacimiento. Entre 0,1 y 0,2% de los nios padecen alguna forma de parlisis cerebral; en el caso de bebs prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta al 1%. La parlisis cerebral no es producida por una sola causa, como varicela o rubola. Ms bien, es un grupo de trastornos relacionados entre s, que tiene causas diferentes. Cuando los mdicos tratan de descubrir la causa de la parlisis cerebral en un nio en particular,

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observan el tipo de parlisis cerebral, el historial mdico de la madre y del nio, y el inicio del trastorno. Los sntomas son tan diferentes de un nio a otro que la clasificacin de un nio como paraltico cerebral es de escasa informacin para un ulterior pronstico, ya que existen casos muy graves y casos muy leves. Caractersticas En primer lugar, los trastornos son debidos a una lesin cerebral (encfalo) que interfiere en el desarrollo normal del nio. Se produce en el primer ao de vida, o incluso en el perodo de gestacin, y puede ocurrir hasta los cinco aos. Se distingue por el dao dominante de las funciones motrices, el cual afecta al tono, a la postura y al movimiento. Por ltimo, hay un concepto generalizado de que la lesin no es evolutiva pero sus consecuencias pueden variar en el nio. Los trastornos motores afectan a la mayora de los casos a los rganos bucofonadores y dificultan el desarrollo de la alimentacin y el habla. La paralisis cerebral es un grupo de trastornos motores por una alteracion en el control de los movimientos y postura causados por una lesion cerebral en el cerebro inmaduro (desde el desarollo prenatal a los 5 aos de vida).

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Causas Las causas que producen la parlisis cerebral van a depender y a variar de un caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor nico, aunque todos desarrollan como determinante comn, la deficiente maduracin del sistema nervioso central. La parlisis cerebral puede producirse tanto en el perodo prenatal como perinatal o postnatal, teniendo el lmite de manifestacin transcurridos los cinco primeros aos de vida. En el perodo prenatal, la lesin es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestacin. Suele ocasionar el 35% de los casos. Los factores prenatales que se han relacionado son las infecciones maternas (sobre todo la rubola), la radiacin, la anoxia (dficit de oxgeno), la toxemia y la diabetes materna. En el perodo perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el 55% de los casos, y las causas ms frecuentes son: anoxia, asfixia, traumatismo por frceps, prematuridad, partos mltiples, y en general, todo parto que ocasiona sufrimiento al nio.

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En el perodo postnatal, la lesin es debida a enfermedades ocasionadas despus del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes anestsicos, deshidrataciones, etc.

Clasificacin Podemos establecer distintas clasificaciones basndonos en: Efectos funcionales Segn donde se localice la lesin cerebral se clasifican en: Espstico: este es el grupo ms grande; alrededor del 75% de las personas con dicha discapacidad presentan espasticidad, es decir, notable rigidez de movimientos, incapacidad para relajar los msculos, por lesin de la corteza cerebral que afecta los centros motores. Los sntomas ms frecuentes son: hipertona, hiperreflexia e hiperflexin. La lesin est localizada en el haz piramidal. Atetsico: en esta situacin, la persona presenta frecuentes movimientos

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involuntarios que interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo comn, movimientos de contorsin de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audicin son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje. La lesin de los ganglios basales del cerebro parece ser la causa de esta condicin. Menos del 10% de las personas con parlisis cerebral muestran atetosis. La lesin est localizada en el haz extrapiramidal. Atxico: en esta condicin la persona presenta mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinacin y control de las manos y de los ojos. La lesin del cerebro es la causa de este tipo de parlisis cerebral, relativamente rara. La lesin est localizada en el cerebelo.

Formas mixtas: es raro encontrar casos puros de espasticidad, de atetosis o de ataxia. Lo frecuente es que se presente una combinacin de ellas.

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La topografa corporal Segn la distribucin del trastorno neuromuscular o el criterio clasificatorio de topografa, que indica cual es la parte del cuerpo afectada, podemos distinguir entre: Hemipleja: afecta a una de los dos hemicuerpos (derecho o izquierdo) Dipleja: mitad inferior ms afectada que la superior. Cuadripleja: los cuatro miembros estn paralizados. Parapleja: afectacin de los miembros inferiores. Monopleja: un nico miembro, superior o inferior, afectado. Tripleja: tres miembros afectados. Si bien la bibliografa de cabecera denomina a los trastornos neuromusculares con el sufijo "plejia", no constituyen verdaderas parlisis, ya que en realidad se halla una debilidad de la fuerza por disminucin en la conduccin del impulso nervioso a placa motora, generando paresia muscular. Segn el tono muscular Isotnico: tono normal. Hipertnico: tono incrementado. Hipotnico: tono disminuido.

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Variable:

tono

inconsistente

(distonia

espasticidad) Otros trastornos mdicos asociados Retraso mental Epilepsia (convulsiones) Problemas de crecimiento Visin y audicin limitadas Sensibilidad y percepcin anormales Dificultades para alimentarse, falta de control de los intestinos o vejiga y problemas para respirar (debido a problemas de postura) Problemas de la piel (llagas de presin) Problemas de aprendizaje Pubertad precoz

No todos estos trastornos tienen que darse en todos los casos, ni de forma simultnea. Prevencin En muchos casos, se desconoce la causa de la parlisis cerebral y, en consecuencia, no puede hacerse nada para prevenirla.

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No obstante, se han identificado algunas de las causas de la parlisis cerebral y, a menudo, se han logrado prevenir los casos resultantes de ellas. La intolerancia de Rh y el sndrome de rubola congnita solan ser causas importantes de parlisis cerebral. Actualmente, la intolerancia de [Rh] por lo general puede prevenirse aplicando a las mujeres Rh- negativo embarazadas la terapia adecuada. Puede probarse la inmunidad de las mujeres a la rubola antes del embarazo y, si no son inmunes, se las puede vacunar. Los bebs con ictericia grave pueden tratarse con luces especiales (fototerapia). Las lesiones en la cabeza del beb son una causa importante de parlisis cerebral en los primeros meses de vida y, las cuales, pueden evitarse transportando a los bebs en sillas especiales que se fijan al asiento trasero del auto. La vacunacin peridica de los bebs ayuda a prevenir muchos casos de meningitis, otra causa de dao cerebral en los primeros meses. La mujer puede ayudar a reducir el riesgo de parto prematuro si recibe atencin prenatal de forma temprana y peridica y si se abstiene de fumar, beber alcohol y consumir drogas ilegales. Diagnstico La parlisis cerebral se diagnostica principalmente evaluando de qu manera se mueve un beb o un nio

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pequeo. El mdico evala el tono muscular del nio, adems de verificar los reflejos del beb y fijarse en ste para comprobar si ha desarrollado una preferencia por su mano derecha o izquierda. Otro sntoma importante de parlisis cerebral es la persistencia de ciertos reflejos, llamados reflejos primitivos, que son normales en los bebs pequeos pero que, por lo general, desaparecen entre los 6 y 12 meses de vida. El mdico tambin llevar una historia clnica detallada para descartar que los sntomas obedezcan a otros trastornos. Asimismo, el mdico puede recomendar la realizacin de pruebas de diagnstico con imgenes cerebrales, tales como resonancias magnticas, tomografas computadas o ultrasonidos. En algunos casos, estas pruebas pueden ayudar a identificar la causa de la parlisis cerebral. Tratamientos La parlisis cerebral no se puede curar. Pero la persona afectada podr llevar una vida plena si recibe una atencin adecuada que le ayude a mejorar sus movimientos, que le estimule su desarrollo intelectual, que le permita desarrollar el mejor nivel de comunicacin posible y que estimule su relacin social. Cuanto antes se detecte la enfermedad, mayor respuesta ofrecer el paciente al tratamiento. Se aconseja la asistencia a escuelas regulares. Tradicionalmente se admite que son cinco los pilares del tratamiento de la parlisis cerebral:

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La neuropsicologa. La fisioterapia, y dentro de la fisioterapia, estara indicada la aplicacin de la fisioterapia neurolgica. La terapia ocupacional, La educacin compensatoria La logopedia

Como se ha sealado, en este padecimiento intervienen muchos factores tanto en la etiologa (causa) como en la evolucin y pronstico, de tal manera que el tratamiento siempre tendr que ser individualizado. En trminos generales el tratamiento incluye 3 elementos bsicos: 1.- Tratamiento conservador: Se trata fundamentalmente de un programa de fisioterapia por medio de tcnicas de facilitacin neuromuscular y propioceptiva, masoterapia, estimulacin temprana, etc. y terapia ocupacional, supervisado por los especialistas en el rea y con la activa participacin de los padres o la familia del paciente. 2.- Tratamiento farmacolgico: Entre los medicamentos que se indican estn los relajantes para disminuir los temblores y la espasticidad, y anticonvulsivantes para prevenir o reducir las convulsiones. La ciruga puede ser necesaria en algunos casos para liberar las contracturas en las articulaciones, las cuales son un problema progresivo asociado con la espasticidad. Tambin puede ser

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necesaria para colocar tubos de alimentacin y controlar el reflujo gastroesofgico. El uso correcto de este frmaco, logra mejorar significativamente el tono muscular, lo que limita el riesgo de contracturas, mejora postura y a largo plazo evita en la mayora de los casos la ciruga ortopdica. Es importante sealar que la aplicacin de este medicamento es por va intramuscular, tiene una duracin de aproximadamente 5 a 6 meses el efecto 3.- Tratamiento quirrgico: Est orientado principalmente a evitar, prevenir o minimizar las deformaciones articulares. Existen diferentes tcnicas ms o menos agresivas y con ms o menos eficacia. Destaca por muy utilizada las tenotomas en la que se practican cortes en diferentes tendones, dependiendo del resultado a obtener. Es una intervencin muy traumtica y requiere inmovilizacin posterior del paciente con un tiempo de recuperacin prolongado. El objetivo es facilitar ese movimiento, reducir la espasticidad, eliminar el dolor y evitar la deformacin articular. Su tiempo de recuperacin es corto, es muy poco traumtica y es posible intervenir diferentes grupos musculares de una vez. Se practica en varios pases del mundo aunque en la mayora de forma privada.

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4.- Tratamiento con clulas madre: Los resultados de estudios con clulas madre del cordn umbilical llevan a muchos cientficos a sugerir que una infusin de la sangre del cordn umbilical puede aliviar el dao al tejido cerebral, reducir la rigidez muscular y mejorar los sntomas relacionados con la movilidad en pacientes con parlisis cerebral.

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SNDROME DE DOWN (SD)


Qu es? Es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva psquica congnita y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las causas que la producan. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jrme Lejeune descubri que el sndrome es una alteracin en el mencionado par de cromosomas. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico, aunque se relaciona con una edad materna superior a los 35 aos. Las personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la poblacin general de padecer algunas patologas, especialmente de corazn, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de protenas sintetizadas por el cromosoma de ms.

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Los avances actuales en el descifrado del genoma humano estn desvelando algunos de los procesos bioqumicos subyacentes a la discapacidad cognitiva, pero en la actualidad no existe ningn tratamiento farmacolgico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas.

Gentica
Las clulas del ser humano poseen cada una en su ncleo 23 pares de cromosomas. Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la informacin gentica, en forma de un cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el ltimo corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y). Tradicionalmente los pares de cromosomas se describen y nombran en funcin de su tamao, del par 1 al 22 (de mayor a menor), ms el par de cromosomas sexuales antes mencionado. El cromosoma 21 es el ms pequeo, en realidad, por lo que debera ocupar el lugar 22, pero un error en la convencin de Denver del ao 1960, que asign el sndrome de Down al par 21 ha perdurado hasta nuestros das, mantenindose por razones prcticas esta nomenclatura. El cromosoma 21 contiene aproximadamente el 1% de la informacin gentica de un individuo en algo ms de 400 genes, aunque hoy en da slo se conoce con precisin la funcin de unos pocos.

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LAS DISTINTAS FORMAS DE TRISOMA 21


A. Trisoma libre o simple

Cuando se forman los vulos y los espermatozoides, lo hacen a partir de clulas originarias en las que, al dividirse, sus 46 cromosomas se separan: 23 van a una clula y sus correspondientes parejas se van a otra; por eso cada una tiene 23 cromosomas. Pero a veces ocurre que esta divisin y separacin de las parejas de cromosomas no se realizan correctamente; es decir, una de las parejas de cromosomas (en nuestro caso la pareja 21) no se separa sino que los dos cromosomas 21 permanecen unidos y se quedan en una de las clulas (vulo o espermatozoide) divididas. Ha ocurrido lo que los tcnicos llaman "no-disyuncin" o "no-separacin". Con lo cual esa clula tiene ya 24 cromosomas, dos de ellos de la pareja 21; al unirse con la otra clula germinal normal que aporta sus 23 cromosomas, la nueva clula resultante de la fusin en el momento de la concepcin tendr 47 cromosomas, tres de los cuales sern 21, y a partir de ella se originarn todas las dems clulas del nuevo organismo que poseern tambin los 47 cromosomas. Esta circunstancia es la ms frecuente en el sndrome de Down.

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B.

Translocacin

Alrededor de un 3,5 % de personas con sndrome de Down presentan 2 cromosomas del par 21 completos (lo normal) ms un trozo ms o menos grande de un tercer cromosoma 21 que generalmente se encuentra pegado o adherido a otro cromosoma de otro par (el 14, el 22 o algn otro, aunque generalmente es el 14). A qu se debe? Se debe a que el padre o la madre poseen en las clulas de su organismo, en lugar de dos cromosomas 21 completos que es lo normal, un cromosoma 21 completo ms un trozo de otro cromosoma 21 que se desprendi y se ados a otro cromosoma (supongamos que a uno del par 14). De esta manera, el padre o la madre tienen un cromosoma 14, un cromosoma 14 con un trozo de 21 adherido, y un cromosoma 21: por eso son normales. Cuando se forman sus vulos o sus espermatozoides, la pareja 14 se separa: el cromosoma 14 entero ir a una clula, el cromosoma "mixto" (14 + trozo de 21) ir a otra, y el 21 que no tena pareja ir a una de las dos. De este modo, a algn vulo o espermatozoide le tocar el tener un cromosoma 14 + trozo de 21, y otro 21 completo, con lo cual ya tiene dos elementos 21; al unirse con la pareja en la concepcin, esa pareja aporta su cromosoma 21 normal con lo cual el resultado ser 2 cromosomas 21 completos ms un trozo del tercero adosado (translocado es el trmino correcto) al otro cromosoma.

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Generalmente, las consecuencias orgnicas de la translocacin suelen ser similares a las de la trisoma simple y aparece el sndrome de Down con todas sus manifestaciones (a menos que el trozo translocado sea muy pequen y de una zona de cromosoma poco rica en genes). Pero lo ms importante de la trisoma por translocacin es que el padre o la madre se comportan como portadores: ellos no presentan la trisoma porque slo tienen 2 unidades 21; pero dado que una se encuentra pegada a otro cromosoma, es posible que los fenmenos que hemos descrito se puedan repetir en ms vulos o espermatozoides y, por una parte, transmitir esa anomala a otros hijos que tambin seran portadores, y por otra, tener ms hijos con sndrome de Down. Por eso es importante que si el cariotipo del beb con sndrome de Down demuestra tener una translocacin, los paps y los hermanos se hagan tambin cariotipo para comprobar si alguien es portador. C. Mosaicismo

Corresponde a la situacin en que vulo y espermatozoide poseen los 23 cromosomas normales, y por tanto la primera clula que se forma de la fusin de ambos es normal y posee sus 46 cromosomas. Pero a lo largo de las primeras divisiones de esa clula y de sus hijas surge en alguna de ellas el mismo fenmeno de la no-disyuncin o no-separacin de la pareja de

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cromosomas 21 que antes comentbamos, de modo que una clula tendr 47 cromosomas, tres de los cuales sern del par 21. A partir de ah, todos los millones de clulas quede deriven de esa clula anmala tendrn 47 cromosomas (sern trismicas), mientras que los dems millones de clulas que se deriven de las clulas normales tendrn 46, sern tambin normales. Dependiendo de cundo haya aparecido la no-disyuncin en el curso de divisiones sucesivas, as ser el porcentaje final de clulas trismicas y normales que el individuo posea. Cuanto ms inicialmente aparezca la anomala, mayor ser el porcentaje de trismicas y viceversa. Como se entiende fcilmente, si las trismicas estn en escasa proporcin, la afectacin patolgica resultante ser menos intensa. Cmo afecta el sndrome de Down a los nios(as) Los nios con sndrome de Down suelen compartir caractersticas faciales como el rostro plano, los ojos orientados hacia arriba, orejas pequeas y lengua ms grande o sobresaliente. Tener un tono muscular deficiente, conocido como hipotona, tambin es un rasgo caracterstico de los nios(as) con el sndrome de Down. Los bebs en particular puede que parezcan ms dbiles en su constitucin fsica. Aunque esta caracterstica tiende

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a mejorar con el tiempo, la mayora de los nios(as) que padecen del sndrome de Down tpicamente alcanzan importantes avances en su desarrollo - por ejemplo, sentarse, gatear y caminar -un poco ms tarde que otros nios(as). En el momento del nacimiento, los nios(as) con el sndrome de Down generalmente tienen un tamao promedio, pero suelen crecer a un ritmo ms lento y permanecen con una estatura menor que la de otros nios(as). En el caso de los infantes, el tener un tono muscular deficiente puede influir en problemas que tengan que ver con la capacidad de chupar o de alimentarse, as como padecer de estreimiento y otros problemas digestivos. Los nios(as) un poco mayores pueden presentar problemas con el habla y con la capacidad de cuidarse a s mismos a la hora de alimentarse, vestirse o ir al bao. El sndrome de Down afecta la habilidad de los nios(as) en diversas formas, pero la mayora presentan discapacidad intelectual de leve a moderada. Los nios(as) con sndrome de Down pueden aprender y lo hacen, y son capaces de desarrollar habilidades a lo largo de sus vidas. Ellos(as) simplemente alcanzan sus metas a un paso diferente por eso es muy importante no comparar a un nio(a) que padezca el sndrome de Down con otro nio(a) que no lo padezca, y tampoco es bueno

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compararlo entre otros(as) nios(as) que padezcan la condicin. Los nios(as) con el sndrome de Down tienen muchas habilidades y no hay forma de saber, en el momento en que hacen, de todo lo que sern capaces. Pruebas mdicas asociadas con el sndrome de Down Mientras que algunos nios(as) con el sndrome de Down no tienen problemas de salud significativos, otros pueden padecer de trastornos mdicos que requieren cuidado adicional. Por ejemplo, cerca de la mitad de los nios(as) que nacen con el sndrome de Down nacen con un defecto congnito del corazn. Los nios(as) con el sndrome de Down tambin tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensin pulmonar, una condicin grave que puede ocasionar un dao irreversible en los pulmones. Todos los infantes que padecen del sndrome de Down deben de ser evaluados por un cardilogo pediatra. Aproximadamente la mitad de los nios(as) con el sndrome de Down tambin tienen problemas con los odos y la vista. La prdida de la audicin puede estar relacionada con la acumulacin de lquido en el odo interno o con problemas estructurales en el odo.

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Los problemas de la vista generalmente incluyen ambliopa, conocido como ojo flojo, miopa o hipermetropa y un mayor riesgo de cataratas. Tener consultas frecuentes con un audilogo o un oftalmlogo son necesarias para detectar y corregir problemas antes de que afecten al lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Otras condiciones mdicas que pueden ocurrir ms frecuentemente en los nios(as) con el sndrome de Down incluyen problemas con la tiroides, anomalas con los intestinos, trastornos con convulsiones, problemas respiratorios, obesidad, un incremento en la vulnerabilidad frente a las infecciones y un riesgo ms alto de parecer leucemia infantil. Los trastornos en la parte superior del cuello suelen aparecer y deben de ser evaluados por un doctor (los trastornos pueden ser detectados mediante rayos X de la espina dorsal-cervical). Afortunadamente, muchas de estas condiciones pueden tratarse mdicamente. Pruebas prenatales y diagnstico Existen dos tipos de pruebas prenatales para detectar el sndrome de Down en el feto: pruebas de evaluacin y pruebas de diagnstico.

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Las pruebas de evaluacin calculan el riesgo de que un feto tenga el sndrome de Down, las pruebas de diagnstico confirman si el feto padece la condicin. Las pruebas de evaluacin son las ms efectivas a nivel de costo y son fciles de realizar. Pero debido a que no pueden confirmar definitivamente si el nio(a) padecer del sndrome de Down, estas pruebas ayudan a los padres a decidir si las pruebas de diagnstico son necesarias. Las pruebas de diagnostico tienen un 99 por ciento de certeza para detectar la presencia del sndrome de Down y otras anomalas en los cromosomas. Sin embargo, debido a que estas pruebas se realizan dentro del tero, estn asociadas con un mayor riesgo de abortos y otras complicaciones. Debido a esta razn, las pruebas de diagnstico invasivas solamente se recomiendan en los casos de las mujeres mayores de 35 aos, aquellas con una historia familiar de defectos genticos y las mujeres que han tenido resultados anormales en las pruebas de evaluacin. Las pruebas de evaluacin incluyen: Esta prueba, realizada entre las semanas 11 y 14 de embarazo, utiliza el ultrasonido para medir el espacio que existe entre los pliegues de los tejidos detrs del cuello en desarrollo del beb. (Los bebs con sndrome de Down y otras deficiencias de los cromosomas tienden a acumular lquido en esta rea, haciendo que este espacio parezca ms grande).

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Esta medida conjuntamente con la edad de la madre y la edad en gestacin del beb pueden utilizarse para calcular las probabilidades que el beb tiene de padecer el sndrome de Down. La prueba de la traslucencia nucal suele realizarse conjuntamente con un examen de sangre para la maternidad. La prueba triple o cudruple (tambin llamada prueba del marcador mltiple). Estas pruebas miden las cantidades de sustancias normales en la sangre de la madre. Tal y como su nombre implica, las pruebas triple incluye tres marcadores y las cudruple incluye un marcador adicional y es ms precisa. Estas pruebas generalmente se realizan entre la semana 15 y 18 de embarazo. Prueba integrada. Esta prueba utiliza los resultados de las pruebas del primer trimestre (con o sin la prueba de traslucencia nucal), los exmenes de sangre y la prueba cudruple del segundo trimestre para obtener resultados ms precisos. Ultrasonido gentico. Un ultrasonido detallado se realiza generalmente entre la semana 18 20, conjuntamente con los anlisis de sangre para analizar el feto y comprobar si existen anomalas fsicas asociadas al sndrome de Down.

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Las pruebas de diagnstico incluyen: La prueba del vello corinico o CVS, por sus siglas en ingls, obtiene una pequea muestra de la placenta, bien sea a travs de la matriz o mediante una aguja insertada en el abdomen. La ventaja de esta prueba es que puede realizarse durante el primer trimestre de embarazo, entre las semana 8 y 12 de gestacin. La desventaja de la prueba es que conlleva un riesgo ms elevado de aborto espontneo en comparacin con la amniocentesis y presenta otras complicaciones. Amniocentesis. Esta prueba, realizada entre la semana 15 y 20 de embarazo, obtiene una pequea muestra del lquido amnitico a travs de una aguja insertada en el abdomen. Las clulas pueden analizarse para confirmar la presencia de anomalas en los cromosomas. La amniocentesis tiene un pequeo riesgo de complicaciones como parto prematuro y aborto espontneo. Prueba de sangre percutnea del cordn umbilical (PUBS). Generalmente realizada despus de las 20 semanas de embarazo, esta prueba utiliza una aguja para extraer una pequea muestra de sangre del cordn umbilical del beb. La prueba tiene un mayor riesgo que los riesgos asociados con la amniocentesis. Despus del nacimiento del beb, si el doctor tiene sospechas sobre el sndrome de Down en base a las caractersticas fsicas del infante, un cariotipouna

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muestra de sangre o de tejido que demuestra los cromosomas agrupados por tamao, nmero y forma puede ser realizada para determinar un diagnstico.

Patologas asociadas ms frecuentes


Cardiopatas Entre un 40 y un 50% de los recin nacidos con SD presentan una cardiopata congnita, es decir, una patologa del corazn presente en el momento del nacimiento, siendo estas la causa principal de mortalidad en nios con SD. Algunas de estas patologas slo precisan vigilancia para comprobar que su evolucin es adecuada, mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirrgico urgente. Alteraciones gastrointestinales La frecuencia de aparicin de anomalas o malformaciones digestivas asociadas al SD es muy superior a la esperada en poblacin general: en torno al 10% de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos. El ano imperforado es la malformacin anorrectal ms frecuente en nios con SD. Su diagnstico es clnico y su tratamiento quirrgico. Otros trastornos relativamente frecuentes son el megacolon, o dilatacin excesiva de la porcin distal del tracto digestivo por un defecto en la relajacin y la enfermedad celaca (intolerancia digestiva al gluten), que aparecen tambin con una frecuencia

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superior a la que se presenta en recin nacidos sin el sndrome. Trastornos endocrinos Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algn tipo de patologa de tiroides durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que en muchos casos no precisan tratamiento, aunque cuando su gravedad lo requiere deben instaurarse lo ms precozmente posible para no ver comprometido el potencial de desarrollo intelectual. Trastornos de la visin Ms de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algn trastorno de la visin susceptible de tratamiento o intervencin. El astigmatismo, las cataratas congnitas o la miopa son las patologas ms frecuentes. Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos nios se recomiendan controles peridicos que corrijan de manera temprana cualquier dficit a este nivel. Trastornos de la audicin La particular disposicin anatmica de la cara de las personas con SD determina la aparicin frecuente de hipoacusias de transmisin (dficits auditivos por una mala transmisin de la onda sonora hasta los receptores

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cerebrales). Esto es debido a la presencia de patologas banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen, otitis serosas, colesteatomas o estenosis del conducto auditivo, lo que ocasiona la disminucin de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos. Trastornos odontoestomatolgicos Las personas con SD tienen una menor incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfolgicos por malposiciones dentarias, agenesia (ausencia de formacin de alguna pieza dentaria), o retraso en la erupcin dentaria. Son necesarias revisiones peridicas para una correccin precoz de los trastornos ms importantes o que comprometan la funcin masticatoria o fonatoria.

Tratamiento
La mejora en los tratamientos de las enfermedades asociadas al SD ha aumentado la esperanza de vida de estas personas, Los nicos tratamientos que han demostrado una influencia significativa en el desarrollo de los nios con SD son los programas de Atencin Temprana, orientados a la estimulacin precoz del sistema nervioso central durante los seis primeros aos de vida. Los individuos con grandes aprendizaje a menudo han dificultades para el sido internados en

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instituciones, pero se ha comprobado que deben vivir en su domicilio, donde desarrollan de forma ms completa todo su potencial. La adaptacin curricular permite en muchos casos una integracin normalizada en colegios habituales, aunque deben tenerse en cuenta sus necesidades educativas especiales.

Atencin Temprana
Todos los nios precisan de estmulos para el correcto desarrollo de sus capacidades motrices, cognitivas, emocionales y adaptativas. Los nios con SD no son una excepcin, aunque sus procesos de percepcin y adquisicin de conocimientos son algo diferentes a los del resto de la poblacin: Las capacidades visuales de los nios con SD son, por ejemplo, superiores a las auditivas, y su capacidad comprensiva es superior a la de expresin, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes ms desarrolladas en lenguaje no verbal, como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de seas para hacerse entender. La atona muscular determina tambin diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos esos aspectos deben ser contemplados en programas especficos de atencin temprana (durante los primeros seis aos de vida) para estimular al mximo los

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mecanismos adaptativos y de aprendizaje ms apropiados. Intentar ensear a leer a un nio con SD utilizando mtodos convencionales, por ejemplo, puede convertirse en una tarea muy difcil, si no se tiene en cuenta su superior capacidad visual. Hoy da existen mtodos grficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) que estn consiguiendo resultados muy superiores al clsico encadenado de letras en estos nios. Adems el objetivo de estos programas no es tan slo la adquisicin de habilidades, sino que estas se alcancen mucho antes, permitiendo continuar con programas educativos que integren al mximo a la persona con SD en entornos normalizados.

Cmo obtener ayuda


Los expertos recomiendan inscribir los nios(as) con sndrome de Down en servicios de intervencin temprana tan pronto como sea posible. Terapeutas fsicos, ocupacionales y del habla, as como educadores de la edad temprana de los nios(as) pueden ayudarle a trabajar con su hijo(a) para motivar y acelerar su desarrollo. Enviar a su hijo(a) a la escuela puede ser una decisin difcil. Algunos nios(as) con el sndrome de Down tienen necesidades particulares que pueden satisfacerse en programas especializados, mientras que otros no tienen problemas en las escuelas de la comunidad cuyos compaeros no padecen del sndrome de Down. Existen

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estudios que indican que este tipo de situacin, conocida como inclusin, es beneficiosa tanto para los nios con sndrome de Down como para los otros nios(as). Hoy en da, muchos nios(as) con el sndrome de Down van a la escuela y disfrutan muchas de las mismas actividades que otros nios(as) disfrutan. Algunos van a la universidad. Muchos han podido llevar una vida independiente como adultos. Y otros continan viviendo con sus familias pero son capaces de mantener trabajos, alcanzando el xito en su propia comunidad.

Consecuencias
Como ya hemos explicado, la importancia de un cromosoma reside en los genes que contiene. Y son los genes los que dirigen y regulan la vida de la clula que los posee. Nuestra vida depende del equilibrio armonioso entre los 50.000 a 100.000 genes que poseemos. Si hay una trisoma, eso quiere decir que un cromosoma est aadiendo ms copias de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio armnico entre ellos, con consecuencias sobre el funcionamiento de las clulas y de los rganos. Es como si en una orquesta hubiera ms violines o fueran ms deprisa de lo debido: la armona de la sinfona sufre. Ahora bien, nuestro beb con sndrome de Down es una personita ms, con unas potencialidades de desarrollo increbles, tanto mayores cuanto mejor lo atendamos. Su

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desarrollo va a ser ms lento. Nuestro trabajo y nuestro apoyo han de ser capaces de desplegar todas sus posibilidades afectivas e intelectuales, de manera que su pleno desarrollo va a depender muy directamente de nuestro trabajo paciente, constante, alegre y optimista. Vale la pena hacer tres precisiones. La primera es que no hay dos personas iguales a pesar de que todas tienen 46 cromosomas; tampoco hay dos personas con sndrome de Down iguales aunque ambas tengan 47. Su desarrollo, sus cualidades, sus problemas, su grado de discapacidad van a ser muy distintos. La segunda es que no hay ninguna relacin entre la intensidad de los rasgos fsicos (por ejemplo, la cara) y el grado de desarrollo de las actividades cognitivas. Por muy acusado que sea el sndrome de Down en la cara, puede que no lo sea tanto en el desarrollo de su cerebro. La tercera es que el progreso en la actividad cerebral no es fruto exclusivo de los genes sino tambin del ambiente que hace nutrir y progresar esa actividad. Como padres, pues, nos espera una tarea apasionante. La experiencia de otros muchos que han pasado por la misma situacin nos asegura la inmensa satisfaccin que nuestro hijo con sndrome de Down, como cualquier otro, nos va a ir produciendo a lo largo de su vida. Vamos a conseguir que l y nosotros disfrutemos conjuntamente.

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Pronstico y expectativas de futuro


Se desconocen todava los mecanismos que provocan la discapacidad en las personas con SD, aunque la secuenciacin del genoma humano y diversos estudios llevados a cabo en sujetos con translocaciones parciales estn empezando a servir para descubrir los genes responsables del cuadro. A pesar del enorme esfuerzo que an queda pendiente hoy podemos comprobar cmo un entorno basado en la aceptacin, en la adaptacin de los mtodos de aprendizaje y en la virtud de la diversidad est dotando a las personas con SD de la autonoma suficiente como para trabajar, vivir en pareja o desarrollar habilidades artsticas impensables hace muy poco tiempo.

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DEFICIENCIA MENTAL
Para comprender la Deficiencia mental habra que acercase antes al concepto de Inteligencia. La Teora Monrquica defiende que la inteligencia es una facultad nica o unitaria no compuesta por otras facultades inferiores. La Teora Oligrquica propone la existencia de un Factor General o "G" denominado Inteligencia General y un segundo factor especfico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividad (Factores S) La teora Multifactorial sostiene la existencia de un conjunto de factores (13, de los cuales los 6 primeros se consideran como de habilidades primarias) independientes entre s y que constituyen lo que llamamos Inteligencia. Estas teoras nos conducen a una concepcin determinista de la Inteligencia considerndola de forma esttica y reduciendo la capacidad mental a una cifra.(Coeficientes Intelectuales). Se ha de tomar con mucho cuidado este concepto, ya que las personas tenemos diferente capacidad de respuesta y de adaptacin al medio. Otros autores la definen, quizs de forma ms certera como la habilidad para aprender, capacidad para pensar abstractamente, habilidad para adaptarse a situaciones

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nuevas... o tambin como conjunto de procesos cognitivos como memoria, categorizacin, aprendizaje y solucin de problemas, capacidad lingstica o de comunicacin, conocimiento social... Concepto y criterios Criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental: Criterio Psicolgico o Psicomtrico...

Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un dficit o disminucin en sus capacidades intelectuales. Criterio Sociolgico o Social. Deficiente mental es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonoma personal. Criterio Mdico o Biolgico. La deficiencia mental tiene un sustrato biolgico, anatmico o fisiolgico que se manifiesta durante la edad de desarrollo. Criterio Pedaggico: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas

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adaptaciones del currculo que le permitan seguir el proceso de enseanza ordinaria. Clasificacin El criterio psicomtrico es el que se impone, utilizando el C.I. (Coeficiente Intelectual) para clasificar la deficiencia mental. Dicho coeficiente es el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronolgica y multiplicado por 100. Existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.I: 1.-Deficiencia mental lmite o borderline Su Coeficiente Intelectual est entre 68-85. Existen bastantes diferencias entre los diferentes autores sobre si deberan o no formar parte de ella. En la realidad cuesta catalogarlos como deficientes mentales ya que son personas con muchas posibilidades, que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje. 2.-Deficiencia mental ligera. Su C.I. est entre 52-68. Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, y tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un retraso mnimo en las reas perceptivas y motoras.

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3.-Deficiencia mental moderada o media. Su C.I. se sita entre 36-51. Pueden adquirir hbitos de autonoma personal y social. Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultades en la expresin oral y en la comprensin de los convencionalismos sociales. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnolgicas bsicas para desempear algn trabajo. Difcilmente llegan a dominar las tcnicas instrumentales bsicas. 4.-Deficiencia mental severa. Su C.I. se sita entre 20-35. Generalmente necesitan proteccin o ayuda ya que su nivel de autonoma tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor. Pueden aprender algn sistema de comunicacin, pero su lenguaje oral ser muy pobre. Puede adiestrrsele en habilidades de autocuidado bsico y pretecnolgicas muy simple. 5.-Deficiencia mental profunda. Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro en el aspecto sensorio motriz y de comunicacin con el medio. Son dependientes de los dems en casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias fsicas e intelectuales son extremas. Excepcionalmente

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tienen autonoma para desplazarse y responden a entrenamientos simples de autoayuda. CAUSAS 1.-Factores genticos. Antes de la concepcin; el origen de la deficiencia viene ya determinado por los genes o herencia gentica. 2.-Factores extrnsecos. A) Factores perinatales: Antes del nacimiento. Neonatales: Durante el momento del parto o recin nacido. Postnatales: Despus del nacimiento. Deficiente mental lmite o borderline. La multitud de casos considerados de inteligencia lmite es analizable en trminos de alteraciones o dificultades concretas: Nios lentos en el aprendizaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisicin, mas no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, nios con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisicin de competencias especficas, como las de clculo o las de lectoescritura; Nios hiperactivos o hipoactivos, con dficits atencionales que daan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje.

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El mayor peligro para estas personas, cuando todava se hallan en perodo evolutivo, est en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y dficits funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental. Deficientes mentales ligeros Aunque limitados en su capacidad intelectual, y con graves dificultades para seguir un currculum escolar normal, incluso en niveles bsicos, son capaces de llegar a escribir, de aprender las cuatro operaciones elementales de clculo y de alcanzar un respetable conjunto de aprendizajes y conocimientos escolares. Su rendimiento en el trabajo, sus relaciones sociales y su comportamiento sexual pueden tambin ser en todo o casi todo, semejantes a los de personas ms inteligentes. A menudo, la deficiencia mental ligera, permiten un pronstico esperanzador con los tratamientos psicopedaggicos pertinentes. Deficientes mentales medios o moderados Es la deficiencia mental tpica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los lmites reales, tanto por arriba como por abajo, son difciles de definir y nada rgidos. Su limitacin le traer problemas serios para la insercin en un trabajo y, en general, para la insercin social. Deficientes mentales severos

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Es difcil de rehabilitar y remontar. A pesar de los tratamientos psicopedaggicos, la deficiencia mental severa tiene un pronstico no demasiado esperanzador, aunque pueden conseguirse metas de integracin y normalizacin social .El objetivo prioritario con los deficientes mentales severos, no es la enseanza convencional, sino la adquisicin del mayor nmero posible de hbitos o habilidades de autonoma bsica. Deficientes mentales profundos Es muy difcil que el deficiente estrictamente profundo, llegue a alcanzar autonoma funcional ms all de las conductas ms elementales de vestirse y desnudarse, comer por s solo, o adquirir las habilidades de higiene personal. La enseanza que ha de recibir ser de hbitos de autonoma y no resultar fcil que llegue ni siquiera a dominar el lenguaje oral. La meta educativa principal de un deficiente profundo es que deje de ser profundo o de aparecer como tal. La meta del educador ha de ser proporcionarles habilidades que les hagan crecientemente autnomos en diversas reas de la vida diaria y que reduzcan as la necesidad de ayuda externa.

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EPILEPSIA
Qu es la Epilepsia? Es un trastorno cerebral que se caracteriza por convulsiones recurrentes de algn tipo. La epilepsia es un trmino que indica cualquier trastorno caracterizado por convulsiones recurrentes y una convulsin es un trastorno pasajero que afecta la funcin cerebral y est dado por una descarga neuronalparoxstica anormal. Es un padecimiento comn y se conoce desde la antigedad. La epilepsia puede afectar a personas de cualquier edad. Cmo sucede una convulsin? Normalmente los impulsos nerviosos pasan, en una progresin ordenada y controlada, de una neurona a otra. Una convulsin sucede cuando este orden se ve alterado y las clulas nerviosas empiezan a disparar seales indiscriminadamente. El grupo de clulas donde primero se realiza la descarga sin control, recibe el nombre de foco convulsivo, y puede ubicarse en cualquier rea del cerebro. Este tipo de descarga provoca una reaccin en cadena durante la cual se presenta una crisis o convulsin, que se caracteriza por una serie de movimientos incontrolados espordicos, de pocos segundos hasta dos o tres minutos.

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Las convulsiones no provocan dao cerebral. Solo cuando un paciente permanece ms de 20 minutos en crisis o estado de mal epilptico, es posible que presente un dao neurolgico. Quin tiene epilepsia? Cualquier persona puede tener crisis epilpticas. Esta condicin no distingue raza, condicin social, edad o sexo, sin embargo, en la mayora de los casos las crisis aparecen durante la infancia. Otras discapacidades epilepsia: asociadas con la

Se llaman padecimientos de base aquellas condiciones que estn directa o indirectamente relacionadas con la epilepsia. La presencia de este tipo de padecimientos no significa, necesariamente, la manifestacin de crisis epilpticas. Condiciones genticas: sndrome de Down, trastornos metablicos. Secuelas de hipoxia: condiciones que se dan por falta de oxigeno al nacer o parlisis cerebral. Autismo, sndrome de RETT Procesos infecciosos: meningoencefalitis, tumores cerebrales, parsitos en el cerebro.

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Causas Aunque frecuentemente no se encuentra explicacin alguna para la epilepsia, se sabe que los siguientes factores pueden provocarla: Complicaciones durante el embarazo. Falta de oxigeno al nacer o dao cerebral. Golpes de importancia en la cabeza (accidentes o provocados). Altas dosis de drogas, alcohol o plomo en la sangre. Infecciones cerebrales. Fiebre alta no controlada. Tumores o cisticercosis cerebral. Problemas circulatorios o del corazn.

Qu no es epilepsia Convulsiones que parecen de manera aislada y como respuesta a un hecho especifico, como fiebre alta. Espasmos de sollozo. Trastornos de sueo; mojar la cama (enuresis), sonambulismo, hablar dormido. Mareos, dolor de cabeza. Desmayos (provocados por estrs) Tics.

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Que la provoca? Los ataques epilpticos son episodios que alteran la funcin cerebral y producen cambios en la atencin o el comportamiento y estn dadas por una excitacin elctrica anmala del cerebro. La epilepsia en ocasiones, se relaciona con una condicin temporal, como exposicin a drogas, supresin de algunos medicamentos o niveles anormales de sodio o glucosa en la sangre. Este tipo de ataques es posible que no se repitan una vez que se corrige el problema subyacente. En otros casos la epilepsia es secundaria a una lesin cerebral (apopleja o lesin en la cabeza) lo que provoca que el cerebro se vuelva excitable de manera anormal. En algunos pacientes la anomala es hereditaria, lo que afecta las neuronas del cerebro y conduce a las convulsiones. En algunos casos no es posible identificar la causa. La epilepsia la podemos clasificar segn su etiologa en: IDIOPTICA O CONSTITUCIONAL. Es aquella epilepsia de causa no identificable que suele presentarse generalmente entre los 5 y 20 aos de edad aunque puede presentarse a cualquier edad. No se presentan otras anomalas neurolgicas y es frecuente que existan antecedentes familiares.

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SINTOMTICA. En este tipo de epilepsia existen infinidad de causas y entre otras encontramos: a) Anormalidades congnitas y lesiones perinatales, este tipo provoca convulsiones que se presentan durante la infancia o la niez. b) Trastornos metablicos: las convulsiones por trastornos metablicos pueden afectar a personas de cualquier edad. As encontramos que la hipocalcemia, hipoglucemia, carencia de piridoxina y la fenilcetonuria son causantes mayores de convulsiones en los recin nacidos o lactantes. En el adulto la supresin al alcohol o drogas (principalmente barbitricos y benzodiazepinas) es una causa comn de convulsiones recurrentes, pero tambin podemos encontrar que la diabetes, insuficiencia renal, uremia, desequilibrios electrolticos, deficiencias nutricionales, uso y abuso de drogas (cocana, anfetaminas, alcohol u otras drogas recreativas) pueden ocasionar las convulsiones. TRAUMATISMO (Lesin cerebral).-Son una causa frecuente de convulsiones, en cualquier edad pero en especial en adultos jvenes. Es ms probable que se desarrolle epilepsia postraumtica si existe lesin de la madre y por lo general se presentan las convulsiones en el transcurso de dos aos posteriores a la lesin, pero hay que tomar en cuenta que las convulsiones que se presentan durante la primera semana de una lesin no son indicacin de que se presentarn en el futuro. Es

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recomendable dar tratamiento profilctico con aniconvulsionantes ya que reduce la frecuencia de epilepsia postraumtica. TUMORACIONES y otras lesiones que ocupan espacio (hematomas).- Este tipo de problemas pueden ocasionar convulsiones a cualquier edad pero son causa frecuente en la edad adulta y posteriormente cuando aumenta la incidencia de enfermedades neoplsicas. Aqu toma importancia la convulsin como primer sntoma de la neoplasia intracraneana y normalmente las convulsiones son de carcter parcial (focales). Generalmente se presentan cuando la tumoracin afecta la regin frontal, parietal o temporal. Los sntomas pueden evolucionar hasta crisis tnico clnicas generalizadas. Se recomienda que a toda persona adulta de ms de 30 aos de edad que inicia con convulsiones focales o convulsiones progresivas se estudie para descartar una neoplasia. ENFERMEDADES VASCULARES. Generalmente se presentan con el envejecimiento (60 aos o ms), y como ejemplo tenemos los accidentes cerebro vascular. Trastornos degenerativos de la epilepsia Enfermedades como la demencia senil tipo Alzheimer o sndromes orgnicos cerebrales similares pueden causar convulsiones en los ltimos aos de la vida.

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Enfermedades infecciosas. Las enfermedades infecciosas pueden ocasionar convulsiones a cualquier edad, y son potencialmente reversibles. Las convulsiones pueden presentarse en una enfermedad infecciosa o inflamatoria aguda, como puede ser la meningitis bacteriana y la encefalitis herptica, o en padecimientos infecciosos crnicos como la neurosfilis, cisticercosis cerebral o como complicacin del SIDA u otros trastornos inmunes. Cuando existe un absceso cerebral supratentorial es posible que se desarrolle un cuadro epilptico un ao despus del tratamiento. Sntomas de la epilepsia Las epilepsias pueden clasificarse de diferentes maneras. Las dividiremos en generalizadas y parciales (afectan parte del cerebro). CONVULSIONES PARCIALES. La sintomatologa y el electroencefalograma nos indican que slo se ha activado una parte restringida del hemisferio cerebral. Y las manifestaciones dependern del rea afectada. Las convulsiones parciales se dividen en: SIMPLES (conservan la conciencia) y COMPLEJAS (existe deterioro). Las convulsiones parciales afectan solo una parte del cerebro. Las convulsiones parciales pueden generalizares presentando un cuadro tnico clnico.

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A.- Convulsiones parciales simples.-este tipo de crisis puede manifestarse por sntomas motores focales (sacudida convulsiva) o con sntomas somato sensoriales (parestesias u hormigueo). En otras ocasiones se manifiesta con sntomas sensoriales especiales como destellos de luz o zumbidos. Tambin se pueden presentar sntomas o signos autnomos como sensaciones epigstricas anormales, sudoracin, rubor, dilatacin pupilar, etc. Cuando se presentan sntomas psquicos es probable que haya deterioro de la conciencia. B.- Convulsiones parciales complejas.- En este tipo de convulsiones el deterioro de la conciencia puede ir precedido, acompaado, o seguido de sntomas psquicos ya mencionados y automatismo. CONVULSIONES GENERALIZADAS Existen diferentes variedades de convulsiones generalizadas y stas afectan todo o gran parte del cerebro: A.- pequeo mal (Convulsiones de ausencia).- Esta crisis se caracteriza por deterioro de la conciencia, que se puede acompaar de componentes clnicos, tnicos o atnico leves (disminucin o perdida del tono postural), enuresis. El inicio y el fin de la crisis son repentinos. La prdida del conocimiento es muy breve y el paciente no se da cuenta de l. Si est conversando es posible que el paciente diga algunas palabras o se interrumpa a mitad de la frase por unos segundos. Este tipo de crisis normalmente inicia en

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la niez y es frecuente que desaparezca hacia los 20 aos de edad. En ocasiones son sustituidas por otro tipo de crisis generalizadas. B.- ausencias atpicas.- La diferencia con las convulsiones de ausencia tpicas es que las alteraciones del tono suelen ser ms notables o los ataques tengan un inicio y terminacin ms graduales. CONVULSIONES MIOCLNICAS. Este tipo de crisis consiste en sacudidas mioclnicas nicas o mltiples. A) gran mal (Convulsiones tonicoclnicas).- Estas se caracterizan por la prdida repentina de la conciencia, el paciente cae al suelo se pone rgido y se detiene la respiracin (fase tnica), esto dura menos de un minuto y va seguida de una fase clnica que se caracteriza por sacudidas de la musculatura del cuerpo que puede durar dos o tres minutos para pasar a una etapa de coma flccido. Durante la fase clnica el paciente puede morderse la lengua o los labios, presentar incontinencia urinaria o fecal y en esta fase es posible que se lesione. Posterior a la crisis el paciente puede recuperar la conciencia o presentar un nuevo ataque o dormirse. Si el paciente presenta un nuevo ataque sin recuperar la conciencia se le conoce como estado epilptico, pero si recupera la conciencia y se presenta otro ataque se le denomina convulsiones seriadas. Posterior al ataque el paciente generalmente no recuerda los acontecimientos y se encuentra desorientado (automatismo posepilptico). Tambin puede presentar

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cefalea, confusin, somnolencia, nauseas, dolor muscular o combinacin de estos sntomas. A la debilidad despus de la crisis se le conoce como parlisis de Todd. B) convulsiones tnicas, clnicas o atnicas.- puede haber prdida de la conciencia con los signos clnicos o tnicos descritos especialmente en nios. Tambin es posible que se observen convulsiones atnicas (ataque epilptico de cada).

Diagnstico
El diagnstico de la epilepsia y de los trastornos convulsivos requiere antecedentes de convulsiones recurrentes de cualquier tipo. Un examen fsico (que comprende una revisin neuromuscular detallada) puede ser normal o puede mostrar funcionamiento cerebral anormal en relacin con reas especficas del cerebro. El electroencefalograma (EEG), que describe la actividad elctrica del cerebro, puede confirmar la presencia de varios tipos de convulsiones. ste puede, en algunos casos, indicar la ubicacin de la lesin que est causando la convulsin. El EEG a menudo puede ser normal entre convulsiones, por lo que puede ser necesario efectuar un monitoreo prolongado con EEG. Los exmenes para determinar la causa de la epilepsia y localizacin del problema pueden incluir procedimientos de laboratorio y gabinete tales como resonancia magntica, tomografa y puncin lumbar.

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El diagnstico diferencial para las convulsiones parciales deber de ser con ataques pasajeros de isquemia, ataque de furia y ataque de pnico. Para las convulsiones generalizadas deber de descartarse el sncope ortosttico, Disritmias cardiacas, isquemia del tallo enceflico y las seudoconvulsiones. Tratamientos epilepsia y recomendaciones para la

Medidas generales.- En pacientes con convulsiones recurrentes es necesario dar tratamiento farmacolgico con el fin de evitar las crisis y se deber de administrar hasta que no se presenten al menos durante cuatro aos. Si se ha identificado la causa desencadenante, sta deber de ser tratada, como por ejemplo se recurrir a la ciruga si existe una tumoracin o lesiones cerebrales. Los epilpticos debern de evitar las situaciones peligrosas o que pongan en peligro su vida en caso de que se presente una crisis. Eleccin del frmaco.-Los anticonvulsionantes por va oral pueden reducir el nmero de convulsiones futuras. La respuesta es individual y los medicamentos y las dosis utilizadas pueden requerir ajustes peridicamente. El tipo de medicamento que se utiliza depende del tipo de convulsin ya que algunos tipos de convulsiones responden bien a un medicamento o pueden responder muy poco e incluso empeorarse. Con algunos

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medicamentos se deben monitorear sus efectos colaterales y niveles sanguneos. Algunos pacientes epilpticos se pueden beneficiar de la ciruga cerebral para remover las clulas cerebrales anmalas que estn provocando las convulsiones. Para otras se implanta un estimulador del nervio vago en el trax, lo que puede ayudar a reducir el nmero de convulsiones. Pronstico para la epilepsia La epilepsia puede ser una condicin crnica en algunos casos, sin embargo, la necesidad de medicamentos se puede reducir e incluso eliminar con el tiempo. Algunos tipos de epilepsia infantil se resuelven o mejoran con la edad. Un perodo de cuatro aos sin convulsiones puede indicar la posibilidad de reducir o suspender los medicamentos. En las convulsiones es poco comn que se presente muerte o dao cerebral permanente pero puede ocurrir si la convulsin es prolongada o si se presentan dos o ms convulsiones en un perodo corto (estado epilptico). La muerte o el dao cerebral son, ms a menudo, causados por la falta prolongada de respiracin y la resultante muerte del tejido cerebral por falta de oxgeno. Existen algunos casos de muerte sbita e inexplicable en pacientes con epilepsia.

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Complicaciones de la epilepsia Las crisis epilpticas en ocasiones pueden presentar complicaciones y stas son del tipo de lesiones causadas por cadas, golpes y la propia mordida, lesiones mientras se est conduciendo u operando maquinaria y se presenta la crisis, inhalacin de lquidos (neumona por aspiracin), dao cerebral permanente, dificultad de aprendizaje, efectos secundarios de los medicamentos y lo que representa una urgencia mdica son las convulsiones prolongadas o numerosas sin recuperacin completa entre ellas (estado epilptico). Prevencin de la epilepsia No existe una prevencin conocida para la epilepsia. Sin embargo, con una dieta y reposo adecuados, la abstinencia de drogas y alcohol se puede disminuir la probabilidad de precipitar una convulsin en una persona con epilepsia. Los siguientes factores pueden presentar un riesgo de empeorar las convulsiones en una persona con un trastorno convulsivo bien controlado con anterioridad: Embarazo, falta de sueo, irregularidad en la toma de medicamentos, ciertos medicamentos de prescripcin y enfermedad.

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Dislexia
Qu es la dislexia? Se ha considerado dislexia a la dificultad para descifrar el cdigo escrito. Quienes concibieron que leer es descifrar consideraron que la dislexia era la dificultad de leer y escribir. El concepto dislexia, como trastorno de la lecto-escritura, ha sido una nocin muy controvertida desde que fue acuada, en la segunda mitad del ciclo XIX, hasta la poca actual. La dislexia ha cobrado vigencia en dos mbitos: el clnico medico y el educativo. En ambos, se propician polmicas entre los investigadores tanto de la neurofisiologa infantil como del aprendizaje escolar. Aspecto clnico de la dislexia. Los mdicos consideran la dislexia, inicialmente, como uno de los sntomas de un trastorno ms amplio llamado afasia, que afecta el rea del lenguaje verbal. Posteriormente, la dislexia fue atribuida a un trastorno clnico descubierto recientemente y llamado por los neuropediatras disfuncin cerebral mnima (DCM). Este tipo de disfuncin no puede detectarse a travs de un encefalograma y se diagnostica a travs de sus manifestaciones clnicas.

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Uno de esos sntomas es la dislexia o dificultad para descifrar el cdigo escrito en nios con inteligencia normal o superior. Aspecto psicopedaggico de la dislexia. En dcadas recientes se dio un fuerte tendencvia de considerar dislxicos a todos los nios que, con una inteligencia normal o superior, resentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura. Esto, debido a una mala interpretacin de una serie de errores, frecuentemente en todos los nios se inicia el proceso de aprendizaje, y que fueron consignados como errores tpicos de los nios con dislexia: 1. Confusiones de letras: Entre consonantes de formas parecidas: M y N o bien J, G y Z. Entre consonantes de orientacin y forma simtrica: B, P, D, G/M, W/N, U. Entre letras que representan sonidos vecinos: B, P/D, T. 2. Inversin de letras: Cuando leen ra, ro, za, co, po donde dice ar, or, as, oc, op, y tri, tra, pli, plo donde dice tir, tar, pil, pol. 3. Supresin de silabas: Cuando leen moo, donde dice Montao.

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4. Sustitucin de letras: Cuando leen bomina donde dice bobina. 5. Combinacin de varios errores: Cuando leen corodilo donde dice cocodrilo. Algunas ocasiones leen de memoria, otras inventan el texto, y hay veces que reemplazan una palabra por otra. Ya sea por una ms fcil de decir, por ejemplo, leen ojo donde dice pupila o por una significacin parecida, leen lobo donde dice zorro. Utilizando instrumentos y pruebas que haban sido diseadas para fines ms generales, se desarrollaron instrumentos de diagnostico psicopedaggico para detectar ciertas caractersticas asociadas con la dislexia: Esquema corporal: conciencia del propio cuerpo, de sus partes, movimientos y posturas. Capacidad para percibir, producir y reproducir el ritmo. Lateralidad establecida: predominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro. Conciencia de las relaciones espaciales y temporales: dominio de conceptos bsicos sobre el espacio (arriba, abajo, a un lado, adentro, afuera, etc.) y el tiempo (antes, despus y ahora). Conciencia de las relaciones de orden y secuencia entre las cosas y las acciones. Capacidad de memorizacin y evocacin inmediata: en nio puedo evocar formas

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(memoria visual), movimientos (memoria motriz) y sonidos (memoria auditiva). Percepciones auditivas y visuales exactas: referente tanto a la agudeza visual u auditiva como a la percepcin e interpretacin clara de la posicin y relacin de las cosas en el espacio. Madurez psicomotora: coordinacin de los movimientos gruesos y finos, as como de la coordinacin ojo-mano. Atencin: capacidad de concentrarse, por un periodo de tiempo razonable, en la tarea que realiza. Pronunciacin clara y vocabulario acorde con su edad y medio social.

Un reto para los psicopedagogos Ensear a leer y escribir ha constituido un reto para maestros e investigadores en psicopedagoga, el surgimiento del mtodo global de la enseanza de lectura resume el esfuerzo de toda una poca de preocupacin pedaggica sobre la dislexia: un mtodo que les ensee fcilmente a leer a nios normales y que, al mismo tiempo, no deje librados a su propia suerte a los nios que puedan tener ligeras deficiencias en unos de los campos esenciales del aprendizaje. El mtodo global desarrollado inicialmente por Decroly, no le exige al nio descifrar una por una las letras; como ocurre con otros mtodos sino que se basa en el

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descubrimiento de que la percepcin visual no se hace individualmente sino por palabras completas o por oraciones. No es que el mtodo curara la dislexia pero no daba ocasin a que se manifestara con anomala. Hoy se considera que leer no es descifrar sino interpretar y comprender el sentido del lenguaje escrito. La comprensin del texto no pasa por el descifrado para llegar a la interpretacin. Los mtodos de enseanza que partan de esa premisa trastocan el proceso o evolucin de la adquisicin de la lengua escrita. Los errores de omisin, sustitucin, inversin, etc., que desde los tericos de la dislexia son considerados patolgicos y desde la perspectiva del mtodo global se pretende no evidenciar son, en el nuevo enfoque evolutivo de Emilia Ferrero errores constructivos, necesarios de la lengua escrita, los cuales no son un problema para el nio sino un reto para los maestros, quien debe intentar descubrir el sentido que tienen para el alumno. Existe la dislexia? Las nuevas aportaciones de la psicolingstica y la psicogentica abren un cuestionamiento sobre la existencia de la dislexia. Si la dislexia es una facultad en el descifrado del cdigo escrito y descifrar no es leer la dislexia no puede entenderse como un problema de la lectura.

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Por otra parte, si distinguimos entre mtodos de enseanza y procedimientos de aprendizaje estaremos de acuerdo en que la manera de ensear no corresponde necesariamente a cada manera de aprender de cada nio. El asunto, pues, no estriba ni en el descifrado ni en mtodos si no en la observacin y comprensin del proceso activo que cada nio sigue para aprender a leer y escribir. Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia los errores en la lectura o escritura de los nios que empiezan a leer. Al magnificar la dificultad se crea un problema no lo hay y se saca de contexto, la escuela, donde puede ser resuelto con eficiencia y sin alterar la dinmica familiar y ni la imagen que el nio tiene de s mismo.

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AUDICIN
La audicin es muy importante para nuestra vida cotidiana. Mediante el sonido nos podemos comunicar, escuchar msica, disfrutar de los sonidos de la naturaleza, nos sirve tambin para ponernos alerta ante algn tipo de peligro, etc. El odo humano es un rgano muy sensible y avanzado y est formado por tres partes diferenciadas: Odo externo: formado por el pabelln auricular y el conducto auditivo externo, en cuyo extremo final se encuentra el tmpano. Su funcin es recoger el sonido y llevarlo a travs del conducto auditivo hasta el tmpano. Odo medio: espacio lleno de aire cuya presin se ajusta mediante la trompa de Eustaquio, la cual comunica el odo medio con la garganta. Aqu se encuentra la cadena de huesecillos formada por el martillo, el yunque y el estribo los cuales transmiten los movimientos del tmpano hasta el odo interno. En el odo medio se encuentran tambin dos msculos (msculo tensor del tmpano y msculo estapediano) los cuales actan cuando hay un ruido muy fuerte para reducir la presin sonora que llega al odo interno. Odo interno: estructura llena de lquido con forma de caracol (cclea) y que se conexiona con el odo medio a travs de la ventana oval. Aqu se encuentra el rgano del equilibrio el cual est formado por dos canales semicirculares llenos de lquido. Cuando el movimiento

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de la platina del estribo mueve el lquido que hay en el odo interno activa las cerca de 20.000 clulas ciliadas o sensoriales, las cuales envan impulsos elctricos a travs del nervio hasta el cerebro que los recibe como sonido. Un pequeo trastorno en ste sistema tan complejo puede provocar el empeoramiento de la audicin. Las prdidas auditivas, el tinnitus (ruidos o pitidos en el odo), son problemas muy comunes. La prdida auditiva ms frecuente es la ocasionada por la edad, aunque en contra de lo que se piensa, no se produce exclusivamente por ello sino que cada vez es ms frecuente que aparezca entre los jvenes. Cuando se produce una lesin en el odo medio la prdida es conductiva o de transmisin la cual frecuentemente tiene solucin quirrgica. Si la prdida se produce por deterioro de las clulas sensoriales o las fibras nerviosas entonces se denominan neurosensorial. En este caso la nica solucin para mejorar la audicin es con la adaptacin de unos audfonos. El ruido: El ruido es uno de los factores que provoca que los problemas auditivos aparezcan a edades ms tempranas y en ocasiones entre gente joven.

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Las lesiones que la exposicin a los ruidos provoca en el odo tienen lugar en las clulas sensoriales ocasionando una prdida neurosensorial.
Clulas sensoriales sanas

Clulas sensoriales daadas por el ruido

Generalmente no somos conscientes cuando hacemos nuestra vida normal del problema que puede producir el ruido en uno de los rganos ms sensibles y delicados que tenemos, y que nos sirve para tener una buena comunicacin, la cual no valoramos hasta que realmente nos falta, es decir cuando es demasiado tarde. Qu es la sordera? La sordera es la prdida total o parcial de la capacidad auditiva. Cuando escuchamos un sonido, lo que realmente hacemos es interpretar un patrn de vibraciones originados en algn lugar cercano. Estas vibraciones, que llamamos sonido, son similares a las ondas en forma de crculos concntricos que se produce cuando arrojamos

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una piedra al agua. Las ondas sonoras tienen un tono o frecuencia, y una intensidad. La frecuencia de un sonido se refiere a la altura tonal que tiene, es decir, que tan grave o agudo es, y si mide en Hertzios (Hz) o ciclos por segundos. Para medir la frecuencia del sonido, se cuenta el nmero de ciclos por segundos. Un ciclo es la distancia entre una onda y la que le sigue. Los seres humanos podemos or frecuencias que van desde los 20 hasta los 20,000 ciclos por segundos. Cuanto ms cercano este una onda de la otra, ms alta ser su frecuencia. Mientras la frecuencia de la onda determina su tono, la intensidad de la misma est definida por su amplitud y se mide en Decibeles (dB).

Para medir la intensidad del sonido se utiliza el decibel. La intensidad mnima que recibe el odo humano es de 0 dB. Una persona que susurra registra 30 dB; el nivel normal de una conversacin corresponde a 45-50 dB. Un concierto de rock puede superar los 100 dB lo que puede ocasionar la prdida temporal, y parcial de la audicin. Cuando entendemos como el odo convierte las ondas sonoras en vibraciones mecnicas, y estas, a su vez en impulsos elctricos que interpreta nuestro cerebro, no

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podemos menos que asombrarnos que la belleza y perfeccin de ese instrumento. El odo se compone de tres partes. Comprende desde el pabelln auricular (oreja) hasta la corteza cerebral. Odo externo: Es el aparato de recepcin de sonido, integrado por la oreja o pabelln auricular y el conducto auditivo externo. La oreja recoge las vibraciones sonoras (sonido), y las transmite a travs del conducto auditivo, hasta el tmpano. El tmpano es una membrana que vibra porque esta tensado, como si fuera la superficie de un tambor. Odo medio: Tambin llamado caja de tmpano es el aparato de transmisin y amplificacin de las ondas sonoras.

Est formado por la membrana timpnica y una caja llena de aire que tienes tres huesillos articulados en cadena: martillo, yunque y estribo, llamados a su por su forma. Se trata de los huesillos ms pequeos de todo el cuerpo humano. Los movimientos del tmpano ponen a trabajar la cadena de huesillos y convierten las vibraciones sonoras en vibraciones mecnicas, las cuales son captadas por el odo interno.

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Odo interno: Aparato de percepcin y transduccin formado por la cclea (o caracol). Aqu las vibraciones mecnicas se transforman en impulsos elctricos que viajan a travs del nervio auditivo hasta el cerebro las otra parte del odo interno se llama vestbulo, e incluyen los canales semicirculares (sculo y utrculo), los cuales regulan el equilibrio. Los nios con deficiencia auditiva muy rara vez tienen afectado el equilibrio

Tipos y grados de prdida auditiva La persona que ha perdido que total o parcial la capacidad de or tiene una hipoacusia (hipo= menos; acucia= Or).

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Existen tres tipos de prdida segn la ubicacin del dao: Conductiva: el dao est localizado en el odo medio o el odo externo. Sensorineural: el dao est en la colea y vas nerviosas superiores. Mixta: La prdida auditiva tiene componentes conductivos y sensorineurales.

Causas ms frecuentes Cerca del 40% de los casos de deficiencia auditiva se debe a causas desconocidas; sin embargo, algunos problemas genticos o congneticos pueden asociarse a una prdida auditiva. Factores genticos de riesgo Antecedentes familiares de hipoacusia, problemas asociados con algn sndrome, como Down, Alport (asociado con problemas del rin), Waardenburg (cambio de pigmentacin y ojos), Crouzn (anormalidades en cabeza, ojos y cara), Usher (pigmentacin de la retina), malformaciones craneofaciales (labio y/o paladar hendido), meningitis, encefalitis. Factores de riesgo durante el periodo intrauterino Se refiere a los factores externos que afectan a la mam durante el embarazo: diabetes, toxemia, problemas de

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tiroides, infecciones virales (rubeola, toxoplasmosis, citomegalovirus, paroditis), infecciones bacterianas (sfilis, herpes, incompatibilidad de RH en sangre, intoxicacin con drogas o medicamentos). Factores de riesgo durante el parto y en los primeros das de nacido Prematurez (el bebe nace antes de los 36 semanas de gestacin), bajo en peso al nacer (menos de 1500 gramos), hipoxia neonatal (falta de oxigeno al nacer), lesiones en el crneo por aplicacin de frceps, APGAR bajo (medicin de algunos signos vitales del recin nacido), ictericia neonatal (aumento de bilirrubina). Factores de riesgo en la infancia Intubacin en el periodo neonatal por ms de 48 horas; meningitis y encefalitis; enfermedades de la infancia, como sarampin, paperas varicela, fiebres muy altas y escarlatina; aplicacin de medicamentos ototxicos, golpes en la cabeza (accidentales o provocados).

Sntomas o indicadores de que hay prdida auditiva


Casa todos los bebes (oyentes o con hipoacusia) tienen las mismas reacciones, pero hay seales de alarma a las que los paps debemos estar muy atentos. Bebe entre los 6 y 9 meses; no se sobresalta o despierta a pesar de los ruidos estruendosos; no busca voz de la

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madre a menos que ella este frente a l; no localiza los sonidos del medio ambiente ni el de los juguetes; no se mueve al ritmo de la msica a menos que sea por imitacin; no emite sonidos ni desarrolla lenguaje (un bebe que no oye deja de balbucear a los nueve meses) y no obedece rdenes verbales. Nio mayor que ya ha desarrollado lenguaje pero presenta una prdida auditiva leve o moderada: presenta fallas de articulacin (el ritmo y la modulacin de la intensidad del lenguaje est de acuerdo con la prdida auditiva y con la buena adaptacin y buen uso de los auxiliares auditivos); Puede ser sealado como: distrado o lento en el aprendizaje sube el volumen a la radio o a la televisin tienen dificultades en el aprendizaje; sobre todo en el rea de lectura puede ser tmido, retrado, agresivo muy frecuentemente usa seas para comunicarse.

El adulto que va perdiendo su capacidad auditiva: discrimina mal el lenguaje; contesta incorrectamente a nuestras preguntas; no modula la intensidad de la voz;

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Si el problema est avanzando comienza a cometer fallas de articulacin; tiende a negar el problema, trata de disimularlo, se muestra irritable, intenta que el problema pase inadvertido.

Formas de diagnostico
Cualquier indicio o sospecha de un problema auditivo debe confirmarse mediante una evaluacin completa realizada por un medico audilogo. Potenciales avocados auditivos del tallo cerebral (PESTC). Esta prueba se realiza en nios pequeos de los que no se puede obtener una respuesta voluntaria y confiable. Consiste en un registro de las ondas correspondientes a la respuesta del tallo cerebral, ante el sonido. Esta prueba no implica ningn dolor o riesgo para el nio, puede practicarse a cualquier edad y da una idea bastante cercana de su umbral auditivo. Impedanciometra y reflejo estapedial. La primera permite determinar si existe algn impedimento en el odo medio. El reflejo estepedial es una proteccin contra los sonidos fuertes. Su ausencia puede ser un indicativo de falta de audicin. Audiometra tonal. Es el estudio ms completo para determinar la intensidad mnima en decibeles que escucha una persona; es decir, que tan suaves o fuertes son los

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sonidos que percibe. Mide tambin la frecuencia que capta, desde las ms agudas. Se realiza con un audimetro y dentro de una cmara aislada del ruido; se obtiene una curva para cada odo, que responde al umbral auditivo por frecuencias. Logoaudiometra. Esta prueba tambin utiliza un audimetro y analiza cada odo por separado, solo que, en vez de usar tonos, se utiliza palabras. La persona tiene que repetir las palabras que se le dicen en diferentes intensidades. Por razones obvias, no se puede realizar en nios que no han desarrollado el lenguaje.

Tratamiento
La sordera afecta al nio en diversos aspectos; el primero fundamental es en el rea del lenguaje verbal. El nio mormoyente adquiere el lenguaje de manera natural en la interrelacin con su medio ambiente, y paralelamente al desarrollo de su lenguaje, se da el de su pensamiento abstracto. El nio con sordera requiere un apoyo especializado, especfico y sistemtico para desarrollar el lenguaje, tanto en la comprensin como en la expresin. Ciruga: Algunos casos la hipoacusia pueden tratarse quirrgicamente: cuando es necesario la reconstruccin del tmpano o los huesecillos, o el implante de tubos de ventilacin.

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Auxiliares auditivos: Cuando la prdida es congnita o adquirida antes de los tres aos, es especialmente importante que su hijo use auxiliares auditivos tan pronto como se le diagnostique (puede usarlos desde los seis meses de edad). Los aparatos proveen un vnculo vital entre el nio y los sonidos, que son bsicos para el desarrollo del lenguaje; si se deja pasar el tiempo sin adaptarle el o los auxiliares, el desarrollo y comprensin del lenguaje pueden verse severamente afectados. El nio debe parar por un periodo de adaptacin al implantador, y por un proceso de aprendizaje auditivo que le permita aprender a localizar, identificar, discriminar e interpretar los sonidos; esto es, debe aprender a or. Tcnicas de habilitacin y rehabilitacin: Los principales medios para la habilitacin lingstica del nio con sordera son la oralizacin y el sistema manual gestual. En ambos casos, la intervencin temprana y comprometida de la familia es absolutamente necesaria. La oralizacin de los nios requiere de un apoyo pedaggico especializado para disear e implantar el programa ms acorde con la prdida auditiva de su hijo. En algunos casos se dar el adiestramiento auditivo, y en otros se necesitara el apoyo de la lectura labiofacial.

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El xito de la rehabilitacin del nio depende de muchos factores: grado de prdida auditiva; edad en que se diagnostique sta; adaptacin temprana de auxiliares y el uso constante de los mismos; inteligencia del nio; apoyo familiar y la calidad del programa de rehabilitacin.

ESTRUCTURA Y FUNCIN DEL OJO

EL OJO HUMANO: Partes del ojo humano: Esclerticas Cornea Envolturas coroides iris (cuerpo ciliar)

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Retina fvea (rica en conos), nervio ptico; conos y bastones (la retina puede estar mecanizada) Pupila Cristalino (lente) Humor acuoso lquido transformante que ayuda a concentrar los rayos de luz en el cristalino Humor vtreo se ubica en el interior del globo ocular. Nervio ptico punto ciego, no tiene bastones ni conos.

El ojo es el rgano de la visin en los seres humanos y en los animales. La funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro. Una discapacidad en la visin afecta el desarrollo fsico, neurolgico y emocional del nio. El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esfrica de aproximadamente 2,5 cm de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie delantera. La parte exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido:

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la capa ms externa o esclertica tiene una funcin protectora, cubre unos cinco sextos de la superficie ocular y se prolonga en la parte anterior con la crnea transparente; la capa media o vea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la coroides muy vascularizada, reviste las tres quintas partes posteriores del globo ocular contina con el cuerpo ciliar, formado por los procesos ciliares, y a continuacin el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa ms interna es la retina, sensible a la luz.

La crnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a travs de la cual la luz penetra en el interior del ojo. Por detrs, hay una cmara llena de un fluido claro y hmedo (el humor acuoso) que separa la crnea de la lente del cristalino. En s misma, la lente es una esfera aplanada constituida por un gran nmero de fibras transparentes dispuestas en capas. Est conectada con el msculo ciliar, que tiene forma de anillo y la rodea mediante unos ligamentos. El msculo ciliar y los tejidos circundantes forman el cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal. El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de un msculo que rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando la cantidad de luz que entra en el ojo.

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Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno de una sustancia transparente y gelatinosa (el humor vtreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene distendido el globo ocular. La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrs de una capa de tejido pigmentado. Estas clulas tienen la forma de conos y bastones y estn ordenadas como los fsforos de una caja. Situada detrs de la pupila, la retina tiene una pequea mancha de color amarillo, llamada mcula ltea; en su centro se encuentra la fvea central, la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fvea se compone slo de clulas con forma de conos, mientras que en torno a ella tambin se encuentran clulas con forma de bastones. Segn nos alejamos del rea sensible, las clulas con forma de cono se vuelven ms escasas y en los bordes exteriores de la retina slo existen las clulas con forma de bastones. El nervio ptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de la fvea central, originando en la retina una pequea mancha redondeada llamada disco ptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a la luz.

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FUNCIONAMIENTO DEL OJO El enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino se aplana o redondea; este proceso se llama acomodacin. En un ojo normal no es necesaria la acomodacin para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina cuando la lente est aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver los objetos ms cercanos, el msculo ciliar se contrae y por relajacin del ligamento suspensorio, la lente se redondea de forma progresiva. Un nio puede ver con claridad a una distancia tan corta como 6,3 cm. Al aumentar la edad del individuo, las lentes se van endureciendo poco a poco y la visin cercana disminuye hasta unos lmites de unos 15 cm a los 30 aos y 40 cm a los 50 aos. En los ltimos aos de vida, la mayora de los seres humanos pierden la capacidad de acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condicin, llamada presbiopa, se puede corregir utilizando unas lentes convexas especiales. Las diferencias de tamao relativo de las estructuras del ojo originan los defectos de la hipermetropa o presbicia y la miopa o cortedad de vista.

Debido a la estructura nerviosa de la retina, los ojos ven con una claridad mayor slo en la regin de la fvea.

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Las clulas con forma de conos estn conectadas de forma individual con otras fibras nerviosas, de modo que los estmulos que llegan a cada una de ellas se reproducen y permiten distinguir los pequeos detalles. Por otro lado, las clulas con forma de bastones se conectan en grupo y responden a los estmulos que alcanzan un rea general (es decir, los estmulos luminosos), pero no tienen capacidad para separar los pequeos detalles de la imagen visual. La diferente localizacin y estructura de estas clulas conducen a la divisin del campo visual del ojo en una pequea regin central de gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran sensibilidad a la luz. As, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte perifrica de la retina cuando son invisibles para la fvea central. El mecanismo de la visin nocturna implica la sensibilizacin de las clulas en forma de bastones gracias a un pigmento, la prpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior. Para la produccin de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la accin de la luz y los bastones deben reconstituirla en la oscuridad, de ah que una persona que entra en una habitacin oscura procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no empieza a formarse; cuando los

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ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminacin, quiere decir que se han adaptado a la oscuridad.

En la capa externa de la retina est presente un pigmento marrn o pardusco que sirve para proteger las clulas con forma de conos de la sobreexposicin a la luz. Cuando la luz intensa alcanza la retina, los grnulos de este pigmento emigran a los espacios que circundan a estas clulas, revistindolas y ocultndolas. De este modo, los ojos se adaptan a la luz. Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es debido a que los ojos estn en constante movimiento y la retina se excita en una u otra parte, segn la atencin se desva de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis msculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los msculos de los dos ojos funcionan de forma simultnea, por lo que tambin desempean la importante funcin de converger su enfoque en un punto para que las imgenes de ambos coincidan; cuando esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visin. El movimiento ocular y la fusin de las imgenes tambin contribuyen en la estimacin visual del tamao y la distancia.

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CEGUERA Y DEBILIDAD VISUAL


El nio ciego queda privado de todas las experiencias que otro nio adquiere desde el momento de su nacimiento. Esta restriccin al medio le hace compensar su dficit con el aporte de los dems sistemas sensoriales. En este sentido, tradicionalmente se ha entendido que la ceguera restringe el desarrollo. CONCEPTO. El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la prdida de la percepcin visual medida a travs del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se sobrepasa el 1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visin normal. La ambliopa es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto visual por debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopa hay que diferenciar las personas que han adquirido la deficiencia tardamente (cuentan con experiencia sensorial) de aquellas que son amblopes de nacimiento. Delimitacin conceptual La vista tiene como funcin la percepcin de la forma y figura de los objetos, el color y la luminosidad.

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Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista. Ciego. Nios que tienen slo percepcin de luz sin proyeccin, o aquellos que carecen totalmente de visin. Desde el punto de vista educacional el nio ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visin para adquirir ningn conocimiento, aunque la percepcin de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientacin. Baja visin. Los nios limitados en su visin de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centmetros constituyen otro sub-grupo. La mayora de estos nios podrn utilizar su visin para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros debern complementar su aprendizaje visual con el tctil. Bajo ningn concepto se los debe llamar "ciegos". Limitado visual. El trmino se refiere a los nios que de alguna manera estn limitados en el uso de su visin. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminacin especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estn en movimiento. Puede ser tambin que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visin que poseen. Los nios limitados visuales deben ser considerados como nios videntes para los fines educativos.

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Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clnica de la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia determinada. Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviacin clnica en la estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del ojo, la lente o el rea que rodea a la mcula, en cuyo caso la persona podr tener una muy buena visin perifrica, pero tendr dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede localizarse en la estructura o clulas del rea perifrica causando lo que comnmente se conoce como "visin tubular". Percepcin visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del sentido de la vista. La informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepcin visual es un proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su condicin visual.

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Diagnostico
Es difcil saber si un recin nacido no ve, pero si a los dos meses el nio no fija los ojos en un objeto, o no hay respuesta a ningn estimulo visual, es posible que estemos en un problema visual. La mayora de los nios con ceguera total rota mucho los ojos. En nios con debilidad visual, los ojos hacen movimientos repentinos hacia los lados (nistagmia) hasta que encuentran un punto donde fijar la vista. Pruebas caseras Observe si fija los ojos en los suyos o en un objeto de color brillante (el rojo funciona mejor) Ponga las manos delante de los ojos del bebe con movimientos repetitivos y pruebe si parpadea al percibir el movimiento. Dirija la luz de una linterna a los ojos de su hijo y observe si su pupila se dilata. Si el nio sostiene los objetos muy cerca del rostro puede ser un indicio de debilidad visual.

Causas Antes del nacimiento congnitas hereditarias Glaucoma congnito: desequilibrio entre la produccin y eliminacin de los lquidos en el ojo, lo cual incrementa la

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presin intraocular. Consecuencia: lesin irreversible en el nervio ptico. Retinitis: inflamacin de la retina. Consecuencia: disminucin de la agudeza visual, o visin deformada. Desprendimiento de retina: separacin total o parcial de la retina de la unin de las coroides. Consecuencias: si el desprendimiento es total, el resultado puede ser ceguera. Si es por desgarre, puede corregirse por una ciruga. Catarata congnita: perdida de la transparencia del cristalino la cual impide el paso de la imagen a la retina. Consecuencia: dependiendo de su evolucin, se presentar debilidad visual. Debilidad del nervio ptico (atrofia ptica): degeneracin o malformacin del nervio ptico que altera su funcionamiento. Consecuencia: disminucin a hasta perdida de la visin que se manifiesta segn el grado de la lesin. Tumor ptico: presencia de un tumor en el nervio ptico. Consecuencia: disminucin o hasta perdida de la visin. Si el tumor es benigno puede extirparse quirrgicamente. Microftalmia: debido a una malformacin, el globo ocular es ms pequeo y no permite su funcionamiento correcto. Consecuencia: muy baja visin e inclusive ceguera.

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Coloboma: malformacin con ausencia de alguna parte del ojo. Consecuencia: disminucin del nivel visual o hasta ceguera. Antes del nacimiento congnitas adquiridas Enfermedades virales en la madre (rubeola, sarampin, sfilis, citomegalovirus); Traumatismo a la madre durante el embarazo (accidentes o provocados); Edad de la madre: un embarazo tiene menor riesgo si se da entre los 20 y 32 aos de edad; Es importante que la pareja aproveche su juventud para tener hijos.

Despus del nacimiento Durante el parto: traumatismo al recin nacido, uso inadecuado de frceps. Despus del parto: manejo inadecuado de incubadora. Enfermedades propias del ojo: Queratitis Conjuntivitis Uvetis Cataratas Glaucoma

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Maculopata Miopa progresiva.

Accidentes: tanto en nios como en adultos: Traumatismo accidentales o provocados-; Quemaduras accidentales o provocadas-; Introduccin de cuerpos extraos al ojo.

Otras enfermedades: las siguientes enfermedades no determinan la prdida de la visin, pero representan, en algunos casos, un alto riesgo para los ojos, por lo que es necesario consultar a un especialista: Tuberculosis, escarlatina, lepra, oncocercosis, sarampin, viruela, difteria, rubeola, Meningitis.

En nios, estos sntomas tambin incluyen: Necesidad de sentarse muy cerca del televisor Necesidad de sostener objetos muy cerca del rostro Dificultad al mirar el pizarrn en la escuela

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Aunque parezca extrao, estos indicadores de potenciales problemas visuales refuerzan la necesidad de someterse a exmenes visuales regulares ya que muchos de los problemas no presentan ningn tipo de sntomas evidentes. Los exmenes regulares son la mejor garanta contra el desarrollo de problemas en la vista y facilitan la comprensin de problemas que pueden surgir con el paso del tiempo. Desarrollo del nio con ceguera Desarrollo cognitivo Los nios con ceguera o con debilidad visual, aun con una inteligencia normal, suelen tener un retraso importante en su desarrollo psicomotor y del lenguaje, cognitivo y social. Mucho de lo que el nio aprende en estas areas depende de estmulos visuales y se hace a travs de la observacin y la imitacin. Uno de los elementos bsicos para el desarrollo conceptual es el concepto de: Lenguaje Muchos nios ciegos presentan ecolalia (repiten las palabras que se les dicen), a veces sin entender su Pertenencia del objeto. Causa efecto.

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significado, porque les cuesta trabajo comprender la funcin interactiva del lenguaje. Es frecuente que imiten los ruidos que hay en su ambiente. Tambin les cuesta trabajo ubicarse en el dialogo y se refiere a s mismos en tercera persona. Psicomotor Los nios con ceguera tienen, generalmente, un tono muscular bajo; muchos de los movimientos son aprendidos por imitacin y la motivacin para sentarse, gatear y caminar es alcanzar objetos que el nio ve de lejos. El sentido de equilibrio y desde luego el de orientacin, son ms difciles de adquirir cuando no hay claves visuales; por eso cuando estos nios se empiezan a parar tienden a sacar las puntas de los pies hacia fuera, como una forma de mantener el equilibrio y de sentirse seguros. Otras habilidades motoras, como comer solo, tambin deben recibir reforzamiento constante. Los nios con discapacidad visual necesitan estimulacin temprana para el desarrollo psicomotor.la enseanza debe ser sistematizado. Desarrollo social.

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La expresin facial y el lenguaje corporal tambin son consecuencia de las interacciones visuales. La ausencia de expresin en el rostro y el cuerpo del nio ciego dificulta sus relaciones sociales. La falta de interaccin social puede determinar que sea torpe en la relacin con otros nios de su edad. Problemas de conducta Los nios con ceguera tienden a manifestar algunas conductas repetitivas y de autoestmulo que podran confundirse con rasgos autistas. Otro problema de conducta suele ser la hora de dormir; parecen necesitar menos horas de sueo que los dems. El nio ciego aprende tocando los objetos mientras se le explica lo que es, su funcin y composicin fsica; explora oliendo, tocando, chupando cada objeto, pero poco a poco entender en qu situaciones puede o no hacerlo. Afecto Todos los nios nutren de afecto su seguridad y autoestima. Una discapacidad requiere un esfuerzo constante de que lo amamos para que pueda aceptarse y afirmarse.

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Apoyo educativo. Los nios con ceguera que no tienen otras discapacidades generalmente pueden ser integrados en un aula regular, pero siempre necesitarn apoyo y material didctico especial para entender los conceptos y procesos nuevos. Aunque cuente con el apoyo de una grabadora en clase es necesario que aprenda a leer y escribir en braille.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Cmo se aprende? Durante los primeros aos los nios construyen el mundo haciendo uso de los recursos disponibles: los sentidos, el movimiento, su cuerpo, las acciones sobre los objetos y las interacciones, con los dems. La interaccin con los dems le permite crear nuevas formas de comunicacin y lleva a los nios a usar formas simblicas para expresarse, como la imitacin, el juego y el lenguaje. Estas conductas de simbolizacin o representacin se hacen cada vez ms complejas, ya que no solo representan

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a las personas y los objetos, sino tambin las relaciones entre stos, en un espacio y tiempo determinado. Con la integracin de todos estos procesos, el nio comienza a interpretar nuevos objetos de la realidad: los smbolos grficos (la escritura). El nio las construye llegando as, en un proceso durante cinco o seis aos, a estar listo para tener acceso al aprendizaje escolar. Qu es aprender? Todos como seres humanos desde que nacemos nos adaptamos a la dinmica y creatividad de nuestro entorno en una interaccin constructiva y permanente. Dicha adaptacin se produce gracias a los procesos de desarrollo y aprendizaje. El desarrollo es un proceso general en el que interviene el organismo en su totalidad y el medio ambiente, y mediante el cual el individuo pasa de un estado de menor a mayor complejidad. Su motor es la afectividad. El aprendizaje es un proceso que parte de una situacin determinada; depende del desarrollo y de las interacciones que el sujeto tiene con los objetos de conocimiento y con las dems personas. Aprender es reconstruir el mundo que nos rodea, creando formas de conocer, interpretar, y representar la realidad, que van desde las relaciones inmediatas que hace

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el beb, a travs de sus primeros contactos fsico, hasta los conceptos abstractos de la lingstica o la matemticas. Qu se necesita para acceder al aprendizaje escolar? Para que un nio pueda aprender exitosamente en la escuela debe cumplir algunos requisitos; unos corresponden al nio y otros al maestro. El alumno necesita un determinado nivel de madurez, la posibilidad de elaborar los contenidos que le proponen, confianza en s mismo, capacidad para relacionarse con los dems y deseos de aprender. El maestro debe considerar el proceso de desarrollo del nio: estimular en los nios el deseo de conocer y propiciar el deseo de superacin. Madurez para el aprendizaje La maduracin para el aprendizaje es una disposicin o disponibilidad del nio que le permite tener capacidades para aprender y se debe, fundamentalmente, a cambios fisiolgicos o a procesos internos del sistema nervioso central, actualmente se considera que tambin est determinada por factores externos, como son el entorno familiar y el medio sociocultural. La madurez para el aprendizaje significa que el nio puede aprender fcil y eficazmente, y sin tensiones emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de

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desarrollo y dispone de los conocimientos, habilidades e intereses que proporcionan el aprendizaje. La maduracin es un proceso individual, la presin social y escolar establece que se debe alcanzar un determinado grado de desarrollo, conocimientos, habilidades e intereses a cierta edad. Cuando esto no ocurre se habla de un cuadro de inmadurez. Cmo se siente en nio con dificultades de aprendizaje? Entiende todo lo que le ensean pero n puede dar respuestas concretas, se aburre en clase, olvida lo que tiene que hacer, necesita ayuda para ser eficiente, requiere de mucho apoyo de los adultos, tiene su propio orden, estudia pero dice que se le olvida pronto, le da flojera estudiar, no se explica qu le sucede.

Cmo ven los padres a su hijo con dificultades de aprendizaje? Es un nio inteligente No cumple los encargos que le dejan Necesita hacerse notar constantemente

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Es desordenado Parece vago Tarda mucho en hacer sus tareas Demanda ayuda durante ms tiempo que los dems nios No hace relatos completos Se pierde en los detalles A veces es demasiado lento. al nio con

Cmo ven los maestros dificultades de aprendizaje?

Atiende a varias cosas a la vez y no se centra en ninguna Contesta lo primero que se le ocurre Sus trabajos son desordenados y sucios Interrumpe la clase con frecuencia Olvida sus tiles, las tareas o lo que tiene que hacer No parece aprender Su trabajo oral es mejor que el escrito No puede hacer tareas contra reloj pero las hace bien si se le da as tiempo.

Tipos de problemas de aprendizaje Los problemas de aprendizaje ms frecuente y en cada caso como afecta el rendimiento del individuo, se indican a continuacin:

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-DISLEXIA, al nio le cuesta comprender el significado de palabras escritas o de oraciones o prrafos. -DISCALCULIA, al nio le cuesta resolver problemas de aritmtica y le cuesta captar conceptos matemticos. -DISGRAFA, al nio le cuesta dibujar letras o escribir en el marco de un espacio limitado. -PROBLEMAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO, a un nio que escucha y ve bien le cuesta comprender el lenguaje y valerse de ste instrumento.

Causas de las dificultades de aprendizaje


Retraso en la maduracin neurolgica: Se debe a alteraciones que afectan la estructura del cerebro o su funcionamiento, y repercuten en el desarrollo del nio en su conjunto, no solo en el aprendizaje. Se detecta muy tempranamente porque los nios presentan caractersticas diferentes a los dems, en su evolucin motriz y de lenguaje, en su adaptacin a situaciones nuevas o en su relacin con los dems. Retraso en la maduracin de algunas funciones o procesos psicolgicos: La inmadurez en el desarrollo perceptivo-motriz: aparece acompaado de un conocimiento corporal pobre y dificultad en la comprensin de los conceptos

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relacionados con el orden temporal y la ubicacin espacial. Pueden presentar dificultades para identificar signos grficos (palabras o nmeros) la posicin y la secuencia en que se disponen, as como el orden de los nmeros y la ubicacin de stos en las operaciones. Rechazan dibujar o escribir. Retraso en el desarrollo psicolingstico: puede manifestarse en la comprensin, organizacin o expresin del lenguaje oral con el escrito o en la coordinacin de los estmulos auditivos y visuales. Inmadurez en el desarrollo de la atencin: los nios necesitan desarrollar una atencin selectiva para poder trabajar en el saln de clases. Cuando un nio carece de las bases para comprender lo que el maestro explica, la falta de atencin proviene del discurso incomprensible y montono del maestro o por estar concentrado en preocupaciones personales o familiares. Inmadurez en el desarrollo funcional de la memoria: el nio no es capaz de una elaboracin espontanea y eficaz para el recuerdo en la reproduccin de secuencias y/o en la evocacin de la informacin para elaborar el clculo mental.

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Inmadurez en los procesos de competencia social: se refiere a varios aspectos de origen emocional, como son la baja autoestima, lo cual da lugar a problemas de relacin con sus compaeros o maestros Cuando el nio no tiene las habilidades sociales necesarias para vivir en el ambiente escolar o social en el que sta. Bloqueos en la formacin de los instrumentos intelectuales del nio: es decir, en la estructura de pensamiento o aplicacin de esas estructuras en el aprendizaje de contenidos escolares especficos. Los nios aprenden los contenidos escolares de una manera mecnica evadiendo un proceso de construccin reflexiva que les permite comprender y utilizar sus conocimientos. Todas estas pueden ser compensadas siempre y cuando la accin educativa considere sus caractersticas individuales y promueve el aprendizaje con estrategias didcticas diversificadas que les permitan organizar, a su manera, la informacin para adquirir nuevos conocimientos. Dificultades de aprendizaje o fracaso escolar? Cuando se dice dificultades de aprendizaje se enfatizan las caractersticas del nio como causales del problema, y cuando se habla de fracaso escolar se destacan las limitaciones que tienen los maestros, las escuelas y los planes de estudio para favorecer un aprendizaje escolar exitoso.

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Diagnostico La evaluacin de un nio con dificultades de aprendizaje tiene diversos enfoques y depende, en gran medida, de las manifestaciones el nio en particular. El examen peditrico permite conocer las caractersticas generales de salud y detectar las necesidades de examen de tipo auditivo, visual o neurolgico. La evaluacin neurolgica permite detectar los componentes de origen orgnico o de inmadurez neurolgica. La evaluacin psicolgica permite conocer las caractersticas de un nio en relacin con los dems de su edad y detectar algunos aspectos fuertes y dbiles en la evolucin psicolgica, as como su condicin emocional. La evaluacin psicopedaggica permite conocer las caractersticas de su proceso de aprendizaje en particular y las estrategias que emplea. En ocasiones se debe complementar con un examen de desarrollo lingstico y/o psicomotor.

Intervencin psicopedaggica
Consiste en guiar al nio en el desarrollo de sus capacidades de una manera progresiva, permitindole interactuar con materiales que le sirvan para establecer, deducir y coordinar relaciones para as adquirir conocimientos.

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Son indispensables el dialogo abierto, el juego con objetivos precisos, la resolucin de problemas espaciales, fsicos, cognitivos o matemticos mediante estrategias diversas. El objetivo fundamental es crear las condiciones para que el nio pueda establecer una relacin gratificante y exitosa con el conocimiento y un deseo consciente de superacin personal.

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CONCLUSIONES
Tus ojos miren lo recto, y dirjanse tus parpados hacia lo que tienes delante. (Proverbio 4:25)
Despus de estudiar y analizar los temas vistos durante el semestre puedo decir que fueron de suma importancia ya que tanto como para futuras docentes o futuras madres estos temas nos sern tiles para toda la vida puesto que como se dice: lo que bien se aprende nunca se olvida y este es uno de esos casos porque si bien el conocer un universo interior (cerebro) fue muy interesante para mi persona ya que desde ah se estudia el comportamiento o la reaccin que tenemos ante diversas situaciones. Este es un universo tan extenso que se encarga de todas las funciones, es por ello que en algunas ocasiones nacemos con alguna discapacidad mayor, puesto que todos estamos expuestos a este, por las diversos padecimientos que tenemos a lo largo de nuestra vida. Hablar de discapacidades, un tema tan extenso que est lleno de misterios por conocer, como estudiantes no podemos quedarnos con lo visto en el aula debemos de aprender a ser autodidactas, investigar por nosotros mismos y ampliar nuestro conocimiento para tener un amplio panorama de los temas que nos harn de mucha utilidad. Puedo deducir que ya he aprendido el cmo trabajar o cmo manejar la situacin en estos casos, saber que

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precauciones tomar en cuenta cuando durante mi jornada laboral surjan problemas de esta ndole. Aprender a trabajar con nios que presentan necesidades educativas especiales es un verdadero reto que con gusto aceptare puesto que a pesar de tener dificultades todos somos iguales. Vivimos bajo un mismo techo (universo) por lo cual debemos y tenemos que aceptarnos tal cual somos a pesar de la gran diversidad en la que nos encontramos, las dificultades que presentamos. Somos seres humanos y nuestra tarea como tal es respetarnos, aceptarnos para vivir armnicamente. Para finalizar sin antes recalcar que no debemos de olvidar tomar acido Flico tres meses antes de concebir a un ser para prevenir cualquier dificultad en el desarrollo del beb, es decir, para prever enfermedades asociadas a NEE. Ms vale prevenir que lamentar.

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BIBLIOGRAFA
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